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INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA KLEBER ROLDI O POTENCIAL PEDAGÓGICO DO ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL PARQUE DA MANTEIGUEIRA (VILA VELHA-ES): UMA PROPOSTA DE SEQUENCIA DIDÁTICA COM ABORDAGEM SOCIOCULTURAL Vitória 2015
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INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
KLEBER ROLDI
O POTENCIAL PEDAGÓGICO DO ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
PARQUE DA MANTEIGUEIRA (VILA VELHA-ES): UMA PROPOSTA DE
SEQUENCIA DIDÁTICA COM ABORDAGEM SOCIOCULTURAL
Vitória 2015
KLEBER ROLDI
O POTENCIAL PEDAGÓGICO DO ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
PARQUE DA MANTEIGUEIRA (VILA VELHA-ES): UMA PROPOSTA DE
SEQUENCIA DIDÁTICA COM ABORDAGEM SOCIOCULTURAL
Vitória 2015
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientadora: Profª. Drª Manuella Villar Amado
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)
R744p Roldi, Kleber. O potencial pedagógico do espaço de educação não formal Parque
da Manteigueira (Vila Velha-ES) : uma proposta de sequência didática com abordagem sociocultural / Kleber Roldi. – 2015.
120 f. : il. ; 30 cm
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Manuella Villar Amado
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, 2015.
1. Ciências – (Secundário). 2. Reservas naturais. 3. Educação não-formal. I. Amado, Manuella Villar. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
CDD- 21: 507
Dedico esta pesquisa à minha esposa
Ana Paula, aos nossos filhos Pedro e
Manuella, aos meus pais Pedro e
Madalena e ao meu irmão Diego.
AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar a Deus. A oportunidade de realizar este mestrado em
educação foi mais uma entre tantas bençãos de Deus na minha vida.
Aos meus pais, Pedro Roldi e Madalena Tavares de Oliveira Roldi, por me
ensinarem desde cedo os valores da honestidade, da lealdade, da ética e da
perseverança. Obrigado por tornarem esse sonho possível, pelo cuidado, atenção e
carinho que sempre tiveram com meus pequenos e por tudo mais. Ao meu irmão
Diego Roldi pela parceria em todos os momentos. AMO VOCÊS.
À querida professora e orientadora Manuella Villar Amado, por ter acreditado no
projeto de pesquisa e orientado de forma tão atenciosa e carinhosa a pesquisa, em
todas as suas fases. Namastê!
Aos professores Priscila Chisté, Eduardo Moscon e Geide Coelho, pelo aceite na
composição da banca e pelas valiosas contribuições para a escrita final da
dissertação.
À todos os professores do programa Educimat por terem proporcionados momentos
únicos e incríveis de aprendizagem. Um abraço especial aos professores Antonio
Donizetti Sgarbi, Carlos Roberto Pires Campos e Sidnei Quezada.
A todos os amigos integrantes do GEPAC e a todos os amigos da turma 2013. Um
abraço especial para Flávia, Larissa, Tatiene, Rodolfo, Evânia, Rurdiney, Kelly e
Marina.
À prefeitura municipal de Vila Velha que, por meio da equipe de gestão das
unidades de conservação, abriu as portas do Parque da Manteigueira para a
realização das atividades. Aos servidores do Parque pela acolhida e pelo trabalho
realizado conosco.
À toda a equipe da escola Godofredo Schneider. Em especial aos amigos e
companheiros de trabalho professores Graziane, Alex, Fardim, Fabiano, Simone,
Karina, Salvani, Izes e Joana, aos pedagogos Eduardo, Lilian e Márcia e ao diretor
Linderclei.
Aos alunos da turma 1ºV12 de 2014. O envolvimento de vocês foi algo maravilhoso
e transformou para sempre minha visão sobre a educação. Agradeço a cada um e
espero ter contribuído de alguma maneira com a formação de vocês.
Agradeço aos meus três amores. Minha amada esposa Ana Paula, grande
incentivadora para o início dessa caminhada e parceira durante todo o percurso.
Obrigado por entender as ausências e os momentos de falta de paciência... obrigado
por estar ao meu lado. Nosso filho Pedro e nossa filha Manuella, as duas razões
maiores para seguir nessa jornada. AMO MUITO VOCÊS!!!
“O inesperado surpreende-nos. É que nos instalamos de maneira segura em nossas teorias e idéias, e estas não tem estrutura para acolher o novo. Entretanto, o novo brota sem parar. Não podemos jamais prever como se apresentará, mas deve-se esperar sua chegada, ou seja, esperar o inesperado. E quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e idéias, em vez de deixar o fato novo entrar à força na teoria incapaz de recebê-lo” (Edgar Morin, 2007, p. 30).
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RESUMO
O presente trabalho objetivou estudar o potencial pedagógico da Unidade de Conservação Parque Natural Municipal Morro da Manteigueira, localizada em Vila Velha, Espírito Santo, como espaço de educação não formal por meio da validação de uma sequência didática interdisciplinar, construída na perspectiva de uma educação sociocultural. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, configurada como um estudo de caso. Adotou-se as concepções filosóficas da teoria da complexidade de Edgar Morin (2005), da educação não formal de Gohn (2010) e da alfabetização científica de Chassot (2006) e de Sasseron e Carvalho (2008). Uma sequência didática sociocultural foi validada a priori e a posteriori. A validação a priori foi realizada por nove professores da educação básica e indicou a suficiência de todos os itens presentes no instrumento de validação utilizado (Guimarães e Giordan, 2011). A validação a posteriori ocorreu a partir de uma intervenção em uma turma da 1ª série do ensino médio formada por um grupo de 20 alunos, com idades entre 14 e 17 anos de uma escola pública estadual do município de Vila Velha, ES. Os instrumentos de coleta de dados foram questionários semi estruturados e diários de bordo. As análises dos resultados mostraram que a sequência didática aplicada no contexto do Parque da Manteigueira possui muitos elementos que permitem considerá-lo um espaço potencial para o desenvolvimento de atividades relacionadas à educação não formal, à alfabetização científica, e aos pressupostos da complexidade. Pode-se concluir que a aplicação da sequência didática, que teve como ponto de partida e de chegada o Parque da Manteigueira, atingiu resultados que permitem avaliá-lo como um importante espaço de educação não formal, apresentando muitas possibilidades de se debater questões sociais, políticas, éticas, culturais e ambientais, por meio de ações educativas socioculturais que estão contextualizadas e articuladas com a formação cidadã. Como produto final dessa pesquisa, foi elaborado um guia didático para o Parque da Manteigueira, que ficará disponível no formato eletrônico para ser consultado por professores da educação básica. Palavras-chave: Alfabetização científica. Educação não formal. Teoria da complexidade. Parque da Manteigueira.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ABSTRACT
This research aimed to study the pedagogical potential of the Conservation Unit Municipal Natural Park Morro da Manteigueira, located in Vila Velha, Espírito Santo, as a space of non-formal education by validating of an interdisciplinary didactics sequence built from the perspective of a socio-cultural education. For this adopted was philosophical conceptions of the theory of complexity of Edgar Morin, non-formal education of Gohn (2010) and scientific literacy of Chassot (2006) and Sasseron and Carvalho (2008). A socio-cultural didactics sequence was validated a priori and a posteriori. The validation a priori performed for nine basic education teachers pointed out the sufficiency of all items on validation tool used (Guimarães and Giordan, 2011). The validation a posteriori performed in a class of 1st year of high school from a public school of Vila Velha, ES. The research subjects were a group of 20 students, aged between 14 and 17 years, who responded semi structured questionnaires and held regular records in logbooks. Analysis of the questionnaires and logbooks showed that the didactic sequence applied in the context of Parque da Manteigueira possesses many elements that allow consider it a potential space for the development of activities related to non-formal education, science literacy, and presuppositions complexity. It can be concluded that the application of the didactic sequence, which took as a starting point and end point the Parque da Manteigueira, has reached results that allow evaluate as an important non-formal education space, with many possibilities to discuss social issues, political, ethical, cultural and environmental, through contextualized and articulated educational activities with civic education. As a final product of this research, didactic guide was developed to Parque da Manteigueira, which will be available in electronic format to be consulted by teachers of basic education. Keywords: Science literacy. Non-formal education. Theory of complexity. Parque da manteigueira.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Parque da Manteigueira e região do entorno............................... 54
Figura 2 – Entrada principal do Parque da Manteigueira.............................. 56
Figura 3 – Antigo casarão de arquitetura semelhante a uma manteigueira.................................................................................
56
Figura 4 – Vista (problematizadora) da pedra do urubu................................
57
Figura 5 – Trilha da prainha e lixo transportado pela maré...........................
58
Figura 6 – Trilha da gruta do morcego..........................................................
59
Figura 7 – Parte da fauna local.....................................................................
60
Figura 8 – Viveiro municipal e trilha do Apicum............................................
61
Figura 9 – Visita ao PNMMM para diagnóstico das potencialidades
pedagógicas do local....................................................................
62 Figura 10 – Primeira visita ao PNMMM........................................................
71
Figura 11 – Construção do terrário................................................................
71
Figura 12 – Problematização com atividades lúdicas...................................
72
Figura 13 – Desenvolvimento das atividades................................................
74
Figura 14 – “1º mutirão da conscientização”.................................................
76
Figura 15 – Nota divulgada no jornal interno da SEMMA sobre a atividade
realizada pelos alunos no PNMMM............................................
77 Figura 16 – Campanha de conscientização ambiental no PNMMM..............
79
Figura 17 – Campanha de conscientização ambiental no PNMMM..............
80
Figura 18 – Exemplos de diários de bordo construídos pelos alunos...........
86
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Somatório das respostas a cada item do instrumento de validação................................................................................ 66
Tabela 2 – Avaliação da SD feita pelos alunos em relação às competências relacionadas às atividades propostas............. 82
Tabela 3 – Média das notas atribuídas e comentários feitos pelos alunos a cada atividade......................................................... 84
Tabela 4 – Categorias de análise do potencial pedagógico da Educação Não Formal (Gohn, 2010)..................................... 87
Tabela 5 – Indicadores da Alfabetização Científica (SASSERON e CARVALHO, 2008)................................................................ 92
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................... 15
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................... 20
2.1 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E MOVIMENTO CTSA .......................... 21
2.2 EDGAR MORIN E O PRINCÍPIO DA COMPLEXIDADE ......................... 23
2.3 A EDUCAÇÃO E OS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL .......... 27
2.3.1 Unidades de Conservação como espaços educativos ...................... 35
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................ 39
3.1 O ESTUDO .............................................................................................. 39
3.2 LOCAL DA PESQUISA ............................................................................ 40
3.3 SUJEITOS ............................................................................................... 40
3.4 COLETA E ANÁLISE DE DADOS ........................................................... 41
3.5 LIMITES DA PESQUISA .......................................................................... 43
3.6 PRODUTO EDUCACIONAL .................................................................... 44
4 CONTEXTO DA PESQUISA ................................................................... 46
4.1 CONTEXTO DA ESCOLA ....................................................................... 46
4.2 PERFIL DOS ALUNOS PARTICIPANTES .............................................. 48
4.3 CARACTERIZAÇÃO DO PARQUE DA MANTEIGUEIRA ....................... 52
5 VALIDAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA: PARQUE DA MATEIGUEIRA: QUEM SOU EU? .......................................................... 63
5.1 CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO A PRIORI DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ................................................................................................ 63
5.2 VALIDAÇÃO A POSTERIORI DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA .................... 68
6 POTENCIALIDADES PEDAGÓGICAS DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA .... 84
6.1 O PARQUE DA MANTEIGUEIRA COMO UM ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL .................................................................... 84
6.2 A PROMOÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA ............................... 89
6.3 REFLEXÕES SOBRE O PRINCÍPIO DA COMPLEXIDADE ................... 93
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................... 97
REFERENCIAS ..................................................................................... 100
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos alunos sujeitos da pesquisa e seus responsáveis legais ..................................................................................................... 105
APÊNDICE B – Questionário Diagnóstico aplicado aos sujeitos da pesquisa no início da aplicação da sequência didática ................... 106
APÊNDICE C – Questionário Final aplicado aos sujeitos da pesquisa no fim da aplicação da sequência didática........................................ 107
APÊNDICE D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos professores participantes da validação à priori da sequência didática ............................................................................... 109
APÊNDICE E – Tabela completa da sequência didática aplicada com os sujeitos da pesquisa ...................................................................... 110
APÊNDICE F – Atividade “PEGADA ECOLÓGICA” ........................... 114
APÊNDICE G – Produção acadêmica realizada ao longo da pesquisa ............................................................................................................... 117
ANEXO A – Instrumento de análise, avaliação e validação das sequências didáticas ........................................................................... 118
ANEXO B: Letras das músicas e poesia trabalhadas na problematização ................................................................................... 120
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1 INTRODUÇÃO
Meus primeiros contatos com os espaços de educação não formal aconteceram bem
cedo, ainda nos primeiros anos da educação básica, quando a escola organizava
pequenas saídas a teatros, cinemas e praças do bairro. Nessas oportunidades ainda
não era capaz de perceber a razão pela qual a escola nos levava a esses “passeios”
e não estávamos tendo as aulas de português, de matemática ou de ciências
naqueles dias. Na verdade, me questiono se talvez nem mesmo os próprios
professores tivessem, na época, essa percepção.
Certo é que aqueles eram momentos incríveis, pois podíamos interagir uns com os
outros e socializar nossas experiências de uma maneira bem mais intensa. Durante
meu ensino médio esse tipo de atividade praticamente desapareceu, pois a escola
em que estudava tinha como meta central atingir índices comercializáveis de
aprovação nos vestibulares. Assim, nossas aulas limitavam-se ao método tradicional
centrado no professor como detentor e transmissor do conhecimento pronto e
acabado.
A graduação em Ciências Biológicas trouxe de volta, e de forma muito mais intensa,
as atividades realizadas fora dos espaços de educação formal. As “aulas de campo”
eram momentos riquíssimos de aprendizagem, onde as interações mais próximas
com os professores, com os colegas de turma (e também de outros períodos) e com
o ambiente proporcionavam construções bastante valiosas na nossa formação.
Aprendi a importância de valorizar a integração dos conceitos teóricos com a parte
prática, o aprendizado que ocorre de forma intencional, mas sem estar preso àquela
rigidez metodológica e a fragmentação disciplinar que era imposta pela sala de aula.
Em uma dessas ricas oportunidades, lembro bem de um fim de semana que
passamos na Reserva Biológica de Duas Bocas, em Cariacica, onde realizamos
atividades de campo com os professores de zoologia, herpetologia, entomologia e
botânica. Quatro professores trabalharam seus conteúdos curriculares de forma
interdisciplinar e dinâmica em um espaço de educação não formal.
Minha trajetória como professor da educação básica iniciou no ano 2000, quando,
ainda no 4º período do curso de Ciências Biológicas, dava aulas de química para o
ensino médio em uma escola pública da rede estadual. Em 2001 conheci a
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Fundação Ecossistemas, empresa de consultoria ambiental que também realizava
atividades de campo em biologia marinha e manguezal para o ensino fundamental,
médio e superior, com foco na educação ambiental. Trabalhei nessa empresa por
dois anos e era fácil perceber a satisfação dos professores e a alegria dos alunos
durante nossas atividades de campo. Paralelamente continuava lecionando em
escolas públicas estaduais.
A partir de 2003 passei a me dedicar exclusivamente ao magistério, atuando quase
que exclusivamente com a disciplina de biologia para o ensino médio. Entre escolas
públicas e privadas, minhas experiências em realizar aulas de campo com meus
alunos alternavam momentos de realização e decepção. As dificuldades impostas
pela administração escolar, a indisponibilidade de muitos colegas em trabalhar de
forma articulada e cooperativa e também a falta de tempo para um melhor
planejamento das atividades de campo foram aos poucos diminuindo minhas
expectativas em relação a esse tipo de trabalho.
Percebi que as atividades que realizava em espaços fora da escola não atendiam
satisfatoriamente a todos os sujeitos envolvidos no processo, pois minha prática me
levava a atividades voltadas apenas para conteúdos disciplinares da biologia. As
visitas a reservas biológicas, museus, aquários, parques e outros espaços estavam
limitadas a aulas de biologia fora da escola.
Naquele momento eu não tinha a visão da dimensão maior que esses espaços
poderiam oferecer na formação de um cidadão mais crítico e consciente do seu
papel na sociedade. A partir dessa inquietação, surgiu a vontade de repensar
minhas práticas como professor.
O planejamento e organização das atividades de campo que realizava com meus
alunos eram feitos de forma bastante intuitivas, apoiados principalmente nas
experiências de campo obtidas nas disciplinas do Bacharelado em Ciências
Biológicas e nas atividades práticas que realizei durante os dois anos de trabalho na
Fundação Ecossistemas. O curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, não
contemplou discussões específicas sobre atividades de campo e espaços de
educação não formal como estratégias aplicáveis à educação básica. Com o passar
do tempo percebi a necessidade de buscar os conhecimentos necessários ao
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embasamento teórico das práticas que realizava de maneira instintiva. Conheci
então o programa de Pós Graduação em Educação em Ciências e Matemática
(EDUCIMAT) do Instituto Federal do Espírito Santo (IFES), onde ingressei em
agosto de 2013.
A partir do conhecimento teórico proporcionado pelas disciplinas do mestrado e
pelas atividades com o grupo de estudos e pesquisas em alfabetização científica e
espaços de educação não formal (GEPAC), percebi que o campo dos espaços de
educação não formal abre grandes possibilidades para um trabalho interdisciplinar,
não apenas dos conceitos e conteúdos curriculares, mas também de uma formação
sociocultural, ou seja, uma formação para a cidadania. Conduz alunos, professores
e demais membros da sociedade a uma reflexão acerca do homem e do ambiente,
em uma visão multidimensional. Ao interagir com outros atores sociais, em outros
espaços de educação que extrapolam os limites da escola, os sujeitos podem
descobrir como a ciência está inserida em nossa vida, sua incerteza, os tipos de
conhecimentos que ela produz e como esses conhecimentos podem nos trazer
benefícios econômicos, sociais, culturais e ambientais. Nesse sentido, as Unidades
de Conservação (UC) podem cumprir um poderoso papel educativo ao possibilitar
aos estudantes um contato direto com o ambiente e com os fenômenos reais que ali
interagem.
O Parque Natural Municipal Morro da Manteigueira (PNMMM) é uma Unidade de
Conservação da natureza. O Parque está inserido em um contexto urbano, com
diversos tipos de intervenções humanas em seu entorno (antropização). Esse pode
ser um excelente local para realizar a articulação entre a educação formal e a
educação não formal, com vistas a uma formação para a cidadania.
O programa EDUCIMAT me trouxe a possibilidade de investigar o seguinte
problema: De que modo o Parque Natural Municipal Morro da Manteigueira pode ser
utilizado como um espaço de educação não formal para a educação básica,
possibilitando a construção de uma prática pedagógica de abordagem sociocultural,
voltada para o desenvolvimento da cidadania?
Assim, a presente pesquisa teve como objetivo geral:
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Analisar o potencial pedagógico do Parque Natural Morro da Manteigueira,
localizado no município de Vila Velha, ES, como um espaço de educação não formal
para alunos da educação básica a partir da validação de uma sequência didática
sociocultural.
E os objetivos específicos foram:
a) Caracterizar o Parque Natural Municipal Morro da Manteigueira como um espaço
de potencial educativo para a educação básica, no município de Vila Velha, ES.
b) Sistematizar, validar e aplicar uma sequência didática que potencialize o Parque
da Manteigueira como um espaço de educação não formal e abarque os
pressupostos da alfabetização científica.
c) Apresentar uma reflexão sobre a sequência didática como prática pedagógica
em um espaço de educação não formal, a fim de possibilitar uma percepção
multidimensional do ambiente, considerando os princípios da teoria da
complexidade.
d) Construir um guia didático para o Parque Natural Municipal Morro da
Manteigueira, direcionado a professores da educação básica, que possa orientar
futuras atividades educativas que envolvam o local.
A apresentação desse estudo está dividida em sete capítulos. No primeiro capítulo
buscou-se expor a trajetória profissional do pesquisador e os objetivos da pesquisa.
O segundo capítulo apresenta os principais fundamentos teóricos que nortearam e
subsidiaram a construção da pesquisa dentro de uma abordagem sociocultural. Nele
encontram-se algumas das ideias dos principais pesquisadores das linhas da
educação não formal, da alfabetização científica e da teoria da complexidade,
elementos fundamentais nesse estudo.
O terceiro capítulo descreve o percurso metodológico adotado na pesquisa. São
apresentados o local e os sujeitos da pesquisa, bem como as formas de coleta e
análise dos dados. Nesse capítulo também constam os limites da pesquisa e a
concepção do produto final, fruto desse trabalho.
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O quarto capítulo traz uma contextualização mais profunda e detalhada da pesquisa.
Descreve a estrutura física e a proposta pedagógica da escola, traça um perfil
detalhado dos alunos participantes e caracteriza o Parque da Manteigueira.
No quinto capítulo encontra-se a descrição da sequência didática utilizada como
instrumento pedagógico na pesquisa. Também são detalhadas as etapas das
validações a priori e a posteriori, realizadas, respectivamente, com professores e
alunos participantes da pesquisa.
O sexto capítulo foca nas análises realizadas a partir dos dados coletados. Os dados
foram discutidos em relação às categorias da educação não formal, aos indicadores
da alfabetização científica e em relação aos princípios da teoria da complexidade,
estabelecendo um diálogo com os principais referenciais teóricos dessas áreas.
Por fim, no sétimo capítulo, tecemos nossas considerações finais sobre toda a
pesquisa realizada.
20
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo, buscou-se evidenciar a abordagem sociocultural que perpassa os
referenciais teóricos escolhidos na pesquisa (alfabetização científica, educação não
formal e teoria da complexidade). Segundo Santos (2005), a abordagem
sociocultural teve origem, no Brasil, com os trabalhos de Paulo Freire,
principalmente na alfabetização de adultos, e pressupõe a influência mútua entre
sujeito e objeto de conhecimento.
Esse mesmo autor sugere que na abordagem sociocultural, o fenômeno educativo
não está restrito à educação formal, por intermédio das instituições educativas, mas
a um processo amplo de ensino e aprendizagem, inserido na sociedade. A educação
é vista como ato político, que deve provocar e criar condições para que se
desenvolva uma atitude de reflexão crítica de sua realidade, transformando-a e
melhorando-a.
Santos (2005) também classifica que José Carlos Libâneo e Demerval Saviani, entre
outros, também são autores que estão inseridos, de alguma forma, nessa
abordagem. Mesmo não usando propriamente a denominação sociocultural,
percebe-se a preocupação com as relações existentes entre as práticas educativas
e as condicionantes sociais.
Libâneo (1983, p. 9) classifica essa abordagem como pedagogia progressista. “O
termo "progressista"... é usado aqui para designar as tendências que, partindo de
uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades
sociopolíticas da educação”. Para Saviani (1984, apud SANTOS, 2005, p. 26) “Há...
uma cabal percepção da dependência da educação em relação à sociedade”.
Ao comparar as tendências enquadradas por Santos (2005) na abordagem
sociocultural, fica evidente que os objetivos educacionais devem ser definidos a
partir das necessidades reias do contexto histórico social, no qual se encontram os
sujeitos, que devem ser capazes de operar conscientemente mudanças em suas
realidades.
Dessa forma, o aspecto formal da educação faz parte de um processo sociocultural,
que não pode ser visto isoladamente, nem tampouco priorizado. É neste contexto de
abordagem mais ampla, onde se busca os aspectos formais e não formais da
21
educação com vistas à cidadania, que consideramos neste estudo articular os
referenciais teóricos da alfabetização científica de Chassot (2006) e de Sasseron e
Carvalho (2008), da educação não formal de Gohn (2010) e a teoria da
complexidade de Edgar Morin (2005) como meio de se atingir uma abordagem
sociocultural na educação básica.
2.1 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E MOVIMENTO CTSA
O termo alfabetização pode, muitas vezes, ser entendido como o aprendizado de um
alfabeto e sua utilização como código para a comunicação com outros seres
humanos. Entretanto, muito além disso, a alfabetização de um sujeito tem um papel
social bem mais amplo. Ela contribui para desenvolver a capacidade de interpretar,
compreender, criticar, ressignificar e construir conhecimento. A alfabetização deve
assim permitir que o sujeito encontre usos sociais das técnicas de leitura e escrita.
Contudo, aprendemos que a leitura do mundo precede a leitura da palavra. Ou seja,
a alfabetização é um processo bem mais amplo do que muitos pensam.
Fala-se, geralmente, em alfabetização em língua materna e em alfabetização
matemática. O analfabetismo linguístico e matemático é certamente um forte fator de
exclusão social, sendo indiscutível a necessidade de implementação de políticas
públicas que lancem um olhar especial para essa questão. Para Freire,
[...] a alfabetização é mais que o simples domínio psicológico e mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio dessas técnicas em termos conscientes. (...) Implica numa autoformação de que possa resultar uma postura interferente do homem sobre seu contexto (FREIRE, 1980 p. 11).
Falar-se em alfabetização científica já é menos usual (CHASSOT, 2006). Por isso
vemos também a necessidade de incluir nesse contexto a alfabetização científica.
Promover a alfabetização científica significa conceber a ciência como uma forma de
linguagem que permite a leitura do mundo e da natureza. Desenvolve nos
estudantes a compreensão de que é possível e necessário transformá-lo em um
mundo melhor.
Chassot (2006) discute sobre a efetivação da alfabetização científica, colocando o
ensino fundamental e médio como locus desse processo. Repensar os conteúdos
curriculares, estabelecidos historicamente como importantes, bem como refletir
22
sobre as práticas educativas predominantes em nossas salas de aula da educação
básica, são alguns dos desafios a enfrentar para oferecer uma alfabetização
científica que possa formar cidadãos críticos, conscientes e participantes.
Precisamos adotar um novo modelo para o ensino da ciência, de forma a abandonar
a visão clássica de uma ciência verdadeira e acabada, distante da realidade e do dia
a dia das pessoas. Mostrar o caráter incerto e provisório da ciência e suas relações
sociais, culturais e ambientais é uma forma de promover a alfabetização científica.
Para Sasseron e Carvalho (2008) é preciso também proporcionar oportunidades
para que os alunos tenham um entendimento público da ciência, ou seja, que sejam
capazes de receber informações sobre temas relacionados à ciência, à tecnologia e
aos modos como estes empreendimentos se relacionam com a sociedade e com o
meio ambiente. Assim, frente a tais conhecimentos, serão capazes de discutir tais
informações, refletirem sobre os impactos que tais fatos podem representar e levar à
sociedade e ao ambiente e, como resultado de tudo isso, posicionarem-se
criticamente frente ao tema.
Nessa mesma linha, entre as décadas de 1960 e 1970 surge o movimento CTS1 –
Ciência, Tecnologia e Sociedade – que, entre outros objetivos, busca estabelecer no
ensino de ciências as relações existentes entre o desenvolvimento científico e
tecnológico e suas implicações na sociedade. Assim, os currículos de ciências
passam a receber influência desse movimento.
Estes, cada vez mais, em diferentes países têm buscado uma abordagem interdisciplinar, na qual a ciência é estudada de maneira inter-relacionada com a tecnologia e a sociedade. Tais currículos têm sido denominados C-T-S – Ciência, Tecnologia e Sociedade (CHASSOT, 2006 p. 47).
Santos e Schnetzler (2010) discutem as diferenças fundamentais entre o ensino
clássico e o ensino CTS. Segundo os autores
[...] sendo caracterizado o ensino de CTS pela organização conceitual centrada em temas sociais, pelo desenvolvimento de atitudes de julgamento, e por uma concepção de ciência voltada para o interesse social,
1 Movimento CTS: De acordo com Pinheiro (2005), Ciência, Tecnologia e Sociedade – CTS – corresponde ao
estudo das inter-relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade, constituindo um campo de trabalho que se volta tanto para a investigação acadêmica como para as políticas públicas. Baseia-se em novas correntes de investigação em filosofia e sociologia da ciência, podendo aparecer como forma de reivindicação da população para participação mais democrática nas decisões que envolvem o contexto científico-tecnológico ao qual pertence. O enfoque CTS busca entender os aspectos sociais do desenvolvimento técnico-científico, tanto nos benefícios que ele poderá trazer como também às conseqüências sociais e ambientais que poderá causar.
23
visando compreender as implicações sociais do conhecimento científico. Por outro lado, o ensino clássico é caracterizado pela organização curricular centrada no conteúdo específico de ciências, com uma concepção de ciência universal, que possui valor por si mesma e não pelas suas aplicações sociais (SANTOS; SCHNETZLER, 2010 p. 67).
O modelo de progresso linear entre desenvolvimento científico, desenvolvimento
tecnológico e desenvolvimento econômico tem provocado grandes disparidades
sociais, riscos à população e desequilíbrios ambientais, sendo necessária a
superação desse pensamento. Assim, o ensino de CTS ganha também uma
importante dimensão socioambiental e mais modernamente é denominado CTSA –
Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (SANTOS, 2007).
Entendemos assim a alfabetização científica e o movimento CTSA como importantes
orientações teórico-filosóficas para promover as aplicações sociais do conhecimento
científico. É de extrema importância a sua busca, especialmente entre os estudantes
da educação básica. O ensino de ciências construído sobre os fundamentos do
movimento CTSA e da alfabetização científica, pode contribuir significativamente
para a superação do modelo de ensino predominante hoje em nosso estado e em
nosso país, pautado ainda na mera transmissão de conceitos prontos e
fragmentados.
Outro teórico que também trás reflexões com vistas a superar a fragmentação das
disciplinas é Edgar Morin, importante referência nos estudos sobre a teoria da
complexidade, assunto que será tratado na próxima sessão. Para ele, o
conhecimento científico fragmentado em partes isoladas não é capaz de captar “o
que está tecido em conjunto”, ou seja, abranger toda a complexidade do real.
2.2 EDGAR MORIN E O PRINCÍPIO DA COMPLEXIDADE
Edgar Morin, nascido na França em 1921, destacou-se no meio acadêmico pelos
seus trabalhos realizados nas áreas da filosofia e da sociologia. Tornou-se um dos
pensadores mais importantes dos séculos XX e XXI. É autor de livros como “O
método”, “Ciência com consciência”, “Os sete saberes necessários para a educação
do futuro” e “Introdução ao pensamento complexo”. Morin propôs o conceito de
pensamento complexo como alternativa ao princípio da simplificação, que reduz e
fragmenta o conhecimento. Para ele, a simplificação trouxe a perda das noções de
24
diversidade e multiplicidade, sendo necessário hoje uma quebra de paradigma que
seja capaz de transformar o próprio modo de pensar o real.
De toda parte surge a necessidade de um princípio de explicação mais rico do que o princípio da simplificação (separação/redução), que podemos denominar princípio da complexidade. É certo que ele se baseia na necessidade de distinguir e analisar, como o precedente, mas, além disso, procura estabelecer a comunicação entre aquilo que é distinguido: o objeto e o ambiente, a coisa observada e seu observador (MORIN, 2005 p. 30).
O princípio da complexidade busca superar as ideias do princípio clássico da
simplificação, onde se destacam a separação e a redução do conhecimento que, de
um lado, fragmentam e separam aquilo que foi tecido junto, e, de outro, reduzem as
ciências umas às outras (naturais, sociais e humanas), como se o físico, o químico,
o biológico e o social fossem áreas distintas e incomunicáveis.
É preciso substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento que distingue e une. É preciso substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento complexo, no sentido originário do termo complexus: o que é tecido junto (MORIN, 2008 p. 89).
Morin faz uma crítica ao sistema atual de ensino. As aptidões naturais de
contextualizar os saberes e integrá-los aos seus conjuntos, presentes nas mentes
dos jovens, são massacradas pelos princípios ocultos da separação e da redução: o
sistema de ensino separa aquilo que está tecido junto e reduz o que é complexo,
produzindo a disjunção entre sujeito e objeto. Assim, seria importante que a reforma
do pensamento proposta pelo autor pudesse atingir intimamente nossas escolas da
educação básica.
Na escola primária nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor e não a recompor; e a eliminar tudo que causa desordens ou contradições em nosso entendimento (MORIN, 2008 p. 15).
A estrutura educacional atual, apoiada em princípios seculares, conduz os docentes
à práticas de ensino insuficientes, que não permitem uma compreensão mais ampla
do conhecimento. Muitas vezes essas práticas não satisfazem os alunos, que
perguntam: “por que tenho que estudar isso?”.
Freire (1996, p. 85) fala sobre as consequências de dificultar e até mesmo inibir a
curiosidade de educandos e educadores: “Com a curiosidade domesticada posso
25
alcançar a memorização mecânica do perfil deste ou daquele objeto, mas não o
aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto”.
Vemos, na perspectiva do que Morin (2005) chamou de revolução científica, uma
relação com o movimento CTSA, quando propôs uma alternativa aos princípios de
explicação “clássicos” em ciências. O princípio da simplificação tenta explicar a
complexidade dos fenômenos por separação e redução. Isola os objetos não
somente uns dos outros, mas também de seu ambiente e de seu observador e
unifica tudo aquilo que é diverso em uma regra geral.
Os princípios ocultos da redução-disjunção que esclareceram a investigação na ciência clássica são os mesmos que nos tornam cegos para a natureza ao mesmo tempo social e política da ciência, para a natureza ao mesmo tempo física, biológica, cultural, social, histórica de tudo que é humano. Foram eles que estabeleceram e são eles que mantêm a grande disjunção natureza-cultura, objeto-sujeito (MORIN, 2005 p. 30).
A alternativa proposta por Morin busca comunicar aquilo que foi separado pela
ciência clássica: o objeto e o ambiente, o observador e a coisa observada. No
princípio da complexidade, busca-se compreender todo o processo de organização e
desenvolver diálogos entre ordem, desordem e organização. Na complexidade, não
pode haver a separação das partes constitutivas do todo. “É impossível conhecer as
partes sem conhecer o todo, como é impossível conhecer o todo sem conhecer
particularmente as partes” (MORIN, 2005, p. 30).
O mesmo movimento separatista da ciência clássica que isola as partes do todo, o
sujeito do objeto, contribui para a existência, nas escolas, de disciplinas isoladas e
distantes umas das outras, e nas sociedades, da evidente dicotomia ciência e
cotidiano, homem e ambiente. Entendemos que o ensino de ciências na educação
básica, a partir da abordagem CTSA, apoiado na teoria da complexidade de Morin,
busca superar muitas das dificuldades encontradas hoje para o ensino de ciências,
encarcerado ainda no reducionismo e no determinismo.
A esse problema universal confronta-se a educação do futuro, pois existe inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários (MORIN, 2000, p.36).
Para Morin, esse recorte disciplinar que ocorre nas escolas impede o aprendizado
do complexo. O conhecimento que está tecido junto não pode ser aprendido em
26
partes separadas do seu todo, do seu meio e do seu contexto. Adotar uma visão
multidimensional do homem – e da ciência produzida pelo homem – significa, pois,
considerá-los em todos os seus aspectos internos (físicos, químicos, biológicos) e
externos (ambiente, sociedade, cultura, religião) em uma organização sistêmica
complexa.
Nesse sentido, é evidente que a ambição da complexidade é prestar contas das articulações despedaçadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimento. De fato, a aspiração à complexidade tende para o conhecimento multidimensional. Ela não quer dar todas as informações sobre um fenômeno estudado, mas respeitar suas diversas dimensões [...]. Dito isto, ao aspirar a multidimensionalidade, o pensamento complexo comporta em seu interior um princípio de incompletude e de incerteza (MORIN, 2005 p. 176).
Tendo o movimento CTS (modernamente CTSA) derivado das reflexões sobre os
impactos da ciência e tecnologia na sociedade moderna, consideramos válida a
relação dessa abordagem com os preceitos da alfabetização científica e da teoria da
complexidade, lançando sobre o homem, a sociedade e o ambiente um olhar
multidimensional, sem jamais isolá-los uns dos outros.
Existem hoje muitos espaços, além da escola, que buscam alfabetizar
cientificamente a população em geral. Museus, parques ecológicos, centros de
ciências, entre outros, buscam desenvolver atividades que relacionem o
conhecimento científico produzido pelo homem ao bem estar e à melhoria da
qualidade de vida das pessoas. Acreditamos que articular esses espaços com os
pressupostos da educação não formal de Gohn (2010), pode ser uma forma de
religar conhecimentos que foram separados, nas escolas, pelo recorte disciplinar do
ensino de Ciências.
Na próxima sessão serão apresentadas reflexões sobre os espaços de educação
não formal e a educação formal, informal e não formal, com o intuito de ampliar o
debate sobre esses temas.
27
2.3 A EDUCAÇÃO E OS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
Existem vários espaços extra-escolares onde é possível desenvolver atividades
educativas – que foram denominados aqui nesta pesquisa como espaços de
educação não formal.
Em seu artigo intitulado “Contribuições dos espaços não formais de educação para a
formação da cultura científica”, Jacobucci (2008) refere-se a esses espaços como
locais cuja função básica não é a educação formal. Ainda segundo a autora, existem
espaços não formais de educação que são instituições regulamentadas e que
possuem equipe técnica responsável pelas atividades desenvolvidas, como museus,
centros de ciências, jardins botânicos, planetários e outros, e aqueles que não são
instituições, ambientes naturais ou urbanos, que não dispõem de estruturação
institucional, mas onde é possível adotar práticas educativas. Como exemplos,
podemos citar praças, praias, lagoas, campos de futebol, cinemas, entre outros.
Marandino (2009) discorre sobre a importância de entender a estrutura desses
espaços.
É fundamental entender as características desses diferentes espaços, como organizam suas ações educativas, com que objetivos, com que finalidades cientificas e educacionais, como essas ações foram se construindo ao longo de sua existência, para que públicos, o que o público espera desses locais que conteúdos circulam em suas atividades, como são selecionados e, enfim, como suas ações são avaliadas (MARANDINO, 2009, p. 136).
Marandino (2009) considera que o desenvolvimento científico e tecnológico da
humanidade ampliou a importância dos espaços de educação não formal como um
importante meio de promover a alfabetização científica, em diferentes classes
sociais. Contudo, é preciso termos cuidado para que não se construa o campo dos
espaços de educação não formais baseados na negação da escola, mas sim na
articulação desses espaços de forma a potencializar os processos de ensino e
aprendizagem, articulados com a formação integral para o pleno exercício da
cidadania.
Encontramos em Marandino (2005) uma importante consideração sobre os museus
de ciências como espaços de educação. Com relação às especificidades
pedagógicas dos museus em comparação com a escola, a autora destaca a
brevidade do tempo – onipresente na escola – e a particularidade do próprio lugar –
um trajeto aberto, opondo-se ao espaço fechado da escola. Enfatiza também a
28
importância do processo de transposição didática/museográfica e da participação
dos mediadores nas diferentes etapas de construção das exposições.
Os professores geralmente esperam que os museus ofereçam aos alunos visitantes,
oportunidades para vivenciar situações que seriam impossíveis de serem
reproduzidas em um ambiente escolar, a fim de possibilitar a prática da teoria vista
em aula (MARANDINO, 2001). Essa relação unidirecional teoria-prática pode reduzir
consideravelmente aspectos mais amplos – sociais, econômicos, políticos e
ambientais – que certamente estão presentes em atividades extra-escolares. A
autora também reflete sobre as questões curriculares e de conteúdos na relação
museu-escola. “[...] a escola, por um lado não precisa abrir mão de seu currículo e
deve articulá-lo, em diferentes níveis, com os conteúdos das exposições. Mas esse
não deve ser objetivo final e único da visita”. (MARANDINO, 2001, p. 97).
É importante cuidar para que as visitas de grupos escolares a museus e centros de
ciências não se limitem aos conteúdos disciplinares de ciências. Os museus
oferecem ao público uma forma diferenciada de interação com o conhecimento e,
por isso, deve-se evitar sua escolarização.
No artigo “A educação não formal e a divulgação científica: o que pensa quem faz?”,
Marandino e colaboradores (2004) investigaram a experiência de profissionais que
atuam no campo dos espaços não formais e da divulgação científica, a fim de
diferenciar os significados de educação formal, não formal e informal e sua relação
com o conceito de espaço. Mesmo verificando o questionamento de alguns sujeitos
da pesquisa sobre a necessidade de estabelecer critérios norteadores desses
termos, os autores justificam a importância de trabalhos como esse.
Consideramos importante a tentativa de esclarecer melhor tais conceitos, já que desta forma será possível um maior aprofundamento sobre os aspectos metodológicos, as implicações e os impactos da socialização do conhecimento científico. Se assumirmos que esta socialização é fundamental para auxiliar na formação de cidadanias ativas, torna-se crucial a necessidade de estudar “como”, “para que” e “o que” compõe o universo das ações no âmbito da divulgação científica e da educação não formal, buscando assim a ampliação e o desenvolvimento qualitativo dessas práticas (MARANDINO et al., 2004, p. 11).
Como visto, existe hoje uma rica discussão teórica relacionada aos conceitos de
espaços formais e não formais de educação. A lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases
da Educação – Brasil, 1996) estabelece os espaços formais de educação como os
29
espaços escolares relacionados às instituições de ensino da educação básica e do
ensino superior. No texto da lei, o espaço formal de educação limita-se às fronteiras
demarcadas pelos muros das escolas com o mundo exterior. Mas será que a
educação acontece apenas no interior de instituições escolares? A convivência
social não seria uma importante forma de promover algum tipo de educação
significativa na vida de um sujeito? Essas e outras questões nos levam a uma
necessidade de reflexão sobre as diferentes modalidades de educação e sobre os
espaços onde elas podem ocorrer.
Já há um bom tempo que os educadores progressistas descartam a ideia de conceber a educação como fenômeno isolado da sociedade e da política, e de que a escola convencional seja a única forma de manifestação do processo educativo. Desde Marx e Engels, a educação somente pode ser compreendida como um produto do desenvolvimento social, determinada pelas relações sociais vigentes em cada sociedade e, portanto, dependente dos interesses e práticas de classe, de tal modo que a transformação da educação é um processo ligado às transformações das relações sociais (LIBÂNEO, 2004, p. 84).
Percebe-se aqui a importância do meio sociocultural nos processos de educação. O
desenvolvimento do ser humano está fortemente relacionado ao seu meio social,
cultural, político e econômico, além dos fatores naturais e biológicos. Assim é
possível considerar que o sujeito social está em constante processo de
aprendizagem, seja no interior de instituições de ensino ou fora delas.
Torna-se, pois, necessário considerar um importante fator dentro desse contexto de
educação: a intencionalidade dos processos. Encontramos em Libâneo (2004) uma
interessante reflexão a respeito de educação intencional e não intencional. Segundo
esse autor, as influências exercidas pelos costumes, valores, leis, religião,
movimentos sociais, entre outros, são forças que operam e condicionam a prática
educativa. Ao considerar que essas forças se processam de forma não planejada e
não sistematizada, temos caracterizada uma educação não intencional ou educação
informal.
O desenvolvimento técnico e científico trouxe para as sociedades humanas a
necessidade de uma sistematização e de um planejamento prévio das atividades
educativas. Isso caracteriza uma educação chamada intencional, que pode ser dita
formal – quando ocorre no interior de instâncias de formação, escolares ou não,
onde há objetivos educacionais explícitos e uma ação intencional institucionalizada,
30
estruturada e sistemática – ou não formal – quando acontece em instituições
educativas fora dos marcos institucionais, mas com certo grau de sistematização e
estruturação (LIBÂNEO, 2004).
Gadotti (2005) procura estabelecer uma diferenciação entre a educação formal e a
educação não formal.
A educação formal tem objetivos claros e específicos e é representada principalmente pelas escolas e universidades. Ela depende de uma diretriz educacional centralizada como o currículo, com estruturas hierárquicas e burocráticas, determinadas em nível nacional, com órgãos fiscalizadores dos ministérios da educação. A educação não-formal é mais difusa, menos hierárquica e menos burocrática. Os programas de educação não-formal não precisam necessariamente seguir um sistema seqüencial e hierárquico de “progressão”. Podem ter duração variável, e podem, ou não, conceder certificados de aprendizagem (GADOTTI, 2005, p. 2).
O autor sugere ainda que a educação não formal é uma atividade educacional
organizada e sistematizada, que ocorre fora do ambiente formal. Dá-se de forma a
respeitar as diferenças e capacidades individuais e caracteriza-se pela flexibilidade
de tempo e espaço.
Trilla (2008) também estabelece algumas diferenciações entre os conceitos de
educação formal, não formal e informal. A educação formal e a não formal estariam
relacionadas à intencionalidade e ao caráter metódico dos processos de ensino. Já a
educação informal seria aquela que ocorre de modo não intencional e sem um
método específico de ensino. Mesmo considerando problemática e sempre
facilmente refutável, o autor traz uma proposta de conceito para a educação não
formal:
Entendemos por educação não formal o conjunto de processos, meios e instituições específica e diferenciadamente concebidos em função de objetivos explícitos de formação ou instrução não diretamente voltados à outorga dos graus próprios do sistema educacional regrado (GHANEM; TRILLA, 2008, p. 42).
Gohn (2010) demarca algumas diferenças importantes entre os conceitos de
educação formal, não formal e informal.
[...] podemos caracterizar a educação formal como aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados; a educação não formal é aquela que se aprende “no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianos; e a educação informal como aquela na qual os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização gerada nas
31
relações e relacionamentos intra e extrafamiliares (amigos, escola, religião, clube etc) (GOHN, 2010, p. 16).
A autora também distingue outras dimensões que estão marcadas em cada uma das
modalidades destacadas. Para a educação formal, existe a finalidade relativa ao
ensino e aprendizagem de conceitos sistematizados, regulamentados e
normatizados por lei, com organização curricular, seqüenciamento temporal das
atividades e conteúdos. Ao final de um ciclo, o aprendiz recebe uma certificação que
o torna apto a seguir para os graus mais avançados.
Na educação informal, não há sistematização nem tampouco organização curricular
ou temporal do conhecimento. Esse é repassado, segundo os valores e crenças do
grupo de pertencimento, de forma espontânea, a partir de práticas e experiências
que ocorrem nas relações sociais.
Com relação à educação não formal, Gohn (2010) aponta que um dos grandes
destaques dessa modalidade, na atualidade, é ajudar na construção da identidade
coletiva de grupo. Destaca também a importância de envolver os três campos da
educação – formal, não formal e informal – na formação do indivíduo como cidadão.
A autora distingue as três modalidades de educação – formal, não formal e informal
– estabelecendo seis critérios de comparação entre elas. São eles:
1. Quem é o educador em cada campo de atuação do qual estamos tratando?
2. Onde se educa (espaço físico territorial)?
3. Como se educa? Em que situação, em qual contexto?
4. Qual a finalidade ou objetivos de cada um dos campos de educação assinaladas?
5. Quais são os principais atributos de cada uma das modalidades educativas?
6. Quais são os resultados esperados em cada campo assinalado?
O quadro 1 mostra os pontos principais dessa comparação, em relação a cada um
dos critérios utilizados pela autora.
32
Quadro 1 – Comparação entre as diferentes modalidades de educação segundo Gohn (2010)
Critério Educação Formal Educação Não Formal Educação Informal
1 Professores. O “outro”, aquele com quem
interagimos ou nos integramos. Pais, família, amigos, vizinhos, colegas de escola, igreja paroquial, meios de comunicação de massa.
2
Território das escolas. São instituições regulamentadas por lei, certificadoras, organizadas segundo diretrizes nacionais.
Em territórios que acompanham as trajetórias de vida dos grupos e indivíduos, fora das escolas, em locais informais, locais onde há processos interativos intencionais.
Espaços educativos demarcados por referências de nacionalidade, localidade, idade, sexo, religião, etnia, como, a casa onde se mora, a rua, o bairro, o condomínio, a igreja e outros.
3
Em ambientes normatizados, com regras e padrões comportamentais definidos previamente.
Em ambientes e situações interativos construídos coletivamente, segundo diretrizes de dados grupos, usualmente a participação dos indivíduos é optativa, mas ela também poderá ocorrer por forças de certas circunstâncias da vivência histórica de cada um.
Em ambientes espontâneos, onde as relações sociais se desenvolvem segundo gostos, preferências, ou pertencimentos herdados.
4
Relacionado ao ensino e aprendizagem de conteúdos historicamente sistematizados, normatizados por leis.
Capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo, por meio do conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais. São construídos no processo interativo, gerando um processo educativo.
Socializa os indivíduos, desenvolve hábitos, atitudes, comportamentos, modos de pensar e de se expressar no uso da linguagem, segundo valores e crenças de grupos que se freqüenta ou que pertence por herança, desde o nascimento.
5
Requer tempo, local específico, pessoal especializado, organização de vários tipos, sistematização seqüencial das atividades, disciplinamento, regulamentos e leis, órgãos superiores. Divide-se por idade/classe de conhecimento.
Não é organizada por séries/ idade/conteúdos; atua sobre aspectos subjetivos do grupo; trabalha e forma a cultura política de um grupo. Desenvolve laços de pertencimento. Ajuda na construção da identidade coletiva do grupo. Fundamenta-se no critério da solidariedade e identificação de interesses comuns e é parte do processo de construção da cidadania coletiva e pública do grupo.
Não é organizada, os conhecimentos não são sistematizados e são repassados a partir das práticas e experiência anteriores. Atua no campo das emoções e sentimentos.
6
Aprendizagem efetiva, além da certificação e titulação que capacitam os indivíduos a seguir para graus mais avançados.
Consciência e organização de como agir em grupos coletivos; (re)construção de concepções de mundo e sobre o mundo; contribuição para um sentimento de identidade com uma dada comunidade; forma o indivíduo para a vida e suas adversidades; resgata o sentimento de valorização de si; os indivíduos adquirem conhecimento de sua própria prática por aprenderem a ler e interpretar o mundo que os cerca.
Os resultados não são esperados, eles simplesmente acontecem a partir do desenvolvimento do senso comum nos indivíduos, que orienta suas formas de pensar e agir espontaneamente.
Fonte: adaptado de Gonh (2010)
Gohn (2010) chama de “educador social” o profissional que trabalha no campo da
educação não formal. Segundo a autora, os conhecimentos necessários para o
processo educativo já não são mais monopólio da instituição escolar nem da
profissão docente. A autora enfatiza, com isso, a influência do meio social na
formação do sujeito. Com uma concepção de educação cidadã, pressupõe ainda a
33
democratização da gestão, do acesso à escola e à democratização do
conhecimento, chegando ao conceito de educação não formal:
É um processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para cidadania, entendendo o político como formação do indivíduo para interagir como outro em sociedade. Ela designa um conjunto de práticas socioculturais de aprendizagem e produção de saberes, que envolve organizações/instituições, atividades, meios e formas variadas, assim como uma multiplicidade de programas e projetos sociais (GOHN, 2010, p.33).
Não há ainda um consenso entre os pesquisadores acerca de conceitos precisos
sobre educação formal, não formal e informal (AMADO, 2014), assim como também
não existem critérios rígidos e formalizados para conceituar espaços formais, não
formais ou informais de aprendizagem. Certamente essas discussões serão temas
de inúmeras pesquisas e debates acalorados no meio acadêmico. Apesar disso, é
evidente o fato de que o meio sociocultural e os espaços não escolares estão
profundamente relacionados ao processo educativo a que estão submetidos homens
e mulheres, seja ela uma educação intencional ou não.
A delimitação teórica entre educação formal, não formal ou informal certamente não
é a questão maior a ser debatida aqui. Mais importante que isso seria compreender
os pontos de conexão entre elas, de um lado pelas influências e interferências que o
meio sociocultural e político produz nos indivíduos e, de outro lado, o importante
papel das instituições educativas escolares. Convergir para a construção de um
sujeito crítico, ativo e consciente, e também possibilitar o acesso da população em
geral aos conhecimentos e à cultura científica.
Por todas as questões filosóficas vinculadas a uma abordagem sociocultural de
educação, já apontadas no referencial teórico desta pesquisa, optou-se por adotar o
termo “espaço de educação não formal” em vez de outros termos, também
encontrados na literatura, como “espaço não formal” ou “espaço não formal de
educação”, caracterizando-o como qualquer espaço extra-escolar onde é possível
desenvolver atividades pedagógicas típicas da educação não formal segundo os
conceitos de Gohn (2010). Gohn (2010) descreve a educação não formal como
aquela que ocorre no sentido de desenvolver uma formação integral e cidadã, que
visa à emancipação social, política e cultural, de forma a preparar os indivíduos para
interagir com o outro na vida em sociedade.
34
Gohn (2006, 2010) coloca como fundamental articular a educação formal e a não
formal na busca por uma formação para a cidadania. Defende também que a
educação não formal incorpora a educação voltada para a justiça social, para os
direitos humanos, políticos e culturais, para a liberdade, igualdade e diversidade
cultural, para a democracia, para as manifestações das diferenças culturais e contra
a discriminação.
O Grupo de Estudo e Pesquisa em Alfabetização Científica e Espaços de Educação
Não Formal (GEPAC) do Programa de pós Graduação em Educação em Ciências e
Matemática (EDUCIMAT) do IFES, realiza investigações acerca da articulação entre
educação formal e não formal, por meio de práticas pedagógicas alternativas ao
método tradicional de ensino. Muitas pesquisas já realizadas pelo grupo foram de
grande importância para a elaboração e construção dessa dissertação.
A dissertação “Perspectivas dos espaços de educação não formal e da abordagem
CTSA na formação do técnico em mineração: um estudo de caso no Instituto
Federal do Espírito Santo, Campus Cachoeiro de Itapemirim” de Evanizis Dias
Frizzera Castilho (2014), investigou as contribuições de espaços de educação não
formal na formação do curso Técnico em Mineração do IFES Campus Cachoeiro de
Itapemirim. A autora constatou que a utilização de espaços de educação não formal
é uma ferramenta facilitadoras do aprendizado e contribui de forma singular na
construção do conhecimento. Isso demonstra a importância de articular atividades
educativas em espaços extra-escolares.
Também cabe citar a dissertação de mestrado intitulada “Atividades Investigativas
no Ensino de Ciências: Uma sequência didática sobre o tema fungos para o Ensino
Fundamental”, de Helânia Mara Grippa Rui (2013). A autora promoveu atividades
investigativas sobre fungos, para turmas do 7º ano do ensino fundamental, por meio
da construção e aplicação de uma sequência didática estruturada nos três
momentos pedagógicos de Delizoicov. A autora verificou, com a aplicação da
sequência didática, uma evidente interação dialógica entre professor e aluno,
permeada por momentos em que os alunos puderam expor suas ideias e questionar
de forma a possibilitar um ambiente colaborativo e participativo de aprendizagem.
35
Foi com objetivo de articular a educação formal e a não formal que se pretendeu
nesta pesquisa investigar as potencialidades de uma Unidade de Conservação (UC)
de proteção integral do município de Vila Velha, ES. Desta forma, foram propostas
várias atividades pedagógicas estruturadas por uma sequência didática de
abordagem sociocultural, que aconteceram dentro e fora do espaço escolar. Houve
a participação de alunos, professores, mediadores e também de outros atores no
processo de construção, individual e coletiva, do conhecimento.
O espaço de educação não formal alvo desta pesquisa, o Parque da Mantegueira, é
uma modalidade de Unidade de Conservação da natureza onde são permitidas
visitações públicas. Muitas dessas Unidades de Conservação já possuem
programas de visitação implementados, com atividades educativas planejadas e
mediadas por profissionais qualificados para esse fim. Entretanto, muitas Unidades
de Conservação não adotam tais práticas. De qualquer forma, podem ser espaços
com grande potencial educativo no que se refere aos princípios da educação não
formal.
2.3.1 Unidades de Conservação como espaços educativos
O Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza, instituído pela lei Nº
9.985/2000 define as áreas naturais especialmente protegidas como Unidades de
Conservação (UCs). Todas as Unidades de Conservação do território nacional,
independentemente do ente político que a tenha criado, estão vinculadas ao sistema
nacional de Unidades de Conservação (SNUC). O SNUC tem como um de seus
objetivos “favorecer condições e promover a educação e interpretação ambiental, a
recreação em contato com a natureza e o turismo ecológico” (art. 4º inc. XII). Por
conseguinte, as Unidades de Conservação têm como objetivo principal estimular e
promover a máxima interação do homem com a natureza (GASPAR, 2008).
Muitas Unidades de Conservação oferecem atividades aos visitantes, como trilhas
interpretativas, exposições, palestras, etc. Entre as atividades desenvolvidas com a
bandeira da educação ambiental, a maioria é voltada para assuntos ligados ao
desmatamento, poluição, degradação ambiental, fauna, flora e deixam de lado
36
questões como desigualdades sociais, solidariedade, pobreza, ética e qualidade de
vida.
Ao considerar que as questões ambientais têm se apresentado, nas últimas
décadas, na forma de diversos problemas que afetam a vida de todo cidadão
comum (AMADO et al, 2012), entendemos que hoje a educação para a
sustentabilidade socioambiental necessita ser capaz de contribuir com a
transformação de uma realidade que, historicamente, se coloca em uma grave crise
global.
Carvalho (2004) relaciona a educação ambiental com o pensamento crítico dentro
do campo da educação democrática e emancipatória, que rompe com a educação
tecnicista, voltada para a formação do que chama de sujeito ecológico.
Inspirada nestas idéias-força que posicionam a educação imersa na vida, na história e nas questões urgentes de nosso tempo, a educação ambiental acrescenta uma especificidade: compreender as relações sociedade-natureza e intervir sobre os problemas e conflitos ambientais. Neste sentido, o projeto político-pedagógico de uma Educação Ambiental Crítica seria o de contribuir para uma mudança de valores e atitudes, contribuindo para a formação de um sujeito ecológico (CARVALHO, 2004, p 18).
Guimarães (2004, p. 48) afirma que “a EA crítica está voltada para uma práxis de
transformação da sociedade em busca de uma sustentabilidade calcada em novos
paradigmas, condições materiais, posturas ético-políticas, entre outros”. Rompe,
pois, com o paradigma cientificista-mecanicista que consolida uma prática
conservadora de educação ambiental, ao mesmo tempo em que direciona para uma
visão única de mundo.
Dessa forma, enxergamos uma estreita relação entre a chamada educação
ambiental crítica e a educação não formal no que diz respeito à formação cidadã –
política, social, ética e cultural. Ainda nessa linha, para Guimarães e Vasconcellos
(2006, p. 151), “na educação em ciências essa perspectiva crítica se revela na
formação de pessoas (cidadãos) aptas a dialogarem com o conhecimento científico
em interação com outros saberes”.
A lei 9795/99, que dispõe sobre a educação ambiental e institui a política nacional de
educação ambiental, diz em seu artigo 2º: “A Educação Ambiental é um componente
essencial e permanente da educação nacional, e deve estar presente, de forma
37
articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter
formal e não formal”.
Assim, entende-se que a educação ambiental deve estar presente em toda e
qualquer disciplina escolar, em qualquer nível de ensino, nas atividades
socioculturais e educativas que se desenvolvem em qualquer espaço de educação,
seja ele formal ou não formal, com o intuito de formar uma consciência individual e
coletiva acerca da importância do equilíbrio ambiental.
Em 2009, a Secretaria de Educação do Estado do Espírito Santo (SEDU) publicou o
Currículo Básico Comum (CBC) para as escolas estaduais. Esse documento aponta
que
A Educação Ambiental é um tema transversal a ser trabalhado em todos os níveis e modalidades de ensino na educação básica. Constitui-se em um processo permanente, fundamentado no respeito a todas as formas de vida, no reconhecimento da complexidade socioambiental e em valores e ações que contribuam para a (trans)formação do ser humano. Seu ideário é a formação de sociedades sustentáveis que são, ao mesmo tempo, ecologicamente prudentes, economicamente viáveis, socialmente justas, culturalmente diversas e politicamente atuantes (SEDU, 2009, p. 41).
Tem-se como propósito da educação CTSA promover a alfabetização científica e
tecnológica, de maneira que se prepare o cidadão a participar no processo
democrático de tomada de decisão e se promova a ação cidadã, encaminhada à
solução de problemas relacionados à tecnologia na sociedade industrial. Como
objetivo, destaca-se o desenvolvimento de um senso de responsabilidade nos
alunos para os problemas sociais e ambientais, tanto atuais como futuros (WALKS,
1990). Podemos considerar, dentro dessas perspectivas, que a ação social na
educação CTSA incorpora o mesmo ideal das propostas curriculares de educação
ambiental de caráter mais crítico.
Importante destacar que nas últimas décadas a educação ambiental brasileira
desponta pelo país com várias denominações como educação ambiental crítica,
emancipatória ou transformadora, ecopedagogia ou ainda, alfabetização ecológica,
com o intuito de contrapor à educação ambiental conservadora, que se coloca inapta
a transformar uma realidade e conserva o movimento de constituição da realidade
de acordo com os interesses econômicos dominantes (GUIMARÃES, 2004).
38
Ainda hoje, é possível encontrar a educação ambiental conservadora na prática
escolar da educação brasileira. Isso fica evidente, por exemplo, ao se constatar que
as atividades relacionadas à educação ambiental no ensino básico ainda se fecham
nas disciplinas de ciências e biologia. Concentram-se em momentos pontuais como
mostras culturais e datas comemorativas, onde são exibidos trabalhos relativos à
reciclagem e ao reaproveitamento de materiais, coleta seletiva de lixo, oficinas de
sabão, descarte correto de pilhas e baterias etc.
Poucas atividades aprofundam o debate para pontos elencados no CBC (2009),
como sociedade, cultura e economia, e perpetuam a concepção dicotômica entre o
homem e a natureza. Isso reduz a perspectiva da educação ambiental e da
alfabetização científica.
Assim, uma educação ambiental crítica tem como proposta subsidiar uma melhor
leitura da complexidade do mundo, instrumentalizada para uma intervenção que
contribua no processo de transformação da realidade socioambiental. Nessa linha,
encontra-se o referencial teórico de Edgar Morin com a sua teoria da complexidade.
Entendemos que atividades educativas relacionadas ao campo da educação não
formal, desenvolvidas em Unidades de Conservação, podem contribuir
significativamente para a promoção da alfabetização científica e para formação de
cidadãos conscientes da importância socioambiental desses espaços, com um olhar
crítico em relação ao slogan do desenvolvimento sustentável. Dessa forma, temos
como hipótese de pesquisa o pressuposto de que as Unidades de Conservação
podem ser importantes espaços de educação não formal, voltadas para a formação
de cidadãos críticos e conscientes, em diversos campos do conhecimento –
científico, cultural, econômico, ético, estético, político, social e ambiental.
39
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 O ESTUDO
O trabalho aqui apresentado refere-se a uma pesquisa de natureza qualitativa. Para
Bogdan e Biklen (1994), nesse tipo de pesquisa, o interesse maior do pesquisador
está nos processos e não apenas nos resultados e os dados são coletados por meio
do contato direto e prolongado do pesquisador com a situação estudada. Incluem
transcrições de depoimentos e entrevistas, desenhos e fotografias, entre outros.
A pesquisa contempla um estudo de caso que, para Lüdke e André (1986), possui
as seguintes características:
Visam à descoberta;
Enfatizam a “interpretação em contexto”;
Buscam retratar a realidade de forma completa e profunda;
Usam uma variedade de fontes de informação;
Revelam experiência vicária e permitem generalizações naturalistas;
Procuram representar os diferentes pontos de vista presentes numa situação
social;
Utilizam uma linguagem acessível.
Ventura (2007) evidencia as vantagens do estudo de caso como modalidade de
pesquisa qualitativa:
Estimula novas descobertas, em função da flexibilidade do seu planejamento;
Enfatiza a multiplicidade de dimensões de um problema, focalizando-o como um
todo;
Apresenta simplicidade nos procedimentos;
Permite uma análise em profundidade dos processos e das relações entre eles.
O estudo foi delimitado à Unidade de Conservação Parque Natural Municipal Morro
40
da Manteigueira, localizada no município de Vila Velha, uma entre várias outras
Unidades de Conservação do Estado do Espírito Santo e ao ambiente escolar da
Escola Estadual de Ensino Médio Godofredo Schneider, também localizada em Vila
Velha.
Para Gil (2009) o estudo de caso consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou
poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento.
Assim, entendemos que o estudo do Parque Natural Municipal Morro da
Manteigueira, como uma proposta pedagógica sociocultural articulada à educação
não formal e que promova a alfabetização científica dos alunos da educação básica,
insere-se nesse tipo de pesquisa.
A pesquisa consistiu em analisar o potencial pedagógico do Parque Natural Morro
da Manteigueira, localizado no município de Vila Velha, ES, como um espaço de
educação não formal para alunos da educação básica a partir da validação de uma
sequência didática sociocultural. Para isso foi elaborada, validada e aplicada uma
sequência didática interdisciplinar, com alunos de uma turma da 1ª série do ensino
médio de uma escola pública estadual do município de Vila Velha, ES. Por fim,
procedeu-se a análise dos dados e interpretação dos resultados alcançados com as
atividades desenvolvidas e as intervenções realizadas pelos alunos participantes.
3.2 LOCAL DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada na escola pública estadual “EEEM Godofredo Schneider”,
localizada no município de Vila Velha, ES e no Parque Natural Municipal Morro da
Manteigueira (PNMMM), criado através da Lei Municipal Nº 4105 de 2003 e
localizado no bairro Glória, Vila Velha-ES. No capítulo seguinte, teremos uma
sessão específica para a descrição detalhada do Parque, onde aprofundaremos
todas as informações e características do local relevantes para o estudo.
3.3 SUJEITOS
Os sujeitos dessa pesquisa foram 20 alunos de uma turma da 1ª série do ensino
médio da escola pública estadual “EEEM Godofredo Schneider”. Todos os alunos
41
envolvidos aceitaram participar voluntariamente, por meio de Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE – (Apêndice A), assinado por eles e por
seus respectivos responsáveis legais. Nove professores da educação básica
também participaram voluntariamente, por meio de TCLE específico, da validação a
priori da sequência didática. Todos os termos assinados encontram-se de posse do
autor da pesquisa.
3.4 COLETA E ANÁLISE DE DADOS
Segundo Gil (2009) o processo de coleta de dados em um estudo de caso é mais
complexo que o de outros métodos de pesquisa e utiliza sempre mais de uma
técnica.
Inicialmente, foi construída uma sequência didática interdisciplinar, estruturada nos
três momentos pedagógicos, propostos por Delizoicov (2001): A problematização
(Pr), a organização do conhecimento (OC) e a aplicação do conhecimento (AC).
Essa sequência didática foi validada antes de sua aplicação por um grupo de nove
professores convidados e seguiu o instrumento de análise, avaliação e validação
das sequências didáticas de Guimarães e Giordan (2011). Nesse momento foram
feitas sugestões que contribuíram para o aperfeiçoamento e adequação das
atividades propostas na sequência didática.
Após a validação pelos pares (validação a priori), procedeu-se a aplicação da
sequência didática (validação a posteriori) com a turma participante. Os alunos
responderam a um questionário diagnóstico antes das atividades, e um outro
questionário após as atividades da sequência didática. Eles utilizaram um diário de
bordo como forma de registro de cada etapa, na medida em que a sequência
didática era realizada. Os diários de bordo e os questionários diagnóstico e final
constituem os principais instrumentos de coleta de dados dessa pesquisa.
Dos 20 alunos, 18 responderam ao questionário diagnóstico (Apêndice B) e 18 – não
exatamente os mesmos – responderam ao questionário final (Apêndice C). Ao fim
das atividades foram recolhidos, no total, 17 diários de bordo para as análises, pois
dois dos alunos que iniciaram no projeto foram transferidos de instituição e um aluno
não realizou a entrega do diário.
42
O questionário diagnóstico aplicado no início do trabalho teve a finalidade de
levantar os dados que serviram de base para traçarmos um perfil detalhado dos
alunos sobre suas relações (práticas e afetivas) com o ensino, de uma forma geral, e
com a escola e as disciplinas curriculares, de uma forma mais específica. Já o
questionário final buscou identificar, entre outros, os resultados esperados no campo
da educação formal e não formal, os indicadores da alfabetização científica e as
percepções dos alunos em relação ao desenvolvimento do trabalho como um todo.
Gil (2009) oferece uma definição para questionário:
[...] técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado etc (GIL, 2009, p. 121).
Os questionários continham questões de respostas diretas (sim ou não), questões
com respostas em escala graduada (frequentemente, às vezes, raramente, nunca –
muito satisfeito, satisfeito, pouco satisfeito, insatisfeito – atribuir nota de zero a dez)
e questões abertas, contemplando uma ampla variedade de formas de coleta dos
dados.
Com relação ao diário de bordo foi entregue aos alunos participantes, no início das
atividades da sequência didática, um caderno para que fossem feitos,
individualmente, registros sobre as etapas do trabalho realizado. Foi necessário
realizar uma breve orientação sobre os registros nos diários de bordo, visto que os
alunos desconheciam até então esse tipo de instrumento. Cabe ressaltar que os
diários permaneceram de posse dos alunos de forma permanente, o que lhes
ofereceu grande liberdade temporal para realizarem seus registros. Para a pesquisa,
os registros nos diários de bordo permitiram, principalmente, ter acesso às reflexões
subjetivas dos sujeitos durante o processo de construção do conhecimento.
Os dados coletados nos questionários e nos diários de bordo foram analisados
qualitativamente, com base em referenciais teóricos específicos.
Para a análise da educação não formal no contexto da sequência didática utilizada
como ferramenta pedagógica para exploração do Parque da Manteigueira como
Espaço de Educação Não Formal, delimitamos as categorias definidas por Gohn
(2010). Foram elas:
43
1 – A consciência e organização de como agir em grupos coletivos
2 – A construção e reconstrução de concepção(ões) de mundo e sobre o mundo
3 – A contribuição para um sentimento de identidade com uma dada comunidade
4 – A formação do indivíduo para a vida e suas adversidades
5 – O resgate da valorização de si próprio
6 – Os indivíduos aprendem a ler e interpretar o mundo que os cerca
7 – O desenvolvimento da cultura política do grupo
Para identificar os indícios da alfabetização científica durante as atividades da
sequência didática, foram considerados os indicadores descritos por Sasseron e
Carvalho (2008). São eles:
1 – Levantamento de hipóteses
2 – Teste de hipóteses
3 – Justificativa
4 – Previsão
5 – Explicação
6 – Raciocínio lógico
7 – Raciocínio proporcional
3.5 LIMITES DA PESQUISA
Essa pesquisa foi realizada com um grupo de 20 alunos de uma turma da 1ª série do
ensino médio da Escola Estadual de Ensino Médio “Godofredo Schneider”, Vila
Velha, ES, no ano de 2014. Os resultados aqui apresentados referem-se
exclusivamente às atividades realizadas por esse grupo específico de alunos.
44
Considera suas realidades sociais, econômicas e culturais, por isso pode não se
aplicar a outros grupos e a outras realidades.
3.6 PRODUTO EDUCACIONAL
Apresenta-se como proposta de produto final a elaboração e construção de um guia
didático para atividades educativas no Parque Morro da Manteigueira. O guia
didático é composto por informações gerais do parque, descrição detalhada das
trilhas e das potencialidades educativas identificadas durante a pesquisa,
referências bibliográficas sobre os trabalhos de pesquisa lá realizados e propostas
de atividades a serem desenvolvidas com alunos da educação básica, entre outros.
O Guia está estruturado com muitas imagens (fotos) do local, o que certamente
contribui para enriquecer o material construído para servir de suporte pedagógico ao
professor da educação básica.
Em sua parte inicial, o guia traz uma descrição geral do Parque da Manteigueira,
contando um pouco da sua história, suas bases legais de implementação e suas
relações com a comunidade local. Apresenta-se fotos e mapas de acesso,
informações sobre a marcação de visitas para grupos escolares, capacidade e
horários de atendimento, infraestrutura e as recomendações básicas de segurança
para uma aula em um ambiente natural.
Posteriormente, estão descritas as trilhas e os espaços específicos do Parque. São
cinco opções de trilhas, sendo que quarto delas estão disponíveis para os visitantes:
A trilha da pedra do urubu, a trilha das ruínas (desativada), a trilha da prainha, a
trilha da gruta do morcego e a trilha do apicum. A caminhada por cada uma dessas
trilhas permite o contato direto com a fauna e a flora da Mata Atlântica e do
Manguezal. Muitas questões problematizadoras aparecem durante a visita, sendo
essa uma rica possibilidade de intervenções pedagógicas no campo da educação
não formal.
Por fim, o Guia Didático traz um exemplo de atividade pedagógica sociocultural
focada no Parque da Manteigueira, estruturada em forma de uma sequência
didática, que foi validada e aplicada nessa pesquisa.
45
O Guia Didático poderá ficar disponível no Parque, para que seja apresentado aos
professores visitantes como exemplo de uma experiência desenvolvida de modo
sistematizado. Também poderá constar no acervo das bibliotecas das escolas
municipais e estaduais, assim como estar presente nas secretarias de educação e
de meio ambiente. Uma versão eletrônica será disponibilizada em ambiente virtual,
facilitando o acesso ao material. Assim, professores que atuam na educação básica
poderão apropriar-se desse guia para planejar e realizar ações educativas no local,
de acordo com suas necessidades e realidades.
46
4 CONTEXTO DA PESQUISA
Apresentamos, a seguir, o contexto geral da pesquisa realizada. Caracterizamos a
escola em relação ao espaço físico e à política pedagógica adotada pela atual
direção, traçamos um perfil dos alunos participantes do projeto e descrevemos, de
forma sucinta, o histórico de implementação, a infra-estrutura e o potencial
pedagógico do Parque da Manteigueira.
4.1 CONTEXTO DA ESCOLA
A Escola Estadual de Ensino Médio “Godofredo Schneider” foi inaugurada em 1971
e hoje atende cerca de 1200 alunos entre os turnos matutino, vespertino (ensino
médio regular) e noturno (educação de jovens e adultos).
Em termos de estrutura física, a escola conta hoje com 15 salas de aula, um
laboratório de informática, um laboratório de ciências (denominado sala
multidisciplinar), uma sala de recursos para atendimento dos alunos com deficiência
intelectual e uma pequena biblioteca. O pátio e o refeitório são pequenos para a
quantidade total de alunos da escola e não há quadra ou espaço específico para a
prática de esportes ou qualquer tipo de atividade física.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) que regulamenta o funcionamento da escola
junto à Secretaria Estadual de Educação (SEDU) encontra-se em fase de re-
estruturação pelo atual corpo administrativo e docente. Assim, o principal
instrumento norteador utilizado hoje pela instituição para a tomada de decisões
técnico-administrativas é o Regimento Comum das Escolas da Rede Estadual de
Ensino do Estado do Espírito Santo.2 Foi produzida, inclusive, uma cartilha de
procedimentos internos, que é entregue aos responsáveis no ato da matrícula. Esse
documento traz em seu conteúdo apenas informações gerais sobre horários de
entrada e saída, uso de uniforme e medidas administrativas cabíveis em caso de
descumprimento das normas disciplinares pré-estabelecidas no referido Regimento
Comum.
2O Regimento Comum das Escolas da Rede Estadual de Ensino foi elaborado de acordo com a Resolução CEE-ES
nº 1286/06, com a Lei nº 9394/96 e demais dispositivos legais vigentes. Foi votado em plenária em 22 de dezembro de 2009. Documento disponível para download em http://www.educacao.es.gov.br/download/Regimento_sedu1.pdf
47
Em relação às atividades didáticas e pedagógicas desenvolvidas, pode-se afirmar
que a principal abordagem relacionada ao processo ensino-aprendizagem praticada
na escola é a abordagem tradicional. Os laboratórios nem sempre dispõe dos
materiais e equipamentos necessários para o desenvolvimento de aulas
experiementais ou investigativas e o acesso à internet na sala de informática é
bastante limitado. A biblioteca não conta com um servidor permanente e qualificado,
o que também dificulta bastante o acesso a ela.
Durante a maior parte do tempo, os alunos ficam restritos às suas respectivas salas
de aula, e a maior preocupação da equipe pedagógica concentra-se em melhorar os
índices das avaliações externas – Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e
Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo (PAEBES). Exige-se,
assim, dos docentes, o cumprimento restrito dos conteúdos curriculares de cada
série, o que dificulta o desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares mais amplos.
Dessa forma, muitos professores adotam uma postura que acaba por perpetuar o
modelo da educação bancária. Isso coloca o aluno como um sujeito passivo em todo
o processo.
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los (FREIRE, 2005, p. 66).
Ao longo do ano letivo, acontecem algumas visitas a espaços extra-escolares, como
museus, praças, reservas, entre outros. Porém, não há ainda nenhuma atividade
desse tipo que seja institucionalizada no Projeto Político Pedagógico (ainda em
construção), ou seja, não há uma formalização das atividades realizadas em
espaços fora dos limites da escola. A realização dessas aulas fica a critério e
responsabilidade do(s) professor(es). Isso faz com que as atividades realizadas fora
da escola sejam esporádicas e nem sempre contemplem todas as turmas. Em
alguns casos é possível a liberação de verba para custeio do transporte, mas isso
não é uma regra. Muitas vezes é preciso cancelar as atividades por falta de recursos
para o transporte dos alunos.
48
4.2 PERFIL DOS ALUNOS PARTICIPANTES
Entre os 20 alunos que participaram dessa pesquisa, 7 eram do sexo feminino e 13
do sexo masculino, com idades variando entre 14 e 17 anos. Quase todos os alunos
(19 alunos) declararam ser residentes do município de Vila Velha e 9 deles moram
em bairros adjacentes ao Parque da Manteigueira.
Para traçar um perfil mais detalhado dos sujeitos, foram analisadas as respostas do
questionário diagnóstico. Procurou-se também identificar nesses alunos quais eram
suas expectativas em relação à participação no projeto de pesquisa que utilizaria
uma Unidade de Conservação como um espaço de educação não formal.
Quando questionados sobre por que estudam, 12 alunos fizeram menções a ter um
futuro melhor, conseguir bons empregos ou ter uma profissão. As demais respostas
se relacionaram com aprender coisas novas (3 alunos), ser necessário (2 alunos) e
para passar de ano (1 aluno). Isso demonstrou que a maioria percebe nos estudos
uma possibilidade de garantir melhores empregos quando adultos. Alguns exemplos
de respostas:
Treze alunos afirmaram que utilizam os conhecimentos adquiridos na escola em seu
dia a dia e apenas cinco responderam não utilizá-los. Entre os exemplos citados
dessa utilização cotidiana dos conhecimentos escolares, ficou evidente que as
disciplinas de português e matemática são facilmente relacionadas ao uso diário, em
atividades como falar, escrever, conversar, contar e fazer compras.
Apenas um aluno apontou tema relativo a outras disciplinas, ao estabelecer a
relação com o dia a dia. Isso demonstra que há pouca contextualização do
conhecimento científico com o cotidiano desses alunos, o que pode influenciar
negativamente a relação deles com as disciplinas científicas e com a ciência de uma
forma geral. Destacam-se alguns exemplos:
Aluno 1: “Por que quero ter um futuro melhor e boa condição de vida”.
Aluno 7: “Para que no futuro eu tenha um bom trabalho e seja bem sucedida”.
Aluno 2: “Por que o estudo vai me garantir um bom emprego”.
Aluno 5: “Para obter sucesso na carreira profissional”.
49
Foi questionado também aos alunos se eles gostam de estudar. Quatorze afirmaram
que sim e apenas quatro disseram que não gostam. Também pedimos uma breve
justificativa para a resposta e muitos dos que afirmaram gostar de estudar fizeram
referência ao aprendizado de novos saberes (7 alunos). Aqueles que responderam
não gostar de estudar justificaram sua escolha com respostas que remetem a falta
de interesse, cansaço e até mesmo preguiça. Seguem alguns exemplos:
Para identificar as relações afetivas desses alunos com a escola e com as
disciplinas que constam em sua matriz curricular, foi perguntado, ainda no
questionário diagnóstico, se eles gostam da escola onde estudam, o que mudariam
Aluno 1: “Por que é cansativo e é muito chato...”.
Aluno 5: “Por que sou preguiçoso”.
Aluno 9: “Por que fica muito cansativo ficar na mesma coisa todos os dias”.
Aluno 12: “Por que muitas matérias da escola eu não tenho interesse”.
Aluno 2: “Por que vou aprendendo coisas novas, descobrindo coisas que não
sabia que existia”.
Aluno 3: “Por que gosto de aprender coisas novas todos os dias”.
Aluno 6: “Eu acho legal ter conhecimento sobre as coisas ao seu redor, sobre o
que é e o que faz”.
Aluno 10: “Por que estudando aprendo coisas que nunca imaginei aprender”.
Aluno 13: “Por que é legal descobrir coisas que eu não sabia”.
Aluno 5: “Ao dialogar já uso conhecimento adquirido”
Aluno 8: “Com a matemática eu consigo somar/contar isso faz parte do dia a dia
como pagar contas...”.
Aluno 11: “Usamos a matemática quando vamos comprar ou pagar algo.
Português quando nos comunicamos”.
Aluno 15: “Português e matemática, por exemplo, uso o tempo todo, para me
comunicar corretamente, escrever, ler, saber as horas e etc”.
Aluno 13: “Coisas como plantação, alimentação e utilização de remédios”.
50
na escola e qual(ais) a(s) disciplina(s) mais gostam e menos gostam, justificando
brevemente suas respostas.
Apenas um aluno afirmou não gostar da escola. Quatro alunos demonstraram
alguma dúvida nas suas respostas. As justificavas desses alunos referiam-se
principalmente à infra-estrutura da escola, que segundo eles deixa bastante a
desejar em termos de conforto, praticidade e estética. Treze alunos disseram gostar
da escola e apoiaram suas respostas principalmente na qualidade do ensino
ofertado e também nas boas relações com os amigos da escola e com os
professores. Seguem alguns exemplos:
Em relação às disciplinas específicas da matriz curricular, foi possível identificar uma
grande variedade de respostas. Praticamente todas as disciplinas foram citadas,
tanto para a pergunta sobre a disciplina que mais gosta quanto para a disciplina que
menos gosta. Percebeu-se nas respostas, uma tendência em afirmar que gostam da
disciplina por apresentar facilidade com o conteúdo e por ter algum tipo de interesse
maior por ela.
A1: “Por um lado sim, pois tem ótimos professores, mas por outro lado não, pois
tem uma péssima estrutura”.
A3: “Mudaria os quadros, os ventiladores; por que a maioria está quebrado
(ventiladores) e manchado (quadros)”.
A8: “A infra-estrutura. Por que não adianta uma boa aula se não estamos nos
sentindo bem no local”.
A12: “Mudaria a estrutura em geral, por que as salas são muito quentes, não tem
quadra e falta material para os professores”.
A13: “A estrutura. A estrutura daqui é muito ruim”.
A3: “Gosto. Os professores são bem bacanas e explicam bem”.
A10: “Sim, o ensino dela é bom”.
A11: “Sim. Por que os professores são ótimos e é muito bom estudar com meus
amigos”.
A15: “Gosto, por que aqui conheci os melhores amigos e os melhores professores
de toda a minha vida”.
A18: “Sim. A escola tem um bom ensino”.
51
Também foi questionado aos alunos participantes da pesquisa se a escola e os
professores promovem aulas em espaços fora da escola, como museus, praças,
teatros, reservas ou outros durante o ano letivo. A maioria deles (14) respondeu
“sim, às vezes”. Isso demonstrou que essas atividades ocorrem, porém de forma
esporádica.
Os alunos puderam também relatar quais eram suas expectativas em participar do
projeto de pesquisa que envolvia a visitação e o desenvolvimento de atividades
pedagógicas em uma Unidade de Conservação do município de Vila Velha.
Praticamente todos se mostraram bastante empolgados e interessados,
especialmente por ser uma oportunidade de construírem novos saberes. Alguns
alunos também relataram a possibilidade de estar com os amigos em um espaço
fora da escola e a possibilidade de fazer dessa aula um momento de lazer e
diversão.
A10: “Não gosto de sociologia, artes e educação física porque não me despertam
nenhuma curiosidade”.
A13: “Matemática e português. Por que não consigo me concentrar quando
estudo essas matérias, não me chamam atenção”.
A2: “Gosto de português, educação física e química por que me identifico mais”.
A8: “Gosto de história, filosofia e biologia por que são disciplinas que ativam
minha atenção”.
A13: “Biologia, matemática, física e química. Tenho interesse nesses assuntos”.
A15: “As matérias de exatas, por que tenho facilidade de me desenvolver nas
mesmas”.
52
A análise do questionário diagnóstico mostrou-se importante para a pesquisa e
permitiu compreender melhor o perfil dos alunos participantes, mapear pontos
importantes da relação deles com o ensino, com a escola, e com as disciplinas, bem
como perceber suas perspectivas com relação à participação nas atividades. Notou-
se que muitos (12) apostam nos estudos para acessarem bons empregos no futuro e
a grande maioria deles (14) declarou gostar de estudar. Praticamente todos se
mostraram estimulados em participar da pesquisa, certamente pela oportunidade de
vivenciarem uma estratégia de ensino diferente daquilo que se tornou a rotina
escolar para eles.
4.3 CARACTERIZAÇÃO DO PARQUE DA MANTEIGUEIRA
O Parque Natural Municipal Morro da Manteigueira (PNMMM) é uma Unidade de
Conservação da natureza de proteção integral.3 Possui hoje área total de 168,30
hectares. Está localizado no bairro Glória, ao norte do município de Vila Velha, ES,
às margens do canal da baía de Vitória, na foz do Rio Aribiri, entre as coordenadas
3 Lei Nº 9.985, de 18 de julho de 2000 – Art. 7º. § I – “O Objetivo básico das Unidades de Proteção Integral é
preservar a natureza, sendo admitido apenas o uso indireto dos seus recursos naturais, com exceção dos casos previstos nessa lei”.
A1: “Me aprofundar mais sobre o Parque da Manteigueira, me divertir e passear”.
A2: “Descobrir algo que não sabia, aprender e fazer coisas que não faço no meu
dia a dia”.
A3: “Tenho boas expectativas. Espero aprender muita coisa e também é uma boa
oportunidade para conhecer um lugar novo...”
A8: “Eu estou super animada, pois não é muito comum para mim. Vai ser muito
legal descobrir coisas novas e descobrir isso com meus amigos...”
A12: “Eu acho que vai ser algo inovador no qual irei aprender muito sobre a
biodiversidade do meu estado”.
A15: “Expectativas muito boas, estou bem animada. Gosto da matéria de biologia
e espero aprender bastante”.
A17: “Minhas expectativas são as melhores possíveis pois estou tendo uma
chance de ampliar meus horizontes...”.
53
geográficas 20 20’ de latitude e 40 20’ de longitude. O Parque é limitado, ao Norte,
com o canal da baía de Vitória; a Leste, com o bairro da Glória e uma pequena
faixa destinada a uso institucional, ocupado até pouco tempo pelo complexo
penitenciário estadual da Glória; ao Sul, também com o bairro da Glória e com o Rio
Aribiri; a Oeste, com uma área sob forte interferência humana (antropizada),
estendida até a estrada que dá acesso ao Porto de Capuaba (Figura 1).
Figura 1 – Parque da Manteigueira e região do entorno
Fonte: Google maps, 2015
O Parque é formado por manguezais na foz do Rio Aribiri, por vegetação de Mata
Atlântica e por uma área de baixada, que interliga esses elementos. Com uma área
de 168,30 hectares e topografia variada, o Parque possui um percurso de
instrumentos legais que o instituiram historicamente e que o regulamentam hoje, de
acordo com as disposições legais do Sistema Nacional de Unidades de
Conservação (SNUC), na categoria “Parque Natural Municipal”.
Em 1982, o município de Vila Velha promulgou a lei nº 1980/82, que diz em seu
artigo 11 que “O município, em seu território, implantará, no prazo de doze meses,
dentre outras unidades de conservação, o Morro da Manteigueira”. Em 1990, o plano
diretor de Vila Velha (lei nº 2621/90) estendeu a proteção ao restante da área que
viria a ser delimitada para a implantação do Parque.
54
Em 1992, o decreto nº 215 de 15 de dezembro, em seu artigo 1º, instituiu o “Parque
Ecológico Espera Maré”. O artigo 4º do mesmo decreto determinou que o plano de
manejo do parque fosse elaborado em um prazo de 60 dias. Em 1993 a lei nº
2836/93 passou a denominar “Parque Ecológico Paulo Vinha” o parque antes
conhecido como “Espera Maré”, em homenagem ao biólogo Paulo César Vinha,
morto naquele ano (mais precisamente em 28 – 04 – 1993).
O assassinato de Paulo César Vinha ocorreu nas imediações do “Parque Estadual
de Setiba”, região onde se concentravam as ações do biólogo. Logo, o Parque
Estadual de Setiba passou a ser chamado oficialmente pelo governo do Estado do
Espírito Santo de “Parque Estadual Paulo César Vinha”. Em 2003, a administração
municipal de Vila Velha considerou conveniente renomear seu parque municipal e
manter o nome original do morro, amplamente difundido na comunidade local.
Assim, por força da lei 4105/03, foi finalmente instituído o “Parque Natural Municipal
Morro da Manteigueira”.
Existem dois acessos ao Parque. A entrada principal (Figura 2) localiza-se na Rua
Mestre Gomes, s/nº, bairro Glória, município de Vila Velha, ES. A outra entrada está
situada em uma rua lateral, ao lado da Escola Estadual Luiz Manoel Veloso Lucas
(polivalente da Glória). Existem, no interior do Parque, cinco opções de trilhas para
caminhada. Porém, uma delas, a trilha das ruínas, está atualmente desativada, pois
alguns visitantes promoveram depredações e vandalismo nas ruínas do antigo
casarão (construção do início do século XX) que ali existia e que, pela sua
arquitetura peculiar, dá nome ao parque (Figura 3).
As outras quatro trilhas encontram-se ativas e em boas condições. São elas: Trilha
da pedra do urubu (cerca de 180 metros), trilha da prainha (cerca de 460 metros),
trilha da gruta do morcego (cerca de 400 metros) e trilha do apicum (cerca de 200
metros). No interior do Parque funciona o viveiro de mudas da cidade, onde são
cultivadas espécies nativas da Mata Atlântica, usadas em campanhas de
reflorestamento de áreas degradadas, e espécies exóticas com finalidade
paisagística, utilizadas na ornamentação de jardins e praças públicas no município
de Vila Velha.
55
Figura 2 – Entrada principal do Parque da Manteigueira
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2014.
Figura 3 – Antigo casarão de arquitetura semelhante a uma manteigueira
Fonte: vilavelhatrativa, 2015.
Em cada uma das trilhas é possível ter contato direto com a natureza. A caminhada
pela trilha da pedra do urubu ocorre em meio a vegetação de Mata Atlântica. Ao fim
dessa trilha pode-se contemplar a bela vista da Baía de Vitória, o rio Aribiri, o morro
do Moreno e o Convento da Penha. As ações antrópicas promovidas na região do
entorno do Parque ficam evidentes desse ponto (Figura 4). É possível problematizar
muitas questões socioambientais, como a especulação imobiliária, desmatamentos,
56
queimadas ilegais, expansão da área portuária, descarte inadequado de lixo e
esgoto.
Figura 4 – Vista (problematizadora) da pedra do urubu
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2014
A descida para a trilha da prainha faz uma rápida transição entre a Mata Atlântica e
o Manguezal. A vegetação característica deste ambiente, com suas adaptações a
sobrevivência em um ambiente peculiar estão visíveis e são de fácil observação.
Nesse ponto torna-se muito evidente a influência dos movimentos de maré no
transporte de lixo deixado pela população em locais impróprios (Figura 5).
57
Figura 5 – Trilha da prainha e lixo transportado pela maré
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2014
Ao sair da trilha da prainha em direção ao viveiro municipal, atravessa-se a trilha da
gruta do morcego, onde também é possível observar muitas adaptações
interessantes da vegetação, como frutos e sementes com formas e cores incomuns
para os alunos (Figura 6). Também são visíveis as formações rochosas de onde era
extraída a matéria prima para a produção dos blocos de paralelepípedo que
calçavam as vias públicas de Vila Velha em um passado recente.
58
Figura 6 – Trilha da gruta do morcego
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2014
Grilos, aranhas, borboletas e outros pequenos invertebrados são vistos
constantemente. Diversas espécies de anfíbios, répteis e aves fazem parte da rica
fauna de vertebrados do Parque. Às vezes é possível encontrar armadilhas para
captura do teiú, lagarto utilizado como alimento por alguns moradores da região. É
possível encontrar vestígios (pegadas, fezes e até ossos) de pequenos mamíferos
que vivem no Parque, como o mão-pelada, tatú, morcego, cachorro, entre outros. O
contato visual com o sagui-da-cara-branca é constante durante a caminhada (Figura
7).
59
Figura 7 – Parte da fauna local
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2014
Após a trilha da gruta do morcego, chega-se ao viveiro municipal, onde funcionários
da prefeitura produzem mudas para ornamentação paisagística em praças e vias
públicas e também cultivam espécies nativas usadas para campanhas de
reflorestamento. Ao passar pelo viveiro, chega-se à ultima trilha, a trilha do apicum,
onde é possível estabelecer um contato maior com animais e plantas do Manguezal.
Os caranguejos uçá, aratu, guaiamu e, principalmente, o chama-maré fazem parte
da fauna desse ponto, mas encontram-se seriamente ameaçados pela poluição
causada pelo despejo de esgoto doméstico no rio Aribiri (Figura 8).
60
Figura 8: Viveiro municipal e trilha do apicum
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2014
Além de possuir uma beleza natural exuberante, o Parque da Manteigueira ocupa
uma posição de enorme importância socioambiental. Ele está situado em meio a
diversos bairros intensamente povoados, territórios que foram ocupados sem
nenhum tipo de planejamento prévio. Recebeu ao longo do tempo impactos dos
mais variados tipos e hoje, como área protegida por lei, precisa ser mais bem
conhecido para que seja melhor cuidado e aproveitado pela comunidade local.
Lacerda (2006) verificou em sua pesquisa a existência de um distanciamento das
comunidades do entorno do Parque com a Unidade de Conservação. Em um
universo de 400 entrevistados, moradores dos bairros adjacentes ao Parque, 60%
nunca o haviam visitado e, em um dos bairros pesquisados, 72% dos entrevistados
sequer sabiam da existência do Parque.
Partindo da nossa hipótese – que as Unidades de Conservação podem ser
importantes espaços de educação não formal, voltadas para a formação de cidadãos
críticos e conscientes – consideramos ser possível iniciar um processo de
61
aproximação entre a comunidade e o Parque da Manteigueira a partir de trabalhos
realizados com estudantes das escolas próximas ao Parque.
São muitas as potencialidades e oportunidades de trabalhar atividades educativas
típicas da educação não formal no Parque da Manteigueira. Em dezembro de 2013,
realizamos uma visita ao Parque com uma turma da 3ª série do ensino médio da
EEEM Godofredo Schneider, mediada por servidores da prefeitura. Na ocasião, o
objetivo era realizar um estudo diagnóstico das atividades educativas oferecidas ou
não aos estudantes da educação básica, pela própria administração municipal, nas
dependências do Parque (Figura 9). Por isso, decidimos não fazer nenhum tipo de
interferência na condução das atividades. Fizemos apenas as orientações básicas
para uma aula de campo em um ambiente natural, tais como recomendar o uso de
protetor solar, repelente, roupas e calçados adequados.
Figura 9 – Visita ao PNMMM para diagnóstico das potencialidades pedagógicas do local.
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2013
Nessa visita diagnóstica, identificamos que o Parque Natural Municipal Morro da
Manteigueira possui uma sede administrativa, um pequeno auditório que comporta
aproximadamente 30 pessoas e banheiros, masculino e feminino. Dois fiscais de
meio ambiente da prefeitura de Vila Velha trabalham de forma intermitente no local,
62
pois precisam frequentemente deixar a unidade para atender a diversos tipos de
chamados. Geralmente cumprem mandados específicos em empresas ou áreas
naturais e também fiscalizam denúncias relacionadas à extração ilegal de areia,
descarte irregular de resíduos, pequenos incêndios, entre outros. Quando presentes,
eles procuram acompanhar e auxiliar o trabalho do professor, mas geralmente isso
não acontece.
Eventualmente, o gerente de Unidades de Conservação do município se desloca até
o Parque para mediar visitas agendadas, porém, por ocupar cargo administrativo,
isso nem sempre é possível. Assim, o Parque não possui um programa instituído e
estruturado de visitação e não dispõe de profissionais com formação adequada para
mediar as visitas ao espaço. Portanto, as atividades educativas realizadas no local
devem ser planejadas para serem executadas pelos próprios professores que se
dispõe a realizar atividades no Parque.
Os resultados do diagnóstico inicial mostraram que os alunos justificavam,
inicialmente, a realização de uma visita a uma Unidade de Conservação
principalmente como meio de estabelecer uma relação com os conteúdos
disciplinares estabelecidos nos currículos. Após as atividades de campo realizadas
no Parque da Manteigueira, eles foram capazes de evidenciar questões sociais,
econômicas, culturais e ambientais, destacar a responsabilidade e inserção do
homem no ambiente em que vive e demonstraram uma visão mais ampla e
interdisciplinar do conhecimento a ser construído.
Portanto, a partir dessa avaliação diagnóstica, concluímos que, apesar de pouca
infra-estrutura física de apoio à visitação, a Unidade de Conservação Parque Natural
Municipal Morro da Manteigueira pode ser potencialmente um espaço de educação
não formal, uma vez que, para o aluno, é um local onde existem possibilidades
evidentes de se debater sobre questões socioambientais. Para Gohn (2010, p. 19) “a
educação não formal [...] capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo,
no mundo”. Entretanto, faz-se necessário que, para isso, a prática pedagógica do
professor seja capaz de criar possibilidades de ações educativas contextualizadas e
articuladas com a formação cidadã.
63
5 VALIDAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA: PARQUE DA MATEIGUEIRA: QUEM SOU EU?
Neste capítulo, delineamos o percurso de construção e validação de uma sequência
didática sociocultural como instrumento pedagógico para potencializar o Parque da
Manteigueira como espaço de educação não formal. Para isso, foram planejadas
atividades didáticas a serem realizadas na escola e no Parque da Manteigueira.
Após sua construção, a sequência didática foi submetida a uma validação a priori
por pares e as considerações e sugestões feitas foram então analisadas e serviram
de base para a realização dos ajustes necessários antes da validação a posteriori,
onde a sequência didática foi desenvolvida com alunos da 1ª série do ensino médio.
5.1 CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO A PRIORI DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
A construção da sequência didática foi baseada na proposta de Delizoicov (2001)
que sugere a estruturação das atividades em 3 momentos pedagógicos distintos, a
saber: momento 1 - Problematização (Pr): momento que sustenta a sequência
didática, onde são levantadas questões de relevância social e científica de forma a
justificar o tema e os conceitos a serem abordados; momento 2 - Organização do
Conhecimento (OC): aqui ocorre o estudo dos conteúdos, a compreensão do
problema e a construção de conhecimentos; e momento 3 - Aplicação do
Conhecimento (AC): quando se torna possível aplicar o conhecimento construído em
prol da resolução do problema inicial com uma abordagem sistemática e permitindo
generalizações.
A sequência didática foi validada a priori, seguindo o instrumento proposto por
Guimarães e Giordan (2011), por um grupo de nove professores da área de ciências
da natureza, atuantes na educação básica. Sete deles trabalham com as disciplinas
de ciências e/ou biologia, um com a disciplina de química e um com a disciplina de
geografia. Oito professores são ou foram alunos do programa de mestrado em
educação do IFES (EDUCIMAT) e um do programa de mestrado em educação da
UFES (PPGE). Todos aceitaram participar voluntariamente por meio de Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice D). A validação aconteceu no dia 03 –
10 – 2014, no Instituto Federal do Espírito Santo, Campus Vitória.
64
Inicialmente, foi entregue aos participantes uma cópia da sequência didática,
estruturada nos 3 momentos pedagógicos (problematização, organização do
conhecimento e aplicação do conhecimento). Os professores puderam visualizar o
título da sequência didática, um breve resumo das atividades, o público alvo, uma
breve descrição da problematização e o objetivo geral. Cada um dos 3 momentos
pedagógicos foi estruturado em aulas (1 a 13) e para cada aula foram descritos, na
forma de tabela (Apêndice E), os objetivos específicos, os conteúdos a serem
abordados e as dinâmicas a serem desenvolvidas. No fim, foram elencados os
recursos necessários ao desenvolvimento das atividades, as formas de avaliação do
processo e a bibliografia relacionada à proposta de temas e conteúdos.
Foi feita uma breve apresentação de slides acerca da construção e organização das
atividades propostas e, logo após, os professores participantes procederam a
análise e avaliação da sequência didática, por meio do preenchimento do
instrumento de análise, avaliação e validação de Guimarães e Giordan (2011)
(Anexo A). No campo “observações”, foi possível discorrer sobre os pontos fortes e
fracos da sequência didática e foram feitas sugestões para a sua melhoria e
aperfeiçoamento.
A análise do preenchimento do instrumento de validação (Tabela 1) pelos
professores mostrou que a grande maioria das respostas dadas pelos pares atingiu
sempre o maior nível em uma escala graduada de 1 a 5. Dos 20 itens constantes no
instrumento, 15 foram avaliados como nível 5 por pelo menos 7 dos professores
participantes. Os itens “Qualidade e originalidade da sequência didática e sua
articulação com os temas da disciplina”, “Conhecimentos Conceituais,
Procedimentais e Atitudinais”, “Tema, Fenômeno, Conceitos” e “Organização das
atividades e contextualização” receberam avaliação máxima por todos os
professores.
65
Tabela 1 – Somatório das respostas a cada item do instrumento de validação
INSTRUMENTO DE ANÁLISE, AVALIAÇÃO E VALIDAÇÃO DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
A – ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO
Atribuir um valor de suficiência quanto a coerência 1 2 3 4 5
A1. Qualidade e originalidade da SD e sua articulação com os temas da disciplina
9
A2. Clareza e inteligibilidade da proposta
1
8
A3. Adequação do tempo segundo as atividades propostas e sua executabilidade
1 1 7
A4. Referencial Teórico/ Bibliografia
3 6
B- PROBLEMATIZAÇÃO
Atribuir um valor de suficiência quanto a coerência 1 2 3 4 5
B1. O Problema
2 7
B2. Coerência Interna da SD
1 8
B3. A problemática nas perspectivas Social/Científica
3 6
B4. Articulação entre os conceitos e a problematização
1 8
B5. Contextualização de Problema
1 8
B6. O problema e sua resolução
2 7
C – CONTEÚDOS E CONCEITOS
Atribuir um valor de suficiência quanto a coerência 1 2 3 4 5
C1. Objetivos e Conteúdos
1 8
C2. Conhecimentos Conceituais, Procedimentos e Atitudinais
9
C3. Conhecimento Coloquial e Científico
2 7
C4. Organização Encadeamento dos Conteúdos
3 6
C5. Tema, Fenômeno, Conceitos
9
D – MÉTODO DE ENSINO E AVALIAÇÃO
Atribuir um valor de suficiência quanto a coerência 1 2 3 4 5
D1. Aspectos Metodológicos
2 7
D2. Organização das atividades e contextualização
9
D3. Métodos de avaliação
1 1 7
D4. Avaliação integradora classificatória vinculada aos resultados a serem
1 8
66
atingidos.
D5. Feedback de Avaliação
2 1 6
OBSERVAÇÕES
Fonte: Elaborado pelo autor
Ao analisar os registros feitos no campo “observações”, percebemos que a
sequência didática teve pontos positivos destacados em relação a muitos critérios
presentes no instrumento de validação, como a originalidade, o feedback de
avaliação, conteúdos interdisciplinares e relação com movimento CTSA. Também
foram feitas sugestões de músicas para serem trabalhadas na problematização e,
além disso, foi possível identificar os pontos que precisavam de ajustes e melhorias
antes do desenvolvimento da sequência didática com os alunos. Seguem alguns
relatos presentes no instrumento de validação, escritos pelos professores
participantes:
67
Uma grande vantagem desse modelo de validação com os pares é a possibilidade
que se abre de fazer as correções, modificações e aperfeiçoamentos necessários,
tanto na estrutura quanto nos conteúdos da sequência didática, antes do seu
desenvolvimento com os alunos. Após termos realizado tais ajustes, especialmente
na questão do tempo (número de aulas) e da sequência cronológica das atividades
propostas, partiu-se para seu desenvolvimento com os sujeitos participantes da
P3: “Pensando que o feedback é uma resposta para o aluno de
itens/assuntos/pontos que são positivos e negativos penso que deve ser dado de
forma objetiva e pessoal. O diário de bordo pode ser um meio para realizar esse
diálogo”.
P5: “Destaco a originalidade da SD na proposta da ecologia da ação”.
“A aula de fotografia é riquíssima, atual. A utilização dos celulares e os selfes
pelos alunos é uma realidade. Utilizar essa realidade para lançar um olhar para o
parque é interessantíssimo”.
P7: “A SD articula muito bem aspectos conceituais e atitudinais trabalhando não
só assuntos relacionados a disciplina de biologia, mas também história,
português, artes, geografia. Achei interessante também nos aspectos de auto
conhecimento dos alunos”.
P9: “Percebe-se a escala local-global das atividades. A possibilidade de conectar
os temas ciência e tecnologia e os impactos na sociedade e no ambiente”.
P2: “Sugestões de músicas: Absurdo (Vanessa da Mata) e Passaredo (Chico
Buarque)”.
P1: “... acho que há muitos temas sendo abordados e acredito que o tempo será
insuficiente”.
P6: “Preocupação com a questão do tempo”.
P9: “Verificar o tempo de realização das atividades”.
“Em relação as diretrizes curriculares, como articular? Por exemplo, os conteúdos
de ecologia são propostos no 1º trimestre. Como articular com os conteúdos das
outras disciplinas?”.
P4: “As dinâmicas precisam ficar mais claras quanto ao desenvolvimento das
metodologias aplicadas”.
68
pesquisa. Dessa forma, a sequência didática proposta como instrumento de ensino
para esta pesquisa foi considerada validada a priori.
5.2 VALIDAÇÃO A POSTERIORI DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
A sequência didática trabalhada nessa pesquisa foi pensada para que as atividades
propostas contemplassem os conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais de
forma dinâmica e interdisciplinar. Zabala (1998) aponta que o termo “conteúdos” é
usado para expressar aquilo que se deve aprender, mas em relação quase que
exclusiva aos conhecimentos disciplinares clássicos – nomes, teoremas, princípios,
conceitos. Segundo o autor,
[...] os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente às contribuições das disciplinas ou matérias tradicionais. Portanto, também serão conteúdos de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas de relação interpessoal e de inserção social (ZABALA, 1998, p. 30).
Coll (1986 apud Zabala, 1998) propõe uma forma de classificar essa diversidade de
conteúdos. Ele relaciona os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais,
respectivamente, com as seguintes perguntas: “o que se deve saber”, “o que se
deve saber fazer” e “como se deve ser”.
Assim, é importante refletir sobre o papel do ensino que queremos propor para a
educação básica. Tendo em vista que este trabalho visa a alcançar uma abordagem
sociocultural, ou seja, a formação para a cidadania, faz-se necessário que os
conteúdos sejam trabalhados em sua totalidade, de forma a considerar os conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais.
Foram realizados 13 encontros (aulas 1 a 13), sendo que em alguns deles o tempo
total das atividades superou o tempo de uma aula/relógio (55 minutos).
Os trabalhos referentes à sequência didática tiveram início em 06/10/2014 e foram
finalizados em 04/11/2014. O quadro abaixo (Quadro 2) mostra as datas em que
foram realizadas todas as atividades.
69
Quadro 2 – Cronograma das atividades da SD.
06/10 PR - Aula 1 Apresentação da programação aos alunos
07/10 PR - Aula 2 Campo/visita ao PNMMM
08/10 OC - Aula 3 Atividades com músicas/poesias/vídeos
10/10 OC - Aula 4 Aula expositiva dialogada – geografia
13/10 OC - Aula 5 Pesquisa do histórico do parque
15/10 OC - Aula 6 Aula expositiva dialogada – biologia
16/10 OC - Aula 7 Atividade: “Pegada ecológica”
22/10 OC - Aula 8-9 Dinâmica: “Que ser eu sou?”
27/10 OC - Aula 10 Debate/discussão
03/11 OC - Aula 11-12 Oficina de fotografia
04/11 AC - Aula 13 Campo/intervenção
Fonte: Elaborado pelo autor
A problematização, o primeiro momento da sequência didática (aula 1), consistiu
basicamente em realizar uma conversa inicial com os alunos participantes onde, ao
utilizar uma exposição de slides no auditório da escola, foram apresentadas, de
forma simples e objetiva, a estrutura e os objetivos da pesquisa. Foi apresentado
também o cronograma das atividades e fizemos as primeiras orientações sobre a
construção dos diários de bordo, bem como as orientações para a saída a campo na
aula seguinte.
Na aula 2 foi realizada a primeira visita ao Parque Natural Municipal Morro da
Manteigueira (Figura 10). Os alunos fizeram uma visita ao parque, mediada pelos
fiscais de meio ambiente da prefeitura, responsáveis pelo local. Foram conduzidos
pelas trilhas e fizeram suas observações, anotações e registros (fotos e vídeos),
individual e coletivamente. Também foi feita a coleta do material que seria
posteriormente usado na construção de um terrário (Figura 11), que permaneceu no
laboratório de ciências da escola para observação dos alunos nas semanas
seguintes.
70
Figura 10 – Primeira visita ao PNMMM
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2014
Figura 11 – Construção do terrário
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2014
71
Durante a aula 3 foi realizada uma atividade artística, utilizando músicas (Homem
Primata – Titãs e Esperança – banda Casaca) e um poema (O homem e a natureza,
de Ezequiel Kisan), que problematizam a relação do homem com a natureza (Anexo
B). Nesse momento também foi exibido o vídeo “Pálido ponto azul” e a animação
“MAN”, ambos disponíveis em ambiente virtual (www.youtube.com). Ao final, propôs-
se uma roda de conversas em que os alunos ficaram livres para expressar suas
percepções e reflexões sobre a atividade (Figura 12).
Figura 12 – Problematização com atividades lúdicas
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2014
A organização do conhecimento iniciou-se na aula 4. Nesse momento, a professora
de Geografia conduziu uma aula expositiva dialogada e trabalhou conteúdos como
crescimento demográfico e movimentos migratórios. Enfatizou ainda a ocupação de
áreas naturais por populações humanas ao longo do tempo. Esperava-se que os
alunos fossem capazes de relacionar o crescimento demográfico urbano com a
ocorrência de impactos ambientais.
Para a aula 5, foi proposta uma reconstrução histórica da implementação do Parque
Natural Municipal Morro da Manteigueira, no município de Vila Velha, ES. Para isso
72
os alunos utilizaram a sala de informática da escola, onde foi realizada uma
pesquisa orientada na internet, a fim de relacionar os trâmites legais da criação do
parque da manteigueira com a lei 9985/2000, que instituiu o sistema nacional de
unidades de conservação da natureza.
Na aula 6 da sequência didática também foi realizada uma aula expositiva
dialogada, onde os alunos puderam conhecer mais profundamente os ecossistemas
associados ao bioma Mata Atlântica, especialmente o manguezal. Foi possível
aprofundar importantes conceitos de ecologia como biomas e ecossistemas, fatores
bióticos e abióticos, entre outros.
Na aula 7 foi feita uma atividade chamada “pegada ecológica”.4 Cada aluno
respondeu a um questionário com questões referentes ao estilo de vida e ao nível de
consumo de matéria prima de cada um (Apêndice F). Nesse questionário, cada
resposta remete a uma pontuação que, somadas ao final, refletem a quantidade de
área necessária no planeta para suprir a necessidade de consumo de cada pessoa.
Mesmo não correspondendo a um cálculo exato, essa atividade demonstra a
importância de refletirmos melhor sobre as escolhas que fazemos no nosso dia a
dia, em relação ao consumo de matéria prima, e impacto dessas escolhas para a
sociedade e o ambiente.
Nas aulas 8 e 9, os alunos tiveram a oportunidade de refletir sobre si mesmos a
partir de conhecimentos sobre a morfologia, a fisiologia e o comportamento de seres
vivos que habitam a Mata Atlântica. Foi conduzida uma atividade chamada “que ser
eu sou?”. Foi feita uma breve apresentação de slides mostrando alguns dos
componentes bióticos (vivos) e abióticos (não vivos) da mata atlântica, com foco em
espécies constantes no plano de manejo do Parque da Manteigueira. A cada slide
apresentado, passamos também uma ficha com a imagem e as informações
relevantes daquele “ser”. Cada aluno recebeu uma ficha em branco, onde
descreveram com qual ser ele se identificava e com qual ser ele não se identificava.
As fichas foram misturadas e distribuídas aleatoriamente e eles, então, tentavam
4 O conceito “Pegada Ecológica” foi utilizado pela primeira vez em 1992 por William Rees, Professor
na British Columbia University. O método foi desenvolvido pelo próprio, em coautoria com Mathis Wackernagel no livro, “A nossa Pegada Ecológica – Reduzir o Impacto Humano na Terra (Our Ecological Footprint – Reducing Human Impact on the Earth) de 1996.
73
identificar quem era o colega que escreveu aquela ficha, de acordo com as
características citadas nas fichas e as características reais dos colegas.
A aula 10 foi um momento de reflexão e debates sobre os conhecimentos
construídos ao longo de todas as atividades. Foram discutidas as observações feitas
e relatadas sobre o terrário, construído na aula 2 da sequência didática (Figura 13).
Os alunos estabeleceram relações entre o local (terrário), o regional (parque) e o
global (planeta). Visou-se aqui sistematizar os conhecimentos construídos ao longo
da sequência didática na perspectiva de fomentar a consciência crítica entre os
alunos. Assuntos relacionados com os principais conflitos socioambientais
identificados na visita ao parque, como crescimento demográfico, especulação
imobiliária, atividade portuária e destinação inadequada de lixo estiveram presentes
na discussão.
Figura 13 – Desenvolvimento das atividades
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2014
O professor do Instituto Federal do Espírito Santos, Vinícius Lordes, conduziu a
oficina de fotografia realizada nas aulas 11 e 12. Nessa oficina, os alunos puderam
conhecer um pouco da história da fotografia. Também realizaram atividades teóricas
74
e práticas com objetivo de reconhecer a fotografia como forma de expressão
artística. Foi apresentado aos alunos o trabalho do fotógrafo brasileiro, conhecido
mundialmente, Sebastião Salgado. Os alunos puderam apreciar e manusear as
fotografias do projeto “Gênesis”, material que está disponível no acervo da escola.
A aplicação do conhecimento se baseou em um planejamento e execução de uma
atividade de intervenção que deveria ser feito no Parque. Logo após a visita ao
parque, feita na aula 2 da sequência didática, os alunos começaram a planejar
algum tipo de atividade de intervenção que poderia ser realizada por eles no local.
Ainda nessa aula, eles puderam observar a enorme quantidade de lixo no interior do
Parque, principalmente nas áreas de manguezal. A partir disso propuseram um dia
para voltar ao Parque e promover uma coleta desse lixo, registrando a atividade por
meio de fotos e vídeos, para posterior divulgação. Essa atividade foi chamada por
eles de “I Mutirão da Conscientização”.
A aula 13 aconteceu novamente no Parque da Manteigueira, quando os alunos
puderam retornar ao ponto de partida da sequência didática e realizar o mutirão de
coleta de lixo no interior do Parque. Por iniciativa dos alunos participantes da
pesquisa, outra turma da 1ª série do ensino médio da escola foi convidada a
participar e ajudar na coleta. A prefeitura de Vila Velha, por meio do conselho gestor
da Unidade de Conservação, forneceu sacos plásticos e luvas para a coleta
adequada do material recolhido. Também houve o apoio da Guarda Municipal, que
esteve presente e acompanhou a atividade do início ao fim, garantindo maior
segurança aos alunos. Os alunos idealizaram e confeccionaram, com recursos
próprios, uma camiseta alusiva ao evento (Figura 14).
75
Figura 14 – “1º mutirão da conscientização”
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2014
O mutirão de limpeza das trilhas no Parque da Manteigueira foi noticiado no jornal
interno na Secretaria Municipal de Meio Ambiente (SEMMA) da prefeitura municipal
de Vila Velha, o que deixou os alunos bastante eufóricos e orgulhosos do trabalho
(Figura 15).
76
Figura 15 – Nota divulgada no jornal interno da SEMMA sobre a atividade realizada pelos alunos no PNMMM
Fonte: Jornal interno SEMMA/novembro 2014
Na ocasião da intervenção realizada como encerramento da sequência didática, os
fiscais da prefeitura responsáveis pelo Parque relataram que a Secretaria Municipal
de Meio Ambiente (SEMMA) planejava realizar uma espécie de ação comunitária no
Parque. Surgiu então a ideia de unir o trabalho realizado pelos alunos, a SEMMA e a
comunidade local em uma ação conjunta, com o objetivo de divulgar o Parque da
Manteigueira e promover uma conscientização ambiental com a população do
entorno. Os alunos prontamente aderiram à ideia, e com o passar dos dias, o
movimento foi tomando forma. Foi estabelecido um canal de comunicação com a
gerência de Unidades de Conservação da prefeitura e agendada a data de 29 – 11 –
2014 para a realização do evento.
Durante toda a semana anterior ao evento os alunos promoveram uma campanha
de divulgação na escola. Passaram nas demais turmas para convidar os colegas e
colaram cartazes nos murais de avisos, no pátio e na sala dos professores. A
atividade estava marcada para um sábado, um dia previsto como letivo no
calendário escolar. Ficou acertado com a direção da escola que alunos e
77
professores, dos turnos matutino e vespertino, que participassem das atividades no
Parque, teriam suas frequências registradas normalmente.
Muitos alunos se interessaram em participar e confirmaram presença, inclusive
alguns deles questionaram se poderiam convidar familiares e amigos. Alguns
professores e servidores da escola também aderiram à ideia e passaram, inclusive,
a incentivar mais alunos a comparecerem no Parque no sábado. A expectativa era
grande e todos aguardavam ansiosamente pelo evento.
Na sexta feira que antecedeu a atividade aconteceu, em Vila Velha, ocorreu outro
grande evento que teve impacto direto sobre a ação prevista para o sábado. Porém,
esse não foi um evento programado e planejado com antecedência, e sim, um
evento da natureza. Por volta das 16h do dia 28 – 11 – 2014, véspera da campanha
no Parque, uma forte chuva atingiu o município. A chuva estendeu-se até a
madrugada e acabou por impossibilitar a participação de muitos alunos no evento.
Mesmo assim, cerca de 60 pessoas participaram das atividades, entre as quais
estavam presentes representantes da prefeitura municipal de Vila Velha, moradores
da comunidade do entorno do Parque, alunos e professores da EEEM “Godofredo
Schneider”.
Grande parte das pessoas presentes nunca havia visitado o Parque. Muitos inclusive
não sabiam sequer da sua existência. Foi possível perceber a satisfação das
pessoas que visitaram o local e o reconhecimento da importância de trabalhos como
este para a formação de cidadãos mais conscientes do seu papel na sociedade.
Como exemplo, citamos o depoimento dado pela professora Karina Segatto, que
estava com sua filha de 5 anos, à rádio CBN.5 “A gente vem por que a gente quer
dar o exemplo. A gente que tem filho quer deixar um planeta melhor, então desde
cedo é importante mostrar a importância de manter a natureza, de cuidar do lixo, de
ser auto-suficiente economicamente, então desde cedo a gente traz os nossos filhos
para aprenderem isso, a terem noção que tem que deixar o mundo para o futuro e
não só para a gente hoje em dia”.
5 Entrevista veiculada em 29/11/2014. Disponível em
http://gazetaonline.globo.com/_conteudo/2014/11/cbn_vitoria/reportagens/1484828-acao-ambiental-atrai-visitantes-ao-parque-da-mantegueira-em-vila-velha.html - Acessado em 16/05/2015.
78
Entre as atividades realizadas nesse dia, destacamos: aula de Tai Chi Chuan na
sede Administrativa do Parque; caminhada e limpeza das trilhas dentro dos limites
do Parque (Figuras 16); plantio de espécies nativas (Figura 17) no Morro Garoto,
próximo à quadra da Mocidade Unida da Glória (MUG). A rádio CBN, a TV Record
News e a TV Gazeta estiveram presentes para a cobertura jornalística do evento,
que aconteceu de 9h às 12h aproximadamente.
Figura 16 – Campanha de conscientização ambiental no PNMMM
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2014
79
Figura 17 – Campanha de conscientização ambiental no PNMMM
Fonte: Arquivo pessoal do autor, 2014
O planejamento inicial previa que as atividades da sequência didática envolveriam
uma turma específica da 1ª série do ensino médio de uma escola pública estadual
do município de Vila Velha. Por fim, os desdobramentos que ocorram durante o
percurso acabaram por envolver, principalmente por iniciativa dos próprios alunos, a
participação da escola e todos os seus atores, da administração pública municipal e
da comunidade do entorno do Parque.
Em entrevista à Record News,6 alguns alunos puderam relatar um pouco de suas
experiências e demonstraram bastante euforia e satisfação em poder ajudar na
preservação e na divulgação do Parque da Manteigueira: “A gente deve sim
preservar nossa natureza por que ... é nosso ponto turístico aqui ...eu não conhecia,
mas agora eu gostei, conheci e vou estar sempre ajudando no que eu puder ... eu
consegui achar uma garrafa pet e a gente pode parar pra pensar também que muito
6 Entrevista veiculada em 29/11/2014. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=HdZNaB8ADA8 –
Acessado em 16/05/2015.
80
do que a gente acha é garrafa pet, então por que não reciclar...”. “Faz diferença por
que a gente não está cuidando só da natureza, nós estamos cuidando de nós
mesmos também, com a respiração, o ar puro... a gente tá cuidando de um lugar
lindo que é um ponto turístico. Eu não conhecia, nunca tinha visto aqui... e eu gostei
muito”.
Para Chassot (2003), buscar elementos que facilitem a compreensão da ciência
como uma linguagem para a leitura do mundo, que conduza a propostas
transformadoras com vistas à melhoria da qualidade de vida, individual e coletiva,
significa buscar a alfabetização científica.
Nesse sentido, consideramos que o trabalho desenvolvido pelos alunos alcançou
plenamente os propósitos da alfabetização científica citados pelo autor. Toda a
movimentação, individual e coletiva, em torno da organização, da divulgação e da
realização de uma atividade de intervenção responsável no Parque, que envolveu
diversos segmentos da sociedade, demonstra atitude cidadã, capaz de transformar
uma realidade local.
Um dos cidadãos presentes na campanha do dia 29/11/14, em entrevista à Rede
Gazeta,7 comentou sobre a visita ao local: “Um espetáculo. Eu fiquei deslumbrado
aqui com a paisagem e claro, evidente, que era interessante que outras
comunidades de Vila Velha, o povo em geral, viesse fazer uma visita aqui e levar
uma consciência ecológica aqui da região”.
O sucesso das atividades realizadas confirmou-se também nas palavras do
Secretário de Desenvolvimento Sustentável da prefeitura de Vila Velha, Jader
Mutzig, quando confirmou, em entrevista à rádio CBN,8 que outras ações como essa
seriam implementadas pela prefeitura nas demais Unidades de Conservação do
município.
Após o encerramento de todas as atividades, foi feita a aplicação do questionário
final aos alunos sujeitos da pesquisa. Algumas das questões presentes nesse
7 Entrevista veiculada em 29/11/2014. Disponível em http://g1.globo.com/espirito-santo/estv-
1edicao/videos/t/edicoes/v/parque-da-mantegueira-tem-atividades-para-todos-os-publicos-em-vila-velha-es/3798245/ - acessado em 16/05/2015. 8 Entrevista veiculada em 29/11/2014. Disponível em
http://gazetaonline.globo.com/_conteudo/2014/11/cbn_vitoria/reportagens/1484828-acao-ambiental-atrai-visitantes-ao-parque-da-mantegueira-em-vila-velha.html - Acessado em 16/05/2015.
81
instrumento permitiram aos alunos avaliarem a sequência didática como um todo,
em relação a uma série de aspectos.
Foram 18 alunos respondentes. Identificou-se que, para a maioria dos itens
propostos para avaliação, a opção “frequentemente” superou as demais opções de
resposta. Em alguns casos, a diferença foi bastante acentuada e indicou que a
aplicação da sequência didática, nesse contexto, possibilitou a construção de
conhecimentos e permitiu aos alunos serem sujeitos ativos no processo, abordando
temas atuais de forma contextualizada. As respostas foram tabuladas e estão
apresentadas na tabela abaixo (Tabela 2).
Tabela 2 – Avaliação da SD feita pelos alunos em relação às competências relacionadas às atividades propostas
AVALIAÇÃO DA SD NA VISÃO DOS ALUNOS F. AV. R. N.
Permitiu aprender conteúdos científicos da disciplina de biologia? 15 3
Permitiu melhorar a sua capacidade de comunicação? 11 6 1
Permitiu melhorar o seu espírito crítico sobre as questões da sustentabilidade?
10 7 1
Permitiu melhorar a sua capacidade de escrita considerando o preenchimento do diário de bordo e a realização das diversas tarefas durante a SD?
7 10 1
Acha que as atividades da SD prenderam a atenção do aluno? 11 6 1
Permitiu ao aluno ser ativo? 14 4
Sentiu-se motivado para participar das atividades da SD? 16 2
Sentiu-se motivado na construção do diário de bordo? 7 8 3
Na sua visão, a SD contemplou a interdisciplinaridade (vários conteúdos de diversas disciplinas)?
10 8
Na sua visão, a sequência didática desenvolvida nesse projeto abordou temas atuais, de forma contextualizada?
14 4
Na sua visão, a SD proporcionou momentos de reflexão levando ao autoconhecimento (um conhecimento sobre você mesmo)?
12 3 3
Na sua visão, a construção do diário de bordo proporcionou momentos de autoconhecimento (um conhecimento sobre você mesmo)?
9 6 3
O valor zero foi ocultado para facilitar a visualização da tabela. Legenda. F.- frequentemente; AV. - às vezes, R.-raramente, N.- nunca.
Eles também puderam expressar seu grau de satisfação em relação à participação
nas atividades do projeto de pesquisa. Conforme se observa no gráfico 1, doze
82
alunos se sentiram muito satisfeitos em participar das atividades. Seis alunos
declaram-se satisfeitos e apenas um declarou-se pouco satisfeito. Nenhum aluno
declarou estar insatisfeito com sua participação.
Gráfico 1 – Avaliação dos alunos em relação à participação na SD
Fonte: Elaborado pelo autor
Foi apresentada ainda uma tabela contendo oito atividades realizadas pelos alunos
durante o desenvolvimento da pesquisa. Foi orientado que eles atribuíssem uma
nota em uma escala de zero a dez e que fizessem alguma observação, quando
julgassem pertinente, para cada uma das atividades constantes na tabela. As
médias das notas atribuídas e alguns exemplos dos comentários relatados podem
ser observados na tabela 3.
0
2
4
6
8
10
12
Muito Satisfeito Satisfeito Pouco Satisfeito
Insatisfeito
83
Tabela 3 – Média das notas atribuídas e comentários feitos pelos alunos a cada atividade
Atividade
Média
das notas
Comentários
1ª Visita guiada ao Parque Natural Municipal Morro da Manteigueira;
9,19 A2: “Fizemos um passeio bem legal”.
A18: “Entusiasmante”.
Construção de um terrário; 8,89 A18: “Aperfeiçoou a matéria”.
A2: “Legal pois mexemos com terra”.
Atividade com música e poesia 8,85 A16: “Me ensinou cultura e conscientização”.
A10: “Autoconhecimento”.
Vídeo “pálido ponto azul” e animação “MAN”
9,34
A6: “Foi uma reflexão muito importante sobre o homem e o universo”.
A9: “Um vídeo realista e que abre nossos olhos.
Mostrei para minha família”.
Aulas expositivas dialogadas sobre Mata Atlântica estabelecendo a
interdisciplinaridade (Ciências/biologia, Geografia,
História, Arte).
9,08
A15: “Foi bastante útil, aprendemos muitas coisas”.
A9: “As vezes era chato e as vezes legal”.
Atividade “pegada ecológica” 9,02 A5: “Muito bom. Nem sabia que existia”.
A15: “Me fez pensar nas minhas atitudes”.
Debates e discussões acerca das atividades realizadas
9,16 A9: “A comunicação é a melhor parte”.
A18: “Integração aluno e projeto”.
2ª visita ao Parque Natural Municipal Morro da Manteigueira-
Ação Ambiental dos alunos 10,0
A11: “Fizemos várias coisas diferentes e legais”.
A2: “Muito produtivo. Pegamos o lixo e nos divertimos”.
Fonte: Elaborado pelo autor
A análise das avaliações feitas pelos alunos reforça a ideia de que as atividades
elaboradas para a sequência didática que envolveu o Parque Natural Morro da
Manteigueira como um espaço de educação não formal, permitiram a construção de
conhecimentos interdisciplinares, a reflexão sobre as próprias práticas
socioambientais e a integração entre os alunos. Despertaram uma visão sistêmica
do mundo, de forma a contribuir com a superação o modelo reducionista de
fragmentação dos conhecimentos em disciplinas isoladas.
84
6 POTENCIALIDADES PEDAGÓGICAS DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Neste capítulo, são abordadas algumas reflexões sobre as potencialidades
pedagógicas das atividades desenvolvidas ao longo da sequência didática utilizada
nessa pesquisa, a partir do espaço de educação não formal Parque da Manteigueira.
Procurou-se estabelecer um diálogo com os fundamentos teóricos norteadores da
pesquisa. Analisou-se a sequência didática sociocultural no contexto da educação
não formal, verificou-se a ocorrência da alfabetização científica e buscou-se um
diálogo de fechamento com base em suas relações com o Princípio da
Complexidade de Morin.
6.1 O PARQUE DA MANTEIGUEIRA COMO UM ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
Atualmente, percebemos que as práticas educativas não formais têm sido
incorporadas pelas instituições de ensino, como uma forma de complemento das
atividades formais realizadas em seu interior. As escolas recorrem cada vez mais
aos espaços extra-escolares, como museus e centros de ciências, na tentativa de
contextualizar conteúdos disciplinares estudados de forma fragmentada.
O público escolar tem tido uma acentuada presença em museus de ciências no Brasil, [...] e cada vez mais professores das diferentes áreas se interessam por conhecer melhor este espaço, tendo por objetivo proporcionar um melhor aproveitamento do mesmo pelos alunos (MARANDINO, 2001, p. 87).
Gohn (2010) sugere que realizar a articulação da educação com os processos de
formação cidadã dos indivíduos, assim como articular a escola e a comunidade
educativa de um território, são demandas urgentes da sociedade atual. Assim,
tornam-se fundamentais os trabalhos e pesquisas no campo da educação não
formal, na concepção de uma formação integral e cidadã, com vistas à emancipação
social, política e cultural dos indivíduos, de forma a prepará-los para a interação com
o outro na vida em sociedade.
Nesse sentido, a autora aponta que se espera que o indivíduo desenvolva, como
resultados da educação não formal, uma série de processos. São eles: 1) a
consciência e organização de como agir em grupos coletivos; 2) a construção e
reconstrução de concepção(ões) de mundo e sobre o mundo; 3) contribuição para
85
um sentimento de identidade com uma dada comunidade; 4) forma o indivíduo para
a vida e suas adversidades; 5) resgata a valorização de si próprio, dando condições
aos indivíduos para desenvolverem sentimentos de autovalorização, de rejeição dos
preconceitos que lhe são dirigidos, o desejo de lutarem para serem reconhecidos
como iguais dentro de suas diferenças; 6) os indivíduos aprendem a ler e interpretar
o mundo que os cerca; e 7) desenvolve a cultura política do grupo.
Na busca por estudar o potencial pedagógico da educação não formal no Parque
Natural Municipal Morro da Manteigueira, utilizamos esses processos descritos
acima como categorias de análises dos termos e frases registradas pelos alunos no
questionário final e nos diários de bordo (Figura 18). Os registros foram analisados
um a um, de acordo com cada categoria, e tabulados (Tabela 4). Cabe ressaltar que
alguns dos registros integraram mais de uma categoria de análise.
Figura 18: Exemplos de diários de bordo construídos pelos alunos
Fonte: arquivo pessoal do autor, 2014
86
Tabela 4 – Categorias de análise da educação não formal (Gohn, 2010).
Categoria
de análise
Frequência
Exemplos Pós-teste
(n=18)
Diários
(n=17)
A consciência e organização de como agir em grupos coletivos (1)
12
11
Q8: “Acho que a tecnologia e a natureza deveriam interagir mais para ajudar o meio ambiente, mas a sociedade teria que
participar para as ações serem mais eficazes”.
D2: “Fomos ao Parque de novo, só que dessa vez botamos a mão na massa. A turma do 1ºV10 também foi, e ajudaram
bastante”.
A construção e a reconstrução das concepções de mundo e sobre o mundo (2)
6
12
Q17: “A sociedade hoje em dia vive como se o mundo fosse um celular que os que não presta mais se troca em uma loja
qualquer”.
D17: “... a minha pegada ecológica equivale a 5 quarteirões urbanos, o que leva a refletir sobre meu uso indiscriminado do
meio em que moro, me levando a mudanças de hábitos”.
Forma o indivíduo para a vida e suas adversidades (3)
5
7
Q11: “... levei tudo o que aprendi para dentro da minha casa, como economizar a água, separar lixo e reciclar”.
D4: “Discutimos sobre quase tudo, não era nada fácil ir de acordo com todos. Mas com a ajuda do professor conseguimos
e deu tudo certo”.
Contribuição para um sentimento de identidade de uma dada comunidade (4)
1
3
Q3: “... como as pessoas jogam muitas coisas no parque... as coisas que deveriam ser jogadas no lixo vão parar no parque e
prejudica o nosso meio ambiente”.
D9: “... depois de ver aquele lugar lindo, com aquela paisagem... eu fiquei muito animada em voltar ao morro da manteigueira e fazer daquele local um lugar melhor... nós
somos o futuro e a salvação desse planeta”.
Resgata o sentimento de valorização de si próprio (5)
4
7
Q11: “... cuidando do nosso planeta fazemos o bem para ele e para nós mesmos e isso começa nas pequenas ações que foi
do modo que nós alunos e o professor começamos”.
D4: “Contei a uma amiga o projeto que estamos realizando. Ela riu e falou que nós não vamos fazer diferença... isso me fez
ficar triste mas também me deu vontade de demonstrar a ela que nós vamos fazer a diferença”.
Os indivíduos aprendem a ler e interpretar o mundo que os cerca (6)
11
13
Q13: “Um dos conhecimentos que aprendi foi sobre o ciclo da água e da formação do O2 no terrário... ajudou a compreender como o nosso cotidiano pode afetar o meio ambiente e também
como pequenas ações podem mudar isso”.
D5: “Foi uma experiência bacana, nunca pensei que havia tanto material jogado, todos que foram ajudaram. ...Imagino
que poderia estar pegando meu próprio lixo. Me pergunto, se continuarmos desse jeito?”
87
Desenvolve a cultura política do grupo (7)
2
7
Q2: “Devemos andar mais de bicicleta... pois o carro é um dos principais modos de poluição no mundo. Fazer sacolas e plásticos mais fáceis de se decompor no meio ambiente”.
D1: “... sempre quando formos construir ou algo do tipo temos que ter licenciamento da prefeitura que avalia a condição do terreno, o contexto do lugar e se pode deixar algo em risco”.
Fonte: Elaborado pelo autor
A menor frequência constatada foi na categoria “Contribuição para um sentimento de
identidade de uma dada comunidade”. Verificou-se apenas 4 ocorrências dessa
categoria nos instrumentos analisados. A maior parte dos alunos participantes não
reside no bairro onde se localiza o parque, o que certamente teve influência nesse
resultado.
Entre as maiores ocorrências, destacaram-se duas categorias: 1) “A consciência e
organização de como agir em grupos” (presente em 23 instrumentos), onde essa
consciência pôde ser percebida desde o início das atividades, quando os 20 alunos
sujeitos da pesquisa optaram livremente por não se separarem em grupos menores.
Atuaram sempre como um grande grupo e realizaram as discussões e reflexões de
forma coletiva sobre as diretrizes do trabalho, o que certamente refletiu neste
resultado, e 2) “Os indivíduos aprendem a ler e interpretar o mundo que os cerca”
(presente em 24 instrumentos), categoria que está diretamente relacionada ao
processo de alfabetização científica, que também foi um objetivo a ser alcançado
nesta pesquisa.
Com exceção da categoria 1, podemos perceber que houve mais ocorrências das
categorias descritas nos diários que nos questionários (Gráfico 2). Essa diferença
certamente é reflexo da maior liberdade de expressão oferecida pela construção do
diário de bordo pelos alunos. Mesmo oferecendo questões abertas, o questionário
mostrou conter limitações de espaço e de tempo no que se refere a este tipo de
análise. Apesar da diferença, destacamos que todas as categorias de análises
estavam presentes tanto nos questionários como nos diários de bordo.
88
Gráfico 2 – Relação entre as ocorrências dos termos e frases nos questionários e nos diários de bordo, nas categorias de Gohn (2010)
1) a consciência e organização de como agir em grupos coletivos; 2) a construção e reconstrução de concepção(ões) de mundo e sobre o mundo; 3) contribuição para um sentimento de identidade com uma dada comunidade; 4) forma o indivíduo para a vida e suas e suas adversidades; 5) resgata a valorização de si próprio; 6) os indivíduos aprendem a ler e interpretar o mundo que os cerca; e 7)
desenvolve a cultura política do grupo.
Fonte: Elaborado pelo autor
As análises do questionário final e do diário permitiram identificar que os alunos
foram capazes de desenvolver todos os processos esperados no campo da
educação não formal, descritos por Gohn (2010). As visitas ao Parque da
Manteigueira, o contato com outros atores sociais (funcionários do Parque e da
prefeitura) e o desenvolvimento do trabalho em grupo permitiram que os alunos
desenvolvessem uma visão mais ampla do mundo e reconhecessem nas suas
próprias práticas as possibilidades de aprender e ensinar, respeitando a enorme
diversidade existente em nosso planeta.
Dessa forma, é possível avaliar que as atividades socioculturais desenvolvidas a
partir do Parque Natural Municipal Morro da Manteigueira foram potencializadoras
para a educação não formal, no contexto do município de Vila Velha, ES. Vale
ressaltar que a articulação entre educação formal e não formal, a considerar o
Parque como espaço de educação não formal, se mostrou uma forma de atingir uma
educação voltada para a formação integral do cidadão.
0
2
4
6
8
10
12
14
1 2 3 4 5 6 7
Questionários
Diários
89
6.2 A PROMOÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
Com o objetivo de avaliar a promoção da alfabetização científica por meio das
atividades desenvolvidas pelos alunos sujeitos desta pesquisa, analisamos os 17
diários de bordo produzidos ao longo da sequência didática. Em cada um deles,
procurou-se elementos que estivessem relacionados aos indicadores da
alfabetização científica, propostos por Sasseron e Carvalho (2008): 1) elaboração de
hipótese; 2) teste de hipótese; 3) justificativa; 4) explicação; 5) previsão; 6) raciocínio
lógico; e 7) raciocínio proporcional. Cabe ressaltar que algumas passagens foram
enquadradas em mais de um indicador simultaneamente, pois apresentaram
elementos para tal. Segundo essas autoras:
[...] a presença de um indicador não inviabiliza a manifestação de outro. Ao contrário: durante as argumentações em sala de aula nas quais os alunos tentam explicar ou justificar uma ideia, é provável que os indicadores demonstrem suporte e apoio à explanação que está sendo feita (SASSERON; CARVALHO, 2008 p. 339).
Dos 17 diários, 14 apresentaram ao menos um dos indicadores da alfabetização
científica. Em nove diários foram registradas ocorrências de quatro ou mais
indicadores, sendo que em um deles estavam presentes todos os sete e em três
deles foram encontrados seis dos indicadores. Apenas três diários não
apresentaram nenhum dos indicadores analisados.
O gráfico 3 mostra o número de diários em que cada indicador foi encontrado. A
ocorrência de um determinado indicador foi computada uma única vez para cada
diário. Pode-se observar que todos os indicadores estiveram presentes durante o
desenvolvimento das atividades pelos alunos, evidenciando a ocorrência da
alfabetização científica durante as diversas etapas do trabalho.
90
Gráfico 3 – Número de diários em que cada indicador da AC foi encontrado
1) elaboração de hipótese; 2) teste de hipótese; 3) justificativa; 4) explicação; 5) previsão; 6) raciocínio lógico; e 7) raciocínio proporcional
Fonte: Elaborado pelo autor
A fim de exemplificar cada indicador analisado, foram transcritos, na tabela 5, alguns
trechos dos diários de bordo produzidos pelos alunos. Vale lembrar que cada um
desses trechos foi extraído de um contexto mais amplo e mais complexo, sendo sua
interpretação um processo subjetivo e de análise qualitativa.
0
2
4
6
8
10
12
Nº de diários
91
Tabela 5 – Indicadores da alfabetização científica (SASSERON e CARVALHO, 2008).
Indicador
Frequência
Breve descrição
Transcrição dos trechos
Levantamento de hipótese (1)
11
Aponta instantes em que são alçadas suposições acerca de certo tema.
D4: “Eu acho que as plantinhas e os insetos vão morrer, mas agora é só esperar para ver”.
D15: “A minha hipótese inicial foi: todas as plantas morreriam pois com o plástico em cima não tinha como fazer fotossíntese”.
Teste de hipótese (2)
9
Coloca à prova as suposições anteriormente levantadas.
D11: “Vimos nosso terrário de novo... não deu para notar nenhuma diferença, nenhuma das plantas estavam murchas, pareciam estar aguentando bem aquelas 24 horas dentro de
um vidro todo fechado”.
D9: “Hoje mesmo... nós furamos o terrário para sentir a temperatura. A temperatura já estava diferente, estava muito
mais quente”.
Justificativa (3)
6
Lança mão de uma garantia para o que é proposto.
D13: “Eu questionei a sobrevivência do ecossistema por causa do lacre não ter furos”.
D3: “... a água evaporou rápido por causa do calor”.
Explicação (4)
8
Busca relacionar informações e hipóteses já levantadas.
D11: “Hoje olhamos o nosso terrário novamente... e o papel transparente estava todo molhado por conta do calor que
evaporava a água”.
D17: “Caso não houvesse isto, ambos não teriam aguentado e morreriam, e o mesmo ocorrerá com nosso planeta caso não
cuidarmos”.
Previsão (5)
9
Afirma uma ação e/ou fenômeno que sucede associado a certos acontecimentos.
D9: “No fim de tudo aconteceu o que eu esperava e as plantas e os insetos morreram. Só algumas plantas sobreviveram”.
D12: “Para mim inicialmente os dois terrários iriam morrer, por que estava fechado e não teria como as plantas respirar”.
Raciocínio lógico (6)
6
Compreende o modo como as ideias são desenvolvidas e apresentadas.
D4: “Porque até se você joga lixo na rua o vento, a água levam tudo pros rios e poluindo esses rios você acaba poluindo
parques iguais a esse então temos que tomar cuidado com isso”.
D6: “A maioria da população brasileira se concentra na área urbana, com isso a desigualdade nas cidades tem aumentado
92
muito, divididas em bairros nobres e periféricos”.
Raciocínio proporcional (7)
7
Mostra como se estrutura o pensamento e refere-se à maneira como variáveis tem relação entre si.
D9: “As plantas precisam de água, luz e oxigênio como nós. Aconteceu o efeito estufa com o terrário e a mesma coisa
acontece com a gente”.
D6: “Outras consequências do processo de migração, é o aumento da poluição, a alteração do clima, com isso
prejudicando também as vidas dos animais que vivem nas cidades”.
Fonte: Elaborado pelo autor
Lobino (2012) faz uma reflexão sobre o destaque dado, nos anos iniciais da
educação básica, a certas disciplinas, em detrimento a outras. A autora também
reflete sobre a necessidade de promover a alfabetização científica em todos os
níveis de escolaridade, da educação infantil à pós-graduação.
[...] no processo de alfabetização da criança a ênfase recai sobre o ensino da Língua Portuguesa e Matemática, ignorando a curiosidade natural das crianças sobre os fenômenos da natureza [...]. Estas e outras questões precisam ser urgentemente problematizadas à luz dos pressupostos que orientam nossos currículos – da educação infantil à pós-graduação, na perspectiva de uma alfabetização científica para a sustentabilidade local e planetária (LOBINO, 2012, p. 57).
Essa ênfase dada, nas séries iniciais, para as disciplinas de Português e
Matemática, reflete certamente na dificuldade verificada em associar a Ciência
estudada na escola e seu cotidiano. Superar essa dificuldade por meio de práticas
pedagógicas inovadoras e contextualizadas é, sem dúvida, uma meta a ser
alcançada para o ensino de Ciências.
Considerando os pressupostos teóricos adotados como referencias nesse trabalho,
podemos afirmar que as atividades realizadas pelos alunos, durante a aplicação da
sequência didática, foram capazes de promover o desenvolvimento de um senso
crítico em relação às questões de ciência, tecnologia, sociedade e ambiente.
Verificamos que os sujeitos da pesquisa participaram de forma ativa da construção
dos conhecimentos científicos, associados às questões socioambientais locais,
regionais e globais, alcançando assim a efetivação dos indicadores da alfabetização
científica.
93
6.3 REFLEXÕES SOBRE O PRINCÍPIO DA COMPLEXIDADE
O que Edgar Morin propõe, ao romper com o paradigma da simplificação –
separação e redução – como princípio de explicação da ciência clássica, não é
exatamente abandonar os conhecimentos e benefícios trazidos pelo avanço
científico e tecnológico produzidos pela hiperespecialização. Ao opor-se ao
paradigma da simplificação, o autor sugere uma forma nova de pensar, capaz de se
aproximar de toda a complexidade do real.
A partir do momento em que se encontram excessivamente especializadas, as
ciências perdem a capacidade de comunicar-se entre si. Assim, os saberes que
cada uma produz, isoladamente, não podem mais integrar-se aos outros,
conduzindo ao que Morin chama de “inteligência cega”, um conhecimento sem
consciência de si, incapaz de gerar uma visão global da realidade. “A inteligência
cega destrói os conjuntos e as totalidades, isola todos os seus objetos do seu meio
ambiente. Ela não pode conceber o elo inseparável entre o observador e a coisa
observada” (MORIN, 2006, p.12).
Partindo para o paradigma da Complexidade, o desafio da ciência passa a ser
pensar aquilo que é real como um todo, e não tratar apenas de suas partes isoladas.
A busca, por fim, é a de se construir uma ciência pluridisciplinar, ampla e múltipla.
Nas escolas, isso significa promover a formação integral dos educandos, ao
contrário do modelo de ensino disciplinar sugerido pela simplificação e presente na
maioria de nossas salas de aula.
O trabalho proposto nesta pesquisa objetivou, entre outras coisas, relacionar
diferentes áreas do conhecimento. Na sequência didática interdisciplinar aplicada,
procurou-se estabelecer um constante diálogo entre as ciências naturais, humanas e
sociais. Alternaram-se várias estratégias, como aulas teóricas em sala, espaço de
educação não formal, foi introduzida uma atividade investigativa (terrário), dinâmicas
em grupo, atividades artísticas, momentos de reflexão e também foi dado espaço
para que os alunos fizessem suas próprias propostas de ação.
Buscou-se estabelecer a comunicação cultura-natureza, sujeito-objeto. Caminhou-se
sempre para o Princípio da Complexidade.
94
Abaixo são apresentados alguns trechos destacados dos diários de bordo. Optamos
aqui não fazer uma análise fracionada ou categorizada desses registros, visto que
elaborar categorias distintas de analise para as construções mentais transcritas nos
diários seria justamente simplificar o pensamento complexo desses alunos,
reduzindo e separando aquilo que foi tecido junto durante o desenvolvimento da
sequência didática. Os princípios operantes da complexidade – dialógico, recursivo e
hologramático – operam de forma concomitante, sendo complementares e
interdependentes entre si.
D17: “Recolhemos coisas que as pessoas têm em suas residências, como
frascos, garrafas pet e uma porta de geladeira, sim uma porta de geladeira que,
foi em meio ao manguezal por uma enorme negligência e por descaso até mesmo
por parte da prefeitura, pois faltam programas de conscientização. Enfim, ao
chegarmos no fim do dia, exaustos, podemos ver o resultado de mais de 50 sacos
coletados, e poderiam ser muitos mais a serem coletados. E isto foi gratificante de
uma tal forma que é indescritível, e mesmo com um pequeno gesto podemos
ajudar, mesmo que de mínima forma o que será o futuro de nossos filhos e netos,
espero que esta iniciativa não seja única e que outras escolas possam fazer isto,
pois como diz minha avó, “de grão em grão a galinha enche o papo”, de
pouquinho em pouquinho podemos mudar o mundo e fazer dele um lugar melhor
para nossos descendentes e o futuro de toda uma nação”.
95
Podemos identificar nesses registros que os alunos foram capazes de estabelecer
uma comunicação entre ações locais e regionais, e seus reflexos globais.
Perceberam a relevância socioambiental por trás das tomadas de decisões e a
importância das atitudes individuais e coletivas para o futuro do planeta. Os alunos
situaram-se em um universo do qual fazem parte, superando o pensamento
D4: “Subimos na pedra do urubu, a vista era muito linda lá de cima, tiramos várias
fotos e aproveitamos para descansar. Eu, desastrada como sempre, chutei um
cacto. Depois disso tomei muito cuidado para não acontecer mais nada.
Passamos pelo manguezal e eu fiquei muito triste com aquilo que vi, estava cheio
de lixo então decidimos que na próxima vez que fossemos lá recolheríamos um
pouco de lixo por que isso afeta o meio ambiente e também os bichinhos que
vivem lá”.
“Esses dias contei a uma amiga minha o projeto que estamos realizando, ela riu e
falou que nós não vamos fazer diferença. Isso me fez ficar triste mas também me
deu vontade de demonstrar a ela que nós vamos fazer a diferença”.
D9: “Eu estava pesquisando sobre projetos que ajudam a conservar o meio
ambiente e deparei com uma iniciativa da empresa “Disney” onde eles juntam os
astros e estrelas da música e do teatro teen para uma semana de educação
ambiental, e como há muitos famosos envolvidos a atenção das pessoas se
tornou maior. A cada ano um ou uma estrela da Disney é nomeado/a
padrinho/madrinha do projeto E em um dos anos quem foi a madrinha foi a atriz e
cantora Bridgit Mendler e ela é compositora e para a música tema do projeto ela
escreveu o hit “We can change the world” (Nós podemos mudar o mundo) e eu fui
ver a tradução e achei a música muito irada... peguei um trecho.
“Nós vamos fazer uma pequena coisa
Mas é grande coisa
Nós podemos! Nós podemos! Nós podemos mudar o mundo”
“Temos o mundo em nossas mãos”
96
disjuntivo que separa o sujeito do objeto e a ciência do cotidiano. Isso mostra a
construção de um pensamento de nível variado que comporta múltiplas dimensões.
As atividades pedagógicas realizadas nessa pesquisa utilizaram o Parque Natural
Morro da Manteigueira como um espaço de educação não formal. Foi possível
identificar que a construção de conhecimentos científicos pelos alunos não esteve,
em nenhum momento, isolada dos aspectos sociais, econômicos, políticos e
ambientais da região. Foram muitos acontecimentos, ações, interações, e acasos
que, em conjunto, produziram nos alunos um sentimento de responsabilidade
socioambiental e de respeito às diversas dimensões dos fenômenos naturais.
Também percebemos que houve uma ruptura com o modelo da certeza no ensino
de ciências durante essa pesquisa. O princípio da recursividade no lugar do
determinismo linear; da dialógica no lugar da dialética e do hologramático no lugar
da hiperespecialização. As atividades realizadas levaram os alunos ao entendimento
de que as partes separadas não são maiores que o todo e nem o todo é maior do
que a soma das suas partes, fazendo germinar nesses alunos, mesmo que de forma
inicial ainda, as sementes que os conduzirão para um novo paradigma: o princípio
da Complexidade.
97
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento das tecnologias digitais, associado ao crescimento da
criminalidade e da violência nos centros urbanos, tem, cada vez mais, aprisionado
as crianças e os adolescentes em suas residências. As redes sociais, os jogos
eletrônicos interativos e a possibilidade de “conhecer o mundo” pela tela do
computador, acabam por diminuir o interesse desses jovens em conhecer mais
sobre a natureza e sobre o próprio conhecimento científico.
Como a maioria das escolas mantém ainda um modelo de ensino construído há
décadas, o que vemos hoje é um enorme distanciamento entre o que é lecionado
nas escolas e a vida dos alunos, principalmente quando se trata do ensino de
ciências. Chassot (2003, p 94) faz uma crítica ao fato de que “conhecer a ciência é
assunto quase vedado àqueles que não pertencem a essa esotérica comunidade
científica”. O autor afirma ser necessária a aproximação entre a alfabetização
científica e a inclusão social.
Essa pesquisa procurou estabelecer o contato entre um grupo de estudantes
adolescentes de uma escola pública estadual e uma Unidade de Conservação da
natureza, ambas localizadas no município de Vila Velha, ES. Muitos não sabiam
sequer da existência do Parque da Manteigueira próximo de suas casas. O fato de
estarem diante de uma proposta de ensino diferenciada, inédita em suas vidas,
construiu um cenário de euforia e entusiasmo entre os alunos, o que certamente
contribuiu positivamente para o sucesso do trabalho realizado.
Nessa pesquisa, percebeu-se que a proposta de realizar um trabalho interdisciplinar,
na forma de sequência didática, possibilitou a superação da curiosidade ingênua
para uma curiosidade epistemológica. Como aponta Paulo Freire
O exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodicamente “perseguidora” do seu objeto. Quanto mais a curiosidade espontânea se intensifica, mas, sobretudo, se “rigoriza”, tanto mais epistemológica ela vai se tornando (FREIRE, 1996, p. 87).
Os alunos buscaram e construíram conhecimentos científicos, estimulados pelas
problematizações e inquietações que surgiram ao longo do percurso e souberam
relacionar esses conhecimentos com os problemas socioambientais identificados
nas visitas ao Parque da Manteigueira. Perceberam, por meio das suas próprias
98
observações, que a ciência está em constante transformação, acompanhando a
dinâmica do planeta, e que eles são parte disso. Entenderam que suas pequenas
ações locais podem ter impactos regionais e globais, especialmente no que se refere
às suas participações como sujeitos ativos na tomada de decisões que irão atingir a
coletividade.
Essa participação consciente na tomada de decisões nos campos político,
econômico, cultural, ambiental, relaciona-se diretamente com o processo de
emancipação social. “A cidadania ativa requer a formação de cidadãos conscientes
de seus direitos e deveres, protagonistas da história de seu tempo” (GOHN, 2010, p.
58).
Consideramos que os trabalhos desenvolvidos pelos alunos ao longo dessa
pesquisa atingiram aos objetivos iniciais de articular a educação não formal, a
alfabetização científica e a teoria da complexidade, no Parque da Manteigueira.
Confirmaram assim a hipótese de que o Parque da Manteigueira pode ser um
importante espaço para articular a escola e a educação não formal, na realização de
atividades voltadas para a formação de cidadãos críticos e conscientes, em diversos
campos do conhecimento – científico, cultural, econômico, político, social e
ambiental.
Para promover uma educação que atenda a essa nova demanda de formação para
a cidadania, as escolas (e os professores) precisam urgentemente se reinventar.
Fechar-se no interior de seus muros, nos seus currículos tradicionais e nas suas
aulas repetitivas e reprodutoras do conhecimento pronto não trarão nenhum tipo de
motivação nem despertarão o interesse dos jovens pelas escolas.
É certo que muitas são as variáveis a serem consideradas quando se fala em ensino
e aprendizagem (envolvimento das famílias, políticas educacionais, realidades
sociais e econômicas, entre outros), mas deve-se ter consciência de que promover
práticas pedagógicas integradoras, criativas e originais, que respeitem e valorizem
as diferentes realidades socioeconômicas dos alunos, podem sim fazer muita
diferença nos resultados alcançados. Assim, a escola e os professores devem ser
considerados peças chave nessa engrenagem. Investir fortemente na formação
inicial e continuada dos professores da educação básica e estimular, por meio de
99
programas de valorização profissional, a permanência de professores qualificados
nesse nível de ensino é, sem dúvida, um dos pilares fundamentais para a
construção de uma educação voltada para uma formação integral, que possibilite o
pleno exercício da cidadania.
100
REFERENCIAS
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105
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos alunos sujeitos da pesquisa e seus responsáveis legais
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
Eu,_______________________________________________________________________________________,
Turma: 1º V12, aceito participar do estudo intitulado “Unidade De Conservação como espaço de
educação não formal para a promoção da alfabetização científica: o caso do Parque
da Mantegueira”, na EEEM “Godofredo Schneider” com vistas a investigar as aulas de campo realizadas
em uma unidade de conservação de Vila Velha.
Como participante terei a oportunidade de participar de um estudo que oferece uma metodologia de ensino
diferenciada. Está sendo garantido que o conteúdo selecionado está de acordo com a minha faixa e que ainda
serão realizadas aulas práticas, aplicação de questionários e eventuais entrevistas para a disciplina de biologia
com a finalidade de melhor construir e entender os conceitos a serem discutidos.
Em qualquer etapa do estudo, terei acesso ao pesquisador responsável, Kleber Roldi, que pode ser encontrado
no endereço Rua Bernardo Schneider, s/n, Prainha, Vila Velha – ES, CEP 29 100 170, telefone: 27 3229 3036.
As informações que eu fornecer para o pesquisador serão lacradas e ficarão sob a responsabilidade do
pesquisador por 5 (cinco) anos. As mesmas não serão utilizadas em meu prejuízo ou de outras pessoas,
inclusive na forma de danos à estima, prestígio e prejuízo econômico ou financeiro. Como voluntário, durante ou
depois da pesquisa é garantido o anonimato das informações que eu fornecer.
Ficam claros para mim quais são as finalidades do estudo, os riscos e benefícios para minha pessoa, à
forma como a pesquisa será aplicada e a garantia de confidencialidade e privacidade de minhas informações.
Concordo em participar voluntariamente deste estudo e, se for de meu desejo, poderei deixar de participar
deste estudo em qualquer momento, durante ou após minha participação, sem penalidades, perdas ou prejuízos
para minha pessoa ou de qualquer equipamento ou benefício que possa ter adquirido.
Sendo assim, declaro para os devidos fins que eu
__________________________________________________________________________________________
aluno da Escola EEEM “Godofredo Schneider” série 1º V12, li ou foi lido para minha pessoa às informações
sobre o estudo e estou claramente informado sobre minha participação neste estudo.
Eu, _______________________________________________________________ responsável pelo
aluno_________________________________________________________, declaro estar ciente de sua
participação nesse estudo.
Vila Velha,_____ de outubro de 2014.
___________________________________
Assinatura do Voluntário Participante
____________________________________ _____________________________________
Assinatura do Responsável Assinatura do Pesquisador
106
APÊNDICE B – Questionário Diagnóstico aplicado aos sujeitos da pesquisa no início da aplicação da sequência didática
LEVANTAMENTO DOS DADOS INICIAIS DE CADA ALUNO PARTICIPANTE E SUAS PERCEPÇÕES SOBRE
ESCOLA/ENSINO.
OBJETIVO:
Este questionário é parte de um trabalho de pesquisa e se destina a coletar dados com o objetivo de analisar a
aplicação de uma sequência didática utilizando uma Unidade de Conservação no município de Vila Velha, como
espaço de educação não formal para alunos do 1º ano EM da “EEEM Godofredo Schneider” com vistas a
identificar indícios da alfabetização científica, construção de conhecimentos e conceitos sob a perspectiva de um
ensino investigativo de forma contextualizada.
Dados Pessoais
Nome: ___________________________________________________________________________
Bairro onde reside: __________________________________________________________________
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino Série/turma: 1º V 12 – 07/10/2014 Idade: ______ anos
1) Por que você estuda?
2) O que é ser estudante para você?
3) Você utiliza com frequência os conhecimentos adquiridos na escola em seu dia-a-dia?
Sim ( ) Não ( )
4)Se você respondeu sim na questão anterior, cite um exemplo da utilização de seus conhecimentos adquiridos
na escola em seu cotidiano.
5) Você gosta de estudar?
Sim ( ) Não ( )
6) Por quê?
7) O que te motiva à estudar?
8) Você gosta da escola onde estuda? Por quê?
9) O que você mudaria na sua escola? Por quê?
10) Qual (is) disciplina(s) você mais gosta? Por quê?
11) Qual(is) disciplina(s) você menos gosta? Por quê?
12) Sua escola e seus professores promovem aulas em espaços fora da escola, como museus, praças, reservas,
etc, durante o ano letivo?
Sim, sempre. ( ) Sim, às vezes. ( ) Não. ( )
13) Quais são suas expectativas em relação ao Projeto “UNIDADE DE CONSERVAÇÃO COMO ESPAÇO DE
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL PARA A PROMOÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: O CASO DO PARQUE
DA MANTEIGUEIRA”.
107
APÊNDICE C – Questionário Final aplicado aos sujeitos da pesquisa no fim da aplicação da sequência didática
LEVANTAMENTO DE DADOS AO FINAL DA APLICAÇÃO DA SEQUENCIA DIDÁTICA.
OBJETIVO: Este questionário é parte de um trabalho de pesquisa e se destina a coletar dados com o objetivo de
analisar a aplicação de uma sequência didática utilizando uma Unidade de Conservação no município de Vila
Velha, como espaço de educação não formal para alunos do 1º ano EM da “EEEM Godofredo Schneider” com
vistas a identificar indícios da alfabetização científica, construção de conhecimentos e conceitos sob a
perspectiva de um ensino investigativo de forma contextualizada.
Dados Pessoais
Nome: ___________________________________________________________________________
1) As atividades desenvolvidas durante a sequência didática (SD) na disciplina de Biologia sobre o
Parque da Manteigueira permitiu o desenvolvimento das competências relacionadas abaixo?
a) Permitiu aprender conteúdos científicos da disciplina de biologia?
( ) frequentemente ( ) as vezes ( ) raramente ( ) nunca
b) Permitiu melhorar a sua capacidade de comunicação?
( ) frequentemente ( ) as vezes ( ) raramente ( ) nunca
c) Permitiu melhorar o seu espírito crítico sobre as questões da sustentabilidade?
( ) frequentemente ( ) as vezes ( ) raramente ( ) nunca
b) Permitiu melhorar a sua capacidade de escrita considerando o preenchimento do diário de bordo e
a realização das diversas tarefas durante a SD?
( ) frequentemente ( ) as vezes ( ) raramente ( ) nunca
e) Acha que as atividades da SD prenderam a atenção do aluno?
( ) frequentemente ( ) as vezes ( ) raramente ( ) nunca
f) Permitiu ao aluno ser ativo?
( ) frequentemente ( ) as vezes ( ) raramente ( ) nunca
g) Se sentiu motivado para participar das atividades da SD?
( ) frequentemente ( ) as vezes ( ) raramente ( ) nunca
h) Se sentiu motivado na construção do diário de bordo?
( ) frequentemente ( ) as vezes ( ) raramente ( ) nunca
i) Na sua visão, a SD contemplou a interdisciplinaridade (várias conteúdos de diversas disciplinas)?
( ) frequentemente ( ) as vezes ( ) raramente ( ) nunca
j) Na sua visão, a Sequencia Didática desenvolvida nesse projeto abordou temas atuais, de forma
contextualizada?
( ) frequentemente ( ) as vezes ( ) raramente ( ) nunca
k) Na sua visão, a SD proporcionou momentos de reflexão levando ao autoconhecimento (um conhecimento
sobre você mesmo)?
( ) frequentemente ( ) as vezes ( ) raramente ( ) nunca
L) Na sua visão, a construção do diário de bordo proporcionou momentos de autoconhecimento (um
conhecimento sobre você mesmo)?
( ) frequentemente ( ) as vezes ( ) raramente ( ) nunca
M) Como você se sente em relação à sua participação das atividades do projeto?
108
( ) MUITO SATISFEITO
( ) SATISFEITO
( ) POUCO SATISFEITO
( ) INSATISFEITO
2) Com relação a cada atividade desenvolvida do projeto faça uma avaliação e comentário quando pertinente.
Atividade Dê uma nota de 0 a 10 Observações (ponto positivo ou/e negativo)
1ª Visita guiada ao Parque Natural Municipal Morro da Manteigueira;
Construção de um terrário;
Atividade com música e poesia
Vídeo “pálido ponto azul” e animação “MAN”
Aulas expositivas dialogadas sobre Mata Atlântica estabelecendo a interdisciplinaridade (Ciências/biologia, Geografia, História, Arte).
Atividade “pegada ecológica”
Debates e discussões acerca das atividades realizadas
2ª visita ao Parque Natural Municipal Morro da Manteigueira- Ação Ambiental dos alunos
3ª visita ao Parque Natural Municipal Morro da Manteigueira- Ação Ambiental em parceria com a Secretaria de Meio Ambiente
3) Indique os termos, conhecimentos e conceitos científicos que mais ficaram significativos para você após a
conclusão da SD?
4) Indique como a SD contribuiu na sua compreensão da ciência em relação ao seu cotidiano.
5) Com a finalização da SD indique seu entendimento sobre as relações existentes entre ciência, tecnologia,
sociedade e meio-ambiente na perspectiva de buscar um futuro saudável e sustentável para a sociedade e o
planeta.
5) Quais foram as diferenças mais marcantes, identificadas por você, entre o ensino tradicional dos conteúdos
das disciplinas (que normalmente é dado em sala de aula) e o desenvolvido na SD?
109
APÊNDICE D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos professores participantes da validação à priori da sequência didática
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
Eu,___________________________________________________________,RG________________
___________, estou sendo convidado (a) para participar do estudo intitulado “UNIDADE DE
CONSERVAÇÃO COMO ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL PARA A PROMOÇÃO DA
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: O CASO DO PARQUE DA MANTEIGUEIRA”, com vistas a auxiliar
na validação de uma sequencia didática que será desenvolvida com uma turma de 1º ano do ensino
médio da EEEM Godofredo Schneider, localizada no município de Vila Velha, ES. Esse estudo
constitui-se em objeto de pesquisa de mestrado, com previsão para encerramento em agosto de
2015.
Como voluntário da pesquisa, terei a oportunidade de participar de um estudo que oferece uma
metodologia de ensino diferenciada, baseada na construção, validação e aplicação de sequencia
didática envolvendo aulas em espaços de educação não formal, apoiada na teoria da complexidade
de Edgar Morin.
Em qualquer etapa do estudo, terei acesso ao pesquisador responsável, Kleber Roldi, que pode ser
encontrado no endereço Rua Bernardo Schneider, s/n, Prainha, Vila Velha – ES, CEP 29 100 170,
telefone: 27 3229 3036.
As informações que eu fornecer para o pesquisador serão lacradas e ficarão sob a
responsabilidade do pesquisador por 5 (cinco) anos. As mesmas não serão utilizadas em meu
prejuízo ou de outras pessoas, inclusive na forma de danos à estima, prestígio e prejuízo econômico
ou financeiro. Como voluntário, durante ou depois da pesquisa é garantido o anonimato das
informações que eu fornecer.
Ficam claros para mim quais são as finalidades do estudo, os riscos e benefícios para minha
pessoa, à forma como a pesquisa será aplicada e a garantia de confidencialidade e privacidade de
minhas informações.
Concordo em participar voluntariamente deste estudo e, se for de meu desejo, poderei deixar de
participar deste estudo em qualquer momento, durante ou após minha participação, sem penalidades,
perdas ou prejuízos para minha pessoa ou de qualquer equipamento ou benefício que possa ter
adquirido.
Sendo assim, declaro para os devidos fins que li ou foi lido para minha pessoa as informações
sobre o estudo e estou claramente informado sobre minha participação nessa pesquisa.
Vitória, 03 de outubro de 2014.
___________________________________________
Assinatura do Voluntário Participante
__________________________________________
Assinatura do Pesquisador
110
APÊNDICE E – Tabela completa da sequência didática aplicada com os sujeitos da pesquisa
Sequência didática: “PARQUE DA MANTEIGUEIRA: QUEM SOU EU?”
Etapas da
sequência Aulas Atividades
Problematização Aulas 1 a 3
- Visita guiada ao Parque Natural Municipal Morro da Manteigueira;
- Construção de um terrário;
- Atividade com música e poesia;
- Vídeo “pálido ponto azul” e animação “MAN”
Organização do
Conhecimento Aulas 4 a 12
- Aulas expositivas dialogadas sobre Mata Atlântica estabelecendo a
interdisciplinaridade (Ciências/biologia, Geografia, História, Arte).
- Acompanhamento do terrário.
- Pesquisas no laboratório de informática.
- Atividade “pegada ecológica” e dinâmica “que ser sou eu”.
- Debates e discussões acerca das atividades realizadas.
Aplicação do
Conhecimento Aulas 13
- Elaboração, planejamento e execução de ações estratégicas de intervenção no PNMMM.
Sequência didática
Título: “PARQUE DA MANTEIGUEIRA: QUEM SOU EU?”
Público Alvo: Alunos do 1ª série do ensino médio.
Problematização: O Parque Natural Municipal Morro da Manteigueira, localizado em de Vila Velha, ES, possui uma área de 161,86 ha, dos quais grande parte é composta por Mata Atlântica, um dos biomas brasileiros com maior biodiversidade. A foz do Rio Aribiri forma uma importante área de manguezal, berçário de diversas espécies de animais vertebrados e invertebrados. Apesar de abrigar esses importantes ecossistemas, observamos que existem diversas atividades antrópicas conflitantes ocorrendo no entorno do parque, como a expansão das atividades portuárias, cata predatória de crustáceos, contaminação das águas por esgoto doméstico, queimadas, despejo de lixo em pontos viciados no limite com a UC. O parque da Manteigueira pergunta: Quem sou eu? Vocês me conhecem? Já ouviram falar de mim? Quem pode me visitar? Quem cuida de mim? O que Você pode fazer mim? Será que sou importante para você, para sua cidade, para seu planeta?
Objetivo Geral:
- Reconhecer a necessidade de ligar e contextualizar conhecimentos que historicamente são
separados em disciplinas isoladas, com um olhar transdisciplinar que reconheça a identidade
humana em sua singularidade e sua diversidade, tendo como ponto de partida e de chegada o
Parque Natural Municipal Morro da Manteigueira, localizado no município de Vila Velha, ES.
Aula Objetivos específicos Conteúdos Dinâmicas
PR 1
- - - Exposição de slides contendo toda a programação e os principais suportes teóricos que embasaram a construção da SD.
111
PR
2
- Despertar nos alunos uma
visão crítica sobre os
aspectos relacionados às
questões socioambientais e
de ocupação urbana.
- Bioma Mata Atlântica e
Manguezal.
- Visita guiada ao Parque Natural Municipal Morro da
Manteigueira;
- Construção de um terrário com material cedido pelo
Parque. Acompanhamos os eventos que ocorreram no
terrário para relacioná-los com os eventos locais,
regionais e globais.
(Nessa etapa utilizamos todo o período de aulas do
turno letivo – 5 aulas).
PR
3
- Estimular a reflexão sobre
os impactos ambientais
provocados por atividades
humanas.
- Ambiente e saúde.
- Poluição Ambiental.
- Atividade com músicas e poesias que
problematizaram questões socioambientais;
- Exibição e discussão do Vídeo “pálido ponto azul” e da
animação “MAN”.
OC
4
- Relacionar o crescimento
demográfico urbano com a
ocorrência de impactos
ambientais.
- Crescimento demográfico e
movimentos migratórios.
- aula expositiva dialogada sobre crescimento
demográfico e movimentos migratórios, abordando a
ocupação de áreas naturais por populações humanas.
OC
5
- Construir um breve
histórico sobre a
implementação do Parque
Natural Municipal Morro da
Manteigueira.
- Criação e implantação de
Unidades de Conservação;
- Histórico relacionado à
implantação do Parque.
- Pesquisa orientada no laboratório de informática a fim
de: 1º) conhecerem a lei 9985/00, que instituiu o
SNUC; 2º) conhecerem o histórico relativo à
implementação do PNMMM.
OC
6
- Conhecer as principais
características de
ecossistemas associados ao
bioma Mata Atlântica.
- Conceito de ecologia:
bioma e ecossistema;
- Caracterização dos biomas
Mata Atlântica e Manguezal.
- Aula expositiva dialogada com a utilização de recursos
audiovisuais onde os alunos conheceram mais
profundamente os ecossistemas associados ao bioma
Mata Atlântica, especialmente o manguezal.
OC
7
- Sistematizar os
conhecimentos construídos
ao longo da sequência na
perspectiva de fomentar a
consciência crítica.
- Conceitos de ecologia.
- Poluição Ambiental.
- Sustentabilidade.
- Atividade “Pegada ecológica”.
OC
8-9
- Reconhecer a importância
de uma área verde dentro
de um centro urbano.
- Relacionar o mimetismo
com a singularidade
humana e sua identificação
com determinados grupos
ou padrões de
comportamento social.
- Morfologia e fisiologia
animal.
- Comportamento animal.
(será dada ênfase aos
animais presentes no
parque).
- Dinâmica “que ser eu sou?”
Cada aluno descreveu em uma ficha com qual
componente biótico ou abiótico ele se identifica e com
qual animal ele não se identifica. As fichas foram
distribuídas aleatoriamente e eles tentaram identificar
quem foi o colega que escreveu aquela ficha, de acordo
com as características dos animais citados e as
características dos colegas.
112
OC
10
- Debater sobre os
principais conflitos
socioambientais que
ocorrem no entorno do
Parque Natural Municipal
Morro da Manteigueira.
- Questões sociais, políticas,
econômicas e ambientais
relacionadas ao crescimento
populacional e ao modelo de
consumo atual.
- Após o estudo das características dos ecossistemas
presentes no parque realizamos um debate em sala de
aula sobre os principais conflitos socioambientais
identificados na região do Parque.
- Análise e discussão das observações do terrário.
- Assuntos como crescimento demográfico, especulação
imobiliária, atividade portuária e poluição do ambiente
estiveram presentes na discussão. Aqui fizemos a
articulação entre todos os conhecimentos construídos
no decorrer da sequência.
OC
11-12
- Apresentar conceitos
teóricos de fotografia e
ensinar como aplicá-los em
qualquer tipo de câmera,
incluindo câmeras de
celulares.
- Linguagens artísticas e seu
processo de criação (pintura,
desenho, escultura,
fotografia, vídeo, etc).
- Oficina de fotografia com Professor convidado Vinícius
Lordes.
AC
13
- Desenvolver propostas de
ações estratégicas de
intervenção sobre o Parque,
na perspectiva da ecologia
da ação (Ação – condições
em que se desenrola a ação
– efeitos imprevisíveis da
ação a longo prazo).
- Ações humanas e
consequências ambientais.
- Sustentabilidade.
- Construção e organização
de textos.
- Visita guiada ao Parque Natural Municipal Morro da
Manteigueira.
- Realização das ações estratégicas propostas pelos
grupos de alunos.
- Registro Fotográfico.
(Nessa etapa utilizamos todo o período de aulas do
turno letivo para o desenvolvimento das dinâmicas).
RECURSOS
Para a efetivação de toda a sequência didática serão necessários:
- Laboratório de informática com acesso à Internet para a pesquisa dos alunos;
- Data show para a apresentação das aulas;
- Transporte para a visita ao parque;
- Material para organização das exposições de fotos e vídeos.
AVALIAÇÃO
A avaliação ocorrerá de forma processual com a observação da participação dos alunos durante
todas as atividades, pesquisa, aula de campo, elaboração e confecção dos produtos finais,
prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Além disso, poderá ser proposto um
questionário de opinião aos alunos em relação à SD, evidenciando os pontos que mais agradaram e
aqueles que precisam ser revistos. Os alunos construirão ao longo da sequência um “diário de
bordo”, onde serão feitos os registros das atividades desenvolvidas durante a SD e também as
impressões e reflexões pessoais de cada aluno após cada atividade.
BIBLIOGRAFIA
AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto Rodrigues – Fundamentos da biologia moderna: volume único – 4. Ed. – São Paulo: Moderna, 2006. LOPES, Sônia; ROSSO, Sérgio. Bio: volume 1 –1. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2010.
SAMPAIO, Fernando dos Santos; SUCENA, Ivone Silveira (Organizadores) – Geografia, 2º ano
ensino médio – 1. Ed. – São Paulo: Edições SM, 2010.
113
Documentário “Pálido ponto azul” - https://www.youtube.com/watch?v=4_tiv9v964k (acesso em
01/10/2014).
Animação “MAN” - https://www.youtube.com/watch?v=WfGMYdalClU (acesso em 01/10/2014).
114
APÊNDICE F – Atividade “PEGADA ECOLÓGICA”
Pegada ecológica: conceito, cálculo e reflexão
Alguma vez você já pensou na quantidade de natureza necessária para manter o seu estilo de vida?
Já imaginou avaliar o impacto no planeta das suas opções no dia-a-dia, aquilo que você consome e
dos resíduos que você gera? Com este questionário da sua pegada ecológica você conhecerá esse
impacto. A pegada ecológica individual mede o quanto a presença de cada pessoa no mundo
consome dos elementos que compõem o nosso espaço de vida e existência (elementos geralmente
vistos como recursos naturais), com vistas ao atendimento das necessidades que elege para sua vida
em sociedade. Como critério para reconhecimento das condicionantes do nosso estilo de vida, a
pegada ecológica coletiva pode ser comparada com a capacidade da natureza de renovar esses
elementos – componentes bióticos e abióticos do meio ambiente. A pegada ecológica de um país é a
área total requerida para a produção de todas as demandas de consumo de
sua população, incluindo alimentação, vestuário, educação, saúde, cultura, trabalho, moradia,
transporte, comunicação, entretenimento etc., as quais implicam exploração da natureza no que diz
respeito a matéria prima, a energia, a água, a terras agricultadas, a áreas urbanizadas e, ainda, a
bolsões de absorção dos resíduos gerados por todas as etapas implicadas neste processo antrópico
geral. Portanto, em decorrência do ato de consumir produtos e serviços diariamente, a população
mundial consome componentes ecológicos do planeta como um todo, de modo que a pegada
ecológica da humanidade é a soma de todas essas áreas implicadas, onde quer que elas estejam no
planeta.
Este teste calcula a sua pegada ecológica individual, fazendo uma estimativa da quantidade da área
requerida para prover a demanda por produtos e serviços que atenda as necessidades que você tem
elegido, pelos meios que você tem escolhido, ou seja, para prover o seu estilo de vida pessoal, em
todos os aspectos acima considerados. Circule a opção que melhor se aplique a você e some os
pontos no final.
ATENÇÃO: embora os resultados sejam uma estimativa e o índice “pegada ecológica”
tenha naturalmente limitações, o resultado pode ser muito importante para a busca de viabilização de
um consumo que venha a ser socioambientalmente responsável como decorrência de ser um
consumo reflexivo, que busque seu sentido como ação cultural que transforma o mundo e que o faz
conscientemente, na construção responsável da História. Nessa busca, há que se refletir sobre o
sentido do ato de consumir, um exercício muito difícil de realizar no contexto contemporâneo da
sociedade de massa e globalizada. Tal reflexão, que analisa o sentido do ato de consumir, do “meu
ato de consumir” – do indivíduo –, poderá verificar como nossas ações no campo do consumo têm
carecido de autonomia, como essas ações muitas vezes têm sido reduzidas a meros comportamentos
orquestrados virtualmente, como nossa identidade vem sendo construída sob tão forte influência do
mundo social e sob um evidente esmaecimento da nossa capacidade de resistência subjetiva às
pressões culturais do nosso contexto, o que tem implicações políticas importantes, as quais vêm
reduzindo o cidadão a mero consumidor. Assim, na dificuldade de exercermos um consumo com
sentido – que adviria de reflexões que considerassem a complexidade da realidade atual e que
buscassem apoio em valores humanitários para legitimar-se –, acabamos por exercer um consumo
consentido – que, de um lado, é consentido pelo modelo de produção capitalista, como meio para
manter seus fins contemplados (o que em suma se trata de garantir aumento permanente das taxas
de produção e de acumulação do capital), e, de outro lado, é consentido por nós mesmos que,
enquanto sujeitos e enquanto coletividade, vamos adotando estilos de vida de pouca resistência à
pressão consumista, o que tem permitido o contínuo acirramento da crise socioambiental.
115
QUESTIONÁRIO
MORADIA
ALIMENTAÇÃO
TRANSPORTE
Quantas pessoas moram na sua casa? a) 1.........................................................30 b) 2.........................................................25 c) 3.........................................................20 d) 4.........................................................15 e) 5 ou mais...........................................10
Em que tipo de moradia você vive? a) Apartamento........................................20 b) Casa.....................................................40
Qual o sistema de aquecimento de água da sua casa? a) Gás natural..........................................30 b) Eletricidade.........................................40 c) Fontes renováveis (solar, eólica)........0
Quantas torneiras há na sua casa? a) Menos de 3............................................5 b) 3 a 5.....................................................10 c) 6 a 8.....................................................15 d) 9 a 10...................................................20 e) Mais de 10..........................................25
Quantas vezes por semana você come em casa? a) menos de 10.........................................25 b) 10 a 14...................................................20 c) 15 a 18...................................................15 d) Mais de 18.............................................10
Quantas refeições de carne ou peixe você come por semana? a) Nenhuma...............................................0 b) 1 a 3.....................................................10 c) 4 a 6.....................................................20 d) 7 a 10...................................................35 e) Mais de 10...........................................50
Procura comprar alimentos produzidos localmente? a) Sim........................................................25 b) Não......................................................125 c) Às vezes.................................................50 d) Raramente............................................100
Como vai trabalhar diariamente? a) De carro.................................................60 b) De carona..............................................30 c) Com transportes publicos......................15 d) De bicicleta ou a pé.................................0
Quantos quilômetros tem que percorrer de carro para chegar ao seu trabalho? (caso não use carro não responda) a) Menos de 10............................................10 b) Entre 10 e 30...........................................20 c) Entre 30 e 50...........................................30 d) Entre 50 e 100.........................................15 e) Mais de 100.........................................0
Em quantos fins-de-semana por ano você viaja de carro (mínimo de 20 Km de distância)? a) 0..................................................................0 b) 1 a 3..........................................................10 c) 4 a 6..........................................................20 d) 7 a 9..........................................................30 e) Mais de 9...................................................40
Para onde viajou nas ultimas férias? a) Nenhum lugar.............................................0 b) Viajou pelo país........................................10 c) Viajou no Mercosul...................................20 d) Viajou outros países da América do Sul...30 e) Viajou aos EUA, Europa ou mais longe..50
Que tipo de automóvel você tem? (não responda se não tem) a) Moto......................................................35 b) Carro de baixa cilindrada......................60 c) Carro de alta cilindrada.........................75 d) Carro de luxo......................................100 e) Caminhonete.......................................130
116
CONSUMO
RESÍDUOS
Como interpretar o resultado?
TOTAL OBTIDO PEGADA ECOLÓGICA
até 75 menos do que 2 ha *
entre 75 e 150 entre 2 e 4 ha
entre 150 e 400 entre 4 e 6 ha
entre 400 e 600 entre 6 e 8 ha
entre 600 e 800 entre 8 e 10 ha
maior do que 800 maior do que 10 ha * : 1 ha (hectare) equivale a 10.000 m2 ou um quarteirão urbano de 100 m por 100 m.
Em termos de comparação, a pegada ecológica média no Brasil é 2,2 hectares por pessoa,
enquanto que em Bangladesh é 0,6 hectares por pessoa e nos EUA é 12,5 hectares por pessoa!
Mundialmente, estima-se que existam 1,8 hectares de área produtiva disponível para cada
pessoa. Portanto, se você dividir o número de hectares da sua pegada ecológica por 1,8 obterá
o número de planetas Terra que precisaríamos caso todos as pessoas do mundo tivessem uma
pegada ecológica semelhante à sua. Vale refletir sobre isso! Seguem algumas frases
sugestivas para também subsidiar sua reflexão. É importante que ela seja feita
individualmente e coletivamente e que considere que a redução de nosso impacto ambiental
(pegada ecológica), em geral, implica revisão na maneira como definimos nossas
necessidades e como escolhemos os meios para atendê-las, pois:
COMO CONSUMIMOS COMO PRODUZIMOS COMO IMPACTAMOS
Pratica compostagem com os resíduos orgânicos que gera? a) Sempre......................................................0 b) Às vezes..................................................10
c) Nunca.......................................................20
Você faz coleta seletiva do lixo? a) Sempre.....................................................0 b) Às vezes.................................................10 c) Raramente..............................................20 d) Nunca.....................................................25
Quantos sacos de lixo (100 litros) sua casa produz por semana? a) 1.................................................................10 b) 2.................................................................20 c) 3 ou mais...................................................30
Procura reduzir a produção de resíduos? (ex: evita adquirir produtos com muita embalagem, reutiliza papel, evita sacolas plásticas, etc...) a) Sempre.........................................................0 b) Às vezes.....................................................10 c) Raramente..................................................20 d) Nunca.........................................................30
Quantas compras significativas você (ou teus pais) fez (ou fizeram) em 2006? (ex: TV, vídeo, computador, móveis, etc...) a) 0...................................................................0 b) 1 a 3...........................................................15 c) 4 a 6...........................................................30 d) Mais de 6...................................................45
Costuma comprar produtos de baixo consumo de energia? a) Sim................................................................0 b) Não.......................................................25
117
APÊNDICE G – Produção acadêmica realizada ao longo da pesquisa
2015 - VIII Encontro Estadual de Política e Administração da Educação.
“POTENCIAL PEDAGÓGICO DO PARQUE NATURAL MORRO DA
MANTEIGUEIRA COMO UM ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL PARA
ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO MUNICÍPIO DE VILA VELHA, ES”. Autores:
Kleber Roldi, Manuella Villar Amado.
2015 – VIII Encontro Estadual de Política e Administração da Educação.
“EDUCAÇÃO AMBIENTAL NOS COTIDIANOS ESCOLARES: UM NOVO OLHAR
PARA AS RELAÇÕES CULTURA/NATUREZA”. Autores: Kleber Roldi, Ana Paula
Dias Pazzaglini Roldi.
2014 – XVII ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino.
“UNIDADE DE CONSERVAÇÃO COMO ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL:
UMA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DO PARQUE DA MANTEIGUEIRA (VILA VELHA
– ES)”. Autores: Kleber Roldi, Manuella Villar Amado.
2014 – V Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO) – II Encontro
Regional de Ensino de Biologia (EREBIO). “A UTILIZAÇÃO DE ESPAÇOS
EDUCATIVOS NÃO FORMAIS NA CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS - UMA
EXPERIENCIA COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL”. – Autores: Flávia
Nessrala, Kleber Roldi, Antônio Donizetti Sgarbi. 2014.
2014 – IV Encontro Nacional de Ensino de Ciências da saúde e do ambiente
(ENECIÊNCIAS). “AS CONCEPÇÕES DE CIÊNCIA DE ALUNOS FINALISTAS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA REFLEXÃO À LUZ DO MOVIMENTO CTSA.” Autores:
Kleber Roldi, Flávia Nessrala, Manuella Villar Amado.
2013 – III Seminário de Pós Graduação em Ciências E Matemática (SECIM).
"UNIDADE DE CONSERVAÇÃO AMBIENTAL COMO ESPAÇO PARA A
PROMOÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: O CASO DO PARQUE DA
MANTEIGUEIRA". Autores: Kleber Roldi, Manuella Villar Amado.
118
ANEXO A – Instrumento de análise, avaliação e validação das sequências didáticas
INSTRUMENTO DE ANÁLISE, AVALIAÇÃO E VALIDAÇÃO DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS (GUIMARÃES E GIORDAN 2011)
TEMA DA SD ANALISADA:
DATA: / / PÚBLICO ALVO:
NOME DO PROFESSOR AVALIADOR:
DISCIPLINA(S) MINISTRADA(S) PELO AVALIADOR:
A – ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO
Este grupo de análise está dividido em quatro itens de avaliação. Tem como função avaliar aspectos de apresentação das SD, desta forma faz-se necessário a observância dos elementos organizacionais de relação, clareza linguística, componente temporal e adequado da bibliografia indicada.
Atribuir um valor de suficiência quanto a coerência 1 2 3 4 5
A1. Qualidade e originalidade da SD e sua articulação com os temas da disciplina: Neste item
avaliativo deve-se observar a originalidade da sequência didática e se existem outras propostas muito parecidas. Outros fatores a serem considerados são se a SD é inovadora, se promove interesse dos alunos e também se os conteúdos abordados compõem o currículo de ciências.
A2. Clareza e inteligibilidade da proposta: A SD precisa possuir uma redação clara e direta, contendo
todas as explicações necessárias para seu desenvolvimento. Deve-se considerar se, conforme redigida, as explicações são suficientes para um entendimento do que é proposto e como esta deve ser aplicada em sala de aula.
A3. Adequação do tempo segundo as atividades propostas e sua executabilidade: O tempo é
sempre uma variável importante nas atividades educacionais e também um fator limitante nas situações de sala de aula. É necessário, então, analisar se o tempo designado é condizente com as atividades e metodologias elencadas.
A4. Referencial Teórico/ Bibliografia: O referencial de pesquisa precisa ser adequado à proposta, ao
tema e ao conteúdos propostos.
B- PROBLEMATIZAÇÃO
Por meio da problematização que a formulação dos problemas deve ser construída o que ,por sua vez, gera a necessidade de trabalhar um novo conceito evidenciando o emprego dos conteúdos para compreensão da problemática levantada e da realidade, o que acaba por promover a apropriação dos conhecimentos ao se buscar resolver tais problemas. Sendo a problematização o foco em torno do qual os elementos que compõe a SD devem se articular, este é o grupo que possui maior relevância. Para este quesito devem-se observar os seguintes itens de análise:
Atribuir um valor de suficiência quanto a coerência 1 2 3 4 5
B1. O Problema: Sobre sua abrangência e foco: É necessário observar se a escolha e formula do
problema foram construídas segundo a temática proposta, se é atual e principalmente se a resolução de tal problema, conforme apresentado, é ou torna-se (no desenrolar das situações didáticas) uma necessidade.
B2. Coerência Interna da SD: Não é interessante que a problemática se restrinja apenas a uma
apresentação inicial de questionamentos a serem elucidados mediante a conceituação apresentada nas aulas, e sim, que se construa por meio de uma estrutura problematizadora que se conecta aos diversos elementos de ensino que constituem as situações de aprendizagem.
B3. A problemática nas perspectivas Social/Científica: Em relação a este item, uma SD bem
estruturada deve responder afirmativamente as seguintes questões: A problemática, conforme apresentada, fornece elementos para análise de situações sociais sob a perspectiva científica? Os problemas fazem parte da realidade social e/ou do seu cotidiano vivencial dos alunos? É estabelecida claramente a relação entre a sociedade, a Ciência e as implicações sociais do tema?
B4. Articulação entre os conceitos e a problematização: Deve existir estreita relação entre a
problemática da sequência didática e os conceitos chaves, pois tais conceitos precisam ser capazes de responder o problema apresentado, para que se alcancem os objetivos que tal SD se propõem.
B5. Contextualização de Problema: Com este critério pretende-se avaliar se o contexto está imerso na
abordagem que se propõe ao problema. Desta forma, a contextualização deve promover um melhor entendimento do problema e consequentemente uma melhor solução.
B6. O problema e sua resolução: Ainda que se apresenta um problema aberto, espera-se que sua
resolução ou possibilidades de resolução seja apresentadas ou desenvolvidas no decorrer das aulas e que este exercício de busca coletiva na solução de tais questionamentos além de envolver e motivar também construa significados científicos. Desta forma se faz necessário que as conclusões alcançadas se vinculem diretamente ao problema proposto e, portanto deve-se avaliar na SD apresentada pelos cursistas, os métodos e as abordagens propostas para se alcançar tal resolução.
C – CONTEÚDOS E CONCEITOS
Aprendizagem conforme entendido nesta avaliação não se limita aos conteúdos, mais em uma perspectiva mais ampla abrange tudo aquilo que se deve aprender para que se alcancem os objetivos educacionais propostos, englobando as capacidades cognitivas e também as demais capacidades.
Atribuir um valor de suficiência quanto a coerência 1 2 3 4 5
119
C1. Objetivos e Conteúdos: Os objetivos estabelecem as intenções educativas a qual certa proposta de
ensino se determina. Assim, pois, é significativo verificar se os objetivos são claramente informados e se vinculam com a problemática e os conceitos apresentados e se estão efetivamente direcionados a aprendizagem dos conteúdos e conceitos propostos.
C2. Conhecimentos Conceituais, Procedimentos e Atitudinais: Diferenciar conceitos de
aprendizagem segundo uma determinada tipologia contribui para identificar com maior precisão as intenções educativas, pois essa intenção se reflete na relação de importância que se atribui a cada um dos conteúdos. Desta forma, é necessário avaliar se as atividades e conteúdos propostos são necessários e suficientes para que se alcancem os objetivos elencados, ou seja o que se faz está em acordo com o que se pretende.
C3. Conhecimento Coloquial e Científico: Pretende-se que a contextualização apresentada constitua o
ponto de partida para o desenvolvimento de um conteúdo científico que sirva como elemento explicativo de determinada situação ou mesmo como potencial agente solucionador da problemática social.
C4. Organização Encadeamento dos Conteúdos: Este item se refere tanto em avaliar se os conteúdos
são encadeados de forma lógica e gradativa (há algum tipo de conexão entre as aulas ou são eventos independentes?) e se a quantidade de conteúdos a serem desenvolvidos é condizente com o número de aulas.
C5. Tema, Fenômeno, Conceitos: Pretende-se avaliar aqui se os conceitos desenvolvidos pela SD
fornecem elementos para a discussão do fenômeno proposto segundo o tema de ensino. Se faz sentido trabalhar tal tema segundo organização apresentada na busca de responder a problemática construída.
D – MÉTODO DE ENSINO E AVALIAÇÃO
As metodologias de Ensino e Avaliação utilizadas no desenvolvimento de uma atividade de ensino tem caráter primordial, porque é principalmente através delas e de seu desenvolvimento que as situações de aprendizagem se estabelecem e os agentes do processo ensino-aprendizagem (aluno professor e conhecimento) se inter-relacionam. Nesse sentido, pretende-se com esta dimensão de análise avaliar como essas metodologias promovem a aprendizagem dos alunos e consequentemente como os objetivos da SD podem ser alcançados.
Atribuir um valor de suficiência quanto a coerência 1 2 3 4 5
D1. Aspectos Metodológicos: Avaliar neste item se os aspectos metodológicos são adequados e
suficientes para alcançar os objetivos planejados. Verificar também se as estratégias didáticas são diversificadas e apropriadas para o desenvolvimento da problemática proposta
D2. Organização das atividades e contextualização: Neste item é necessário verificar se as atividades
estão devidamente apresentadas aos alunos e se promovem, em consequência, a contextualização dos conteúdos a serem aprendidos.
D3. Métodos de avaliação: Neste item é analisado como se avalia na SD proposta pelos cursistas e se
o(s) instrumento(s) de avaliação propostos são adequados e suficientes às metodologias apresentadas
D4. Avaliação integradora: Os métodos de avaliação devem ser condizentes com os objetivos e
conteúdos (conceituais procedimentais e atitudinais) propostos. Então o que se avalia deve se relacionar diretamente com o que se pretende ensinar. Deve-se verificar também se a avaliação é integrada ao longo da SD ou apresentada no final, ou seja, avalia-se todo o percurso do aluno ou a avaliação é prioritariamente classificatória vinculada aos resultados a serem atingidos.
D5. Feedback de Avaliação: Quando a avaliação possui objetivo formativo os resultados desta
avaliação servem de informação para compreender os avanços alcançados, as dificuldades enfrentadas pelos alunos e estabelecer as atitudes a serem tomadas. Portanto, observar com este critério de análise se existem e quais são os instrumentos de feedback para os alunos dos resultados obtidos nas avaliações, os quais fornecem importantes elementos sobre porque se avalia.
OBSERVAÇÕES
Justificar os maiores e menores valores de suficiência atribuídos aos critérios de avaliação evidenciando os pontos fortes e fracos da SD. Sugerir mudanças para minimizar os pontos fracos evidenciados pelo avaliador.
120
ANEXO B: Letras das músicas e poesia trabalhadas na problematização
Música: “Homem primata” - Titãs
Desde os primórdios Até hoje em dia O homem ainda faz O que o macaco fazia Eu não trabalhava Eu não sabia Que o homem criava E também destruía... Homem Primata Capitalismo Selvagem Oh! Oh! Oh!...(2x) Eu aprendi A vida é um jogo Cada um por si E Deus contra todos Você vai morrer E não vai pr'o céu É bom aprender A vida é cruel... Homem Primata Capitalismo Selvagem
Oh! Oh! Oh!...(2x) Eu me perdi Na selva de pedra Eu me perdi Eu me perdi... "I'm a cave man A young man I fight with my hands (With my hands) I am a jungle man A monkey man Concrete jungle! Concrete jungle!" Desde os primórdios Até hoje em dia O homem ainda faz O que o macaco fazia Eu não trabalhava Eu não sabia Que o homem criava E também destruía...
Homem Primata Capitalismo Selvagem Oh! Oh! Oh!...(2x) Eu aprendi A vida é um jogo Cada um por si E Deus contra todos Você vai morrer E não vai pr'o céu É bom aprender A vida é cruel... Homem Primata Capitalismo Selvagem Oh! Oh! Oh!...(2x) Eu me perdi Na selva de pedra Eu me perdi Eu me perdi Eu me perdi Eu me perdi...
Música: “Esperança” – banda Casaca
Caminhando pelo mundo eu tropeço na
estrada
Sempre não enxergo nada tudo
Aquilo que é meu tudo aquilo que é seu
Sempre em menos de um segundo
Sem pensar a humanidade fala em
desenvolvimento
Sem pensar em quem nasceu / sem pensar
em ninguém
Se hoje tenho todo o ar que respiro
Graças ao meu pai , graças ao meus amigos
A velha historia de ser um menino que brincou
Sobre o verde que nós não sabemos
conservar
Temos que aprender porque temos que lutar
Porque temos que saber onde tudo foi parar
Quando meu filho entender /
Que não ver o azul do céu e não ver as águas
do mar
Como pode desculpar alguém que tirou sua
vida
E apagou uma historia/ hoje quando se lembra
chora
Que podia ter evitado
Olhe pro futuro se lembre do passado
Vidas e sonhos dentro de um planeta que
precisa de cuidado
Poema: “O homem e a natureza” – Ezequiel Kisan
O homem e sua história, Glórias e tradições, Cria a revolução e o caos, Na busca de realizações.
Olha o universo, Como brinquedo de estimação, Provoca as mudanças, Diz que é pura evolução.
E o ciclo da natureza, vai mostrando alterações, É a mão do homem, Mexendo na ordem das estações.
Os recursos que herdamos, Vão se tornando escassos, É a vida sentindo, O impacto das ações.
O tempo não perdoa, O que o homem mudou, As gerações vão sentir... - É a lei do retorno: Um futuro sem fartura!
Somente a prudência e o bom senso, Darão fim, providência, Reordenando as condições, Deste planeta em decadência.
