Gui Changshi Bambu e pedras

LEITURA DE IMAGENS: EXPERIÊNCIAS ESTÉTICAS

COM ARTE CHINESA E JAPONESA

VALDIRENE MARTINS DIAS BATISTA

LEITURA DE IMAGENS: EXPERIÊNCIAS ESTÉTICAS COM A ARTE CHINESA E JAPONESA

CURITIBA 2009

VALDIRENE MARTINS DIAS BATISTA

LEITURA DE IMAGENS: EXPERIÊNCIAS ESTÉTICAS COM A ARTE CHINESA E JAPONESA

Caderno Pedagógico na área de Arte apresentado como requisito parcial ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) vinculado à Faculdade de Artes do Paraná. Orientadora: Profª Me. Sônia Tramujas Vasconcellos

CURITIBA

2009

APRESENTAÇÃO

A leitura de imagem nas aulas de arte configura-se em uma prática

pedagógica essencial para que os alunos possam ver, indagar, interpretar e

compreender a arte realizada em diversos âmbitos: particular, local, regional,

nacional e internacional.

Fazemos parte de um mundo multicultural e esta diversidade precisa ser

contemplada nos planejamentos escolares se queremos formar cidadãos

conscientes e ativos. A história da arte oriental e suas produções visuais são

praticamente inexistentes no ensino escolar, sendo subjugadas por conteúdos

considerados mais importantes e “universais”. O momento exige que a abertura de

fronteiras, o reconhecimento do outro que é “diverso de mim”, tenham seu espaço no

processo educativo.

Ciente de que as produções visuais orientais fazem parte da cultura

brasileira, este CADERNO PEDAGÓGICO apresenta um recorte da arte chinesa e

japonesa. Diante da diversidade de manifestações presentes nesses países,

escolhemos produções artísticas relacionadas às pinturas, desenhos, objetos e

formas caligráficas, priorizando a relação com os saberes do cotidiano por meio da

leitura de imagens e da experiência estética. Ou seja, realizar contatos sistemáticos

e diversificados com diferentes imagens a fim de propiciar distintas leituras, opiniões

e pontos de vista.

Esta proposta, ao aliar leitura de imagem, experiência estética e arte

oriental, almeja, para os alunos, o acesso às produções artísticas de outras culturas

e a ampliação de referenciais imagéticos e de processos de criação no Ensino

Básico.

São caminhos, esboços, propostas que visam nortear ações pedagógicas ou

abrir espaço para outras novas, produzindo trilhas próprias, pois cada escola e turma

constroem uma prática educativa peculiar.

Bom Trabalho!

SUMÁRIO INTRODUÇÃO ............................................................................................................1 1 A LEITURA ..........................................................................................................3 2 A IMAGEM...........................................................................................................5 3 A LEITURA DE IMAGEM ....................................................................................7 4 A EDUCAÇÃO ESTÉTICA ................................................................................11 5 POSSIBILIDADES DE LEITURA COM IMAGENS ORIENTAIS .......................13 5.1 CHINA: DESCORTINANDO QUESTÕES PARA POSSÍVEIS LEITURAS.........14

5.2 JAPÃO: DA CULTURA CHINESA À DIVERSIDADE DE INFLUÊNCIAS...........18

6 PROPOSTA DE ATIVIDADES ..........................................................................21 6.1 PROPOSTA DE ATIVIDADES COM PINTURA CHINESA ................................22

6.2 PROPOSTA DE ATIVIDADES COM PINTURA JAPONESA .............................38

6.3 PROPOSTA DE LEITURA COM OBJETO: O LEQUE.......................................43

CAMINHOS TRILHADOS, CAMINHOS ABERTOS .................................................64 REFERÊNCIAS.........................................................................................................65

1

INTRODUÇÃO

O mundo atual é constituído de informações e relações imediatas e esse

ritmo acelerado da vida diária pouco permite ao ser humano tempo para olhar, ver,

interpretar, compreender e usufruir. Estamos imersos num mundo de imagens

instantâneas que se renovam a todo instante, dispomos de poucos elementos para

analisá-las, confrontá-las e, assim, estabelecer diálogos e olhares mais fecundos

com este entorno imagético.

A Arte, amparada por leituras e interpretações, torna-se um dos caminhos

para o exercício do olhar, possibilitando análises e revelações de diferentes

contextos históricos. Sem isso, fica difícil a construção de leituras mais críticas da

realidade. Uma disciplina imprescindível na formação do aluno, porque aproxima,

permite conhecimento e sensibilização sobre sua especificidade, bem como sobre

as diversas produções artísticas produzidas pela humanidade em diferentes espaços

e tempos.

A Arte está presente na história da humanidade. Em cada momento, espaço,

cultura, o ser humano produz novas maneiras de ver, sentir e se comunicar. Os

valores estéticos e as diversas funções da arte assumiram, ao longo do tempo,

papéis diferenciados, devido às determinações econômicas e sociais e ao modo de

organização da sociedade.

Desse modo, o direcionamento das aulas deve propiciar a apreensão

estética, desvelando aspectos culturais da nossa cultura e de outras, criando

práticas que ampliem o olhar do aluno, permitindo a apropriação da realidade

através de outras perspectivas. Partindo da premissa de que o saber está

intimamente ligado com a realidade, as propostas pedagógicas devem levar em

conta que um conteúdo não é apreendido da mesma maneira em diferentes

contextos sociais ou culturais e que resultados homogêneos jamais devem ser

esperados.

As obras de arte são fontes inesgotáveis de aprendizagens. No caso desse

caderno pedagógico, foram selecionadas as chinesas e japonesas. Através delas,

podemos refletir sobre o homem, a diversidade de pontos de vista e, também, sobre

nós mesmos, percebendo que o que se produz (na atualidade ou no passado) é

fruto das relações do homem com o mundo.

2

No campo da educação a arte assume o papel de aproximar o aluno do

universo artístico existente, permitindo entrar em contato com sua especificidade e

fomentar a criação e a reflexão. É uma área do conhecimento que interage nas

diferentes instâncias – políticas, sociais e culturais – interferindo e influenciando o

pensar, o fazer e sentir. É um dos canais que favorece a imaginação e a criação,

possibilitando o enriquecimento de experiências artísticas e estéticas.

Portanto, dada a dimensão e importância da arte, (re)pensar nossa prática e

metodologias utilizadas em sala nos indica a preocupação para a formação de

cidadãos.

A partir destes e de outros estudos, a disciplina de Arte vem se firmando no

processo educativo brasileiro há um bom tempo. Vários estudos enfocam a

importância da arte na educação, pois suas metodologias e práticas podem

contribuir para o contato e apropriação de diversos produtos culturais. Dentre elas,

destaca-se a leitura de imagem.

3

1 A LEITURA

Quando o assunto é leitura o mais comum é a associarmos ao domínio da

escrita, ou seja, alguém que possa ler todo tipo de publicação, como um livro,

revista, cartazes, etc. Porém, o ato de ler vai muito mais além, sendo pré-existente à

escrita. Neste contexto, é necessário:

[...] considerar a leitura como um processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando por meio de que linguagem. Assim, o ato de ler se refere tanto a algo escrito quanto a outros tipos de expressão do fazer humano, caracterizando-se também como acontecimento histórico e estabelecendo uma relação igualmente histórica entre o leitor e o que é lido (MARTINS, 1992, p. 30).

A prática de leitura surge muito antes de aprendermos os códigos da escrita.

Desde o nascimento já damos os primeiros passos para aprender a ler. Percebemos

o frio, o aconchego de um colo, a luz, os ruídos, a dor, a fome, etc. Muitas mamães,

diante do filho, conseguem fazer leituras de seu choro, de seu silêncio ou da

temperatura do seu corpo para definir o que a criança está precisando; ou seja, a

leitura perpassa nossa vida a todo instante.

Lemos sempre, diariamente. Ao acordar identificamos a hora pelo relógio, o

clima para que roupa usar, o estômago para saber o que comer; deciframos sons,

mapas, notas musicais, placas de trânsito, etc. Em nossa família, na rua e em nosso

trabalho lemos as pessoas pelos gestos, atitudes, fisionomia e até intenções.

Constantemente absorvemos o mundo pela leitura para compreendê-lo e para dar

sentido a tudo o que nos rodeia. Para Paulo Freire: “a leitura do mundo precede

sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade daquele”

(FREIRE, 1987, p. 22).

Segundo Houaiss (et alli, 2001) e Chauí (1997), a palavra ‘leitura’ é

proveniente do verbo latino legere, que significa colher, reunir, recolher, escolher e

ler. Em sua origem etimológica a palavra leitura já anuncia que ler o mundo não é

apenas ter domínios formais dos códigos da escrita.

Maria Helena Martins (1992) aponta três níveis básicos de leitura que se

interligam: o sensorial, o emocional e o racional.

A leitura sensorial constitui-se em uma leitura inicial, sem muita elaboração,

sendo uma resposta imediata diante de cores, sons, cheiros, etc. Este tipo de leitura

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nos acompanha em nossas experiências de vida.

Quando fazemos a leitura emocional somos dominados pelos sentimentos,

por fatores externos e circunstâncias que interferem na apreciação ou na indiferença

do objeto lido.

Já a leitura racional é uma concepção de leitura que não se limita somente a

um texto escrito: juntamente com a sensorial e a emocional, amplia as capacidades

intelectuais de questionar, argumentar, interpretar e compreender, favorecendo a

aquisição do conhecimento.

A autora conclui que o aspecto racional é um acréscimo à sensorial e à

emocional, pois estabelece uma ponte entre o leitor e o conhecimento, possibilitando

reflexão, reordenação do mundo e sentido ao que se lê, favorecendo

questionamentos de ordem individual e social.

Todos estes níveis apontados se completam e se inter-relacionam. Ler,

portanto, é uma rede de ativa de descobertas, um diálogo entre leitor e texto que se

expande, pois o texto/imagem/objeto evoca inúmeras possibilidades de leitura.

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2 A IMAGEM

A imagem se particulariza no olhar, é o resultado de um conjunto de

percepções a partir do que se observa e se sabe. Vemos de forma multidirecionada,

captamos a forma corpórea, a materialidade, o entorno e o significado dos signos

para entendermos a imagem como um todo.

Todavia, esse todo se altera, pois as constantes modificações da luz e

sombra implicam diretamente no que estamos observando, determinam a aparência

momentânea do objeto. Devido à pluralidade de pontos de vista, a posição do olhar

também determina a imagem, interferindo na cristalização do que vemos.

Segundo Neiva Junior (1994, p. 46):

Obrigatoriamente, as imagens são construídas a partir dos raios luminosos e das sombras que se oferecem ao olhar. É pela aparência – em si mesma precária e mutante – que a verdade se manifestará. A independência da aparência implica imagens transbordando alucinada e incontrolavelmente, sucedendo-se rapidamente sem que haja um reconhecimento definitivo do real.

O homem sempre quis, através da imagem, cristalizar a forma, perpetuar o

acontecido. Porém, falar da imagem não é tarefa simples, pois envolve um complexo

universo cultural, pessoal e histórico que nossos olhos não conseguem captar.

Alguns estudos apontam, também, para as imagens mentais, dos sonhos e

alucinações.

Nossa relação com a realidade é dinâmica. Neiva Junior diz que tudo é

fluente, e que “não há ordem estável no mundo” (1994, p. 46). Uma imagem pode

aparecer através de manchas, nuvens ou florestas, onde podemos visualizar formas

de animais, rostos ou o que nossa imaginação permitir.

O autor ainda afirma que a matéria considerada supostamente constante e

imutável é frágil e pode sofrer transformações dependendo do olhar que lançamos

sobre ela. “O que é começa a deixar de ser, mesmo que ainda seja possível

reconhecer traços antigos da matéria que passam a sofrer transfigurações perigosas

e alucinantes” (NEIVA JUNIOR, 1994, p. 46).

O ser humano, ao longo do tempo, foi incansável na tentativa de reproduzir o

que o olho vê, o que a imaginação produz. Segundo Maria Lucia Bastos Kern, a

origem da palavra imagem vem do latim imago, que significava uma máscara de

6

cera utilizada nos rituais funerários para reproduzir a face dos mortos no mundo

antigo. “Ela nasceu, assim, da morte para prolongar a vida e apresentou, com isso,

as noções de duplo e de memória” (KERN, 2006, p. 15-16).

A imagem perpetua as formas, reais e irreais. Rostos, paisagens e batalhas

dissipam-se, mas nas mãos do ser humano, nas imagens produzidas por ele, podem

se eternizar.

Kern (2006) comenta que somente a partir do século XVIII a constituição da

imagem perde sua intenção de cópia da realidade. O artista começa a exercer sua

autonomia frente às obras e suas criações não estão atreladas somente ao universo

da representação. Nos séculos XIX e XX intensificam-se as pesquisas em campos

diversos, da forma, cor, percepção etc., “a meta já não era a narrativa de um fato

histórico ou literário, mas a constituição de um ‘fato pictórico’, isto é, a criação da

pintura pura” (KERN, 2006, p. 27).

Com o surgimento da fotografia, do cinema e da televisão, a esperança de

tornar a realidade onipresente foi alcançada, mas essas descobertas abriram portas

para outros caminhos e novas técnicas de composição e de criação acabaram

surgindo.

Ou seja, na modernidade e na contemporaneidade as imagens produzidas

não focam somente o registro, a representação do que se vê, mas também a

autonomia de formas e sensações.

A arte assume novo formato, transforma e interfere na realidade, pois o olhar

particular do artista, que se configura na obra, propicia múltiplos olhares, percepções

e interpretações.

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3 A LEITURA DE IMAGEM

Para Analice Dutra Pilar (2003), o interesse pela leitura da imagem surge na

década de 1970, com os estudos de Feldman, Housen e Parsons, dentre outros.

Estes estudos enfocavam o processo de como cada criança reagia a determinada

obra e apontava caminhos para uma “compreensão contextualizada” da mesma

(PILAR, 2003, p. 75). Tais pesquisas visavam debater sobre a leitura de imagem

como ferramenta para a educação do olhar.

No Brasil, a leitura de imagem começa a se destacar no final dos anos de

1980, em especial pelo trabalho desenvolvido pela arte educadora Ana Mae Barbosa

no Museu de Arte Contemporânea de São Paulo. Anamélia Buoro (2002) cita o 3º

Simpósio sobre o Ensino da Arte e sua História, realizado na cidade de São Paulo,

em agosto de 1989, como o marco desta discussão. O encontro oportunizou

publicações no âmbito do ensino de arte e da leitura de imagens. Após este período,

estudos e práticas educativas se intensificaram e a leitura de imagem começa a

despontar oficialmente com um paradigma norteador do ensino de arte, no Brasil.

Ler uma imagem envolve percepção visual, memória e experiências. O nosso

olhar se modifica, pois não percebemos o mundo/imagem de uma mesma maneira

todos os dias. Contudo, é preciso aprofundar este olhar para que se realize o ato de

ver.

Nossa visão não é ingênua, ela está comprometida com nosso passado, com nossas experiências, com nossa época e lugar, com nossos referenciais. Desse modo, não há o dado absoluto, a verdade, mas múltiplas formas de olhar uma mesma situação (PILAR, 2003, p. 74).

Todavia, que “tempo” estamos concedendo para este olhar? As grandes

cidades vivem num ritmo acelerado, grande parte da população não tem tempo e

nem oportunidade de experimentar um contato mais aguçado e duradouro perante

uma obra/imagem. Pessoas passam anos por um mesmo lugar, por uma mesma

praça e não percebem sua composição, seus detalhes, as esculturas dispostas, as

edificações, o tempo impregnado nas texturas.

Quando nos damos “tempo” para observar? Será que este mundo

socialmente “organizado” está nos permitindo ver? Quando realizamos “pausas”

para o olhar?

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Esse olhar efêmero revela o mundo a que estamos subjugados. Os meios

publicitários investem milhões para que olhares rápidos, de passagem, sejam

canalizados para as propagandas da televisão, do outdoor, dos anúncios. Desse

modo, o olhar passageiro não permite “escrutinar” as várias camadas de leitura, os

valores impingidos pela mídia. Se não estamos com tempo para ver e observar o mundo à nossa volta,

como poderemos nos aproximar da arte, de produtos culturais? Será possível

realizar no espaço escolar leituras críticas de imagens artísticas e do cotidiano?

Ana Mae Barbosa (1991) ressalta que a leitura de imagens da arte no

espaço escolar torna o aluno conhecedor, fruidor e decodificador. E afirma: “uma

sociedade só é artisticamente desenvolvida quando ao lado de uma produção

artística de alta qualidade há também uma alta capacidade de entendimento desta

produção pelo público” (BARBOSA, 1991, p. 32).

Quando abrimos os nossos olhos fazemos leituras, mas não nos damos

conta disso. Para os alunos, a leitura que é feita na sala de aula tem pouca utilidade

fora dela, pois não conseguem estabelecer relações entre as atividades realizadas

em sala e o seu dia-a-dia. Entretanto, é papel do professor realizar conexões entre a

escola e o mundo. Eis uma questão crucial: criar condições para que o aluno se

aproprie do conteúdo escolar para refletir sobre o que visualiza fora da escola.

Nesse sentido, o importante é que estejamos abertos para melhorar nossa

prática de ensino, revendo conceitos, metodologias e enfoques educativos em arte.

No contexto escolar, no qual o conhecimento ainda apresenta-se de modo

fragmentado, Buoro (2001) ressalta que devemos ir além das fronteiras,

recuperando o homem na sua totalidade, “é preciso resgatar a dimensão do homem

como ser social e cultural, leitor e interpretante, criador e criatura” (BUORO, 2001, p.

31). A autora afirma que a obra de arte é o caminho que facilita esse resgate, já que

nela estão contidos conhecimentos e reflexos particulares de mundo.

Tendo como referência para o ensino de Arte as Diretrizes Curriculares de

Arte1 do Paraná, a leitura de imagens torna-se ferramenta indispensável para a

aquisição de conhecimentos destinados a uma criação artística emancipadora e

criativa.

Analice Dutra Pilar (2003, p. 75) alerta:

1 A denominação completa é “Diretrizes Curriculares de Arte” para os anos finais do Ensino

Fundamental e Médio, publicada em 2008.

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A densidade visual das imagens cresceu em progressão geométrica nas últimas décadas. Se fala numa ecologia da imagem que se ocupa da pressão visual a que estamos submetidos no cotidiano. Esta invasão de imagens combinada com seu caráter predominante “realista” é o que tem levado à falsa afirmação de que as imagens comunicam de “forma direta”, sem necessidade de uma análise de como comunicam, como funcionam enquanto discursos visuais.

Essa reflexão é direcionada para que professores não trabalhem a leitura de

imagens de modo estanque, pois uma imagem diz muito, reflete outros dizeres, de

forma dinâmica e múltipla. Cada criança, cada adulto compreende a imagem/mundo

de modo diferente, faz interpretações e julgamentos próprios. As experiências de

vida determinam o seu olhar, o seu pensar e criar.

Ao realizarmos uma proposta não podemos abrir mão da experimentação.

Aulas prontas, fechadas, visando mostrar/trabalhar o que os alunos “não sabem”

entram em discordância com o verdadeiro ensino da arte na escola. “A arte é, antes

de mais nada, uma experiência sensível” (MARTINS, 1998, p. 56).

Sentir, manipular, errar e acertar tornam-se experiências essenciais na

construção do conhecimento em arte. Neste sentido, há que se pensar na leitura

como elemento fundamental na apropriação do conhecimento e enriquecimento do

saber, e não como meio para a execução de releituras como cópias.

As diversas abordagens educativas precisam se subsidiar no repertório do

aluno, em sua história singular e única. São dados importantíssimos, pois “o papel

do professor é provar questões e esclarecer idéias, sem dogmatismos ou

imposições. Ao desconhecer o pensamento estético do aluno, o professor corre o

risco de enfatizar as suas idéias favoritas” (ROSSI, 2006, p. 133).

O aluno tem o direito de pensar, expor suas idéias, rever conceitos,

estabelecer relações, criticar e chegar a suas conclusões. Partindo do princípio de

que há um processo de desenvolvimento estético no qual os alunos alcançam novas

etapas, devemos, como professores, em nosso dia-a-dia em sala de aula, criar

condições para embates e leituras, propiciando uma educação estética e adequando

a prática aos objetivos estéticos do ensino da arte. Vários autores ressaltam que é o

acesso às linguagens da Arte que permite a modificação e ampliação do olhar.

Rossi (2006, p. 133), após um minucioso trabalho de pesquisa sobre leitura

de imagem com alunos familiarizados e não familiarizados desde séries iniciais até o

ensino médio, afirma que:

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Ficou evidente a defasagem na construção do pensamento estético dos alunos sem familiaridades com a arte. Há que se lastimar que mentes ricas em possibilidades, como essas, estejam sendo alijadas das possibilidades de um desenvolvimento estético adequado, por não terem oportunidade de refletir sobre a arte. Urge pensar em como as habilidades permitidas pelo desenvolvimento cognitivo podem ser incrementadas pela discussão estética na escola.

Para uma relação consistente e consciente “do mundo” e “para o mundo” a

apropriação dos conhecimentos específicos da Arte deve partir da realidade cultural

- local, regional, nacional ou internacional, - levando em consideração o período, o

lugar e o contexto histórico. Assim, o aluno compreende as construções simbólicas

de pessoas pertencentes a realidades culturais diversas, contribuindo para sua

formação crítica e criativa, sinalizando para perspectivas de um futuro mais atuante

na transformação de uma sociedade mais igualitária e mais humana.

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4 A EDUCAÇÃO ESTÉTICA

A arte é uma manifestação própria. Cada artista dá forma às suas

inquietações de uma maneira particular, mas que também é histórica, social e

coletiva. Nos formamos e interagimos com diversas pessoas e ambientes, numa

relação de troca. Vigotsky comenta que “em diferentes épocas do desenvolvimento

social, o homem recebe da natureza diversas impressões, porque ele a considera de

diferentes pontos de vista” (1999, p. 10).

Na perspectiva da educação estética devemos levar em conta que em cada

período da existência humana o mundo apresenta-se de forma diversa; assim, os

resultados desse contato e sua relação não são os mesmos. A obra possui

características próprias de seu tempo, mas também elementos estéticos que

transcendem o tempo/espaço. Deste modo, a tragédia grega nos comove, o

expressionismo nos intriga, a ópera nos encanta, ainda que de um modo diverso e

particular. Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 61) enfatizam esta questão:

A verdade é que a arte não envelhece porque o ser humano que a contempla é sempre novo, ou terá um olhar outro e estará realizando uma infinidade de leituras porque infinita é a capacidade do homem de perceber, sentir, pensar, imaginar, emocionar-se e construir significações diante das formas artísticas.

As autoras afirmam que toda obra transcende o tempo, pertence a quem

tiver o privilégio ou a oportunidade de fruir, seja no presente ou no futuro.

O mundo, o artista, a obra e o espectador vivem numa relação de troca e

interdependência, visto que um não existe sem a presença do outro. Isso indica que

ao promover atividades de leitura em sala não é somente o artista ou sua forma de

produção que está em jogo; há, por trás de uma obra também uma história, uma

cultura, um lugar, um período, um desejo, uma imposição, etc. “O aspecto mais

importante é o processo de relacionar o próprio mundo significativo do receptor com

o mundo do artista, objetivado na peça de arte” (LEONTIEV, 2000, p. 132).

Em nossa prática educativa não podemos esperar, numa proposta de leitura

de imagem, resultados similares. Luigi Pareyson salienta que, “cada verdadeira

leitura é como um convite a reler, porque a obra de arte tem sempre alguma coisa a

dizer, e o seu discurso é sempre novo e renovável, a sua mensagem é inexaurível”

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(PAREYSON, 1997, p. 229).

Educar esteticamente é abrir espaço para que o aluno entre em contato com

maior número e diferentes formas de produções artísticas, promovendo uma

ampliação de seu conhecimento e compreensão artística. Contudo, cabe a nós,

professores, propiciar esse olhar sensível para o mundo que envolve a arte.

A experiência estética, por conseguinte, parece constituir um elemento precioso na maturação e desenvolvimento do cérebro humano e em sua atuação perante a vida. A ficção, a imaginação daquilo que ainda não é, mas poderia ser, consiste, pois, numa das mais eficazes ferramentas de que dispõe a humanidade para a criação do saber (DUARTE JUNIOR, 2001, p. 135).

Este autor destaca o quanto estamos deixando de lado o nosso saber pelos

sentidos em detrimento do conhecimento intelectual. Sons, cheiros, paladares, cores

superfícies nos escapam em nossa correria diária e, o que é pior, nem nos damos

conta de sua participação em nossa apreensão da realidade. “O corpo conhece o

mundo antes de podermos reduzi-lo a conceitos e esquemas abstratos próprios de

nossos processos mentais” (DUARTE JUNIOR, 2001, p. 126).

Sendo assim, o ensino de arte precisa relacionar os saberes produzidos

pela humanidade, em distintos tempos e espaços, com os saberes mais próximos e

cotidianos, de forma que o aluno possa refletir e questionar sobre o conhecimento

sistematizado.

A sensibilidade para com o nosso ambiente imediato e a atenção voltada para os antigos saberes, assim, parecem constituir também um sólido ponto de partida para pesquisas científicas especializadas, sendo que a valorização desse contato com o saber comum, histórico, tradicional, precisa ser considerada uma missão da educação, não só com vistas à sua preservação, mas ainda para que tal saber possa ser aperfeiçoado e sofrer aprimoramentos (DUARTE JUNIOR, 2001, p.178)

Nesse sentido, a educação estética procura equilibrar saberes a partir dos

sentidos, do cotidiano, da realidade do aluno com aqueles acumulados

historicamente, sendo todos considerados importantes de serem transmitidos e

apreendidos na escola.

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5 POSSIBILIDADES DE LEITURA COM IMAGENS ORIENTAIS

A história vivida por uma sociedade tem reflexos na arte produzida. Na

verdade, quando nos aprofundamos sobre as culturas orientais e outras tantas

existentes temos a dimensão dos caminhos que a humanidade percorre em cada

lugar desse planeta. Sendo assim, no processo educativo, devemos considerar que:

As obras artísticas, os elementos da cultura visual, são, portanto, objetos que levam a refletir sobre as formas de pensamento da cultura na qual se produzem. Por essa razão, olhar uma manifestação artística de outro tempo ou de outra cultura implica uma penetração mais profunda do que a que aparece no meramente visual: é um olhar na vida da sociedade, e, na vida da sociedade, representada nesses objetos. Essa perspectiva de olhar a produção artística é um olhar cultural (HERNÁNDEZ, 2000, p. 53).

A arte desenvolvida na China e no Japão revela um povo, um lugar, uma

época e uma cultura. Sua grandiosidade, detalhamento e riqueza estética revelam

uma concepção peculiar do mundo e do homem.

Duarte Junior (2001) comenta sobre a maneira oriental de viver, na qual

chineses e japoneses, mesmo sofrendo influências ocidentais na atualidade, ainda

valorizam e exaltam o saber a partir do cotidiano. A vida diária, para esses povos, é

o grande campo do conhecimento e da aprendizagem. O autor apresenta a reflexão

do médico Raul Marino Junior sobre as particularidades da vida de um japonês.

(...) Poderíamos dizer que os ocidentais dividem rigidamente as coisas lógicas em grupos, originando um tipo de função cerebral que poderíamos chamar de lógica enquanto que no japonês o cérebro seria não-lógico, mas com maior sensibilidade à emoção e à sensação. Este último dado poderia explicar, em parte, a predileção pelo japonês escrito, pela poesia, pelo canto, pela sua própria literatura e arte, pela sua própria culinária e pela natureza e seus ruídos. Essa expressão cultural da sensibilidade animal vai trazer o refinamento de certas circunstâncias não verbais, que foram altamente desenvolvidas pelos japoneses como: a contemplação, a meditação Zen, a intuição, a criatividade, cerimônia do chá, as artes marciais, que se tornaram, todas, vigorosas culturas da mente, traduzindo-se no dia-a-dia como um tipo de sabedoria na arte de viver (MARINO apud DUARTE JUNIOR, 2001, p. 164).

Esse olhar oriental sobre o mundo e a vida repercute em sua arte. Desse

modo, apresentar a arte produzida pelos chineses e japoneses entra em

consonância com o que diz Martins (1998, p. 13): “por ser um conhecimento

construído pelo homem através dos tempos, a arte é um patrimônio cultural da

humanidade e todo ser humano tem o direito ao acesso a esse saber”.

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Consciente do desconhecimento do mundo artístico oriental por parte da

comunidade escolar, entende-se a importância de trazer para a sala de aula a arte

dessa cultura, revelando características e leituras cheias de significado. É pelo

caminho da investigação que oportunizamos conhecê-la, percebê-la, interpretá-la e

compreendê-la.

Devido à dominação do olhar pelo gosto europeu, a arte desenvolvida fora

dos limites desse continente foi, por muito tempo, subjugada, marginalizada e

tratada como algo exótico. Ainda hoje existem resquícios dessa imposição estética

em muitos setores. A história da arte ainda é, em muitas escolas, sinônimo de arte

grega, romana, renascentista, barroca, neoclássica, impressionista, deixando de

lado tantas outras culturas.

Não se quer dizer que tais conteúdos não sejam importantes, mas, sim, que

é preciso abrir espaço, em grau de igualdade, com as demais

produções/manifestações artísticas mundiais realizadas em diferentes tempos e

espaços.

Grande parte da experiência escolar do aluno é reservada à linguagem

verbal, oral e escrita. Essas são trabalhadas como se fossem as únicas possíveis

para se compreender, expressar, interpretar, produzir e transmitir valores do mundo

em que vivemos.

Nas aulas de Arte os alunos precisam conhecer, experienciar, “respirar” Arte.

Devem ser estimulados a ações que ativam conexões cerebrais além das

possibilitadas pela escrita e oralidade. Não podemos privar nossos alunos de

vivenciar estas experiências, as quais poderão fazer diferença na sua vida. “O

contato com a arte, adequadamente vivido e assimilado, tem algo a ver com o

processo mais íntimo do desenvolvimento pessoal e da personalidade” (LEONTIEV,

2000, p.128).

5.1 CHINA: DESCORTINANDO QUESTÕES PARA POSSÍVEIS LEITURAS

Quando ouvimos falar em grandes civilizações, o que primeiro nos vem à

mente é a dos gregos, romanos, egípcios, etc. Dificilmente colocamos entre esses

exemplos os povos do mundo oriental. O mundo ocidental ainda é nossa referência

para muitas questões.

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A China, considerada uma das primeiras civilizações da humanidade,

desenvolveu-se por volta de 3.000 a.C., e que, como todas as outras, floresceu às

margens de rios, Yang-Lse (rio azul) e Hoang-Ho (rio amarelo) (SCHIMIDT, 1999,

p.122). Constitui-se, portanto, em parte integrante das civilizações que marcaram a

história da humanidade, com uma cultura de trajetória própria.

Politicamente a China assemelhava-se ao Ocidente, com o poder

concentrado na mão de um imperador, considerado “Filho dos céus”, um sistema no

qual a vida das pessoas girava em torno dele. Por motivos religiosos e políticos ele

teve sua vida e de toda a realeza sustentada à custa do trabalho subserviente dos

camponeses.

Devido ao seu isolamento geográfico e pelo fato de estar circundado por

povos considerados pelos chineses como atrasados em termos civilizatórios, a

China, assim como os países europeus, considerava-se o centro do mundo, julgando

que aqueles que viviam fora de seus limites eram bárbaros e malignos.

Para os chineses, as artes liberais da caligrafia, pintura e música estavam

acima da arquitetura e da escultura, tanto que estas últimas eram produzidas por

artesãos que sobreviviam no anonimato.

A caligrafia tinha uma estreita e importante ligação com a pintura, pois um

exímio calígrafo, pelo manejo do pincel, também era um excelente pintor, uma

aliança de destreza e domínio técnico. A escrita chinesa era como uma pintura de

idéias, uma união, aliás, que raramente existia no mundo ocidental. As duas

atividades, pintura e caligrafia, eram realizadas com a mesma tinta, o mesmo pincel

e o mesmo papel de seda, não havendo necessidade de mudar de material na hora

de produzi-las, dada a tamanha integração entre ambas.

A arte shodo (Japão) e arte shufa (China) são exemplos da união entre

caligrafia e pintura. Até hoje estas modalidades artísticas são praticadas, inclusive

com expoentes aqui no Brasil.

Na China, segundo Jean Riviere (1979, p. 76), a pintura dividia-se, em geral,

em três grandes gêneros: “a) sham-shui: montanhas e águas, as paisagens; b) hua-

hui e kunt-sung: flores e pássaros; c) hynu: interiores e os personagens”.

Deste modo, percebe-se que a figura humana não é a mais importante, e

sim, apenas mais um elemento da natureza.

Riviere lista seis princípios que regiam o trabalho do pintor Hsieh Ho, no

século V:

16

a) o sentido movimento rítmico da vida em todas as coisas; b) o conhecimento das possibilidades do pincel; c) a semelhança da figuração com o objeto representado; d) a escolha exata das cores; a ciência da composição e da posição das

coisas; e) a necessidade de copiar os modelos antigos para captar o ritmo interior e

contribuir para que suas obras perdurem (1979, p.76).

Os artistas também davam preferência às formas curvilíneas por sua leveza,

porém sem perder a solidez e a firmeza. Ao longo do tempo buscaram

incessantemente representar o movimento, utilizando-se de linhas ondulantes para

melhor insinuá-lo. Utilizando linhas superficiais, o artista somente sugere

profundidade, escalonando os objetos sem almejar os segredos da

tridimensionalidade, pretendendo estampar em cada representação apenas o seu

aspecto plástico.

Um detalhe importante na pintura oriental é a presença de espaços vazios, o

que, numa visão ocidental, daria a impressão de obras incompletas. Isso se deve, na

verdade, ao princípio yin e yang, onde todo o universo tem o seu oposto, e o vazio

presente na pintura é o resultado do seu inverso, a matéria. A existência da matéria

é por causa do vazio e vice-versa, um recriando o outro no ato de compor. Desse

modo, o “vazio” que percebemos no desenho oriental é parte integrante da obra.

A artista plástica Susan Hirata, em entrevista à revista “Nova Escola online”,

comenta a predileção do artista chinês em desenhar bambus. Hirata explica que o

oco e o vazio é visto no ocidente como algo negativo, enquanto que no extremo

oriente ele é associado a uma condição mental almejada: permanecer vazio de

pensamento como um bambu (HIRATA, 2008).

Inicialmente influenciada pelo caráter “mágico-religioso” (RIVIERE,1979) do

taoísmo, a China, ao entrar em contato com o budismo, através da Índia, o elemento

contemplativo e místico desta religião influencia toda a arte chinesa produzida

depois deste período.

Os chineses não consideravam a criação artística subalterna, era equivalente

à poesia, ambas de grande valor cultural.

Os artistas, influenciados pelas religiões orientais, deram grande importância

à meditação. Assim, ao pintar águas e montanhas, a intenção não era ensinar algo

ou produzir uma imagem meramente decorativa: a finalidade era fornecer elementos

que favorecessem uma melhor meditação.

17

Meditar é pensar e ponderar sobre a mesma verdade sagrada horas a fio, fixar um idéia na mente e examiná-la sob todos os ângulos, sem permitir que ela se dissipe. É uma espécie de exercício mental para orientais, a que eles costumavam atribuir grande importância, muito mais do que aos exercícios físicos ou aos esportes (GOMBRICH, 1999, p. 150).

As pinturas não continham molduras, em geral eram realizadas em um rolo

horizontal de vários metros, denominado cheu, em chinês, e maquimono, em

japonês, que significa “objeto para enrolar”, ou em rolos verticais, shu-kiüen, em

chinês, e caquemono, em japonês, que significa “objeto para pendurar”, sendo que o

primeiro deveria ser desenrolado da direita para esquerda e o segundo era enrolado

num bastão, pois assim havia a possibilidade de suspendê-lo numa parede. Essas

obras eram guardadas como se fossem jóias preciosas, e o historiador Gombrich

(1999, p. 150) relata que “eram desenroladas somente em momentos de grande

tranqüilidade, para serem contemplados e meditados da mesma forma que se

poderia abrir um livro de poesia e reler um belo verso”. Ele salienta que essa era a

finalidade das grandes pinturas chinesas de paisagens nos séculos XVII e XVIII.

Comparando com os objetivos e finalidades das pinturas européias deste

mesmo período, observamos uma diferença profunda no modo de conceber e

encarar a arte.

Às vezes num mesmo rolo de seda os artistas escreviam versos e realizavam

pinturas, revelando, mais uma vez, a aproximação entre escrita e pintura.

Tradição e admiração pelas obras do passado deram longevidade e

conhecimentos pré-estabelecidos para a arte deste povo, pois os artistas chineses

não saiam em busca de um belo exemplo para pintar; pelo método da meditação e

concentração, primeiro adquiriam a habilidade, estudando e copiando obras de

mestres famosos e não diretamente a natureza. Somente quando adquiriam

destreza é que saiam para contemplar e captar os espíritos da paisagem. Assim,

pintar as imagens de bambus, pinheiros, rochedos e nuvens eram o modo de

transpor a sua passagem pelo ambiente e não a cópia do que olho captou. Para um

artista chinês, o mais importante não é a comparação de sua pintura com mundo

real e sim perceber o seu entusiasmo presente em sua obra.

No mundo oriental não existe somente diferenças no modo de produzir, mas

também no modo de apreciação de uma obra. Baguena (apud Bueno, 2008)

comenta que no ocidente as pessoas são acostumadas a apreciar uma produção

artística através da visão, enquanto que no extremo oriente as obras são apreciadas

18

também pelos outros sentidos e não somente pela visualidade. Só uma experiência

global do objeto artístico é que permite absorver a verdadeira essência dos materiais

e da sua transformação nas mãos do artista.

5.2 JAPÃO: DA CULTURA CHINESA À DIVERSIDADE DE INFLUÊNCIAS

O Japão deve grande parte de sua cultura à China. Porém, ao longo do

tempo a arte produzida neste arquipélago adquiriu características próprias, com

influência das crenças “mágico-religiosas” em torno do Xinto e do budismo, sendo

que a segunda penetrou à região no século VI a.C. Assim como na China, a nova

religião trouxe o elemento religioso contemplativo, místico e intelectual,

transformando profundamente a cultura japonesa, mas sem modificar os seus

conceitos principais.

Podemos observar algumas manifestações artísticas do Xinto nos haniwa,

pequenas figuras de terracota encontradas em forma de círculo ao redor das tumbas

antigas. Jean Riviere, estudioso da cultura oriental, afirma que estas figuras

acabaram refletindo as características futuras da arte japonesa: “a diversidade, a

flexibilidade, a adaptação às circunstâncias, a harmonia com a natureza, o sentido

dinâmico da decoração” (RIVIERE, 1979, p.103).

Na religião do Xintó, os imperadores, sob as idéias do Tenro (soberano

celeste proclamado), eram considerados como descendentes diretos da deusa do

Sol; desse modo, o poder político era assegurado também pelo caráter religioso.

Apesar da grande influência budista, esta religião mantém até os dias atuais alguns

traços de seus cultos ancestrais.

A pintura japonesa essencialmente não se afastou do modelo chinês.

Produziu, também, uma grande quantidade de afrescos que decoravam paredes dos

templos. Na Idade Média os pintores japoneses abandonaram os temas religiosos

para dedicar-se a ilustração do refinamento e dos luxos da corte. A técnica da

aquarela adquire força, realizada sobre papel ou seda, e é concebida segundo

cânones estéticos chineses.

No Japão os gêneros de pintura sobre seda, os paisagistas e o de costume,

que registram hábitos de uma sociedade, foram bastante valorizados. No século

XVIII, os quadros de costumes conhecidos por ukiyo-e e obras de Utamaro e Ukusai

exerceram significativa influência sobre as pinturas européias dos séculos XIX e XX,

19

principalmente entre os pintores impressionistas e modernistas.

Igualmente às características chinesas, um elemento importante na estética

japonesa é o vazio em volta do objeto representado. Isso é bem visível na pintura

zen, pois três quartos de uma pintura estão vazios. Tal procedimento, contudo, não

faz com que a obra perca seu equilíbrio, visto que tudo está totalmente integrado.

O Japão foi capaz de assimilar concepções religiosas completamente

diferentes sem suprimir a essência de cada uma, num todo harmônico: o

confucionismo, o budismo e o xintoísmo preservam características e elementos

culturais que no mundo chinês desapareceram ao longo da história. O culto e as

crenças do xinto ainda fazem parte do cotidiano japonês, indicando que mesmo

sofrendo influências uma religião sobrevive desde os tempos mais remotos.

Uma doutrina que marcou profundamente a estética e a vida do povo japonês

foi a zen, que na China tinha o nome de Ch’an, termo que tem origem na palavra

dhyana, expressão hindu que significa meditação, concentração mental. Sua

influência foi maior que no mundo chinês, pois no Japão havia o terreno propício dos

conceitos milenares do xintoísmo. Com sua chegada, a arte, as idéias, as crenças e

o modo de vida desse povo sofreram modificações. Alguns exemplares mais

conhecidos são a cerimônia do chá e os jardins zen, cujo objetivo é o de propiciar e

induzir à meditação. “O xinto e o zen formam os fundamentos psicológicos do

pensamento nipônico e explicam o seu comportamento e as suas reações diante da

vida, inclusive na atualidade” (RIVIERE, 1979, p.118).

A pintura zen, com sua sobriedade e seu interesse pela natureza, revelou

plenamente esses ideais. Executadas em aquarela por monges budistas, eram

inicialmente imitações de obras chinesas, mas com o tempo foram revelando a sua

própria identidade.

Riviere apresenta alguns princípios da arte tradicional japonesa que perduram

até os dias de hoje: “claridade, sentido do vazio, abstração nas pinceladas,

paisagem, procura por motivos naturais – bambus, pinheiros, rochas, cascatas – aos

quais imprimiam o sentido profundo da vida sagrada que anima a Natureza e que

receberam do xinto” (RIVIERE, 1979, p.125).

A relação do homem com a natureza, a sua escuta e valorização, a

importância dos sentidos e da meditação propiciam características peculiares à arte

produzida no Japão e na China. Na atualidade, muitos princípios ainda perduram,

preservando dentro e fora do seu território muitas destas tradições, inclusive aqui no

20

Brasil. É possível entrar em contato com uma variedade de manifestações artísticas,

de design e produções comerciais orientais sem que seja necessário viajar para

estas terras distantes geograficamente, porque a globalização e a internet

aproximam esta cultura (e outras) do nosso cotidiano.

21

6 PROPOSTA DE ATIVIDADES

Este Caderno Pedagógico prevê um trabalho a ser realizado com os anos

finais do Ensino Fundamental, etapa em que os alunos passam para um novo

período de sua vida escolar, e a 5ª série é o seu ponto inicial. Nesta fase, é possível

criar um vínculo maior e iniciar um trabalho de incentivo ao estudo, respeito, atenção

e maior participação durante as aulas. É um processo que não se faz no anonimato;

o professor de arte dificilmente resolverá isso sozinho, sendo necessário criar

parcerias com o setor pedagógico e com quem ministra as outras disciplinas para

que, diante de posturas similares, as turmas percebam que há uma sintonia entre

aqueles que conduzem o ensino no seu dia-a-dia.

Antes de lançar as propostas de atividades é imprescindível dialogar com a

turma sobre as propostas do trabalho pedagógico e as avaliações correlatas. Os

alunos precisam saber o que será solicitado e porquê, de modo a interagir com as

propostas de uma maneira mais integral.

Uma estratégia que ajuda bastante na prática pedagógica é o “contrato

inicial” que podemos estabelecer com as turmas no começo do ano letivo, algo que

deve ser discutido, mediado e sempre relembrado quando houver necessidade.

Somente depois de todo esse encaminhamento é que as propostas de atividades

terão um espaço frutífero para serem lançadas.

As atividades do Caderno Pedagógico contemplam os três momentos da

organização pedagógica prescritos nas diretrizes para a realização das leituras de

imagens orientais. São eles:

a) Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos. b) Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de arte. c) Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com elementos que compõem uma obra de arte (PARANÁ, 2008, p. 24).

Nas leituras, o processo poderá se iniciar por qualquer um desses momentos,

o importante é que o aluno possa vivenciar cada um deles relacionando-os com o

seu repertório, pois seus conhecimentos acerca da linguagem da arte, da história, da

cultura e da estética oriental serão determinantes no ato de ler e criar.

22

6.1 PROPOSTA DE ATIVIDADES COM PINTURA CHINESA

A obra chinesa escolhida para leitura com a turma aponta vários caminhos

que poderão ser trilhados. Assim, elementos formais como cor, texturas, linhas, e de

composição como movimentos, enquadramentos, figurativo, abstrato serão

levantados. Enfatiza-se, também, uma observação mais criteriosa da obra para que

os alunos percebam a grande área vazia, a figura e o gesto do pescador. São

características peculiares da estética oriental que necessitam chegar ao espaço da

sala de aula.

Concluída essa leitura inicial, iremos para a arte produzida a partir do papel,

importante invenção chinesa que deu origem a diversas manifestações artísticas,

aqui destacadas pelos origamis, em especial o kusudama (origami modular), formas

de produção ainda presentes no Oriente e também aqui no Brasil.

1ª Etapa: EXPLORAÇÃO DO REPERTÓRIO. Partindo do tema Oriente,

verificar com os alunos que povos e/ou países eles conhecem, já estudaram,

ouviram falar, viram na televisão ou em outro meio de comunicação. Listar no quadro

as respostas e relacionar os dados, de modo a enfocar a cultura chinesa e japonesa.

Lançar perguntas instigando a percepção dessas culturas no nosso cotidiano e na

formação do povo brasileiro. Solicitar que todos pesquisem e tragam de casa

imagens chinesas ou japonesas de fontes diversas.

2ª Etapa: LEITURAS INDIVIDUAIS/PESSOAIS. Solicitar que cada aluno

apresente e realize uma leitura pessoal das imagens trazidas. O professor pode

acrescentar algumas indagações:

- Que características do oriente estão presentes na imagem?

- Que relações você faz entre as imagens?

- O que há de semelhante e de diferente?

Aproveitar as imagens trazidas pelos alunos para perguntar sobre as cores,

linhas, formas, composições, dimensões, materiais, etc.

3ª Etapa: LEITURAS COLETIVAS. Propor que os alunos, em grupos,

reúnam as imagens (ou parte das imagens) a fim de compor uma “história visual”, ou

seja, uma curadoria. Cada equipe montará sua curadoria visual em uma parte da

23

sala para que os demais possam ver. Depois, cada grupo falará da sua narrativa

visual e o professor discutirá a diversidade de montagens e os pontos de ligação

propostos na história visual por cada grupo.

4ª Etapa: OLHARES. Apresentar a obra chinesa “Pescador Solitário no Rio”.

Os créditos da obra deverão ser lidos no final da aula para que os alunos façam uma

leitura mais livre da imagem, relacionando-a (ou não) com as imagens já vistas em

sala.

Imagem 01 – “Pescador solitário no rio”

Autor: Ma Yuam Primeira metade do século XII

Caquemono - tinta sobre papel, 26,9 X 50,3 cm Museu Nacional de Tóquio

Fonte: GIUGANINO; TAMBURELO, 1968.

Os alunos responderão a estas perguntas com registros escritos ou orais:

- Você já conhecia esta obra?

- Já viu em algum lugar? Num livro, revista, internet etc.?

- Conhece ou já fez algo semelhante? - Ao olhar para esta imagem, o que vemos?

5ª Etapa: LEITURAS. Esgotadas as idéias iniciais, incentivar que olhem

mais, procurando observar os mínimos detalhes e perceber outras questões que

24

possam ter passado despercebidas num primeiro olhar. É importante ressaltar que

não é o olhar passageiro ou de relance, mas sim o olhar investigativo e explorador

que favorece leituras e percepções que nos auxiliam na compreensão e reflexão de

obras e de contextos.

6ª Etapa: ANÁLISE. Este momento envolverá perguntas sobre os

elementos formais, composição, período provável em que a obra foi realizada.

Sugestões de tópicos: - As cores

- Os efeitos de movimento na água sugerido pelas linhas - As texturas obtidas com as linhas nos objetos que estão dentro do barco.

- O enquadramento horizontal - A grande área vazia

- Água e céu dissolvendo-se no vazio - O gesto e a espera do pescador

Abre-se espaço, também, para que os alunos realizem seus próprios

questionamentos, valorizando as idéias apresentadas e favorecendo o diálogo e a

diversidade de leituras.

7ª Etapa: FUNDAMENTAÇÃO. Quem fez a obra? Quais os créditos da

obra? (título, material, dimensões e onde se encontra). O professor apresentará

dados históricos da obra, do artista e do contexto da época, para que os alunos

percebam a relação do artista com a época e sua repercussão na produção artística.

Deste modo se incentiva a percepção de que em diferentes espaços e períodos a

arte apresenta distintos objetivos e características.

25

CONHECENDO MAIS SOBRE A OBRA Esta pintura de Ma Yuan, artista chinês, foi realizada no último período da dinastia Sung do Sul (1127 – 1279). O autor dessa obra é um dos grandes mestres desse período. Segundo a tradição chinesa, ele pintava paisagens, figuras, flores e pássaros. Sua produção realizou-se entre 1190 e 1224. As características que envolviam a pintura Sung estavam expressas na pureza da linha, profundidade de pensamento, melancolia, dignidade e dramaticidade de uma cena. A pintura “Pescador solitário no rio” centra-se em uma figura, neste caso, o pescador solitário em seu barco com sua atenção voltada para a linha, única parte figurativa da obra. A grande área vazia não indica um trabalho inacabado, mas serve para estimular a imaginação sugerindo: solidão, paciência, perseverança, infinito... As obras orientais não continham molduras; em geral, eram realizadas em um rolo de vários metros (denominado cheu em chinês ou maquimono em japonês) ou em rolos verticais (shu-kiüen em chinês ou caquemono em japonês), sendo que este último tinha a possibilidade de ser pendurado, enquanto que o primeiro era aberto da direita para a esquerda. Na China, a pintura dividia-se, em geral, em três grandes gêneros: - sham-shui: montanhas e águas, as paisagens; - hua-hui e kunt-sung: flores e pássaros; - hynu: interiores e os personagens (RIVIERE, 1979, p.76). Na pintura chinesa o ser humano é um elemento da natureza, parte integrante do todo e não o mais importante. Os artistas do período Sung foram bastante influenciados pelos princípios religiosos do budismo Ch’an, na qual todo desenho ou pintura de flores, bambus, árvores, pássaros, insetos, animais, rochedos etc, são resultados da e para meditação. Podemos perceber nessas pinturas a importância da economia de elementos, com poucos traços o artista procurava captar a essência do objeto que estava abordando, pois uma grande obra era aquela que com o mínimo de meios provocava o máximo efeito. Fontes: CIVITA, Victor. Arte nos séculos. Enciclopédia semanal ilustrada de história da arte. n. 47. São Paulo: Victor Civita, 1970. GIUGANINO, Alberto; TAMBURELO, Adolfo. Museu Nacional de Tóquio. São Paulo: Melhoramentos, 1968. GOMBRICH, E. H. A história da arte. 16 ed. Rio de Janeiro: LTC, 1999. RIVIERE, Jean. A arte oriental. Rio de Janeiro: Salvat, 1979. http://orientalismo.vilabol.uol.com.br/cathai/index.htm htt // t hi bl t /

8ª Etapa: PRODUÇÃO. Abaixo seguem duas sugestões de atividades

práticas, podendo-se alterar o percurso ou ampliar com outras propostas.

26

1)Texturas livres (linhas). Neste exercício os alunos irão explorar vários

usos da linha para que possam perceber os inúmeros efeitos provocados pelas

mesmas. Aproveite para mostrar os objetos no interior do barco (imagem 02), pois

apresentam diferentes usos de linhas.

Imagem 02 – Detalhe da obra “Pescador Solitário no Rio”

Inicialmente, propor que a turma realize uma pesquisa de texturas presentes

na natureza e as produzidas pela humanidade. Em seguida, propor a execução de

estudos gráficos sobre papel sulfite (formato quadrado) utilizando diversas formas de

linhas (retas, curvas, onduladas, quebradas e mistas), ordenando-as na vertical,

horizontal ou diagonal de modo agrupado, dispersivo, convergente ou divergente e

aplicando efeitos no traçado.

Observe os desenhos a seguir apresentados e perceba a variedade de

soluções.

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Fonte: VASCONCELOS, et al. 1981

Ao final, orientar os alunos que realizem desenhos de objetos transpondo as

formas e usando as diversas texturas gráficas obtidas com o uso de linhas.

Para que haja uma socialização das idéias, incentivar que os alunos troquem

seus trabalhos entre si para apreciação e finalizar com uma exposição, assim, cada

aluno terá acesso aos diferentes efeitos das linhas alcançados pelos colegas.

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2)Transposição com linhas. Solicitar aos alunos que escolham uma figura

retirada de revista e sobre papel craft propor que realizem uma “transposição” desta

imagem tendo como referência a obra “Pescador Solitário no Rio”. Ou seja, com

poucos traços e linhas transponham o essencial da imagem escolhida, finalizando

com pintura. Terminado o trabalho, colocar na frente ou no verso o nome, título,

data, técnica/material e dimensão; enrolar na horizontal, da esquerda para direita,

para formar um maquimono e prender com uma fita.

Recolher e distribuir novamente o material produzido de forma que o aluno

receba a obra do colega para ser aberta, da direita para esquerda, conforme

costume oriental. Incentivar para que desenrolem bem devagar, para apreciar, com

calma, cada detalhe da obra.

Com as obras dos colegas em mãos, solicitar que escrevam numa folha uma

breve apreciação do trabalho, contando suas impressões e pensamentos

suscitados. Orientar que devolvam o trabalho e a apreciação para o professor. Abrir

uma roda de conversa discutindo as impressões, as diferentes soluções encontradas

pelos colegas, incentivando a escuta das diversas opiniões e o respeito pela

produção do outro.

OUTRO CICLO DE ATIVIDADES (ORIGAMI)

1ª Etapa: AMPLIAÇÕES. Mostrar diferentes origamis, incluindo os de

formato de barco. Relacionar com a obra e a figura do pescador, investigar quem

conhece a arte oriental da dobradura e indagar sobre algumas questões referentes

ao ato de dobrar.

- Quais as diferenças entre a dobra e o recorte? Quando optamos por um e não por outro?

- O que podemos dobrar além do papel? - Em seu cotidiano que atos de dobrar estão presentes? Dobrar a

roupa, o dinheiro? - O que mais podemos dobrar?

- Quando alguém diz: dobrei a esquina. O que isto significa?

29

CONHECENDO MAIS SOBRE A ARTE DO ORIGAMI

No extremo oriente existem diversas manifestações artísticas desenvolvidas a partir do papel e isso se deve ao fato de que este material surgiu na China. Desde sua descoberta a arte com papel foi adquirindo amplitude e dentre os seus usos e formatos podemos destacar o origami. ORI – dobrar; GAMI (kami) – papel. Origami significa a arte de dobrar papéis, criando formas bidimensionais ou tridimensionais. Fontes: SANTA ROSA, Nereide Schilaro. Papel e tinta: artes do Japão. São Paulo: Callis, 2008. http://www.acbj.com.br/

Origami bidimensional Origami tridimensional

2ª Etapa: COLETANDO INFORMAÇÕES. Propor aos alunos que

pesquisem em sua família ou roda de amigos se alguém faz origami solicitando-lhes

trazer estas produções na aula seguinte.

3ª Etapa: LEITURAS INDIVIDUAIS/PESSOAIS. Cada aluno apresenta o

seu origami, quem o fez, o que ele representa, suas características (figurativas ou

abstratas), cor e material.

4ª Etapa: FIGURATIVO E ABSTRATO. Aproveitar o momento e explanar

para a classe o que é um desenho figurativo e um desenho abstrato, podendo-se

complementar com textos que aprofundem sobre o assunto (nos links

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“Enciclopédia/Termos e Conceitos” do sítio <http://www.itaucultural.org.br>

encontram-se textos a respeito).

5ª Etapa: PRODUÇÃO EM DUPLA. Distribuir papéis coloridos para cada

dupla e orientar que, juntos, pensem na criação de figuras somente dobrando a folha

de formas diversas, sem o uso de cola e nem do recorte. Depois de pronto, solicitar

que apresentem os resultados obtidos para os colegas.

6ª Etapa: PRODUÇÃO COLETIVA. Formar grupos e propor o desafio de

que cada integrante elabore uma dobradura abstrata. Distribuir uma folha de papel

craft no tamanho padrão de uma cartolina, ou maior, alertando que deverão colar

cada dobradura no cartaz, mas antes, o grupo, através de discussões, deverá fazer

estudos de como organizar a colagem para que o trabalho fique criativo e tenha uma

organização estética, demonstrando que arte é fruto de um pensar coletivo ou

pessoal e não uma atividade realizada de modo aleatório. Na aula seguinte, pedir

que tragam materiais diversos para pintura da obra elaborada: giz de cera, tinta,

pincel, lápis coloridos, caneta hidrocor, etc.

Distribuir o cartaz da aula anterior para os grupos, incentivando-os a

elaborar desenhos também abstratos no fundo e, se quiserem, sobre as próprias

dobraduras. Os grupos deverão colocar no verso dados de identificação, tais como

autores, título, data, técnica/material e dimensão.

7ª Etapa: OLHARES. Reunir as produções para apreciação e leitura das

obras elaboradas pelos grupos, destacando as diferenças e as variadas

possibilidades de se fazer um desenho figurativo e abstrato.

ORIGAMI MODULAR

1ª Etapa: AMPLIAÇÃO DE REPERTÓRIO. Iniciar uma conversa com os

alunos sobre o módulo. O que é? Onde encontramos? Em seguida, apresentar uma

definição do termo (retirado de dicionário, da arquitetura etc.). Explorar exemplos de

módulos existentes em nosso dia-a-dia, tais como móveis, brinquedos, objetos,

vegetação, entre outros.

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EXEMPLOS:

MÓDULO DA NATUREZA MÓDULO DO MOBILIÁRIO

2ª Etapa: Solicitar que os alunos pesquisem, em casa ou a caminho da sua

residência para a escola, formas modulares, e as registrem em forma de desenho.

Na aula seguinte, expor os desenhos na sala e explorar a diversidade de formas.

3ª Etapa: ANÁLISE. Mostrar para a turma outra variação de origami, o

kusudama. Iniciar uma conversa sobre essa arte, explicando que é, confeccionado a

partir de módulos e, ao final, apresentar um kusudama2 e perguntar:

- Com o que isto se parece?

- Com que tipo de material é feito? - Quais as cores?

- Qual seu formato? - É bi ou tridimensional?

- Já viu algo parecido em algum lugar? - Você acha que serve para quê? - Achou interessante? Por quê?

2 Mais imagens de kusudama nos seguintes sítios: <http://atelierpuupuu.blogspot.com/ search/label/kusudama> e <http://kusudama.com.br/>

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4ª Etapa: FUNDAMENTAÇÃO. Apresentar um texto com informações sobre

o Kusudama.

Conhecendo um pouco sobre Kusudama.

É um origami modular, pois é confeccionado por módulos ou unidades que são encaixadas uma na outra para formar uma peça tridimensional. Historicamente eram bolas que continham perfumes para eliminar cheiros desagradáveis, e com o tempo foram adquirindo formatos diversos. No Japão era costume pendurar em quartos de pessoas doentes com ervas medicinais para afastar as doenças, surge daí o nome Kusu (remédio) e Dama (bola). Atualmente estas peças servem mais para decorar ambientes e, algumas vezes, são até mesmo consideradas como amuleto. Fontes: http://www.kusudama.com.br/ http://www.ipbrasil.com.br/2.semanal.culturatradicional/355.shtml SANTA ROSA, Nereide Schilaro. Papel e tinta: artes do Japão. São Paulo: Callis, 2008.

5ª Etapa: AMPLIAÇÕES. Abrir uma roda de conversas para que a turma

exemplifique situações em que o ato de “pendurar” é presente. Pode-se iniciar com

alguns questionamentos:

- Que situações em sua casa ou onde reside você percebe que

algo está pendurado? - Alguém já pendurou roupa no varal?

- Quem está usando um brinco ou já viu modelos que ficam pendurados?

6ª Etapa: PRODUÇÃO COLETIVA. Pedir que os alunos tragam miçangas,

fios ou fitas coloridas e papéis diversos para criação de kusudamas, formando

grupos para criação dos módulos para montagem da peça. Existem diversos sítios

disponíveis sobre essa arte que poderão orientar as produções. Abaixo, segue um

exemplo de construção de um kusudama:

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MATERIAIS

• Cola • Tesoura

• Agulha de bordado • Fios de bordado

• 6 folhas de papel colorido 15 x 15 cm • Cristais, miçangas ou contas

Passo-a-passo:

1) Dobre a folha ao meio, formando um triângulo. Repita o processo do outro lado, formando um “X” ao desdobrar a folha.

2) Dobre cada ponta da folha até o centro, somente para vincar; desdobre e verá que formou um quadrado. Em seguida, dobre cada ponta do papel até a linha vincada do quadrado.

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3) Dobre esses triângulos para dentro, formando uma espécie de “porta-retrato”.

4) Vire a peça e dobre as pontas do quadrado, levando-as ao centro.

5) Dobre as pontas dos triângulos formados para fora, em seguida, dobre cada ponta do quadrado novamente até o centro, por cima dos triângulos menores.

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6) Desdobre e está pronto um módulo do kusudama.

7) A montagem será feita pelas bolsas que se formaram no verso de cada módulo.

8) O trabalho final é feito com o encaixe dos módulos. Se quiser, pode-se usar um pouco de cola para dar maior firmeza na “acoplagem” dos módulos.

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9) Encaixe as peças formando um cubo.

10) Antes de colocar a última peça, passe o fio com as miçangas na diagonal, transpassando pelos furinhos do próprio cubo.

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11) Depois de pronto é só pendurar.

7ª Etapa: LEITURAS. Apresentar os resultados para apreciação e

discussão:

- Que diferenças e semelhanças vocês percebem entre os kusudamas?

- Quais cores foram predominantes? - Qual sua forma final?

- Perceberam a que a junção das peças bidimensionais transformaram-se em tridimensionais?

- Gostaram da atividade?

8ª Etapa: PRODUÇÃO/INDIVIDUAL. Neste momento, propor que os alunos

pensem em possibilidades de personalizar os módulos de seu kusudama; sugerir

que realizem desenhos ou pinturas sobre papel; outra idéia é a de utilizar papéis de

revista, de jornal, decorados, etc. Depois de pronto, orientar que organizem a

montagem colocando miçangas, contas, cristais ou materiais alternativos.

9ª Etapa: ANÁLISE. Expor os trabalhos com os nomes de cada integrante,

os materiais utilizados e o título para apreciação, discussão e reflexão:

38

- Quais as diferenças e semelhanças entre este trabalho

e o anterior? - Que materiais foram utilizados pelos grupos?

- Qual você achou mais interessante? - Qual cor foi predominante?

- Qual sua opinião sobre esta atividade?

6.2 PROPOSTA DE ATIVIDADES COM PINTURA JAPONESA

Entrar em contato com a obra “A Grande Onda” é fazer um passeio sobre a

arte da gravura presente na arte ukiyo-e e do movimento visual.

Imagem 03 – “A Grande Onda”

Autor: Hokusai Katsushika

Aproximadamente 1831 - 33 Xilogravura – 10 1/8 x 14 15/16 polegadas (25.7 x 37.9 cm)

Museu Metropolitano de Arte Nova York

Fonte: SANTA ROSA, 2008

Hokusai Katsushika, com sensibilidade e habilidade técnica, nos apresenta

uma composição onde o uso das linhas dá grande vivacidade e dinamismo ao seu

trabalho. O enquadramento, o ângulo, o rendilhado das ondas e as cores escolhidas

demonstram aspectos particulares da arte japonesa que, mais tarde, encantaram os

artistas europeus. Muitas idéias poderão ser suscitadas a partir desses

levantamentos e as atividades aqui propostas envolverão a criação de movimentos a

partir de linhas e a transposição do trabalho em matriz de isopor para realização de

39

uma gravura.

1ª Etapa: MEMÓRIAS VISUAIS. Solicitar que os alunos apreciem e

observem demoradamente a obra, incentivando a exploração do olhar, de idéias e

de sensações ao verem a gravura. Em seguida, retirar de vista e iniciar um debate

sobre o que viram, o que lembram da imagem. O professor fará algumas perguntas

mais específicas para aguçar a memória. Explorar bastante os elementos e

sensações provocadas pela imagem. Depois, mostrar a imagem novamente para

que os alunos percebam detalhes que não tinham visto na primeira vez.

2ª Etapa: PERGUNTAS INSTIGADORAS. Explorar a obra por meio de

perguntas, destacando o que está representado e como, percebendo:

- A monocromia das cores. - As linhas que sugerem movimento.

- As ondas quebrando como rendilhados. - O primeiro, segundo e terceiro plano.

- O monte Fuji, ao fundo. - Os barcos.

- As pessoas, seus gestos e onde estão. - A técnica da xilogravura.

Abaixo, alguns enquadramentos para auxiliar as leituras:

40

Autor: Hokusai Katsushika

3ª Etapa: AMPLIAÇÃO DE REPERTÓRIO. Comentar com os alunos sobre

o que é uma gravura, o ato de gravar, marcar. Onde eles percebem isto no seu

cotidiano? Conhecem alguma técnica de gravura (como a serigrafia, monotipia,...)?

Pode-se solicitar que pesquisem no dicionário o significado da palavra. Comentar

que a gravura possibilitou a repetição de imagens, facilitando a impressão de livros

(mais informações ou textos no sítio http://www.gravura.art.br/).

4ª Etapa: FUNDAMENTAÇÃO. Quem fez a obra? Quais os créditos da

obra? (título, material, dimensões e onde se encontra). Nesta etapa o professor

41

apresentará dados históricos da obra e como ela foi produzida (material usado etc.),

para que os alunos percebam a relação do artista com a época e lugar.

Conhecendo um pouco mais sobre a obra A obra japonesa “A Grande Onda” é uma famosa xilogravura, isto é, uma

pintura impressa a partir de matrizes de madeira sobre papel, pertencente à série de “36 Vistas do Monte Fuji”, realizada pelo artista japonês de ukiyo-e Hokusai Katsushika(1760-1849). Tratam-se de trabalhos em que ele retratou o Monte Fuji, a mais alta montanha de todo o Japão, em diferentes períodos do ano, de diferentes locais, próximos ou distantes, em horários e condições de tempo diversas.

Ukiyo-e, que significa “retrato do mundo flutuante” e é conhecido, também, por estampas japonesas, é um tipo de gravura que foi muito popular no Período Edo, entre os séculos XVIII e XIX, no qual os artistas retratavam basicamente paisagens e cenas do cotidiano. Uma arte que se difundiu rapidamente pela sua produção em massa, dando oportunidade para que pessoas de baixa renda pudessem comprá-las, já que obras originais custavam muito caro.

Muitos trabalhos Ukiyo-e chegaram ao mundo ocidental, terreno em que adquiriram maior valor e projeção, ou seja, foi exatamente longe de sua origem que essa forma de arte tornou-se reconhecida. Fontes: http://pt.wikipedia.org/wiki/Hokusai http://pt.wikipedia.org/wiki/Ukiyo-e http://pt.wikipedia.org/wiki/Trinta_e_seis_vistas_do_monte_Fuji http://pt.wikipedia.org/wiki/A_Grande_Onda_de_Kanagawa http://www.gravura.art.br/xilo.asp SANTA ROSA, Nereide Schilaro. Papel e tinta: Artes do Japão. São Paulo: Callis Ed., 2008

5ª Etapa: REFLEXÕES COMENTADAS. Momento destinado às reflexões

pertinentes à obra estudada, com registros no caderno. Os alunos desenharão

depois dos seguintes questionamentos:

- Movimento, linhas curvas, onduladas, quebradas, o que posso representar com movimento?

- Como registrar estes movimentos com linhas?

42

6ª Etapa: PRODUÇÃO INDIVIDUAL/PESSOAL. Propor a realização de

uma gravura. Pedir que os alunos tragam de casa os seguintes materiais: papel fino

(tipo sulfurizê) e sulfite (60 ou 90 gramas), tamanho A4, bandejas de isopor,

instrumentos diversos que sirvam para realizar sulcos na matriz e colher de madeira

para “extrair” os sulcos (após entintar e colocar a folha, passa-se o verso da colher

várias vezes encima da folha antes de se retirá-la).

Para fazer a gravura o professor necessitará de: a) tinta guache 250 mg

b) óleo de linhaça

c) rolinhos de tinta

d) papel

e) bandejas de isopor

f) colher de pau

7ª Etapa: GRAVANDO IDÉIAS. Os alunos pegarão seus desenhos de

movimento com linhas (etapa 5) para transpor no isopor. Vale a pena alertar que os

desenhos impressos saem invertidos. Explicar que o isopor será a matriz e eles

poderão fazer várias outras impressões. Para deixar a tinta mais encorpada, colocar

no pote de guache uma colher de óleo de linhaça, misturar bem, aplicar sobre a

matriz com a ajuda do rolinho e imprimir no papel com a ajuda da colher de pau.

8ª Etapa: REGISTRO DAS IMPRESSÕES. Incentivar a troca de trabalhos

impressos. Falar sobre a disposição do nome do aluno e da quantidade de

impressões que se registra na imagem. Ao final, mostrar que, normalmente, a

assinatura fica à direita, o título (para quem quiser colocar) é no meio, entre aspas, e

à esquerda o número da impressão e a quantidade que será impressa. Por exemplo:

se o aluno fizer cinco impressões ele especifica da seguinte forma: 1/5 para a

primeira impressão, 2/5 para segunda, 3/5 para terceira e, assim, até chegar na

última, onde ficará especificado 5/5. Esclarecer que isso ajuda o artista no controle

de quantas impressões ele realizou com aquela matriz. Havendo oportunidade,

comentar que o artista também faz a chamada prova de artista (P.A.) e prova de

impressão (P.I), registrando estas informações no lado esquerdo, antes de iniciar a

tiragem.

43

Se os alunos realizarem mais de uma impressão, é possível organizar um

livro com as imagens impressas, criando um trabalho coletivo da turma, que poderá

ser levado para casa para que a família conheça o trabalho realizado.

9ª Etapa: OLHARES. Fazer uma exposição, na sala ou em outro espaço da

escola, para que a turma e outros alunos vejam a produção, percebam o uso de

linhas, os ritmos, os movimentos, os planos e a técnica da gravura no isopor.

10ª etapa: AMPLIANDO INFORMAÇÕES. Propor uma visita ao Museu da

Gravura (como o existente em Curitiba), ou aos atelieres de gravura – de xilogravura

(em madeira), de litografia (em pedra), serigrafia (em tecido) etc. – existentes em

sua cidade para conhecer diferentes técnicas, processos e resultados.

6.3 PROPOSTA DE LEITURA COM OBJETO: O LEQUE

Nesta proposta de atividade a leitura partirá de um objeto, o leque, bastante

conhecido, mas pouco utilizado nos dias de hoje. Após estudos e discussões sobre

o objeto em questão, iremos para arte do recorte, aliando produções nos dois

enfoques: o objeto e o recorte. Em seguida, os olhares se voltarão para a arte

caligráfica e sua importância para a China e Japão. Estudos que envolvem técnicas

de produção, elementos formais das artes visuais, como cor, composição, simetria,

bi e tridimensional, integram um conjunto de conteúdos considerados necessários

para a compreensão arte oriental.

1ª Etapa: LEITURAS: O objeto escolhido é o leque de origem oriental.

Procure realizar algumas perguntas a fim de investigar o que o aluno sabe sobre o

objeto e sua função (repertório do aluno).

- Quem já utilizou um leque ou algo similar? - Qual a sua importância?

- Além da sua função, ele serve para mais alguma coisa?

44

Apresentar a imagem ao lado,

levando alguns leques para a sala de

aula e discutir:

Por que atualmente ele está em desuso? O que hoje substitui o leque?

Você consegue imaginar a época e as pessoas que o utilizavam pelo modelo, características etc.?

Veja em sua família se alguém possui um leque, verifique as recordações associadas e traga os comentários (se possível os objetos) na

próxima aula.

2ª Etapa: ANÁLISE: Este momento envolverá perguntas sobre os

elementos formais e compositivos do objeto, tendo como referência os leques

trazidos pelos alunos e pela professora.

Sugestões de tópicos: - As cores

- Os materiais

- Os formatos

- Os desenhos

- O sistema retrátil (quando houver).

3ª Etapa: FUNDAMENTAÇAO: Apresentar um texto sobre a história do

leque.

45

Conhecendo um pouco mais sobre o leque

O leque, como conhecemos hoje, tem sua origem provável na China. Ao chegar ao Japão, o costume de refrescar-se com esse objeto foi bastante difundido e, com o passar do tempo, eles ficaram menores e retráteis. Em outras culturas ele também se fez presente, a exemplo do Egito, onde o faraó se refrescava com os abanos de seus serviçais. Na Grécia, abanar a esposa era sinal de amor, e em Roma havia também escravos designados para abanar seu senhor e seus convidados em dias de muito calor. Ao longo do tempo foram confeccionados com diversos materiais, tamanhos e formatos, desde folhas, plumas e penas. Do século XV em diante os modelos diminuíram para uso mais pessoal, surgindo os modelos reversíveis e os de fecho, cujas partes principais eram a armação e as hastes sobrepostas, recobertas por folhas de papel, pergaminho, tecido pintado, rendas ou gaze bordadas com fios dourados e lantejoulas para dar mais requinte e sofisticação ao objeto. Essa novidade, ao chegar à Europa, por volta do século XII, tornou-se complemento importante nos acessórios femininos, uma moda que perdurou até o século XIX. No Brasil, o leque chegou com a corte portuguesa. O Museu Histórico Nacional, situado na cidade do Rio de Janeiro, possui um acervo de 109 leques, dentre os quais se destacam exemplares utilizados pela nobreza brasileira. Fonte: http://www.museuhistoriconacional.com.br

4ª Etapa: COMENTÁRIOS PESSOAIS. Apresentar as figuras dos leques

abaixo e comentar a respeito da diversidade de modelos e seus materiais. Solicitar

aos alunos (em duplas) que escolham um para observar e fazer um comentário com

registros escritos, criando um contexto (história) para o leque escolhido.

Leque de plumas de avestruz e varetas de tartaruga, século XIX

Ventarola produzida pela tribo Tukano do Amazonas

46

Leque chinês, de folha, dupla face, em

papel pintado e aplicações de marfim e seda, século XIX

Ventarola espanhola de folha,

em papel pintado, século XX

Leque comemorativo da Aclamação de D. João, Leque comemorativo da Independência do

Brasil, provavelmente de origem chinesa, século XIX. do Brasil, século XIX

Leque Francês de folha, dupla face, em papel pintado, varetas de madrepérola e

aplicações em ouro, século XIX.Leque em osso com aplicações em baixo

relevo de folhas de ouro e prata, século XIX.

Fonte: Imagens extraídas do sítio: http://www.museuhistoriconacional.com.br

47

5ª Etapa: PRODUÇÃO EM DUPLA: Solicitar que, em dupla, os alunos

pensem e elaborem um objeto, para uso individual, que tenha a mesma utilidade do

leque, ou seja, produzir vento. Os materiais serão de livre escolha. Orientar que

estudem composições que produzam efeitos decorativos no objeto/ leque.

6ª Etapa: EXPLORAÇÃO DE REPERTÓRIO: Conversar com a turma sobre

o ato de recortar, lançando e incentivando perguntas:

- O que é recortar? (solicitar que criem respostas próprias e que também procurem o significado no dicionário)

- O que podemos recortar? - Que materiais podem ser mais facilmente recortados?

- Além de uma tesoura, o que mais pode nos auxiliar no recorte? - Como se recorta os materiais mais resistentes?

- Em seu dia-a-dia onde o ato de recortar está presente?

7ª Etapa: AMPLIANDO INFORMAÇÕES. Comentar que na China e no

Japão existem diversas formas de arte com recorte de papel, dentre elas, destacar o

estudo sobre o Jian (recortar) Zhi (papel). São trabalhos em que é possível criar

diversas figuras ou rendados. Inicialmente tinham forte sentido religioso, mas com o

tempo transformaram-se em peças decorativas ou como sinônimo de sorte e

felicidade. Ainda são utilizados em festas ou festivais tradicionais chineses. Abaixo,

seguem alguns links de sítios para imagens de Jian Zhi:

http://www.minhachina.com/cultura/arteJianZhi_1.htm http://www.minhachina.com/cultura/arteJianZhi_2.htm http://www.minhachina.com/cultura/arteJianZhi_15.htm http://www.minhachina.com/cultura/arteJianZhi_8.htm http://www.minhachina.com/cultura/arteJianZhi_6.htm http://wwwtraditions.cultural-china.com/en/16Traditions4178.html http://www.sinohits.net/papercuts/index.htm

48

8ª Etapa: PESQUISAS PESSOAIS. Propor aos alunos que procurem em

casa tipos de objeto, papel, tecido, metal que apresentem o recorte e tragam para a

próxima aula ou, ainda, a representação dele (em figuras de revista ou na forma de

desenhos dos objetos encontrados em casa). É importante que o professor também

pesquise exemplares que usem o vasado (recorte) para complementar os coletados

pelos alunos. Seguem, abaixo, alguns exemplos:

Recorte em tecido Recorte em metal (prata)

Recorte em madeira Recorte em pedra (mármore)

Recorte em couro

49

9ª Etapa: DISCUTINDO A PRODUÇÃO. Solicitar que a turma exponha os

objetos e figuras coletadas. Abrir uma roda de conversas, discutindo:

- Quais as características dos objetos? - Que tipos de recortes são percebidos?

- Como estes recortes devem ter sido feitos? - Há objetos/figuras com técnicas em comum?

- Como podemos montar cartazes com as figuras/desenhos trazidos?

- É necessário inserir um enunciado, fazer agrupamentos distintos das imagens? (discuta com os alunos maneiras de apresentação dos

trabalhos).

10ª Etapa: PRODUÇÃO PESSOAL/INDIVIDUAL. Pedir para os alunos

trazerem papéis de formatos e texturas diversos (não muito grossos) para realizar

formas vasadas. Orientar a turma para que recortem retângulos da mesma altura

para a realização de uma faixa decorativa. Explorar modos de dobrar o papel (veja

as figuras apresentadas abaixo) e inserir recortes para que as formas vasadas

fiquem distribuidas por toda a faixa. Aprecie com a turma os resultados e as

possibilidades de inserção de papéis coloridos por traz.

1) Dobrar a folha colorida 2 ou 3 vezes 2) Fazer recortes sobre o papel dobrado e abrir para ver o resultado.

50

11ª Etapa: Organizar uma exposição das faixas na parte superior das

paredes da sala de aula.

12ª Etapa: VARIAÇÃO DA PRODUÇÃO. Pode-se variar o trabalho com

recorte solicitando que colem o papel vasado sobre um sulfite branco ou colorido. Os

alunos podem dobrar formando um leque e inserir desenhos ou kajis (descrito na

atividade com caligrafia).

OUTRO CICLO DE ATIVIDADES – CALIGRAFIA

1ª Etapa: PESQUISANDO INFORMAÇÕES. Destacar para a turma os

ideogramas da escrita oriental presentes na obras “A Grande Onda”, de Hokusai

Katsushika. Propor que pesquisem e tragam na aula seguinte revista, jornais,

embalagens ou imagens da internet que contenham a escrita oriental. O professor

pode complementar a pesquisa trazendo alguns materiais.

2ª Etapa: LEITURAS. Realizar uma leitura a partir dos ideogramas

pesquisados. Abrir a discussão com a turma com algumas questões:

51

- Já ouviu falar nos ideogramas da escrita oriental? - O que eles podem significar?

- Por que esses ideogramas estão presentes nas embalagens dos produtos? - Qual a importância dos ideogramas para os chineses e japoneses? - Em que outros lugares vocês já viram ideogramas ou algo similar?

3ª Etapa: FUNDAMENTAÇÃO. Apresentar um texto para complementação

e reflexão sobre as relações entre a caligrafia e a pintura no mundo oriental.

52

Conheça um pouco sobre caligrafia e pintura no mundo Oriental

“Tivesse eu nascido um chinês, eu teria sido um calígrafo, não um pintor”.

Pablo Picasso3

Observe essas pinturas chinesas e japonesas e veja a presença da caligrafia

nessas obras.

Imagem 05 – japonesa - “ Paisagem” Imagem 04 – chinesa - “Paisagem” Autor: Sessu Toyo - 1495 Autor desconhecido Caquemono – tinta sobre papel, 147.9 X 32.7 cm - Museu Nacional de Tóquio

Segunda metade do século XIV Caquemono – tinta sobre papel, 53.6 X 23.6 cm - Museu Nacional de Tóquio

3 A frase foi retirada do sítio http://www.mandarinartstudio.com/5501.html.

53

Imagem 06 - chinesa - “Bambu” Autor: Tien Sheng - 1753 Biombo de quatro painéis – tinta sobre papel, 119,5 X 236 cm - Museu Nacional de Tóquio

Imagem 07 – japonesa - “Amanhecer no Uji”

Autor: Aoki Mokubei - 1824 Caquemono – tinta sobre papel, 48.6 X 59.4 cm - Museu Nacional de Tóquio

Fonte: GIUGANINO; TAMBURELO, 1968.

54

Isso se deve à grande aproximação da escrita com a pintura, pois os

ideogramas são como uma pintura de idéias e não somente sinais gráficos. Numa

obra oriental podemos encontrar a imagem, o tema, o nome do artista, a data em

que foi produzida e até poemas ou fragmentos de prosa. Tudo está disposto de

modo harmônico para que possamos perceber que por detrás da pintura está o seu

verdadeiro significado. Até os selos, que são entalhados em pedras especiais com o

nome do artista ou seu pseudônimo, exercem importante papel quando são afixados

de modo equilibrado com o todo da obra.

Os ideogramas da escrita oriental foram elaborados na China. São

chamados de “kanjis”, foram repassados ao Japão e tornaram-se também a base de

sua escrita . Primeiramente esses caracteres foram criados partir de observações da

natureza; com o tempo, eles sofreram mudanças, simplificações e atualizações para

facilitar a sua leitura e escrita. Veja alguns exemplos:

人 hito (pessoa) - Sugere alguém dando passos

囚 tora (prisão) - Caractere hito aprisionado

川 kawa (rio) - Sugere o movimento da água

山 yama (montanha) - Sugere uma cadeia montanhas

林 hayashi (bosque) - Sugere duas árvores com seus respectivos

troncos e galhos Fonte dos ideogramas: <http://www.bugei.com.br/>

55

Pintura e caligrafia andavam juntas no mundo oriental. Um grande calígrafo

também era um grande pintor, e o artista utilizava para escrever e para pintar o

mesmo material, sem ter a necessidade de ficar trocando quando quisesse pintar ou

escrever.

Ainda hoje existem artistas que se dedicam somente aos desenhos dos

ideogramas da escrita. Na China essa forma de artística é denominada “Arte Shufa”

e no Japão “Arte Shodô”. No Brasil e no Paraná há também artistas que divulgam e

dedicam a essa arte associada com a escrita.

Porém, para desenhar um ideograma é preciso concentração, reflexão e

muita meditação sobre o que será escrito. Se, por acaso, o artista escolher o

ideograma heiwa (paz), ele tem que pensar sobre o seu significado para que, ao

pintá-lo, ele possa transparecer nas pinceladas e nos movimentos, o seu sentido

pleno. Isso vale para qualquer kanji.

A beleza da obra depende do sentimento e da expressividade do artista ao

realizar a pintura. É impossível reproduzir de forma idêntica o mesmo ideograma,

pois a cor da tinta, a pressão do pincel, o movimento, a velocidade, os espaços entre

cada traço e o papel torna cada trabalho único. Segundo a tradição japonesa, as

pessoas trocam kanjis para desejar paz, saúde, sucesso, sorte, prosperidade, etc.

No trabalho do artista japonês radicado no Brasil, Nampo Kurachi, você pode

verificar como uma obra de arte shodô é assinada e a presença do selo, sempre em

vermelho. O artista nasceu em 1921, tendo chegado no Brasil em 1934. Inicialmente

trabalhou no campo, em tinturaria, e dirigiu, nas décadas de 1960 e 1970, uma

banda que animava bailes e festas, tendo atuado, ainda, como jurado de diversos

concursos de música japonesa. Um dos fundadores da “Shodo Aikokai do Brasil”,

atualmente reside na capital paulista, leciona na Sociedade Brasileira de Cultura

Japonesa, na Associação da Província de Aichi e na Escola Oshiman.

56

Imagem 08 - Shodô da palavra “Vitória” (shouri), composta por dois ideogramas, executado

pelo calígrafo Nampo Kurachi. Fonte: extraído do sítio: www.culturajaponesa.com.br

A seguir, um exemplo de arte shodô realizado pela gaúcha Susan Hirata,

artista plástica, calígrafa e pesquisadora da cultura japonesa e chinesa, aqui no

Brasil. Bacharel em Língua e Literatura Chinesa pela USP (Universidade de São

Paulo), atualmente reside na capital paulista. Em 2007 fundou o Mandarin Art

Studio, com programação voltada para a arte e cultura chinesa, estabelecendo

57

assim os vínculos com a cultura japonesa a partir de suas raízes históricas.

Imagem 09 - Shodô de seu próprio nome, executado pela calígrafa Susan Hirata. Fonte: Extraído do sítio: < http://www.mandarinartstudio.com >.

Curiosidade Wang Xizhi, da dinastia Jin Oriental, é considerado o maior calígrafo da história chinesa e aclamado como sábio da caligrafia. Diz-se que ele passou 20 anos praticando caligrafia e, depois de cada sessão de prática, lavava seu pincel na lagoa que havia perto de sua casa. Com o tempo, a água da lagoa foi se tornando enegrecida. Ela, mais tarde, tornou-se conhecida como Lagoa de Tinta. Seu filho, Wang Xianzhi, foi também um calígrafo destacado, e eles são conhecidos pelas gerações posteriores como os “Dois Calígrafos Wang”. Fonte: CULTURA CHINESA, 2007.

58

4ª Etapa: DECODIFICAÇÃO. Mostrar, em sala, vários caracteres chineses

para leitura dos elementos e sua relações com os significados das palavras,

observando a ligação do ideograma com a imagem que ele evoca. Distribuir os

exemplos de kanjis para os grupos de alunos para que eles discutam entre si sobre

as formas e modos de construção.

5ª Etapa: PRODUÇÃO PESSOAL/INDIVIDUAL. Na aula anterior pedir para

os alunos trazerem os seguintes materiais:

1 papel canson, cartolina ou sulfite(90gm) tamanho A4

1 tinta naquim preta

1 pincel com ponta arredondada

Pano para limpar o pincel

Copo descartável para colocar água

Solicitar que cada aluno invente um kanji para ser grafado com a tinta

nanquim sobre o papel. Esta atividade poderá ser realizada em duas etapas: orientar

que formem duplas, onde um fará o papel de auxiliar do colega e, na aula seguinte,

invertem-se os papéis. É importante que o aluno pense e reflita sobre o significado

do caractere escolhido para que seu desenho seja capaz de transparecer, por meio

das pinceladas, as idéias geradoras da forma.

6ª Etapa: PRODUÇÃO PESSOAL/INDIVIDUAL. Criar um selo para

identificar a pintura caligráfica. Utilizar a técnica da gravura esculpindo ou sulcando

kanjis (oficiais ou inventados) na superfície de uma borracha escolar ou material

similar. Com uma almofada de carimbos, na cor vermelha, gravar o selo na obra

para identificação do trabalho. Explicar que em pinturas orientais e na arte caligráfica

o selo contém o nome ou pseudônimo do artista e também complementa o conjunto

da obra, não sendo somente uma simples assinatura.

7ª Etapa: PRODUÇÃO COLETIVA. Formar grupos para que utilizem

coletivamente os selos criados para a elaboração de composições visuais em

cartolinas ou papel canson A3. Propor que antes da execução da obra os alunos

59

realizem estudos de composição, tais como justaposição, sobreposição, rotação, etc.

Desafiá-los a criar diversos efeitos visuais utilizando os carimbos reunidos e também

emprestando-os de outros grupos.

8ª Etapa: LEITURAS. Expor os kanjis e as composições com selos para

que a turma tenha acesso aos resultados obtidos. Propor uma reflexão e discussão

com perguntas formuladas pelos próprios alunos. Incentivá-los a expor os seus

questionamentos. Ao final, organizar uma exposição para o colégio.

9ª Etapa: PRODUÇÃO PESSOAL/INDIVIDUAL. Organizar uma atividade

em que os alunos deverão elaborar recortes a partir de sua caligrafia. A sugestão é

que escrevam seu nome para iniciar a proposta com recorte e finalizar com

desenhos. Abaixo seguem os encaminhamentos necessários:

1) Dobrar um papel sulfite tamanho A4 ao meio

2) Escrever o nome no sentido da dobra

60

3) Recortar ao redor do nome

4) Abrir para ver o efeito obtido

5) Utilizar o verso para criar composições figurativas diversas.

61

10ª Etapa: AMPLIANDO ESTUDOS. Orientar que cada aluno perceba em

seu trabalho o reflexo da forma, o sentido de duplo e a simetria ao abrí-lo. Pedir que

pensem e estudem possibilidades de desenhos utilizando o trabalho recortado em

qualquer posição.

Alguns exemplos de trabalhos com essa atividade:

1) O nome do aluno. 2) O desenho elaborado.

1

2

62

1

2

1

63

2

1

2

64

11ª Etapa: CONCLUINDO IDÉIAS. Cada aluno escreverá uma história

referente ao trabalho ou personagem que criou e, em seguida, apresentará para os

colegas. A seguir, conversar e discutir com a turma sobre a experiência de recorte

em papel e as suas possibilidades artísticas, bem como suas impressões sobre a

atividade que envolveu o próprio nome. Organizar uma exposição da atividade na

sala de aula ou no pátio do colégio, destacando a popularidade da arte de recorte

em papel no mundo oriental.

CAMINHOS TRILHADOS, CAMINHOS ABERTOS

As atividades deste Caderno Pedagógico são apenas percursos

sugeridos, não há uma ordem rígida a ser seguida. Em sala de aula, os caminhos

trilhados devem estar atrelados aos interesses e necessidades de cada turma;

assim, as propostas poderão ser ampliadas, transformadas ou recriadas. O

importante é que a Arte Oriental tenha seu destaque e seja contemplada nos

planejamentos escolares através de leitura diversas, pessoais e coletivas.

Vários estudiosos discutem modos de se trabalhar a leitura de imagens.

Barbosa (1991) e Iavelberg (2006) apresentam alguns autores e seus

procedimentos, como Ott, Feldman, Parsons e Housen. São pesquisadores

preocupados com o ensino da arte e, desse modo, a leitura de seus enfoques

auxiliam de modo prático e teórico o nosso trabalho pedagógico. Quem ganha com

isso??? O aluno, o professor e a escola como um todo...

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REFERÊNCIAS

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