Universidade de Aveiro Departamento de Comunicação e Arte 2020

Proposta para Projeto Educativo

José Abraham

Castillo Quijada

Improvisação musical no ensino básico do

violino

O papel do professor na adaptação às necessidades de cada aluno

Universidade de Aveiro Departamento de Comunicação e Arte

2020

José Abraham

Castillo Quijada

Improvisação musical no ensino básico do

violino

O papel do professor na adaptação às necessidades de cada aluno

Relatório apresentado à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Música, realizado sob a orientação científica do Professor Doutor David Wyn Lloyd e do Professor Doutor Roberto Valdés, Professores do Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro.

3

Dedico este trabalho a todas as pessoas que se mantiveram presentes ao longo desta caminhada.

4

O júri

Presidente

Vogal – Arguente

Vogal – Orientador

Prof. Doutor Jorge Castro Ribeiro Professor Auxiliar, Universidade de Aveiro

Prof. Doutor Tiago Neto Professor Adjunto, Escola Superior de Música de Lisboa

Prof. Doutor David Wyn Lloyd Professor Auxiliar, Universidade de Aveiro

5

Agradecimentos

O culminar deste ciclo só seria possível com o apoio das pessoas que prezo: família, amigos e professores.

Primeiramente quero agradecer à minha família que sempre me apoiou nesta longa caminhada;

Aos meus colegas de profissão pelas inúmeras trocas de impressões, correções e comentários ao trabalho;

Ao professor orientador científico, Professor Doutor Roberto Valdés pela orientação e confiança que me deu neste trabalho, à professora cooperante Clara Dias Ramos que tão bem me recebeu e apoiou ao longo do estágio;

Ao meu orientador, Professor Doutor David Wyn Lloyd, pela disponibilidade e incentivo que foram fundamentais para a realização deste trabalho;

Ao Conservatório de Música de Coimbra e aos alunos e encarregados de educação, que sem eles não era possível a realização deste projeto;

E a todos os que de alguma forma apoiaram e mostraram interesse neste projeto.

6

Palavras-chave

Resumo

Improvisação; adaptação; ensino do violino; criatividade

O presente projeto pretende apoiar o ensino e a aprendizagem

do violino de cada aluno em específico, aplicando diferentes

métodos de improvisação, tendo em conta as capacidades do

aluno.

O objetivo deste estudo é introduzir a improvisação na sala de

aula, como forma de os alunos adquirirem competências

técnicas e musicais através de exercícios de improvisação

estruturados, conciliando-os com o programa definido para

cada aluno, de uma forma lúdica e apelativa.

A investigação teve como alvo quatro alunos desde o quarto ano

de iniciação até ao quinto grau de violino do Conservatório de

Música de Coimbra. Encontrou-se uma abordagem

complementar à aprendizagem do violino, que desenvolveu

uma relação mais instintiva com o instrumento; uma relação que

estimulou nos alunos a criatividade, que potenciou a motivação

e, consequentemente, o sucesso na aprendizagem.

Verificaram-se melhorias significativas nos alunos envolvidos,

nomeadamente o desenvolvimento de valências em vários

domínios, entre os quais a motivação, a musicalidade, a técnica,

o domínio do instrumento, a teoria e a compreensão musical.

Conclui-se que a intervenção foi positiva, verificando-se uma

boa reação aos exercícios por parte dos alunos, que se traduziu

em maior motivação e evolução.

7

Keywords

Abstract

Improvisation; adaptation; violin teaching; creativity

This project aims to offer support to teaching and learning of

the violin specifically in each student, applying different

methods of improvisation taking into account the capacities

of each student.

The primary objective of this study is to introduce

improvisation in the classroom, in which manner the students

would acquire technical and musical proficiency by way of

structured improvisation exercises, incorporated in a defined

programme for each student in a playful and instructive form.

The research focused on four students that ranged from the

fourth year until the fifth grade of violin at the Music

Conservatory of Coimbra. The intention was to find a

complementary way to learn the violin that could furnish and

foster a more instinctive approach to the instrument; this

approach would stimulate the students to creativity and would

enhance motivation and consequently success in learning.

Significant improvements were noted in the students involved,

namely the development of capacities in various areas such as

motivation, musicality, technique, mastery of the instrument,

theory and musical understanding.

In conclusion this intervention was found to be beneficial,

verifying a positive response to the exercises on the student’s

part which was manifested in an increase in motivation and

evolution.

8

Índice geral

ÍNDICE DE ANEXOS ............................................................................................................................. 10

ÍNDICE DE TABELAS ............................................................................................................................ 10

ABREVIATURAS ...................................................................................................................................... 11

INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................... 13

CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA ...................................................................... 15

1. REVISÃO DA LITERATURA ......................................................................................................... 17

1.1. DEFINIÇÃO DE IMPROVISAÇÃO ............................................................................................................ 17 1.2. A IMPROVISAÇÃO NA HISTÓRIA DA MÚSICA ....................................................................................... 19

2. PEDAGOGOS MUSICAIS DA PRIMEIRA GERAÇÃO .............................................................. 22

2.1. ÉMILE JAQUES-DALCROZE .................................................................................................................... 22 2.2. ZOLTÁN KODÁLY ................................................................................................................................... 23 2.3. EDGAR WILLEMS .................................................................................................................................... 24 2.4. CARL ORFF ............................................................................................................................................... 24 2.5. MAURICE MARTENOT ............................................................................................................................ 26 2.6. SHINICHI SUZUKI .................................................................................................................................... 28

3. PEDAGOGOS MUSICAIS DA SEGUNDA GERAÇÃO ............................................................... 29

3.1. GEORGE SELF ......................................................................................................................................... 29 3.2. EDWIN GORDON .................................................................................................................................... 30 3.3. JOHN PAYNTER ....................................................................................................................................... 31 3.4. RAYMOND MURRAY SCHAFER .............................................................................................................. 32 3.5. KEITH SWANWICK .................................................................................................................................. 34

CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ............................................................................. 38

1. CRIATIVIDADE NO ENSINO ...................................................................................................... 39

2. A IMPROVISAÇÃO NO ENSINO ................................................................................................. 41

2.1. A IMPROVISAÇÃO NO ENSINO DA MÚSICA ........................................................................................... 41 2.2. BENEFÍCIOS DA IMPROVISAÇÃO NO ENSINO DA MÚSICA .................................................................. 42

3. A MOTIVAÇÃO ................................................................................................................................ 43

4. ESTADO DA ARTE ......................................................................................................................... 51

4.1. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA MÚSICA E A AUDIAÇÃO ........................................................ 52 4.2. AUDIAÇÃO E IMPROVISAÇÃO ................................................................................................................ 57 4.3. AUDIAÇÃO E IMITAÇÃO ......................................................................................................................... 60 4.4. AUDIAÇÃO E TEORIA MOTIVACIONAL ................................................................................................ 63

5. CONCLUSÃO ................................................................................................................................... 66

CAPÍTULO III – PROJETO DE INVESTIGAÇÃO ............................................................................. 68

1. DESCRIÇÃO DO PROJETO DE INVESTIGAÇÃO ................................................................... 69

2. METODOLOGIA ............................................................................................................................. 70

2.1. DEFINIÇÃO DA PROBLEMÁTICA E QUESTÃO DE INVESTIGAÇÃO .................................................... 71 2.2. OBJETIVOS DO ESTUDO ......................................................................................................................... 73 2.3. MÉTODO E TIPO DE ESTUDO ................................................................................................................ 75 2.4. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE INFORMAÇÃO ............................................................................... 76 2.5. TÉCNICA DE ANÁLISE DE DADOS ........................................................................................................ 77 2.6. PROCEDIMENTOS .................................................................................................................................... 78

9

3. CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS ENVOLVIDOS NO PROJETO ..................................... 78

4. MATERIAL NECESSÁRIO PARA A APLICAÇÃO DESTE PROJETO ................................... 80

5. APLICAÇÃO DO PROJETO ........................................................................................................... 84

5.1. EXERCÍCIO DE IMITAÇÃO ...................................................................................................................... 84 5.2. EXERCÍCIO DE PERGUNTA/RESPOSTA ................................................................................................. 85 5.3. EXERCÍCIO PARA TRABALHAR AS DINÂMICAS ..................................................................................... 85

6. RESULTADOS .................................................................................................................................. 85

7. TÉCNICAS DE RECOLHA DE DADOS ...................................................................................... 86

7.1. ENTREVISTA ............................................................................................................................................ 86 7.2. FOCUS GROUP ......................................................................................................................................... 88

8. CONCLUSÃO ................................................................................................................................... 98

CAPÍTULO IV - RELATÓRIO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ....................... 100

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 101

2. CONTEXTO ORGANIZACIONAL DO CONSERVATÓRIO DE MÚSICA DE COIMBRA 101

2.1. ENQUADRAMENTO HISTÓRICO E LEGISLATIVO ............................................................................... 102 2.2. CURSOS MINISTRADOS .......................................................................................................................... 103 2.2.1. CURSO DE INICIAÇÃO DE MÚSICA E DANÇA .................................................................................... 103 2.2.2. CURSO BÁSICO DE MÚSICA E DANÇA .................................................................................................. 104 2.2.3. CURSO SECUNDÁRIO DE MÚSICA E DANÇA ....................................................................................... 104 2.2.4. CURSO PROFISSIONAL DE INSTRUMENTISTA DE JAZZ ..................................................................... 104 2.3. REGIMES DE FREQUÊNCIA................................................................................................................... 104 2.4. DEPARTAMENTOS CURRICULARES ..................................................................................................... 105

CAPÍTULO V – PLANIFICAÇÕES E RELATÓRIOS ....................................................................... 107

1. PLANIFICAÇÕES .......................................................................................................................... 108

2. WORKSHOP DE IMPROVISAÇÃO ............................................................................................ 108

3. PLANIFICAÇÃO DAS AULAS LECIONADAS DE VIOLINO E DE MÚSICA DE CONJUNTO ............................................................................................................................................. 110

4. HORÁRIO DE ESTÁGIO ACORDADO COM OS PROFESSORES COOPERANTES ....... 130

5. REGISTOS DE OBSERVAÇÃO DAS AULAS PREVISTAS NO HORÁRIO DE ESTÁGIO 130

5.1. AULAS DE MÚSICA DE CONJUNTO....................................................................................................... 130 5.2. AULAS DE INSTRUMENTO .................................................................................................................... 137

CONCLUSÕES ........................................................................................................................................ 208

BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................... 212

ANEXOS

10

Índice de Anexos

Anexo I – Guião da Entrevista

Anexo II – Guião do Focus Group

Anexo III – Carta Convite para Participação no Focus Group

Anexo IV – Declaração de Consentimento Informado

Anexo V – Transcrição Completa da Entrevista

Anexo VI – Transcrição Completa do Focus Group

Anexo VII – Tabela de Tratamento de Informação recolhida no Grupo de Discussão “Improvisação

no ensino básico do violino”

Índice de Tabelas

Tabela 1 Estádios de audiação...................................................................................................................54 Tabela 2 Tipos de Audiação ......................................................................................................................55

11

Abreviaturas

CMC – Conservatório de Música de Coimbra

CSH – Ciências Sociais e Humanas

EBSQF - Escola Básica e Secundária da Quinta das Flores

EACMC - Escola Artística do Conservatório de Música de Coimbra

12

13

“A pobreza atual das práticas pedagógicas, fechadas numa conceção curricular rígida e pautadas

pelo ritmo de livros e materiais escolares concebidos por grandes empresas, é a outra face do excesso

do discurso científico-educacional, tal como ele se produz nas comunidades académicas e nas

instituições de ensino superior”.

(Nóvoa, 1999 p. 7)

Introdução

Estudar um instrumento musical requer, além do interesse e vontade de aprender dos jovens alunos

e da prática frequente, que os alunos saibam o quê e o como estudar. Isto é especialmente importante

na aprendizagem de um instrumento tão complexo como o violino, particularmente nas primeiras

etapas da mesma. Neste sentido, a sistematização do estudo que os aprendizes deste instrumento

devem seguir é muito importante, e é da competência do professor primar por esta sistematização,

devendo ter uma noção clara dos talentos e dificuldades que cada indivíduo tem. Além disto, o

professor deve conhecer a vasta literatura escolástica tradicional do instrumento de um modo

profundo, o próprio deve estar bem formado nesta área e, idealmente, ter abertura às novas propostas

musicais que possam ir surgindo.

O objetivo deste estudo é a criação (pelo professor) de novas peças e estudos adaptados ao nível de

cada aluno, respeitando a elaboração do programa de trabalho de forma equilibrada.

Nesta ordem de ideias, este estudo procura responder à seguinte questão: O sucesso do ensino de

violino pode passar pelo uso da improvisação e pela composição de peças individualizadas

pelo professor, por forma a respeitar a individualidade de cada aluno?

Procurei explorar várias questões relacionadas com a improvisação no campo da educação, desde as

linhas de pensamento que claramente a encaram como vantajosa até outras que alertam para os

potenciais problemas levantados na sua aplicação.

No que respeita à organização do estudo, está dividido em cinco capítulos. No primeiro capítulo é

feita uma contextualização histórica. Neste capítulo faz-se uma pequena revisão da literatura e refiro

a importância dos pedagogos musicais da primeira e segunda geração para a história da improvisação.

É realizada uma definição de improvisação, investigando depois a sua presença na história da música

erudita ocidental.

14

No segundo capítulo apresenta-se o enquadramento teórico. Descreve-se a criatividade e a

improvisação no ensino e naturalmente a motivação, uma vez que numa prática como a improvisação

se invoca a componente criativa de uma forma mais clara que noutras atividades musicais.

O terceiro capítulo descreve a parte prática do trabalho, faz-se uma descrição da metodologia seguida

no estudo experimental e uma exposição dos principais objetivos, alunos envolvidos, conteúdos e

exercícios trabalhados, que formam a linha condutora da perspetiva prática adotada.

No quarto capítulo é apresentado o contexto organizacional do Conservatório de Coimbra, local onde

se realizou o estágio profissional.

No quinto capítulo apresentam-se as planificações do Workshop e das aulas lecionadas de violino e

de música de conjunto, assim como os registos de observação das aulas previstas no horário de estágio.

Neste capítulo são descritas as anotações de cada aula, onde se explicam exemplos musicais relevantes

acerca dos exercícios trabalhados e das prestações dos alunos, juntamente com a sua análise.

Por fim, são discutidas as conclusões, limitações e recomendações deste projeto.

15

Capítulo I – Contextualização histórica

16

“A improvisação é uma forma de Invenção que representa o homem, as suas

virtudes e as suas limitações, num jogo de transcendência vulgarmente

chamado de liberdade.”

(Aguiar, 2012 p.320)

17

1. Revisão da Literatura

1.1. Definição de Improvisação

Com o objetivo de determinar um conceito teórico fundamental para o presente relatório, com base

na literatura existente sobre a matéria, considera-se necessário encontrar possíveis definições para

improvisação musical.

No Dicionário da Língua Portuguesa, da Porto Editora, está escrito que a palavra “Improvisar” tem

os seguintes significados:

“...fazer ou inventar de improviso; arranjar à pressa; citar falsamente; v. intr. mentir; refl.

constituir-se; atribuir-se” (s.d.)

Com esta definição facilmente se pode concluir que a improvisação é o resultado do ato de improvisar

e que é uma atividade criativa, na medida que presume o fazer ou inventar. No Dicionário de Música

de Tomás Borba e Lopes-Graça, a palavra “improvisar” significa:

“Ação de realizar sem prévia preparação, no piano ou no órgão, uma peça de música de regular construção”.

(Borba e Lopes-Graça, Dicionário de Música, 1956)

Esta definição vai mais de encontro com a prática e realização musical construída a partir de uma

estrutura pré-existente. Ao mencionarem o piano e o órgão nesta definição entende-se a realização

harmónica e ornamentada de um baixo contínuo. Esta prática está associada à música barroca, no

entanto ainda é aplicada hoje em dia, por exemplo no órgão e no cravo.

Por sua vez, Horsley, no New Grove Dictionary escreve a seguinte definição para o termo

“improvisar”:

“The creation of a musical work, or the final form of a musical work, as it is being performed” 1

(Horsley et al., 1980)

1 Tradução livre do autor a partir do texto original: (“The creation of a musical work, or the final form of a musical work, as it is being performed”). A criação de uma obra musical, ou a forma musical de uma obra musical, como está a ser executada.

18

A definição do New Grove Dictionary relaciona-se já a um processo de criação musical mais livre,

que apresenta semelhanças com a composição musical.

Schoenberg, tal como na definição anterior, compara o processo de composição com a improvisação:

“(…) composing is a slowed-down improvisation, often one cannot write fast enough to keep up with the stream of ideas” 2

(Schoenberg, 1975, citado por Aguiar, 2012)

Conforme os autores Albert Kaul e Jürgen Terhag (2013), a improvisação musical “consiste na

invenção espontânea de música”. Para Jaques-Dalcroze (1921), a improvisação “deriva das relações

diretas entre as ordens cerebrais e as interpretações neuromusculares, com o objetivo de expressar

ideias musicais”. Gurlitt e Eggebrecht (Gurlitt e Eggebrecht, 1967) mencionam que “a improvisação

musical resulta da invenção musical, em simultaneidade com a sua realização sonora, e exclui a fixação

escrita ou a realização de uma obra.” 3

Em suma a improvisação está internamente ligada aos seguintes conceitos:

• Criatividade

• Espontaneidade/Naturalidade

• Invenção/criação musical

• Expressão musical

• Realização/execução sonora

2 Tradução livre do autor a partir do texto original: “(…) composing is a slowed-down improvisation, often one cannot write fast enough to keep up with the stream of ideas. Compor é uma improvisação lenta, muitas vezes não se pode escrever rápido o suficiente para acompanhar o fluxo das ideias. 3 Crisóstomo, J. (2015). A improvisação como ferramenta pedagógica no ensino vocacional de piano. Dissertação de Mestrado. Lisboa: Instituto Politécnico de Lisboa. Escola Superior de Música de Lisboa.

19

1.2. A Improvisação na História da Música

A cultura musical ocidental erudita tem desenvolvido uma tendência para a especialização, ou seja, há

muitas vezes uma separação entre teóricos, compositores, intérpretes, performers improvisadores e

não improvisadores.4 Contudo, no passado tal não acontecia e era natural um músico conseguir

cumprir várias dessas funções. A improvisação em particular fez parte da música europeia erudita

durante muito tempo. Na época barroca era usual que a música fosse composta de forma

propositadamente simplificada, uma vez que era esperado da parte do intérprete um complemento

através de ornamentações muitas vezes improvisadas (baixo cifrado, ornamentação da melodia). A

cadência dos concertos para instrumento era um momento privilegiado para uma mostra das

capacidades técnicas e musicais de cada intérprete sendo, até ao séc. XIX, geralmente improvisada.

Vários dos maiores compositores da história ficaram também famosos pelas suas extraordinárias

capacidades de improvisação, como é o caso de Bach, Haendel, Mozart ou Beethoven. A partir do

Romantismo passou a vigorar uma preferência pelo controlo e por uma determinação mais exata do

resultado musical, tendo-se perdido progressivamente a tradição da prática da improvisação neste

contexto. 5

O jazz é um exemplo evidente, uma vez que a improvisação é parte integrante do que o define como

género musical. A música pop também vive de momentos e interpretações improvisadas, assim como

a música tradicional que, sendo transmitida usualmente por via auditiva e de forma não muito rigorosa,

vai ao longo do tempo aceitando e incluindo a contribuição dos seus intérpretes.

O meio da música ocidental erudita tende a encarar atualmente a improvisação de duas formas

distintas e contrastantes: por vezes com certa aversão, mas, ao mesmo tempo, fascínio. Se, por um

lado, para os músicos ditos “clássicos” esta prática representa uma falta de planificação e precisão

intolerável, por outro nutrem uma certa admiração pela capacidade dos músicos improvisadores

realizarem de forma aparentemente livre e espontânea as suas intenções musicais.6

É possível consultar referências históricas de compositores como Quantz (1752), Tartini (1756) e

C.P.E. Bach (1753), onde podemos encontrar instruções reveladoras sobre a prática e o

desenvolvimento da ornamentação, a improvisação de Cadenzas, a realização harmónica a partir de um

baixo, entre outras práticas relacionadas com a improvisação. C. P. E. Bach inclui, no seu Ensaio sobre

4 Azzara, Christopher D. 1999. An Aural Approach to Improvisation. Music Educators Journal 86 (3) p. 21-25. 5 Nettl, Bruno. 1998. Introduction: an art neglected in scholarship. In In the course of performance, studies in the world of

musical improvisation, editado por M. R. Bruno Nettl. Chicago and London: The University of Chicago Press. 6 Nettl, Bruno. 1998. Introduction: an art neglected in scholarship. In In the course of performance, studies in the world of

musical improvisation, editado por M. R. Bruno Nettl. Chicago and London: The University of Chicago Press.

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a Verdadeira Arte de Tocar Instrumentos de Tecla (1753), um capítulo dedicado à improvisação, onde

dá instruções sobre a forma de improvisar uma fantasia livre: 7

“A fantasia livre deve ser desprovida de métrica regular, podendo movimentar-se por

mais tonalidades do que é habitual ouvir noutras peças, que são compostas ou

improvisadas dentro de uma métrica própria”.

(Bach, 1753)

No final do século XVIII, a improvisação começou a basear-se predominantemente na liberdade

formal e no elemento surpresa. A partir de numerosas obras de carácter improvisatório do período, o

musicólogo Peter Schleuning (1971) catalogou uma série de recursos característicos, tais como

modulações abruptas para tonalidades distantes, cadências inesperadamente interrompidas, entre

outros recursos. Podemos encontrar alguns destes traços em obras de compositores como Johann

Ludwig Krebs, C. P. E. Bach, Ernst Wilhelm Wolf, Johann Christoph Kellner, Mozart, entre outros.

Apesar da aparente desordem, muita da música de carácter improvisatório do período obedecia aos

princípios fundamentais da gramática musical. O autor Peter Schleuning (1971) enfatiza a noção de

equilíbrio implícita no termo Vernünftige Betrügereien 8, utilizado por C. P. E. Bach, no seu ensaio de

1753.

Uma das razões que mais contribuíram para o gradual desaparecimento da prática da improvisação

foi, segundo Robin Moore (1992), uma certa democratização da cultura que se viveu na Europa

Central a partir do final do século XVIII. Esta democratização originou-se nas mudanças sociais que

levaram ao crescimento da classe média. Desejando ter acesso à cultura como fator de prestígio social,

a classe média levou a que aparecessem numerosas edições musicais impressas de fácil acesso, bem

como a aquisição generalizada de instrumentos musicais. A música que era executada nas cortes da

Europa por músicos com grande conhecimento, baseados numa tradição secular, passava agora a

poder ser tocada por todos. Contudo, faltava formação e conhecimento para executar as partituras

com a elegância e estilo adequados.

Os músicos profissionais começaram a protestar ferverosamente contra aquilo que eles julgavam ser

interpretações indignas por parte de músicos amadores. Em 1756, Leopold Mozart no seu Tratado

7 Crisóstomo, J. (2015). A improvisação como ferramenta pedagógica no ensino vocacional de piano. Dissertação de Mestrado. Lisboa: Instituto Politécnico de Lisboa. Escola Superior de Música de Lisboa. 8 Tradução livre do autor a partir do texto original: (“Vernünftige Betrügereien”). “Irregularidades aceitáveis”. Isto é, aquelas coisas que o improvisador faz, que não são fiéis a cem por cento àquilo que podia ser, mas que são desculpáveis ou aceitáveis.

21

para violino (originalmente escrito em alemão - Versuch Einer Gründlichen Violinschule) escreve o

seguinte:

“Muitos imaginam dar algo maravilhoso ao mundo ao adornarem minuciosamente as

notas em um Adagio Cantabile, transformando uma nota em pelo menos doze. Estes

assassinos de notas expõe assim a sua falta de senso (…)” 9

(Mozart, 1756)

Ora, uma vez que toda a gente tinha agora acesso à música, os compositores começaram assim a

escrever na partitura todos os elementos necessários para uma correta execução da mesma.

O primeiro compositor a publicar partituras na sua forma completa foi Domenico Corri, por volta de

1780. Nas suas partituras o compositor inseriu toda a ornamentação necessária, escrita de maneira

adequada para aqueles que, de outra forma, seriam incapazes de interpretar a partitura com o uso da

improvisação.

Em pleno século XIX, saber improvisar era considerado como sendo uma indispensável habilidade

para o músico profissional. Na publicação de Carl Czerny, Instruções Sistemáticas para Fantasiar ao

Pianoforte, opus 200 (1830), descobrimos modelos para improvisar fantasias, prelúdios e cadenzas. Nesta

publicação, o autor equipara a improvisação bem realizada de uma fantasia, a:

“... um belo jardim inglês que, parecendo irregular na sua forma, está repleto

de surpreendente variedade” 10

Apesar de, no início do século XIX, os princípios da arte de realizar um prelúdio ainda dependessem

de um baixo contínuo, neste aspeto, o plano formal de fantasia distancia-se de forma clara daquilo que

foram as bases para a improvisação durante o século XVIII. A improvisação está intimamente

relacionada com o processo composicional. As extraordinárias competências de Beethoven como

improvisador são detalhadamente descritas por Czerny como sendo “profundas e esmagadoras”

(Czerny, 1830) e tiveram um impacto profundo nas suas composições.

Um dos exemplos mais compreensíveis da prática da improvisação são as cadências dos concertos,

nas quais é dado ao intérprete um espaço para “fantasiar” ou improvisar, geralmente, sobre os temas

apresentados na obra. Na realidade, também há já muito tempo que a prática generalizada de

9 Retirado de Silva, L. (2014). Extratos do tratado sobre os princípios Fundamentais para tocar violino de Leopold Mozart: Versão e

Análise. Universidade Federal da Paraíba. 10 Retirado de Crisóstomo, J. (2015). A improvisação como ferramenta pedagógica no ensino vocacional de piano. Dissertação de Mestrado. Lisboa: Instituto Politécnico de Lisboa. Escola Superior de Música de Lisboa.

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improvisar cadências desapareceu dos hábitos dos intérpretes, tendo sido substituída pela execução

de cadências já escritas pelos próprios compositores ou por alguns intérpretes do passado.

A meados do século XX, são referidas outras razões para o progressivo desaparecimento da prática

da improvisação. Algumas dessas razões prendem-se com o carácter experimental de muita da música

feita nessa altura, com um crescente interesse pela interpretação historicamente informada, com a

veneração pela música como uma forma de arte superior, tentando cristalizar uma “interpretação

perfeita” das obras icónicas do repertório e deixando pouco espaço ao intérprete para uma

interpretação individual. Todos estes fatores contribuíram para o declive da improvisação na música

erudita ocidental.

A escola de órgão europeia é a única que mantém a prática da improvisação viva, resistindo assim às

especificidades do mundo moderno e às exigências da especialização instrumental geradas na música

dos nossos dias. Na aprendizagem de órgão, a improvisação continua a ser uma disciplina fundamental

e imprescindível, fornecendo aos seus alunos modelos solidamente fundamentados nos princípios da

harmonia e contraponto, e na construção de formas musicais, como são exemplo as fugas, as tocatas,

os prelúdios, etc.11

2. Pedagogos musicais da primeira geração

2.1. Émile Jaques-Dalcroze

Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) é um nome incontornável quando se referem aos pedagogos

musicais da primeira geração. O método elaborado pelos seus alunos após a sua morte engloba os

seus estudos numa proposta educativa para a música. Foi, certamente, o seu trabalho que criou

fundações seguras para poder florescer toda esta geração de pedagogos musicais com novas e

refrescantes ideias.

Émile Jaques-Dalcroze defendia uma educação musical apoiada no movimento, onde o aluno usa o

corpo para expressar as suas sensações em relação à música. Revela-se uma tentativa clara de unir a

música com o gesto e o movimento, tocando realidades mentais, motoras e afetivas. Os três utensílios

essenciais no trabalho de Émile Jaques-Dalcroze são:

11 Crisóstomo, J. (2015). A improvisação como ferramenta pedagógica no ensino vocacional de piano. Dissertação de Mestrado. Lisboa: Instituto Politécnico de Lisboa. Escola Superior de Música de Lisboa.

23

• Rítmica: sistema criado pelo autor que procura estudar os elementos da música através da

utilização de movimento corporal;

• Solfejo: Deve ser vivido oral e corporalmente antes de ser escrito;

• Improvisação.

Émile Jaques-Dalcroze dava uma grande importância à improvisação, fosse ela vocal, instrumental ou

corporal. Improvisar é o momento criativo de desenvolvimento das ideias próprias, mas também de

demonstração dos conteúdos aprendidos. Em cada aula, através de exercícios de improvisação que

correspondessem aos conteúdos da aula, o aluno transforma-se em compositor e coreógrafo.12

2.2. Zoltán Kodály

Zoltán Kodály (1882-1967), compositor e pedagogo húngaro continua, ainda nos dias de hoje, através

do seu pensamento filosófico, a influenciar a forma da sociedade ocidental ver a cultura. De acordo

com Zoltán Kodály, a música deve ser aberta a todos. O seu propósito era alfabetizar musicalmente

todos os cidadãos, munindo-os de “... capacidade de pensar, ouvir, expressar, ler e escrever utilizando

a linguagem musical tradicional”.13

Tal como Dalcroze, Zoltán Kodály defendia que antes da alfabetização musical, devia haver vivência

e sensibilização para esta arte. Porém, para ser praticável esta abertura genérica à música, o método

deste pedagogo foi pensado, principalmente, para a voz. Assim, no seu ponto de partida, esta

metodologia é, potencialmente, atingível a todos. Para o efeito, este autor propõe três tipos de

repertório:

• canções infantis na língua materna;

• temas folclóricos nacionais (uma das principais características do seu trabalho);

• música erudita ocidental.

12 Mariani, S. (2012). Émile Jaques-Dalcroze – A Música e o Movimento. In Mateiro, T., e Ilari, B. (Comp.). (2012). Pedagogias

em Educação Musical. Curitiba: Editora Intersaberes. 13 Silva, W. M. (2012). Zoltán Kodály – Alfabetização e Habilidades Musicais. In Mateiro, T., e Ilari, B. (Comp.). (2012).

Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: Editora Intersaberes.

24

No método de Zoltán Kodály, os alunos são convidados a ter um papel ativo através de performances,

avaliação e composição. Segundo refere o autor Silva (2012), comummente, as composições devem

ser improvisadas, quando cantadas, e meditadas, quando escritas.

2.3. Edgar Willems

Edgar Willems (1890-1978) foi também um grande pedagogo da primeira geração. Igualmente

influenciado por Jaques-Dalcroze, procurou desenvolver um método de ensino vivo e agradável

centrado no aluno. Edgar Willems criava a música como parte da essência da formação humana geral.

O método deste pedagogo defende um relacionamento contínuo entre a natureza humana e a vida

musical de cada um.

Edgar Willems compôs material sonoro que permite vivenciar cada elemento da música desde muito

cedo, de forma a completar o seu pensamento e a facilitar a sua aplicação prática. Este material foi

maioritariamente baseado nos sons harmónicos que são, para o compositor, o alicerce da música tonal.

Edgar Willems também defendia que a formação auditiva é fundamental no desenvolvimento musical,

enquadrada nos domínios fisiológico (ouvir), afetivo (escutar, como reação afetiva ao que se ouve) e

entender (tomar consciência do que se ouve). O método deste pedagogo valoriza extremamente o

trabalho com canções, sendo denominado de “atividade sintética” que inclui ritmo, melodia e

harmonia, sendo esta frequentemente subentendida. De evidenciar que este tipo de atividades

compreende também canções improvisadas.14

2.4. Carl Orff

Carl Orff (1895-1982) surge também como um dos pedagogos mais influentes na educação musical.

Ainda assim, a sua obra enquanto docente nem sempre foi bem recebida. O trabalho pedagógico de

Carl Orff fundamenta-se no pensamento musical elementar que, segundo afirma o autor, facilita

oportunidades de vivências significativas e contribui positivamente para o desenvolvimento da

14 Parejo, E. (2012). Edgar Willems – Um Pioneiro na Educação Musical. In Mateiro, T., e Ilari, B. (Comp.). (2012). Pedagogias

em Educação Musical. Curitiba: Editora Intersaberes.

25

personalidade da pessoa. Assim, parte do pressuposto que linguagem, música e movimento estão

intimamente ligados ao ritmo.

O método de Carl Orff sugere um estilo de ensino baseado na prática e compreende uma

aprendizagem por etapas de crescimento, em paralelismo com o desenvolvimento humano.

Carl Orff criou materiais pedagógicos sobretudo baseados em exercícios rítmico-melódicos. Porém,

isso levou à necessidade de criar novos instrumentos, extensíveis à sala de aula. Conseguiu fazê-lo com

a ajuda do musicólogo Curt Sachs e do construtor de instrumentos Carl Maendler e Klaus Becker-

Ehmck. Carl Orff, Curt Sachs, Carl Maendler e Klaus Becker-Ehmck desenvolveram e adaptaram

vários instrumentos, inspirados na época medieval e em diferentes culturas, que hoje denominamos

de instrumental Orff. Entre eles, encontramos o xilofone, o metalofone, a guizeira, o glockenspiel,

entre outros. Os instrumentos de lâminas foram pensados por Carl Orff tendo em vista as atividades

criativas. Com a possibilidade de remover as lâminas que se quiser, podem selecionar-se apenas as

notas da escala pentatónica, tão utilizada pelo autor, ou apenas as que convierem ao exercício a efetuar

ou para a faixa etária com que se está a trabalhar. 15

Em resumo, a proposta de Carl Orff pretende abordar conjuntamente a linguagem, a música e o

movimento. Quanto ao elemento da linguagem, surge através da utilização de nomes próprios, rimas,

canções, poemas, trabalhados sob a forma de padrões rítmicos, improvisação e/ou atividades

corporais. A música, certamente na sua vertente mais melódica e harmónica, uma vez que o ritmo é

trabalhado constantemente, é abordada através do uso de pequenas frases melódicas. Numa primeira

abordagem, essas frases usam apenas três a cinco notas; no entanto progressivamente devem utilizar-

se outros sons e modos: escala pentatónica, modos gregos, escalas maiores e menores e até algo mais

próximo da música contemporânea, escalas de tons inteiros, etc. No que respeita ao terceiro elemento,

o movimento, é explorado através de jogos e danças de roda de diferentes origens. O grande propósito

é estimular a vivência de experiências físicas com espaço e tempo definidos, fazendo despertar o

conhecimento do movimento como caminho para o entendimento da música. Aqui, Carl Orff

aproxima-se nitidamente das ideias de Jaques-Dalcroze.

15 Bona, M. (2012). Carl Orff – Um Compositor em Cena. In Mateiro, T., e Ilari, B. (Comp.). (2012). Pedagogias em Educação

Musical. Curitiba: Editora Intersaberes.

26

Os três elementos mencionados não devem entendidos como afastados entre si, mas sim trabalhados

em simultâneo e uns podem ser traduzidos nos outros, isto é, por exemplo, um som pode ser

representado com um gesto, da mesma forma que uma palavra pode traduzir-se num som.16

Este método destaca explicitamente o papel da criação, mais especificamente, no que respeita à

improvisação. Esta, como criação de uma música própria, deve ser incluída em cada aula, seja ela

melódica, rítmica, idiomática ou de movimentos.17

2.5. Maurice Martenot

Maurice Martenot (1898-1980) foi igualmente um pedagogo inovador desta primeira geração. O

objetivo da sua proposta é contribuir, através do ensino da música, para o desenvolvimento global do

aluno. Tal como Zoltán Kodály, por exemplo, este pedagogo afirmava que a música deve ser de acesso

a todos os que veem nela uma oportunidade de se expressar.18 Vai até mais longe defendendo que a

arte é, possivelmente, o único meio de se conseguir ter qualidade de vida. É importante olhar para

estas ideias compreendendo o contexto em que floresceram estes pedagogos. A primeira metade do

século XX fora aterradora: crises económicas, um mundo destroçado por duas Guerras Mundiais

terríveis, infinitas ditaduras na frente de países ditos desenvolvidos. A arte surgia, aos olhos de muitos,

como um escape, uma forma de se ser feliz. Maurice Martenot não passou ao lado destes factos e

desenvolveu o seu método nesse sentido, criando sempre uma ligação entre corpo (sentidos), alma

(sentimentos) e inteligência. Estes três elementos possibilitam a criação de um ambiente propício à

estimulação da criatividade.

O seu percurso enquanto pedagogo foi sempre marcado pela questão que ele próprio se colocou: ser

professor de arte ou educador através da arte?

O professor de arte procura alcançar resultados palpáveis a curto prazo. Um educador aposta

sobretudo no desenvolvimento do ser humano, da vida interior e da sua sensibilidade, da imaginação

e do autocontrolo. Para Maurice Martenot, o educador deve fomentar a procura do prazer de

16 Bona, M. (2012). Carl Orff – Um Compositor em Cena. In Mateiro, T., e Ilari, B. (Comp.). (2012). Pedagogias em Educação

Musical. Curitiba: Editora Intersaberes. 17 Haselbach, B. (1971). Orff-Schulwerk: Elementare Musik und Bewegungserziehung. In: Bünner, G., Röthig, P.; e Germann-

Müller, U. Grundlagen und Methoden Rhythmischer Erziehung (1971). Stuttgart: Klett. 18 Martenot, M. (1970). Méthode Martenot: principes fondamentaux de formation musicale et leur aplication – livre du maître. 6. ed. Paris:

Magnard.

27

construir, partilhar, expressar, criar e descobrir. Para isto deve manter uma postura de relaxamento

constante e natural. O seu papel é o de ajudar na construção do conhecimento mais do que o

transmitir. Deve escutar, observar, propor, provocar e ajudar, sempre que necessário, tanto na

descoberta como na aquisição de técnicas.19

Destacam-se quatro elementos fundamentais na obra de Martenot:

• Sentido rítmico;

• Relaxamento;

• Silêncio;

• Audição interior.

Todos estes elementos devem ser trabalhados através de exercícios e/ou jogos, valorizando o lado

mais lúdico e agradável da atividade. Para desenvolver aptidões musicais na criança, cada componente

da música deve ser trabalhado separadamente de modo a evitar a dispersão da atenção. Assim, por

exemplo, o ritmo deve ser abordado e estudado separadamente da melodia.20

Por outro lado, um ponto assente no pensamento deste pedagogo é o princípio de que antes da teoria

deve vir sempre a prática. Aqui, assemelha-se a Jaques-Dalcroze e a Kodály.

O método de Maurice Martenot pretende, assim, segundo os autores Fialho e Araldi (2012, p. 169-

170) 21 desenvolver os seguintes aspetos:

“... ritmo, canto livre por imitação, canto consciente como preparação para o

solfejo, leitura musical, teoria aplicada e suas relações com a educação sensorial,

memorização, imitação espontânea e transposição”.

Fialho e Araldi (2012, p. 169- 170)

Para tal, trabalha amplamente o ritmo, que a par, por exemplo, Carl Orff considera o elemento vital

da música, o canto (e a melodia), a audição (e o ouvido interior), a memorização, a leitura, a harmonia

19 Arnaus, A. (2007). Maurice Martenot. In Díaz, M. e Giráldez, A. (Coords.). Aportaciones Teóricas y Metodológicas a la

Educación Musical. Barcelona: Graó. 20 Vallim, V. C. (2003). A Produção Musical na Educação Infantil: Um Desafio da Escola do Futuro. Florianópolis: Universidade

Federal de Santa Catarina. 21 Fialho e Araldi (2012). Maurice Martenot – Educando com e para a música. In Mateiro, T., e Ilari, B. (Comp.). (2012).

Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: Editora Intersaberes.

28

e o relaxamento. Esse trabalho deve ser realizado com recurso a jogos de imitação, pergunta e resposta,

experimentação sonora, execução mental e improvisação. Esta última é muito utilizada como meio de

descoberta do saber e do autoconhecimento. Para Maurice Martenot, o canto livre permite à criança

habituar-se a esta atividade num clima de confiança, extremamente favorável a um trabalho consciente

de aperfeiçoamento da afinação. Por outro lado, o improviso tem um contributo de importância na

criação e no desenvolvimento de uma linguagem musical própria.

Neste método, o ensino começa no som e vai até à escrita. Todavia, este processo é muito gradual e

atravessa etapas distintas, passando até pela utilização de escritas musicais diferentes.

Martenot propõe jogos que apelam à atenção auditiva e à compreensão do silêncio, de modo a

estimular o interesse pelo som. Estes jogos assentam na dicotomia entre naturalidade e atividade,

tranquilidade e concentração. Ainda que devam ser curtos e alegres, devem contrapor momentos de

atividade e relaxamento.

2.6. Shinichi Suzuki

Só Shinichi Suzuki (1898-1998), professor e violinista japonês, é que não aborda a questão da

composição ou da improvisação, comparativamente aos restantes pedagogos já referidos. No entanto,

devido à sua inegável importância para o ensino do violino terá também um lugar de destaque neste

relatório.

Criado nos anos 30 do século XX, o trabalho de Shinichi Suzuki, foi pensado primeiramente para o

ensino do violino no Japão. Mais do que um método de ensino instrumental, pretende ser uma filosofia

educacional, dando-se assim o nome de Educação do Talento. Para este pedagogo, o talento é fruto

de imenso estudo de forma sistemática, num ambiente estimulante e com instrução adequada. Esta

ideia foi totalmente inovadora para a sua época e, mais tarde, já no final do século, muitas teorias

educacionais foram ao seu encontro.

Uma das suas grandes contribuições para o ensino da música foi a adaptação, tal como Carl Orff, de

instrumentos musicais. Porém, neste caso, a adaptação é sobretudo de tamanho de modo a adequá-

los à anatomia das crianças.

Tal como no pensamento dos restantes pedagogos da sua geração, encontramos no seu método a ideia

de que o ensino da música não existe apenas para alguns, devendo estar à disposição de todas as

29

crianças. Da mesma forma que Martenot, Shinichi Suzuki defende que a Educação do Talento

pretende contribuir de forma decisiva para a formação integral do aluno. 22

Shinichi Suzuki refletiu também no papel que a família e a cultura podem ter no desenvolvimento

humano e, como consequência, sugeriu um ensino da música desde muito tenra idade. Da mesma

forma que a criança tem o apoio, motivação e estímulo da família ao desenvolver uma nova capacidade

ou ao dizer uma nova palavra, o mesmo devia ser aplicado à música desde muito cedo, desenvolvendo

uma cultura musical natural. Este método chama-se Abordagem da Língua Materna.

Shinichi Suzuki sugere que as crianças não se cansam da repetição, apenas os adultos, portanto, na

prática, o seu trabalho é fundamentado em audição, repetição e memorização. Idealmente estes

processos deveriam vir de casa, mais especificamente, da imitação da mãe, que também deveria saber

tocar. Trabalhando a imitação, o ouvido melhora, bem como a memória e, da mesma forma que não

se aprende a ler enquanto se aprende a falar, a leitura musica só deve vir mais tarde, indo de encontro

ao que defendem vários dos pedagogos desta primeira geração.

3. Pedagogos Musicais da Segunda Geração

3.1. George Self

George Self (1921-1967) é um pedagogo inglês cujas ideias vão de encontro à música contemporânea

mais vanguardista. Pretende quebrar com os parâmetros tradicionais do passado. Assim, não é difícil

perceber o radicalismo das suas propostas. No que respeita ao ritmo, propõe a utilização de compassos

e organizações irregulares sem enfatizar a pulsação. No que diz respeito às alturas, favorece os sons

da escala cromática e mesmo os de altura indefinida. Defende, tal como Carl Orff, a utilização de

instrumentos de percussão de altura determinada ou não, muitas vezes produzidos pelos próprios

alunos. Por outro lado, sugere uma categorização de instrumentos baseada na duração do seu som:

curto, sustentado ou extinguindo-se gradualmente. No campo da escrita musical, George Self propõe

uma notação simplificada, com indicações do tipo de som de acordo com a sua categorização de

instrumentos, e com indicações para os mais variados efeitos sonoros. Para as dinâmicas recorre às

notações tradicionais.

22 Ilari, B. (2012). Shinichi Suzuki – A Educação do Talento. In Mateiro, T., e Ilari, B. (Comp.). (2012). Pedagogias em

Educação Musical. Curitiba: Editora Intersaberes.

30

George Self recorre a composições suas para os alunos executarem, mas, da mesma forma, estimula a

criação nos estudantes com a devida anotação em partituras igualmente simplificadas. 23

3.2. Edwin Gordon

Edwin Gordon (1927-2015) foi um pedagogo americano que dedicou grande parte da sua carreira ao

estudo do desenvolvimento musical em recém-nascidos e crianças pequenas. Mais do que um método,

Edwin Gordon desenvolveu uma teoria, baseada em estudos da psicologia, acerca da aprendizagem

da música, sobretudo nos primeiros anos de vida. Dá-se-lhe o nome de Teoria de Aprendizagem

Musical.

Defensor de uma instrução musical nos primeiros anos de vida semelhante ao ensino da língua,

Gordon aposta nitidamente no desenvolvimento das capacidades essenciais à compreensão, criação e

leitura musicais desde pequeno. Sugere assim um conceito inovador a que chamou de audiação.

“A audiação é para a música o que o pensamento é para a linguagem”.

Ávila (s. d.)

A audiação acontece quando se compreende e perceciona música em silêncio, sem a presença física

da música, contrapondo-se, assim, à simples imitação. De acordo com o pensamento de Edwin

Gordon, as bases para a audiação são organizadas nos primeiros anos de vida, o que é comprovado

por inúmeros estudos que atestam esta fase como sendo uma das mais favoráveis ao aparecimento de

conexões neurológicas. Se não forem fomentadas nesta fase, muitas das células não utilizadas nas

conexões acabam por se perder.

A Teoria de Aprendizagem Musical, de forma mais resumida e prática, estabelece quatro estádios no

desenvolvimento da linguagem, sempre associados à música. Em primeiro lugar, ouvimos e

familiarizamo-nos com os sons e a língua. Num segundo momento, tentamos imitá-los. Seguidamente

pensamos usando a língua que aprendemos e atribuímos-lhe sentido e significado. Num último

estádio, criamos e desenvolvemos as nossas próprias frases ou, se quisermos, começámos a

improvisar.

23 Ávila, M. B. (s. d.). Métodos ativos – Novos conteúdos - Schafer, Self, Paynter, Gordon, Swanwick. São Paulo: Universidade

Anhembi Morumbi.

31

3.3. John Paynter

John Paynter (1931-2010) foi um compositor e professor inglês que desenvolveu um trabalho

considerável no sentido de envolver a criatividade no ensino da música. Por um lado, tomou como

princípios pedagógicos básicos a liberdade, a descoberta e a individualidade do aluno. Por outro lado,

vai de encontro à música de vanguarda. Em muitos aspetos as suas ideias parecem-se às de George

Self.

Nas suas aulas, John Paynter tentava incluir tanto instrumentos como outro tipo de fontes sonoras,

acústicas ou eletrónicas. Assim, dava liberdade aos alunos para experimentarem esses diversos

materiais para se expressarem produzindo pequenas obras musicais de vanguarda, frequentemente

escritas sob a forma de partituras gráficas.

Tal como os pedagogos que o antecederam, John Paynter defendeu que a música, bem como as

ciências e as restantes artes, não podem ser apenas para alguns. Assim, entendia que o papel da música

nas escolas não seria simplesmente o de formar instrumentistas, mas também o de proporcionar a

todos o contacto com ela de modo a experimentá-la criativamente. Foi ainda mais longe defendendo

que se a música se cria partindo de qualquer fenómeno sonoro, então todos podem fazer música.

John Paynter via na música, arte criativa em todas as suas formas (composição, execução e audição),

uma oportunidade de educar os sentimentos. Considerava que, apesar destes não poderem ser

ensinados, os alunos podiam ser despertados a expressá-los e, impulsionados pela aventura da

descoberta, podem, desta maneira, viver experiências pessoais interligando sentimentos, imaginação e

invenção.

John Paynter declarava também que, em música, deviam evitar-se os métodos, sendo estes adversos à

mente criativa. As suas propostas são mais uma visão do ensino musical do que um método

sistematizado. Possivelmente devido a esse ponto de partida, ao contrário de outros pedagogos já

abordados, não determina qualquer hierarquização nos vários elementos musicais, atingindo, em vez

disso, um relacionamento natural de todos os elementos.

Embora não use o conceito de audiação desenvolvido por Edwin Gordon, uma característica nos

estudos de John Paynter aproxima-o das ideias daquele: a diferenciação entre “ouvir” e “escutar”. O

“ouvir” é um exercício que não exige esforço ou reflexão. De acordo com John Paynter, “escutar”

32

impõe uma posição ativa, implica atenção e criatividade para atribuição de significado mais profundo

à música. 24

3.4. Raymond Murray Schafer

Raymond Murray Schafer (1933-...) é um compositor e pedagogo canadiano cuja obra se centraliza,

principalmente, de acordo com Fonterrada (2012, p. 277-283)25, em torno de três eixos:

• Relação entre som e meio ambiente;

• Junção das artes;

• Ligação entre as artes e o sagrado.

Para realizar o primeiro eixo, Schafer criou o conceito de soundscape, normalmente traduzido para

português como “paisagem sonora”. Da mesma forma que a maioria da população mundial já começa

a preocupar-se com a conservação da natureza e do meio ambiente devido aos evidentes desequilíbrios

criados ao longo das últimas décadas, Raymond Murray Schafer tem vindo a alertar para um dos

desequilíbrios mais esquecido: a poluição sonora. Assim, procura apelar à valorização do som e à

consciencialização das pessoas acerca do seu impacto no ambiente. Se, por um lado, o Homem está a

fazer demasiada poluição sonora, por outro lado, está a esquecer-se de sons importantes da natureza,

seja dos animais ou dos elementos como a água e o fogo. A este trabalho, Raymond Murray Schafer

dá o nome de ecologia acústica.

O segundo eixo refere-se a um ideal concebido pelo pedagogo, a que chamou de Teatro de

Confluência. O objetivo é incluir todas as artes num género novo de teatro em que todas se

complementam, mas nunca negam ou subordinam nenhuma das outras.

Quanto à relação da arte com o sagrado, Raymond Murray Schafer sugere uma visão da música tocada

por filosofias orientais e antigas. Com a alusão ao sagrado, este autor pretende referir-se ao que não é

racional, ao que foge ao intelectual. Tal como sucedia nas sociedades tribais, através das artes pode

24 Mateiro, T. (2012). John Paynter – A Música Criativa nas Escolas. In Mateiro, T., e Ilari, B. (Comp.). (2012). Pedagogias

em Educação Musical. Curitiba: Editora Intersaberes. 25 Fonterrada, M. T. O. (2012). Raymond Murray Schafer – O Educador Musical em um Mundo em Mudança. In Mateiro, T., e

Ilari, B. (Comp.). (2012). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: Editora Intersaberes.

33

haver um processo de reencantamento com o mundo, no fundo, uma certa transcendência adquirida

através das vivências das artes. Assim sendo, Murray Schafer defende um certo regresso à valorização

do sagrado, um pouco esquecida contemporaneamente, uma vez que esta ajuda a melhorar os

relacionamentos com o próximo e o meio. A recuperação deste tipo de valores é um dos papéis da

arte. Esta preocupação constante na sua obra relaciona-se com o segundo eixo, em que tenta

desenvolver uma certa unidade entre as artes e os artistas. Anualmente, este educador promove

projetos para desenvolver os valores humanos e as artes com o propósito de transformar, para melhor,

o mundo e torná-lo melhor auditivamente.26

Mais do que apresentar qualquer tipo de método Raymond Murray Schafer pretende provocar,

espicaçar, questionar o rumo que a sociedade tem tomado desde a Revolução Industrial. A crescente

influência do dinheiro e do poder social, a perda de valores essenciais humanos e a falta de ideais são

abordados de forma a consciencializar o leitor ou o estudante e não a indicar caminhos ou formas de

agir. Raymond Murray Schafer afirma na sua obra O Ouvido Pensante (1992):

“Eu não digo: Faça assim! Digo: Eu fiz assim!”

Os seus métodos publicados devem ser compreendidos como um mosaico, como ele mesmo o

apresenta, e não como um método sistemático e progressivo. Neste seu traço, vai de encontro ao

defendido por John Paynter, anteriormente analisado neste trabalho.

No que diz respeito aos exercícios explorados por Raymond Murray Schafer, alguns relacionam-se

com a técnica, outros com a exploração criativa de sons e, outros ainda, com a escuta. Também no

seu trabalho, a criatividade tem um papel extremamente relevante. Como declara na sua obra O

Ouvido Pensante (1992), esta é:

“... talvez o assunto mais negligenciado na educação musical do Ocidente”

Na obra O Ouvido Pensante (1992), Raymond Murray Schafer elabora uma lista de dez temas sobre

as quais o educador musical deve refletir:

• “O primeiro passo prático, em qualquer reforma educacional, é dar o primeiro passo prático.”;

• “Na educação, fracassos são mais importantes do que sucessos. Nada é mais triste do que uma

história de sucessos.”;

26 Fonterrada, M. T. O. (2012). Raymond Murray Schafer – O Educador Musical em um Mundo em Mudança. In Mateiro, T., e

Ilari, B. (Comp.). (2012). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: Editora Intersaberes.

34

• “Ensinar no limite do risco.”;

• “Não há́ mais professores, apenas uma comunidade de aprendizes.”;

• “Não planeje uma filosofia de educação para os outros. Planeje uma para você mesmo. Alguns

outros podem desejar compartilhá-la com você.”;

• “Para uma criança de cinco anos, arte é vida e vida é arte. Para uma de seis, vida é vida e arte

é arte. O primeiro ano escolar é um divisor de águas na história da criança: um trauma.”;

• “A proposta antiga: o professor tem a informação; o aluno tem a cabeça vazia. Objetivo do

professor: empurrar a informação para dentro da cabeça vazia do aluno. Observações: no

início, o professor é um bobo; no final, o aluno também.”

• “[...] uma aula deve ser uma hora de mil descobertas. Para que isso aconteça, professor e aluno

devem, em primeiro lugar, descobrirem-se um ao outro.”;

• “Por que são os professores os únicos que não se matriculam nos seus próprios cursos?”;

• “Ensinar sempre provisoriamente. Só Deus sabe com certeza.”. 27

Mais uma vez, é evidente o caráter desafiador do pedagogo ao lançar estas questões para reflexão.

3.5. Keith Swanwick

O ensino da música tem tido a tendência para a omissão dos verdadeiros elementos do jogo

imaginativo (criação, improvisação e composição), favorecendo o domínio da execução, da audição, e

da execução de música em público.28

Keith Swanwick (1937-...) é um pedagogo britânico. No seguimento dos trabalhos de John Paynter e

Murray Schafer, Keith Swanwick sugere uma reflexão acerca do que se entende por música antes de a

ensinar. Para o professor, a música é definida mediante a reunião de três condições: seleção de sons,

27 Schafer, R. M. (1992). O Ouvido Pensante (M. T. O. Fonterrada, M. R. G. Silva, M. L. Pascoal, trad.). São Paulo: Fundação

Editora da Universidade Estadual Paulista. (Obra originalmente publicada em 1986). 28 Swanwick, K. (2006). Música, pensamiento y educación. Madrid: Ediciones Morata.

35

a relação entre eles e a intenção (de fazer música). Nenhuma das três condições supracitadas pode,

por si só, ser considerada música. Contudo, no seu conjunto, definem-na.

A obra de Keith Swanwick apoia-se muito nos pensamentos de Piaget. Assim, compreende a música

como um discurso com semelhanças a qualquer outro: representação interna, reconhecimento e

estabelecimentos de relações entre imagens, uso de sistemas de símbolos, interação com o pensamento

de outros. É também relacionado com este conceito que Swanwick apresenta o da metáfora, isto é, o

processo que está subentendido em todo o discurso. Na música, a metáfora possibilita atribuir aos

sons e às suas relações valores expressivos e escutá-los de novas formas, originando a criatividade.29

Tendo em conta o pensamento deste autor, o mais importante no ensino da música é a experiência

musical. Esta, por sua vez, pode ser observada sob dois pontos de vista diferentes que, no fundo,

coexistem e se complementam: a tradição cultural e o significado estético mais familiar e a relação

subjetiva do indivíduo com a música, que favorece um segundo nível desse dignificado estético

influenciado afetivamente por memórias ou sentimentos. Para cumprir o seu papel, o professor deverá

desenvolver atividades que envolvam os alunos diretamente com experiências musicais para que estes

sejam sensibilizados por elas e entendam “... a música como algo significativo na vida das pessoas e

dos grupos, como uma forma de interpretação do mundo e de expressão de valores, como um espelho

que reflete sistemas e redes culturais e que, ao mesmo tempo, funciona como uma janela para novas

possibilidades de atuação na vida”.30

Além dos seus pensamentos teóricos, Swanwick elaborou dois modelos para o ensino da música:

• modelo ClAsP;

• modelo em espiral.

O modelo ClAsP recebeu o seu nome dos seus constituintes: Composição, literatura, Audição, técnica

(skills, em inglês), e Performance. Concebido com o objetivo de auxiliar os alunos a viver e

compreender as experiências musicais, assenta em três grandes pilares (a composição, a audiação e a

performance) e é complementado pela literatura e pela técnica. Esta proposta pretende que sejam

desenvolvidas atividades que reúnam todos os elementos da sigla ClAsP de modo a promover a

aprendizagem da música, musicalmente.

29 Costa, M. M. I. A. (2010). O Valor da Música na Educação na Perspectiva de Keith Swanwick. Lisboa: Instituto de Educação

da Universidade de Lisboa. 30 Escola, N. (2010). Entrevista com Keith Swanwick sobre o ensino de música nas escolas. Disponível em:

http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/entrevista-keith-swanwick-sobreensinomusica-escolas-instrumento-musical-arte-apreciacao-composicao-529059.shtm

36

O modelo em espiral é o resultado mais direto da sua teoria de desenvolvimento musical.

Extremamente baseada no pensamento de Piaget, Swanwick procurou determinar várias etapas no

desenvolvimento musical, de acordo com o nível psicológico do aluno. A figura que se segue permite

entender os vários estádios pelos quais passa o desenvolvimento musical. À esquerda, encontramos

os progressos mais pessoais e, à direita, os mais sociais.

A evolução na espiral do desenvolvimento musical não é, contudo, automática. Depende de

oportunidades de experiências musicais, da educação e do ambiente em que vive. Segundo descreve

Swanwick (2016, p.86), cada um dos níveis visíveis na espiral (materiais, expressão, forma e valor)

expõe

“... uma polaridade entre uma tendência para a assimilação e uma tendência para a

acomodação”.

Nesta citação, o autor refere-se às ideias de assimilação e acomodação de Piaget. O primeiro refere-se

à capacidade de relacionar a informação experimentada com os sistemas interiores de significado. O

segundo, refere a capacidade de alterar os significados de modo a garantir a coerência ao interpretar

as experiências (Costa, 2010, p. 50).

Figura 1 A Espiral do desenvolvimento musical de Swanwick e Tillman (Swanwick,

2006, apud Costa, 2010)

37

38

Capítulo II – Enquadramento teórico

39

1. Criatividade no ensino

A criatividade é um elemento da inteligência que cada vez mais tem merecido a atenção de campos de

estudo como a psicologia, a sociologia ou a educação (Hargreaves e Koutsoupidou, 2009). A

criatividade musical em particular tem sido vista como uma combinação de imaginação e

conhecimento com impactos particularmente positivos ao nível do progresso das capacidades

cognitivas e emocionais das crianças. Esta visão nasce no seguimento de uma duradoura discussão

sobre se a criatividade é uma capacidade inata ou, pelo contrário, adquirida. A conceção elitista de que

a mente criativa é apenas apanágio de alguns eleitos tocados por um dom quase divino remonta já à

época de Platão. 31

No final do séc. XVIII, a figura romântica do génio, personificado por vários dos compositores de

então, vinca ainda mais a ideia de que a inspiração é algo exterior e veiculado pelo artista de forma

quase subconsciente, algo que se mantém de certa forma presente no imaginário popular até hoje

(Cook, 2006). A partir de meados do séc. XX houve uma democratização da conceção de criatividade,

passando esta a ser encarada como algo acessível a todos e que, portanto, se adquire, desenvolve,

ensina e aprende (Hargreaves e Koutsoupidou, 2009). Na música em particular, passou a acreditar-se

que todos somos potencialmente criativos, estando, contudo, dependentes da quantidade e qualidade

dos estímulos recebidos e da existência de aprendizagens específicas (Hargreaves e Koutsoupidou,

2009). Uma outra questão aberta a discussão e muito abordada pela psicologia é a mensurabilidade

das capacidades criativas dos indivíduos. Certas perspetivas encaram a criatividade como uma

disposição que pode ser avaliada em si mesma, independentemente do domínio, ação ou objeto em

que é aplicada. Outras debruçam-se antes sobre os próprios atos criativos em domínios específicos,

tendo, contudo, uma tendência para reduzi-los ao seu aspeto cognitivo, como estratégias de resolução

de problemas, ignorando, por exemplo, o papel da componente emocional neste processo (Deliège e

Richelle, 2006). Mudando o enfoque para o produto resultante do ato criativo surgem novas questões

na sua avaliação como, por exemplo, qual a importância de atributos como a qualidade, novidade ou

originalidade. Merker (2006) alerta para o facto de a música contemporânea ocidental exibir uma

tendência para sobrevalorizar estas últimas em detrimento da primeira. O autor considera a novidade

como uma característica que, sendo, contudo, importante para o conceito da criatividade, não deve

substituir-se-lhe por completo, uma vez que “... o posicionamento na tradição musical não é menos

essencial para a criatividade que a originalidade” (Merker, 2006, p. 25). A partir da década de 60 do

31 Hargreaves, David J.; Koutsoupidou, Theano. 2009. An experimental study of the effects of improvisation on the development of children's creative thinking in music. Psychology of Music 37 (4) p. 251-278.

40

séc. XX, a abordagem do tema da criatividade passou a estar bastante presente no campo do ensino,

inclusivamente na educação musical. Foi uma época em que se questionou a eficácia de um sistema

em larga medida centrado no ato de reprodução mais do que de criação. Colocou-se assim a hipótese

de este contribuir até para impedir o desenvolvimento do potencial criativo que desde então se

acreditou estar presente à partida em todos os indivíduos, ao invés de o fomentar.32

De acordo com novas contribuições e estudos, a ênfase sobre a criatividade no ensino pode ter uma

influência positiva sobre o desenvolvimento intelectual das crianças que vai desde a inteligência em

geral à capacidade de tomar decisões, resolução de problemas e até mesmo desempenho matemático

(Hargreaves e Koutsoupidou, 2009). A criatividade musical em particular confere à criança não só a

capacidade de criar sons ao seu gosto, mas também de apreciar de outra forma a música enquanto

ouvinte (Hargreaves e Koutsoupidou, 2009). Existem duas visões distintas acerca das possibilidades

criativas das crianças no campo da música. Enquanto uns consideram que uma criança está a exercer

a sua criatividade desde que articula e explora os primeiros sons, outros julgam ser necessário esta

atingir um nível de complexidade e estrutura musical comparável à música já existente, de forma a que

a sua capacidade criativa possa ser determinada a partir de parâmetros já definidos (Hargreaves e

Koutsoupidou, 2009). Surgem aqui conceitos que, na área do ensino e psicologia do desenvolvimento,

merecem ser explanados com alguma cautela. Em primeiro lugar, podemos distinguir “novidade” de

“originalidade”, no sentido em que esta última não só implica que o produto criado não existia

anteriormente como também sugere que este traz algo de manifestamente diferente por comparação

com outros produtos já existentes. No caso das crianças, esta conceção de originalidade deve ser

encarada com uma outra ressalva.

Boden (in: Hargreaves e Koutsoupidou, 2009) refere-se a dois tipos de originalidade: psicológica e

histórica. A primeira compara a produção e comportamento criativos de um indivíduo consigo próprio

no passado enquanto a segunda os confronta com os standards sociais e culturais existentes. Uma vez

que as crianças estão ainda numa fase de desenvolvimento torna-se mais natural avaliá-las de acordo

com a perspetiva da originalidade psicológica (Hargreaves e Koutsoupidou, 2009). No entanto, a

originalidade, sob qualquer destas formas, não é certamente a única qualidade que se procura no

produto de um ato criativo. Hickey e Lipscomb (2006) alertam que, para um produto ser considerado

criativo, deve ser novo, mas igualmente “apropriado”. Se tivermos novamente em atenção o contexto

das crianças, os seus produtos criativos devem ser considerados apropriados se estiverem adequados

32 Deliège, Irène; Richelle, Marc. 2006. Prelude: The spectrum of music creativity. In Musical Creativity, Multidisciplinary Research in Theory and Practice, editado por G. W. Irène Deliège. East Sussex: Psychology Press.

41

aos objetivos a que se propuseram ou que lhes foram propostos, sendo de alguma forma

“esteticamente interessantes” (Hickey e Lipscomb 2006, p. 99). É comum os professores terem

dificuldade em avaliar o comportamento criativo musical das crianças pelo condicionamento que a

cultura e o sistema atuais promovem na procura de algo que “soa bem” (Hickey e Lipscomb 2006, p.

98). Os professores tendem geralmente a preferir as criações mais estruturadas e tonais dos seus

alunos, mostrando dificuldade em interpretar o lugar da originalidade e da diferença na produção

musical de jovens ainda em fase de aprendizagem (Hickey e Lipscomb, 2006).

2. A Improvisação no ensino

2.1. A improvisação no ensino da música

A improvisação é uma prática musical que, apesar de presente nos mais variados géneros e culturas

musicais, tem tido alguma dificuldade em conquistar um lugar na educação musical formal. Apesar de

grandes nomes da pedagogia da música como Dalcroze, Kodaly ou Orff já terem antes integrado a

improvisação nos seus métodos, foi apenas a partir da segunda metade do séc. XX que se assistiu a

um interesse mais generalizado em integrar esta prática na formação musical, processo esse que ainda

hoje vai decorrendo (McMillan, 1997). McMillan (1997) realça que muitas destas perspetivas tratam a

improvisação como um produto transitório relativamente à composição. Vários autores preferem,

contudo, salientar o processo aqui envolvido e o seu contributo para a aquisição e desenvolvimento

de outras capacidades musicais. Pressing (in: McMillan, 1997) considera a improvisação como algo

que auxilia a aprendizagem de novas ideias em vários campos, mesmo fora do contexto musical.

Riveire (2006) também encara a improvisação como uma ferramenta de ensino valiosa, com a qual se

manipula a nova informação, de modo a consolidar a sua compreensão. Robert Thomas (in: McMillan,

1997) aponta que a improvisação invoca capacidades auditivas e cognitivas importantes, tais como

“pensamento musical dedutivo, indutivo e intuitivo”. Priest (in: McMillan, 1997) encara tanto a

improvisação como a prática de tocar de ouvido como sendo centrais para uma aprendizagem

instrumental abrangente e McPherson (in: McMillan, 1997) observou igualmente que a aquisição

destes hábitos está diretamente ligada a um prosseguimento do envolvimento com a música na vida

adulta pós-escolar. Um dos grandes desafios para a integração da improvisação na escola relacionasse

com condicionantes dos próprios professores. Uma vez que as atuais gerações de docentes não

tiveram ainda grandes oportunidades de praticar e desenvolver as suas capacidades de improvisação,

sentem por vezes alguma relutância em abordá-la nas suas aulas (Koutsoupidou, 2005) A falta de

experiência e familiaridade próprias é uma das principais razões apontadas pelos professores que

42

evitam estas atividades, sendo a falta de tempo de aula disponível também referenciada

(Koutsoupidou, 2005). De acordo com um estudo de Koutsoupidou (2005) efetuado sobre um

conjunto de 67 professores do ensino primário (quer com formação generalista quer com formação

musical especializada), os docentes que utilizam a improvisação nas aulas tendem a ser mais velhos, a

ter maior experiência profissional e melhor formação académica (na qual se inclui também algum

contacto com a improvisação). Geralmente incluem a improvisação nas suas aulas por sua própria

iniciativa e por acreditarem na sua influência positiva sobre o desenvolvimento intelectual e musical

dos seus alunos. A ênfase dada à reprodução e interpretação de repertório nos programas e currículos

de disciplinas musicais mais específicas, tais como as aulas de instrumento, tornam ainda mais difícil

a introdução de uma prática musical que, ainda que entendida como benéfica, não tem sido encarada

como uma prioridade. É reconhecida a dificuldade de contornar as fórmulas usuais de condução de

aulas ou ensaios a fim de conseguir tempo para atividades que se distanciam da música notada e

enveredam por treinos auditivos e exercícios de improvisação (Riveire, 2006). Rudaitis (1995) chama

a atenção para o facto de aulas de improvisação não poderem ser, por sua vez, completamente

improvisadas, isto é, devem ser preparadas com algum cuidado. No entanto, também os próprios

professores devem estar abertos a testar várias possibilidades e a correr alguns riscos (Rudaitis, 1995).

É, portanto, uma atividade também particularmente exigente para o professor, por exigir da sua parte

imaginação, flexibilidade e abertura a novas ideias.

2.2. Benefícios da improvisação no ensino da música

Guilbault (2009) e Scott (2007) realçam que a improvisação permite que um aluno expresse

musicalmente as suas ideias e sentimentos, ao mesmo tempo que promove uma “sensação de

propriedade” e orgulho sobre a música que executa (Guilbault, 2009, p. 81). A utilização de atividades

criativas nas aulas, mais centradas no próprio aluno que no professor, promove o desenvolvimento

do potencial criativo das crianças, principalmente as mais pequenas (Hargreaves e Koutsoupidou

2009). Estes autores constataram, estudando as consequências de exercícios de improvisação e criação

musical com crianças, que estas apresentavam melhores níveis de pensamento criativo, além de que

eram notórias também melhorias ao nível da flexibilidade musical, originalidade e sintaxe. Azzara

(1999) considera a improvisação como algo basilar no desenvolvimento da musicalidade

(“musicianship”) e das capacidades auditivas. Scott (2007) lembra que a independência da notação

permite igualmente focar a atenção na técnica e na qualidade da produção de som. Azzara (1999),

observando que a maioria dos professores dedica grande parte do seu tempo ao ensino da leitura,

43

chama a atenção ao papel positivo que a improvisação poderá ter precisamente na compreensão da

notação musical, uma vez que esta última depende em larga medida de uma boa musicalidade e

compreensão auditiva prévias. O mesmo autor sugere inclusivamente a utilização da improvisação

como avaliação da compreensão de um dado trecho musical, mostrando como ambas as competências

podem interligar-se (Azzara 1999). Uma vez que um estudante consiga notar as suas improvisações,

estas funcionarão também como ligação com a composição. Sendo a improvisação uma prática que

envolve um certo grau de risco e incerteza, é natural que um estudante cometa erros ocasionais. Além

de considerar positiva a promoção de um ambiente em que não exista medo de falhar, Azzara encara

até estes erros como algo útil para o professor. Segundo o autor, estes mostram até que ponto o aluno

compreendeu as matérias e podem por vezes revelar ideias menos convencionais, mas da mesma

forma interessantes. A improvisação em conjunto também favorece a criação de uma boa interação

social e ensina a ouvir, comunicar e reagir aos demais intervenientes (Scott, 2007). Os relacionamentos

sociais e musicais, as influências de estilo e a assunção do risco decorrentes da prática da improvisação

promovem, segundo McMillan (1997), o desenvolvimento de uma voz pessoal, algo de grande

importância do ponto de vista artístico.

3. A motivação

C. Azzara afirma que o medo do erro constitui um obstáculo importante ao ato de improvisar. Este

aspeto revela a importância de uma disposição psicológica e emocional positiva num processo de

improvisação bem-sucedido. Para Azzara o principal impedimento para improvisar em grupo é o

medo do ridículo, que é bastante frequente. Os autores referem que o professor pode ajudar a

ultrapassar este receio mantendo um ambiente de aula aberto e juntando-se às atividades. Para otimizar

a disposição psicológica do aluno perante o medo do erro, os autores aconselham a arriscar porque,

tal como quando as crianças se magoam nos joelhos ao brincarem, é natural o erro surgir quando

aprendemos a improvisar. Azzara sugere ao professor dar um feedback que reforce a autoconfiança

dos alunos. Cardoso (2007) no seu artigo “O papel da motivação na aprendizagem de um

instrumento” destaca que a aprendizagem torna-se especialmente eficiente com níveis elevados de

motivação. O autor distingue o caráter fulcral da motivação dos alunos na aprendizagem de um

instrumento musical num contexto de ensino especializado porque trata-se de um sistema de ensino

bastante exigente que requer o desenvolvimento de muitas competências. Ainda no seu artigo,

Cardoso sugere explicações suscetíveis de ajudar o professor na sua tarefa de manter níveis elevados

de entusiasmo nos alunos. Para manter os alunos motivados, é preciso promover o esforço, encarar o

erro de forma construtiva, e incentivar o uso e a integração de mecanismos motivacionais. Passando

44

esta eficácia de processo de aprendizagem a outros contextos escolares, as crianças podem ganhar

mais confiança no seu próprio desempenho e, consequentemente, melhorar a sua autoestima e o seu

sentimento de autoeficácia.

Cardoso (2007) revela que nos alunos mais jovens que frequentam o curso de iniciação, a motivação

costuma depender de fatores externos que, por exemplo, podem ser querer agradar aos pais ou ao

professor. A partir da adolescência, quando os alunos se encontram no curso básico, os fatores

motivacionais transformam-se em fatores internos, incidindo sobre e a natureza da sua motivação que

passa a ser intrínseca. Por exemplo, os alunos podem querer ser músicos de orquestra, tocar peças

mais desafiadoras ou desenvolver alguma relação de proximidade com o instrumento. A motivação

intrínseca ajuda-os a aprender mais depressa.

Segundo o autor Cardoso (2007), os familiares e professores podem comunicar aos alunos uma

determinada imagem de si próprios. Ao interagirem entre si, essas figuras influentes transmitem às

crianças a teoria de autoconceito de inteligência que adotaram para elas próprias. Porém, graças à sua

influência, os professores podem modificar as convicções que os alunos têm relativamente às suas

competências, àquilo que serão capazes de fazer no futuro ou às razões das suas dificuldades. Se essas

alterações forem consistentes vão possibilitar o aumento da velocidade e a qualidade das

aprendizagens.

Cardoso (2007) declara que os professores podem estimular a aprendizagem dos alunos através de

quatro mecanismos de regulação motivacional. O primeiro desses mecanismos consiste em fixar metas

com expetativas elevadas, mas alcançáveis – caso contrário o aluno fica com ansiedade, emoções

negativas e baixa autoestima. A adaptação do grau de dificuldade da tarefa às habilidades do aluno é

recomendada por Gordon (2000, pp. 179 - 180). As metas precisam de ser apresentadas de forma

clara e inequivocamente, bem definidas, e os professores devem também dar orientações práticas para

ajudar a alcançá-las.

No segundo mecanismo de regulação motivacional o professor leva o aluno a experienciar níveis

elevados de eficácia na aprendizagem. Para o fazer concentra a atenção sobre o processo de realização

das tarefas e dá um feedback apropriado e construtivo em caso de erro ou, em caso de sucesso, um

reforço positivo do esforço. Cardoso (2007) destaca que:

“(...) ao ajudarem os alunos a entender que as falhas e os erros fazem parte do processo

de aprendizagem os professores ajudá-los-ão a perder o receio de falhar.”

45

Por outro lado, ao repetir as experiências positivas que são benéficas ao sentimento de autoeficácia

dos alunos, os níveis de eficiência mantêm-se elevados. Desenvolver a motivação intrínseca dos alunos

constitui o terceiro mecanismo de regulação motivacional descrito por Cardoso (2007).

Para favorecer a motivação intrínseca, as tarefas devem ser acessíveis e as medidas adequadas. Os

desafios de dificuldade média proporcionam tarefas agradáveis e, por isso, são capazes de estimular a

motivação intrínseca. Envolver todos os recursos cognitivos e equilibrar as capacidades que os alunos

pensam ter com o nível de dificuldade de uma tarefa proporciona o estado de fluxo – o qual consiste

numa vivência que proporciona uma satisfação profundamente intensa. Esse estado de fluxo33 cria um

forte impacto emocional que incentiva o desenvolvimento da motivação intrínseca. Efetivamente, o

indivíduo dedica muita energia para voltar a reviver a sensação intensa proporcionada pelo estado de

fluxo. O quarto e último mecanismo de regulação motivacional descrito por Cardoso (2007) consiste

em levar o aluno a integrar os mecanismos de regulação motivacional ao ponto de estes mecanismos

serem manipulados autonomamente e transferidos para outros domínios de aprendizagem. Para

alcançar este objetivo, os professores levam os alunos a decidir por si as estratégias a adotar,

questionam-lhes com regularidade o que fazer e como resolver as questões que surgem, e justificam

as apreciações atribuídas ao seu desempenho.

Csikszentmihalyi (1997) expõe dois conceitos profundamente ligados à motivação. O primeiro desses

conceitos é a “experiência ótima” ou “estado de fluxo”, termos anteriormente descritos. O segundo

conceito ligado à motivação são as atividades autotélicas ou intrínsecas.

“Autotélico” advém do Grego Auto, “si próprio”, e Telos, o “objetivo” ou o “fim”.

“A particularidade de uma atividade autotélica é de ser gratificante por ela própria e de

ser feita com a única finalidade de ser feita. Quem a realiza focaliza-se na ação e não

nas consequências dessa ação. Movida pelo sentimento de forte encanto que

proporciona, a experiência ótima é autotélica.”

(Csikszentmihalyi, 1997, p. 149)

33 O termo de “fluxo” é utilizado para designar a experiência ótima porque corresponde a um estado em que tudo parece

fluir de forma agradável e sem esforço (Csikszentmihalyi, 2004, p. 85).

46

A experiência ótima e as atividades autotélicas têm em comum efeitos consideráveis sobre o indivíduo

que são: um sentimento de descoberta, a impressão de estar numa realidade diferente, um alto nível

de atuação, uns estados de consciência inesperados, e o desenvolvimento e o crescimento pessoais.O

autor Csikszentmihalyi expõe as características da experiência ótima e descreve as circunstâncias

favoráveis à sua ocorrência:

“(...) a tarefa a executar é realizável, desafiadora e requer habilidades específicas, a

pessoa concentra-se na tarefa, o objetivo fixado é claro, a atividade proporciona um

feedback imediato (por exemplo o músico toca e sabe se a nota está certa), a pessoa

envolve-se profundamente na atividade sem se prender a qualquer distração, tem

controlo sobre as suas ações, a preocupação consigo próprio desaparece mas o

sentimento de identidade é reforçado após a experiência e, finalmente, a perceção do

tempo altera-se.”

O estado de fluxo acontece geralmente se a tarefa inclui umas regras e um objetivo definidos, e que o

grau de dificuldade requerido suscita um investimento psíquico e habilidades específicas.

Para que a experiência ótima ocorra, o nível de dificuldade deve coincidir com as habilidades da pessoa.

Gordon (2000, pp. 179-180) sugere que durante a fase de aprendizagem musical as atividades sejam

adaptadas às capacidades do aluno. Por outro lado, Csikszentmihalyi (1997, p. 47) refere que essas

ambas variáveis – a dificuldade e as habilidades – devem encontrar-se no seu nível máximo. Este

equilíbrio proveitoso transparece na afirmação do psicólogo e filósofo William James:

“L’estime de soi dépend du rapport entre ambition et réussite34”

(Csikszentmihalyi, 1997, p. 37)

Assim, além da autoconfiança, o sentimento vivido durante a experiência ótima situa-se entre o tédio

e a ansiedade. Na verdade, quem não tem as aptidões necessárias à execução de uma tarefa fica sem

vontade de realizá-la porque, assim, a tarefa não é desafiadora nem interessante para a pessoa e não

34 Tradução livre do autor a partir do texto original: (““L’estime de soi dépend du rapport entre ambition et réussite”). “A autoestima

depende da relação entre ambição e sucesso.” (Csikszentmihalyi, 1997, p. 37)

47

lhe faz sentido. Por outro lado, um objetivo demasiado elevado diminui a autoestima da pessoa,

criando um sentimento de ansiedade (Csikszentmihalyi, 1997, p. 37).

Para melhorar as suas habilidades, a pessoa pode envolver-se numa competição. A competição torna-

se fonte de grande prazer somente se o objetivo consistir no aperfeiçoamento pessoal. O prazer não

é tão grande quando o único objetivo é ganhar (Csikszentmihalyi, 2004, p. 82). Os desafios provocam

também um encantamento. As atividades que provocam o estado de fluxo diferem das tarefas

habituais favorecendo a concentração com objetivos claros e conciliáveis. No entanto, é interessante

reparar que na sociedade ocidental, mesmo as tarefas rotineiras e o trabalho de produtividade podem

originar a experiência ótima quando são encarados de forma lúdica. A concentração é um elemento

fundamental para atingir o estado de fluxo. Para o autor Csikszentmihalyi (1997, p. 42) aprender a

concentrar-se possibilita desenvolver o controlo da energia psíquica, elemento essencial para qualquer

operação mental. Quando a tarefa é realizada com gosto e motivação, a concentração não necessita

de nenhum esforço independentemente das dificuldades. O autor destaca que quanto mais uma tarefa

requer atenção e concentração, mais é vivida de forma positiva e aproxima a pessoa do estado de

fluxo. Refere ainda que as atividades de lazer ativas incentivam o nível máximo de concentração

quando estimulam mais esforço mental ou que envolvem as relações sociais. Essas atividades são mais

propícias à experiência ótima. O fluxo acontece quando a consciência trabalha sem interrupção e

quando a ação a acompanha.

“Dans l’expérience optimale l’action nous emporte comme par magie35”

(Csikszentmihalyi, 2004, p. 86)

Segundo Csikszentmihalyi, para se envolver completamente na experiência ótima é preciso que seja

definido um objetivo claro e que aconteça um feedback instantâneo da ação. Na ausência de um

objetivo nítido fixado com antecedência, é necessário desenvolver uma motivação pessoal profunda

(motivação intrínseca) para a atividade de modo a viver a experiência ótima. Os critérios de qualidade

nos quais a pessoa acredita para a atividade realizada são importantes para que se desenvolva o estado

de fluxo (Csikszentmihalyi, 2004, p. 88). A qualidade do feedback da atividade e a consequente

motivação inspirada por ela variam em função das crenças dos indivíduos. Por exemplo, uma pessoa

que valoriza uma atividade sente satisfação e motivação em executá-la, ao passo que outra pessoa que

35 Tradução livre do autor a partir do texto original: (““Dans l’expérience optimale l’action nous emporte comme par magie”). “Na

experiência ótima a ação leva-nos como por magia.” (Csikszentmihalyi, 2004, p. 86).

48

não acredita no valor dessa mesma atividade não quer investir energia na sua realização

(Csikszentmihalyi, 2004, pp. 89-90). Por outro lado, o que importa na experiência ótima não é tanto o

conteúdo do feedback da atividade, mas a sua mensagem simbólica de ser bem-sucedido naquilo que

foi psiquicamente investido (Csikszentmihalyi, 2004, p. 90).

Durante a experiência ótima, a consciência centra-se igualmente sobre uma quantidade reduzida de

elementos, os quais correspondem aos pormenores mais importantes da ação realizada

(Csikszentmihalyi, 2004, p. 92). A concentração, o objetivo claro e o feedback imediato da atividade

proporcionam uma ordem na consciência que favorece essa mesma consciência. O estado de fluxo

acontece quando o resultado da atividade realizada não é demasiado importante. Desta maneira, apesar

da sensação de controlo caracterizar a experiência ótima, o indivíduo fica despreocupado

relativamente à sua eventual perda de controlo. Ao deixar as suas preocupações negativas, a pessoa

coloca-se num estado profundamente relaxado e sereno que lhe permite focalizar-se sobre a perfeição

a atingir. É interessante reparar que o controlo da ação se efetue em atividades agradáveis que são

mais arriscadas do que as tarefas quotidianas. No caso dos desportistas de risco – tais como os

alpinistas – o prazer e a motivação não provêm do perigo em si, como se costuma achar, mas da

habilidade da pessoa em minimizar esse perigo (Csikszentmihalyi, 2004, p. 95). Relativamente às

atividades do quotidiano, afastar-se das ações predefinidas do dia-adia proporciona novas

possibilidades que, por sua vez, estimulam o exercício de algum controlo (Csikszentmihalyi, 2004, p.

96). Um alpinista falando da experiência ótima refere a perda de consciência de identidade própria:

“L’intense sentiment se produit quand les choses deviennent automatiques, comme si la bonne

chose se faisait toute seule, sans que tu aies besoin d’y penser, sans l’intervention de l’ego...

Et tu deviens encore plus concentre.36”

(Csikszentmihalyi, 2004, p. 98)

O sentimento de união que emerge do estado de fluxo é provavelmente comparável ao sentimento

dos alunos durante um trabalho de conjunto quando Gordon (2000) afirma que o trabalho de conjunto

é benéfico – mesmo entre alunos de níveis diferentes – realçando que os resultados mais proveitosos

verificam-se quando os alunos são ensinados em grupo e que os alunos aprendem melhor com outros

36 Tradução livre do autor a partir do texto original: (““L’intense sentiment se produit quand les choses deviennent automatiques,

comme si la bonne chose se faisait toute seule, sans que tu aies besoin d’y penser, sans l’intervention de l’ego... Et tu dev iens encore plus concentre.”). “A sensação intensa ocorre quando as coisas se tornam automáticas, como se a coisa boa fosse feita sozinha, sem você ter de pensar nisso, sem a intervenção do ego... E você se torna ainda mais focado.” (Csikszentmihalyi, 2004, p. 98).

49

alunos mais avançados sem qualquer sacrifício destes. Para o autor Azzara, o contexto adequado para

a prática da improvisação consiste em tocar em comunidade, promover a espontaneidade e a interação,

e encarar a improvisação também como uma maneira de apreender a vida. Moreira e Carvalho (2010,

p. 254) mostram no seu estudo, que quando a aula de dois alunos de 1º grau de 10 e 14 anos incluiu

elementos criativos e de improvisação, o ambiente ficou mais relaxado e provavelmente mais

motivador. É interessante reparar que, como indicado por Csikszentmihalyi (2004, p. 99), quando um

indivíduo está no estado de fluxo, a intensidade da experiência é tão forte que lhe faz esquecer a fome

ou a dor. Num outro contexto, o mesmo autor indica que a concentração focalizada característica do

estado de fluxo distrai por completo dos pequenos males e as dores mais leves. Talvez tal facto seja

possível porque durante a experiência ótima, como referido por Csikszentmihalyi (2004, p. 100), o

objetivo é definido, as regras são claras e o nível de dificuldade adequa-se bem às capacidades do

indivíduo, deixando livre o ego de qualquer perigo. Consequentemente a essa ausência de ameaça para

o ego, a autoanálise do indivíduo desaparece, reaparecendo a seguir a experiência ótima para

proporcionar a observação do que aconteceu e da evolução das habilidades (Csikszentmihalyi, 2004,

p. 103). Como referenciado anteriormente, a preocupação do indivíduo relativamente à sua identidade

não consta na experiência ótima. Mas o ser, na verdade, encontra-se especialmente envolvido na

análise pormenorizada das variantes da atividade realizada – tal como no exemplo do Csikszentmihalyi

(2004, pp. 100-101) em que o violonista, num momento performativo, observa detalhadamente os

movimentos dos seus dedos e os elementos musicais no seu conjunto, o fraseado e a qualidade do

som produzidos. Essa ausência de preocupação da pessoa consigo própria permite transcender o

conceito habitual que a pessoa tem do seu próprio ser. E, quando o indivíduo ultrapassa esse conceito,

deixando para trás as suas limitações, ele experimenta um sentimento muito especial de ligação íntima

a um ser diferente e exterior a ele – tal como num outro exemplo de Csikszentmihalyi (2004, p. 101)

onde o violonista pode sentir-se envolvido na música celestial durante a sua atuação. Esse sentimento

provém do facto de a pessoa investir toda a sua energia psíquica numa interação – que pode consistir

na execução de uma peça musical – num sistema de ação fora dos seus limites habituais. Por outro

lado, o ser só se pode estender com um sistema de interação que inspira alegria, que é adequado, que

proporciona possibilidades de ação e que necessita melhorar sempre as habilidades (Csikszentmihalyi,

2004, p. 102). Durante o estado de fluxo, a atividade dá ritmo à passagem do tempo, as medições

habituais de duração encontram-se alteradas. O tempo costuma passar mais depressa, mas também,

por vezes, mais devagar. A perceção do tempo é também um elemento de prazer característico do

estado de fluxo (Csikszentmihalyi, 2004, p. 104). O autor resume desta maneira as especificidades do

estado de fluxo:

50

“L’engagement dans une tâche precise (un défi) qui fournit une rétroaction immédiate, qui exige des

aptitudes appropriées, un contrôle sur ses actions et une concentration intense ne laissant aucune place

aux distractions ni aux préoccupations à propos de soi et qui s’accompagne (généralement) d’une

perception altérée du temps constitue une experience optimale (experience flot). Cette dernière entraîne

des consequences très importantes: meilleure performance, créativité, développement des capacités, estime

de soi et réduction du stress. Bref, elle contribute à la croissance personnelle, apporte un grand

enchantement et améliore la qualité de vie.37”

(Csikszentmihalyi, 2004, p. 105)

As experiências autotélicas provocam sensações de compromisso, de encanto e de controlo muito

mais satisfatórias do que no caso de atividades realizadas de um modo mais passivo. As atividades que

levam ao estado de fluxo são motivadas não pelas recompensas, mas pela possibilidade de favorecer

o crescimento pessoal (Csikszentmihalyi, 2004, p. 110). As condições para a experiência de fluxo –

objetivos precisos, feedback claro, desafios adequados – que costumam ser reunidas nas atividades

artísticas ou desportivas, podem ocorrer nas atividades profissionais aparentemente mais entediantes

e proporcionar sensações de grande satisfação (Csikszentmihalyi, 2004, p. 112). É também possível

atingir a experiência ótima se a tarefa efetuada for encarada de forma lúdica (Csikszentmihalyi, 2004,

pp. 116-119). O antropólogo Roger Caillois dividiu em quatro categorias o domínio dos jogos. A

última categoria, mímica, corresponde às atividades artísticas de modo geral, as que incluem a

componente de fantasia e nas quais é criada uma outra realidade. A fantasia e a própria mímica

incentivam o indivíduo a ultrapassar o conceito que tem habitualmente da sua própria identidade

(Csikszentmihalyi, 2004, pp. 116-117). De modo geral, para desenvolver a sua capacidade em

experimentar atividades autotélicas, Csikszentmihalyi (1997, pp. 160-161) recomenda envolver-se nas

atividades quotidianas através de uma atenção concentrada e utilizar algum tempo habitualmente

consagrado a atividades mais desagradáveis, em novas atividades ou em atividades que sempre

desejamos realizar sem nunca o fazer.

37 Tradução livre do autor a partir do texto original: (“L’engagement dans une tâche precise (un défi) qui fournit une rétroaction

immédiate, qui exige des aptitudes appropriées, un contrôle sur ses actions et une concentration intense ne laissant aucune place aux distractions ni aux préoccupations à propos de soi et qui s’accompagne (généralement) d’une perception altérée du temps constitue une experience optimale (experience flot). Cette dernière entraîne des consequences très importantes: meilleure performance, créativité, développement des capacités, estime de soi et réduction du stress. Bref, elle contribute à la croissance personnelle, apporte un grand enchantement et améliore la qualité de vie.”). “O compromisso com uma tarefa específica (um desafio) que fornece um feedback imediato, requer habilidades apropriadas, controlo sobre as ações e intensa concentração, não deixando espaço para distrações ou preocupações sobre si mesmo e que é acompanhado por (geralmente) uma perceção alterada do tempo é uma experiência ótima (experiência fluxo [ou estado de fluxo]). Esta [experiência] tem consequências muito importantes: melhor desempenho, criatividade, desenvolvimento de capacidades, autoestima e redução do stress. Em suma, contribui para o crescimento pessoal, traz um grande encanto e melhora a qualidade de vida.” (Csikszentmihalyi, 2004, p. 105).

51

Concentrar-se propositadamente numa tarefa nutre o interesse que se sente por essa tarefa. Desta

maneira, a relação do indivíduo com uma atividade autotélica é caracterizada por um efeito retroativo.

No contexto do ensino especializado é especialmente interessante reparar na intervenção do autor

Csikszentmihaly que afirma que a prática de um instrumento musical pode tornar-se uma atividade

autotélica, mesmo quando não o é inicialmente. O autor indica que, tendo em conta que aprender um

instrumento é uma atividade exigente, o esforço do aluno pode ser incentivado numa primeira fase

através de algumas recompensas. Numa segunda fase, o feedback da interação com o instrumento já

corresponde às capacidades do aluno, o qual volta a sentir prazer em tocar. Neste ponto, a ação de

tocar o instrumento musical já se tornou autotélica. De forma geral, mas também relativamente à

prática musical, Csikszentmihalyi (1997, p. 55) assinala que o lazer ativo provoca sensações muito

positivas, tal como realizar a sua atividade favorita proporciona felicidade, concentração e uma maior

suscetibilidade em imergir-se no estado de fluxo a qualquer altura do dia.

O filósofo grego Platão recomendava que se ensinasse a música às crianças para que a harmonia e os

ritmos lhes ajudassem a organizar a sua consciência (Csikszentmihalyi, 2004, pp. 173-174). De facto,

a estrutura das peças musicais ajuda o ouvinte a organizar a sua própria estrutura mental. E, afastando

o tédio e a ansiedade, o contacto auditivo com a estrutura musical promove em muitas ocasiões a

experiência ótima (Csikszentmihalyi, 2004, p. 170).

4. Estado da Arte

“Se a Educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a

sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não

da morte, da equidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da

convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho

senão viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância

entre o que fizemos e o que fazemos”.

(Freire, 2000, p. 67)

52

4.1. O Processo de Aprendizagem da Música e a Audiação

O processo de qualquer aprendizagem é facilitado, ou dificultado, consoante o empenho que é

depositado por ambos os atores do processo: o aluno e o professor. Na verdade, a vontade e a

resiliência do aluno em traçar o seu percurso pode ser favorecida, ou não, através da forma como o

professor consegue estimular a criatividade do mesmo, bem como apostar nos pontos fortes do aluno,

colocando ao seu dispor ferramentas para que o mesmo reforce os seus pontos fortes no sentido de

encontrar o seu caminho.

O som é o elemento comum entre a criação de música e a linguagem falada (Junqueira e Fornari, 2014,

p. 92). O ensino da música não difere, por isso, em muito do ensino de uma língua estrangeira ou de

uma ciência exata ou de qualquer atividade física, apesar de, frequentemente, se apontarem esforços

estatais menores encetados no aperfeiçoamento dos currículos musicais38. Na verdade, em teoria,

todas partilham de um mesmo denominador e o qual se baseia no respeito da vontade do aluno

aprender e na forma como o professor consegue favorecer a aprendizagem. Na sequência da

investigação levada a cabo por Colwell (2011)39 sobre a construção de currículos musicais, o autor

concluiu que não há apenas um caminho no ensino da música, mas sim vários percursos na construção

dos mesmos. No mesmo sentido, Swanwick (2006), que se debruçou sobre a investigação no ensino

da música, também encontrou uma grande diversidade de atividades musicais, verificando que o

currículo era influenciado pela perspetiva teórica dos professores. Ou seja, os professores que se

consideravam músicos apresentavam uma conceção de currículo assente nas regras e práticas do

mundo profissional e os professores que se consideravam professores, tinham como objetivo principal

motivar os alunos para a música. Aliás, Swanwick (2006) encontrou colégios onde os alunos nunca

tinham tido a oportunidade de interpretar música e colégios onde os alunos raramente cantavam.

O processo de integração da música como aprendizagem foi teorizado por Edwin Gordon (2000)40,

tendo proposto o conceito de audiação para apresentar uma especificidade no âmbito do processo de

ensino-aprendizagem da música e que a diferencia das restantes áreas do saber. Assim, convém

38 Colwell (2011) debate o pensamento crítico aplicado à música, passando em revisão diferentes formas de o organizar. Salienta os processos de transferência e de sequência na aprendizagem da música e na elaboração dos currículos, comparando a construção destes currículos aos de estudos sociais, línguas estrangeiras e artes que, nenhum deles, teve o mesmo enquadramento estatal que outras ciências educacionais como a matemática e a ciência tiveram. 39 No capítulo intitulado “Roles of Direct Instruction, Critical Thinking, and Transfer in the Design of Curriculum for

Music Learning” de Richard Colwell, do livro MENC Handbook of Research on Music Learning - Volume 1: Strategies. 40 Gordon, E. (2000). Teoria de Aprendizagem Musical – Competências, conteúdos e padrões. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

53

esclarecer que a teoria de Gordon não se traduz num método de ensino da música, o que o autor

procura através desta sua teoria é

“... elucidar como as pessoas aprendem música e fornece, a partir de sua análise,

novos subsídios de como ensinar música”

(Freire e Silva, 2005: 127).

Gordon (2019), com base na sua teoria – a Teoria da Aprendizagem Musical – entende que qualquer

um pode alcançar um nível de aprendizagem musical a partir das suas limitações e, por isso mesmo, a

sua teoria evita a sobrecarga de alunos com maior potencial e a frustração de alunos com menos

capacidades. Apresenta assim como ideal de uma aula de música:

“... imaginemos uma sala de aula, onde a música está a ser ensinada de acordo com os

princípios da teoria de aprendizagem musical. Independentemente do nível escolar, ou

mesmo de se os alunos se encontram numa aula de educação musical genérica ou numa

aula de instrumento – por exemplo, numa orquestra escolar ou num coro – eles

chegam alvoroçados e desejosos de aprender, sentindo já na soleira da porta o

entusiasmo do professor e a sua vontade de ensinar. A aprendizagem começa

imediatamente e um sentimento de prazer impregna toda a atmosfera da aula. Dado

que esta é orientada como parte dum programa sequencial, tudo quanto os alunos

aprendem se integra logicamente no que têm vindo a aprender e, por isso, eles

percebem que o que aprendem faz sentido e que podem aplicá-lo de imediato na

execução de todos os tipos de música”.

(Gordon, 2000, p. 3)

Gordon define Audiação como a assimilação e compreensão de uma música que pode ter sido ouvida

no momento presente ou ser recordada a partir de um processo passado, bastante mais profundo do

que a mera “imagística musical”41 lida em notação, composta ou improvisada.

41 Segundo o Gordon (2000, p. 16), a imagística musical “sugere apenas a imagem vivida ou figurativa do que o som pode representar. Não requer a assimilação e a compreensão do som musical em si, como sucede com a audiação”.

54

Na verdade, a audiação traduz-se na capacidade de ouvir e compreender musicalmente perante a

ausência física do som (Gordon, 2000) e por isso mesmo, apenas se identifica como audiação quando

um som é “auditivamente percebido” (Gordon, 2000, p. 16), diferenciando-se, por isso, do processo

de perceção auditiva de um som que se reduz à utilização física do corpo biológico para receber um

estímulo auditivo num determinado momento. Portanto,

“... A compreensão do fenómeno sonoro, no sentido de uma apropriação intrínseca

da própria música, parece ser a variável que, estando muito para além do fenómeno

estritamente percetivo, permite estabelecer, senão totalmente, pelo menos de forma

significativa, a dita diferença qualitativa”.

(Caspurro, n.d. p. 2)

Com efeito, o facto de ser possível utilizar o corpo físico para captar um som não traduz uma maior

capacidade para o desenvolvimento de aptidões musicais. Apenas depois de um processo de

internalização desses sons (o processo de audiação), em que a mente processa o que o corpo físico lhe

permite captar, é que os sons adquirem um significado. Neste sentido, Gordon (2000) definiu seis

estádios sequenciais de audiação (ver tabela 1), entendendo-se que cada estádio traduz um nível

distinto de desenvolvimento ou consciência musical, ou seja, em cada um destes graus a atribuição de

significado musical está associada à qualidade ou grau de complexidade revelado na compreensão do

indivíduo.

Estádio 1 Retenção momentânea.

Estádio 2 Imitação e Audiação de padrões tonais e rítmicos, e reconhecimento e

identificação de um centro tonal e dos macrotempos.

Estádio 3 Estabelecimento da tonalidade e da métrica, objetiva e subjetiva.

Estádio 4 Retenção, pela Audiação, dos padrões tonais e rítmicos organizados.

Estádio 5 Relembrança dos padrões tonais e rítmicos organizados e audiados noutras

peças musicais.

Estádio 6 Antecipação e predição de padrões tonais e rítmicos.

Tabela 1 Estádios de audiação42

42 Retirado de Gordon (2000, p. 34), acedido a 10 de janeiro de 2020.

55

Os estádios de audiação elencados por Gordon (2000) não são sinónimo de tipos de audiação. Desta

forma, Gordon (2000) esclarece que os tipos de audiação correspondem a distintos modos de

desempenho por meio dos quais o indivíduo desenvolve a compreensão da música,

independentemente do estádio de audiação em que está. Na tabela que se segue discriminam-se os

oito tipos de audiação identificados por Gordon (2000).

Tipo 1 Escutar música familiar ou não-familiar

Tipo 2 Ler música familiar ou não-familiar

Tipo 3 Escrever música familiar ou não-familiar ditada

Tipo 4 Recordar e

executar

música familiar memorizada

Tipo 5 Recordar e

escrever

música familiar memorizada

Tipo 6 Criar e improvisar música não-familiar, durante a execução, ou em

silêncio

Tipo 7 Criar e improvisar leitura de música não-familiar

Tipo 8 Criar e improvisar escrita de música não-familiar

Tabela 2 Tipos de Audiação43

Junqueira e Fornari (2014, p. 92) enumeram diversos autores que especificam pontos em comum entre

a música e a linguagem, mas também se referem a outros, como Mithen (2005) e Patel (2008) que

mencionam as funções da linguagem como forma de comunicação, ao passo que à música caberia o

papel de atribuir emoções. A este propósito, Gordon (2000) pronuncia-se e diferencia a fala como um

processo mecânico de pronúncia dos sons do pensamento, génese do que irá ser pronunciado, sendo

a música o “resultado da necessidade de comunicar” e a audiação aquilo “que é comunicado” (Gordon,

2000, p. 19). Porém, ao abordar o constructo da audiação E. Gordon compara-o com a linguagem,

uma vez que

“... efetivamente, da mesma maneira que nos apropriamos da linguagem para

comunicar – sendo capazes de fazê-lo de forma autônoma, espontânea e independente

43 Retirado de Gordon (2000, p. 29), acedido a 10 de janeiro de 2020.

56

quando falamos – também nos deveríamos apropriar da música de uma forma que nos

permitisse expressar ideias, sem estarmos condicionados exclusivamente pelo que nos

é revelado “dizer” através da memória ou da leitura de partituras”.

(Caspurro, n.d. p. 7)

A diferença para a aptidão musical assentava na diferença dos significados que são conferidos aos sons

(Gordon, 2000), pelo que se pode “... audiar enquanto se escuta, relembra, executa, interpreta, cria ou

compõe, improvisa, lê ou escreve música” (Gordon, 2000, p. 16). Nesta ordem de ideias,

“... é justo referir que a criação do termo audiação resulta não apenas da incontornável

subjetividade terminológica que a simples palavra ‘audição’ encerra, como, e

sobretudo, da necessidade de diferenciar a qualidade do processo de conhecimento

musical envolvido no ato de ouvir do fenómeno puramente percetivo. As dimensões

deste conhecimento, isto é, a definição de o que, como e quando o sujeito é capaz de

ouvir musicalmente constitui, portanto, o passo ou contributo epistemológico de

Gordon”.

(Caspurro, n.d. p. 6)

Será esta uma das grandes diferenças entre quem se reveste verdadeiramente das vestes de músico e

quem, unicamente, faz uso do seu aparelho fisiológico. Apesar da importância que a audiação assume

na questão do ensino-aprendizagem da música, não é um processo que possa ser ensinado, mas tão-

só algo que inerentemente se assimila. De qualquer maneira, o favorecimento de determinadas

experiências aos alunos potencia o desenvolvimento de estruturas que podem maximizar e acelerar o

processo de chegada à audiação. Segundo Gordon (2000, p. 18), este é um processo que se assemelha

à tradução simultânea em que é necessário desenvolver uma série de características que permitem,

num curto espaço de tempo, receber informação da língua de origem e rapidamente encontrar termos

correspondentes que exprimam o mesmo significado na língua de destino, mas sempre após um

processo interno de audição, internalização e expressão.

Na verdade, a questão de como definir o conhecimento musical tem vindo a preocupar os estudiosos

e pedagogos da música há uma série de anos, sobretudo desde a primeira metade do século passado

(século XX), uma vez que as suas repercussões assumem um papel fulcral na definição do

desenvolvimento e aplicação do processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, “a ideia de que a

57

manifestação de produtos ou desempenhos não é suficiente para a definição de conhecimento

verdadeiramente assimilado é a questão levantada” (Caspurro, n.d. p. 2).

Esta problemática é fundamental na questão que pretendo levantar nesta minha dissertação, visto que

me leva a questionar a eficácia do atual sistema clássico de ensino da música, nomeadamente,

questionando o sistema de reprodução mimética sem ter em conta a vivência e interpretação da música

em que uma verdadeira performance se traduz. A minha intenção não é, contudo, questionar o sistema

clássico de ensino, mas tão-só rentabilizar e maximizar as potencialidades do ensino da música já

existentes e disponíveis, como a inclusão ou o reforço da audiação nos métodos de ensino da música,

uma vez que a criatividade do aluno se tem revelado um dos pontos fulcrais no início do percurso

académico de música.

4.2. Audiação e Improvisação

Apesar da importância das questões aqui levantadas, a música e o seu ensino têm vindo a ser

considerados num plano secundário relativamente às restantes áreas do saber, mas, no que à

improvisação diz respeito, constata-se que este fenómeno sempre esteve

“... presente ao longo de toda a História da Música ainda que, por vezes, esse facto

não seja bem notório dado que maior parte da música era registada por escrito. A

improvisação é a forma mais natural e alargada no domínio da criação da música e

constitui-se como uma vertente importante nas mais variadas tradições musicais.

Podemos dizer que a música improvisada se encontra presente em todas as culturas”.

(Costa, 2015, p. 34)

A este propósito, vale relembrar a, tão conceituada, comparação de Pinker (1997, p. 524) da música

ao cheesecake: pouco útil, mas muito sedutor, visto representar “um hiperestímulo da cognição auditiva”

(Junqueira e Fornari, 2014, p. 92). Ainda assim, a área da aprendizagem da música caracteriza-se pela

sua versatilidade, uma vez que a criação musical não ocorre unicamente quando alguém cria após ter

sido dotado de conhecimentos que lhe foram transmitidos por um professor. Mas, sobretudo, quando

o próprio músico, no início ou em qualquer etapa do seu percurso, consegue “organiz[ar] ideias

musicais, elaborando uma peça” ou, a partir de uma qualquer improvisação com “total liberdade e

espontaneidade”, ou mesmo aplicando a sua sensibilidade na interpretação de “uma obra concebida

dentro de regras e princípios estilísticos” (França e Swanwick, 2002, p. 9).

58

Improvisação é diferente de talento e de aptidão, dado

“... que o problema da competência para improvisar não se esgota na invocação das

qualidades inatas dos indivíduos. Explicam-no demonstrando que quer as condições

viabilizadas pela aprendizagem, quer a prática orientada e deliberada dos sujeitos para

esse tipo de desempenho (deliberate practice), são fatores que não podem ser apartados

do processo de realização de competências de improvisação nos sujeitos”.

(Caspurro, 2006, p. 70)

No entanto, é importante referir que, para E. Gordon, a improvisação tem uma relação com o

processo de audiação musical, isto porque

“... por outro lado, é um facto aceite na teoria do autor que a capacidade para audiar é

uma manifestação da própria aptidão musical (music aptitude) dos sujeitos para aprender

música. Isto é, traduz uma predisposição inata do indivíduo para aprender a audiar

música. Esta dupla natureza do processo de audiação e improvisação – por um lado é

um desempenho, habilidade ou realização resultante da aprendizagem (achievement), por

outro é fruto de fatores de ordem inata – é, portanto, o que caracteriza de uma maneira

inovadora a perspetiva eclética do autor”.

(Caspurro, 2006, pp. 70-71)

A improvisação pode, por isso, favorecer o desenvolvimento da composição, a partir da combinação

de elementos musicais inseridos a partir da sensibilidade pessoal do músico que a interpreta noutros

já, previamente, estabelecidos. Conforme Swanwick (1979, p. 43) desenvolve-se uma relação direta

“com o material sonoro”. Naturalmente que, e segundo o que já foi referido no capítulo anterior, é

necessário que o aluno esteja completamente aberto a receber, internalizar, interpretar e devolver a

sonoridade segundo a audiação que permite interpretações diversas da mesma obra, mas para isso

necessitam de alguém que os induza nesses processos. Nesta linha de pensamento,

“... não é de todo sustentável que a realização do músico possa ser concretizada, não

importa a que nível, sem ouvir. Da mesma maneira que a ação do pintor, do bailarino,

do escritor ou do matemático são inconcebíveis sem, respetivamente, ver, percecionar

as funções da linguagem corporal, dominar os códigos de significação da linguagem ou

pensar em termos abstratos e simbólicos. Contudo, qualquer uma destas evidências

59

não é suficiente para definir a qualidade dos processos envolvidos nos diferentes

domínios de conhecimento que são exigidos a cada um dos seus atores. Não basta,

portanto, ver para se ser pintor, escrever para se dominar a arte da escrita, coordenar

os movimentos do corpo para se ser bailarino, saber as regras do raciocínio numérico

para se ser matemático. Também na música não será de todo suficiente ouvir para se

cantar ou tocar com excelência, compor uma obra polifónica, nem tão-pouco

harmonizar ‘de ouvido’ uma bela canção de Mozart ou improvisar sobre um tema

conhecido”.

(Caspurro, 2006, p. 29)

A improvisação assume, por isso, um papel de primordial importância na aprendizagem da música,

uma vez que, e segundo Gamble (1984, p. 11), se reveste como uma das melhores de formas suscitar

e promover a imaginação dos alunos, permitindo-lhes desenvolver as suas capacidades individuais, até

porque se estimula a criatividade. Ao mesmo tempo, e segundo MR (ver Anexo V), “... a improvisação

acaba por ser uma utilização de recursos, e no caso do violino, de recurso técnicos e de recursos

estéticos que acabam por contribuir para que haja uma criação de qualquer coisa que não está pré-

estabelecida”. A improvisação funciona, pois, como um patamar de criação e, ao mesmo tempo, como

um patamar de devolução/interpretação individual de cada pessoa sobre uma mesma base musical,

servindo de contributo para assinalar novas obras. De facto, os exercícios de composição e

improvisação promovidos por Preston (1994, p. 16) junto dos seus alunos vieram comprovar que o

espírito crítico, bem como a perceção e reação dos alunos face à música podem ser desenvolvidos.

Assim, e segundo Gardner (1983 apud França e Swanwick, 2002, p. 16), as experiências feitas com

crianças a quem lhes era permitida e estimulada a interpretação e alteração das peças musicais,

contrariando o método clássico de imitação total, viriam, anos mais tarde, a revelar-se compositores

profissionais, tendo em conta a experiência positiva que lhes foi proporcionada a partir da

possibilidade de improvisarem e reescreverem as melodias no decurso do seu percurso de

aprendizagem. Na perspetiva de Paynter (1992 apud França e Swanwick, 2002, p. 16), a “...

improvisação e composição contribuem para o desenvolvimento de toda técnica criativa e

interpretativa”, até porque, e segundo Fuller (1989 apud França e Swanwick, 2002, p. 16) o aluno é

responsabilizado a decidir sobre a sequência dos compassos, dispondo da sua sensibilidade e

interpretação, tendo uma participação ativa no papel de criação, tornando “... a performance mais

coerente e consistente” (França e Swanwick, 2002, p. 16). A este respeito, Costa (2015) faz referência

à improvisação no processo de composição e no processo de performance. Isto porque, a

improvisação

60

“... pode ser considerada como um processo de composição ou, por outro lado, como

algo espontâneo que o intérprete cria no momento da performance. O processo de

composição, ou o simples ato de compor, pode ser considerado um ato de

improvisação na medida em que o compositor cria algo, no entanto, a diferença entre

os dois conceitos (improvisação no processo de composição e improvisação no

processo da performance) reside na temporalidade. Ou seja, o tempo de escolha e

decisão no momento da performance é exatamente o mesmo, enquanto no processo

de composição existe a possibilidade de voltar a decidir. A temporalidade na

performance é linear, contínua e irreversível, na composição é sumativa, cumulativa e

reversível”.

(Costa, 2015, p. 35)

Assim sendo, facilmente se identifica uma grande ligação entre a possibilidade de implementação da

improvisação no ensino da música e o aprofundamento do gosto pela composição, uma vez que a

liberdade de reescrever, ou de adaptar trechos musicais, potenciam a criatividade e o gosto pela

composição. Contudo, vale relembrar que

“... a improvisação teve o seu auge no período moderno (a partir do séc. XVIII) e mais

acentuadamente no século XX porém, posteriormente, a prática foi caindo novamente

em desuso e os intérpretes continuaram a seguir todas as indicações da partitura de

forma integral. A tradição escrita tem uma forte influência na música erudita ocidental,

sendo um dos principais motivos da decadência dessa prática no repertório erudito

ocidental”.

(Costa, 2015, p. 42)

4.3. Audiação e Imitação

Diversos autores destacam a relevância das estratégias de audiação e imitação para a memorização,

assim como para o desenvolvimento no processo de aprendizagem do aluno face a um instrumento

musical (Gordon, 2008; Hallam, 2002; O’Neill e McPherson, 2002). Até porque,

61

“... aprendemos de fora para dentro, do geral para o específico. Embora sejamos

capazes de memorizar material específico sem compreender o que memorizamos,

depressa o esquecemos”

(Gordon, 1997, p. 19)

Por exemplo, a memorização auditiva é bastante utilizada por músicos que aprendem o repertório sem

o apoio de partitura, pelo que esta funciona como um processo de audiação e imitação (Ramos, 2012).

Tal como Gordon (2008) explica, embora tenham uma ligação, os conceitos de audiação e de imitação

retratam coisas diferentes. Enquanto

“... a ‘audiação’ representa uma estrutura profunda da conceção, uma resposta ativa

perante a música, ou seja, uma reação. Por oposição a imitação, uma resposta reativa

que se resume à reprodução sem significado musical, uma ação que contempla uma

perceção superficial e não uma consciência de todo o conteúdo”.

(Figueiredo, 2018, p. 29)

Portanto, o que distingue estes dois conceitos – audiação e imitação –, essencialmente, é a

compreensão musical, na medida em que “ao contrário da imitação, a audiação é um processo que

gera compreensão musical” (Gordon, 2008, p. 33). Nesta ordem de ideias,

“... A diferença entre ler música e tocar ou a cantar em voz alta, e ler música evocando

o som imaginário (e "sensação") é como a diferença entre ler um excerto de um texto

em voz alta ou lê-lo em silêncio. (...) Aprender a ouvir na mente enquanto toca (...) é

uma das habilidades mais importantes que você pode desenvolver”.

(Ginsborg, 2004, p. 131)

A audiação e a imitação são importantes para a aprendizagem de um instrumento, nomeadamente na

fase inicial de aprendizagem, onde se assumem como importantes estratégias (Ginsborg, 2004). Isto

porque, além de permitir estabelecer, em contexto de sala de aula, uma comparação face ao

desempenho do aluno com o professor, concomitantemente, contribuem para se aferir o equilíbrio e

controlo emocional do aluno perante a sua capacidade de tocar de memória (Ramos, 2012).

62

A audiação pode ser entendida como um complemento ao ensino tradicional, podendo assumir-se

como uma estratégia de memorização e, por isso mesmo é que Gordon (2008) a considera uma

metodologia positiva e que acarreta diversas vantagens, explicando que os alunos que não aprendem

ou não têm a possibilidade de conhecer esta metodologia ficam em “desvantagem, quanto mais não

seja porque são incapazes de corrigir os próprios erros. Isto é, dado que não estão a audiar, não se

apercebem de que estão a tocar incorretamente” (Gordon, 2008, p. 34). Nesta linha de pensamento,

concorda-se com Gordon (2000, p. 19) quando afirma que “... de facto, quando um aluno aprende a

audiar, a imitação e a memorização tornam-se desnecessárias. Alguém disse que a audiação é mágica,

ao passo que a memorização e a imitação primam pela frivolidade”.

Outro aspeto que permite aferir a diferença entre audiação e imitação diz respeito ao momento da

interpretação, sendo que Gordon (2008) entende que a utilização da audiação se assume como uma

das melhores estratégias de memorização e a qual pode auxiliar o aluno no processo de aprendizagem

de um instrumento musical. É neste sentido que Ramos (2012, p. 18) explica que

“... tocar de memória torna-se vantajoso e positivo no processo de aprendizagem, a

memorização dá ênfase ao que vai ser executado, aumentando desta forma a

concentração e a probabilidade de uma melhor performance. Desta forma, as crianças

sentir-se-ão mais confiantes, o que evidenciará resultados mais positivos, aumentando

assim a motivação na aprendizagem de um instrumento musical”.

No fundo, tanto a audiação como a imitação são essenciais para o processo de ensino-aprendizagem

da música, pois a imitação ajuda o aluno mas, a improvisação advém da sua criatividade e capacidade

de improvisar, pelo que quando os alunos são estimulados a criar e a improvisar música, a mesma

torna-se deles: “a música pertence-lhes e descobrem (…) que o jeito se baseia na imitação, mas que a

arte se fundamenta na criatividade e na realização” (Gordon, 2000, p. 61).

Desta forma, defende-se a ideia de que ensinar a criar música e a improvisar música pode revelar-se

uma técnica importante para estimular a motivação dos alunos e, concomitantemente, transmitir a

essência da música pois, independentemente da qualidade da música, o importante é que os alunos

entendem que a música não só é uma forma de expressão, como também é uma forma de interação e

comunicação e é, ainda, uma forma de arte (Figueiredo, 2018). Por isso, mesmo que os alunos não se

tornem músicos ou especialistas num instrumento musical, eles “tornam-se ouvintes críticos e não

críticos amadores” (Gordon, 2000, p. 61).

63

4.4. Audiação e Teoria Motivacional

O estudo da motivação não é recente e esta tem vindo a ser associada às necessidades humanas

(Maslow, 1954). Conforme explica Pereira (2011 apud Cardoso, 2013, p. 59), “... desde sempre, o

Homem tentou explicar e prever o seu próprio comportamento e o dos outros. Tal facto solicita a

compreensão de fatores que impulsionam e direcionam esse comportamento, isto é, de variáveis

motivacionais”.

Como a motivação já vem sendo estudada há muito tempo, naturalmente, foram vários os teóricos

que a procuraram compreender e definir. A literatura que disserta sobre o tema coloca em evidência

um grande leque de definições e conceções de motivação, destacando-se a de Davis, Nunes e Nunes

(2005, p. 210) que assumem a motivação como

“... uma situação plena de energia, que leva a um esforço para atingir um determinado

objetivo, por intermédio de seleção atenta dos dados relevantes e organização de uma

sequência integrada de estratégias de ação, persistindo na atividade até que as metas

iniciais sejam atingidas”.

Contrariamente ao que se verifica em relação ao estudo da motivação, o estudo da motivação para a

aprendizagem é recente e de acordo com Lourenço e Paiva (2010), tanto a motivação influencia a

aprendizagem, como a própria aprendizagem influencia a motivação, havendo uma relação de

reciprocidade entre ambas. Nesta ordem de ideias, no que à motivação para a aprendizagem diz

respeito, entende-se que esta “... pode ser considerada como um requisito, uma condição prévia da

aprendizagem. Sem motivação não há aprendizagem” (Joaquim, Broas e Carrieri, 2013, p. 515).

Também Gonçalves (2010) se debruçou sobre este assunto, defendendo a ideia de que a motivação é

um fator determinante na aprendizagem. A investigadora explica que alunos motivados desenvolvem

afetos positivos relativamente à aprendizagem – por exemplo, entusiasmo, curiosidade e interesse –

aprendem mais e sentem-se melhor com eles próprios (Gonçalves, 2010). Por sua vez, alunos

desmotivados são alunos mais apáticos, desistem mais rápida e facilmente, não se esforçam e são mais

irritados (Gonçalves, 2010).

Deste modo, não existem dúvidas de que a motivação é essencial para a aprendizagem, na medida em

que esta se traduz num “... componente indispensável para o sucesso escolar. Sem ela, o estudante não

terá iniciativas para aprender. Por outras palavras, é a motivação que ativa as habilidades

64

metacognitivas, além das funções cognitivas que envolvem aprendizagem” (Paula e Enumo, 2007 , p.

21).

No que toca ao assunto da aprendizagem da música, a motivação é igualmente importante, isto porque,

“... a maneira como determinadas crianças desenvolvem um maior gosto pela

continuidade e valorização dos seus estudos musicais, uma maior persistência na

obtenção de resultados e uma maior adaptabilidade ao lidar com os seus sucessos e

fracassos, são alguns dos fatores que colocam a motivação como uma parte importante

da aprendizagem”.

(Pereira, 2011, p. 3)

A aprendizagem instrumental implica a aquisição e o desenvolvimento de uma vasta panóplia de

competências – auditivas, motoras, expressivas, performativas e, no ensino especializado, acrescem as

competências de leitura (Cardoso, 2007).

O debate em torno da motivação e da aprendizagem instrumental permanece e são várias as teorias

da motivação existentes na literatura especializada: teoria das necessidades, teoria da expectativa versus

valor, teoria da autoeficácia, teoria da atribuição e teorias do autoconceito de inteligência (Cardoso,

2007; Fonseca, 2014). A este respeito, Cardoso (2007, p. 3) destaca as teorias do autoconceito da

inteligência – a Teoria Incremental e a Teoria da Entidade –, explicando que

“... todas as crianças adotam uma das duas teorias do autoconceito de inteligência, mas

de acordo com vários estudos, a adoção de uma ou outra produzem resultados

diferentes ao nível da motivação, da forma como entendem o esforço investido na

aprendizagem, e por consequência, produzem resultados diferentes também ao nível

do desempenho na aprendizagem”.

Os alunos que recorrem à Teoria Incremental acreditam que a sua inteligência e aptidão se podem

alterar e aumentar ao longo do tempo e da sua maior experiência (Cardoso, 2007). Portanto,

“... para estas crianças, o esforço é encarado de uma forma positiva, até mesmo como

necessário para a aprendizagem. Estas crianças entendem também que qualquer falha

ou problema no processo de aprendizagem resulta da falta de trabalho ou esforço, ou

ainda do uso de estratégias inadequadas para resolver os problemas de aprendizagem.

Em consequência, as crianças que adotam a Teoria Incremental tendem sentir-se

65

motivadas para trabalhar mais e para esforçar-se mais ao longo do processo de

aprendizagem”

(Cardoso, 2007, p. 3)

Por seu lado, os alunos que adotam a Teoria da Entidade assumem a sua inteligência e capacidade

como fixas e estáveis e por isso, nada aumentará as mesmas (Cardoso, 2007). Nestes casos,

“... o esforço é encarado como uma coisa negativa, pois pensam que se têm de fazer

esforço para aprender é porque não têm aptidão suficiente ou não são suficientemente

inteligentes. Estas crianças entendem também que qualquer falha ou problema no

processo de aprendizagem resulta da falta de aptidão, levando-as a questionar-se

muitas vezes sobre a pertinência de continuar ou desistir de determinada

aprendizagem. Em consequência, as crianças que adotam a Teoria da Entidade tendem

a ficar desmotivadas e a desistir se têm gastar muito tempo e esforço na aprendizagem”.

(Cardoso, 2007, pp. 3-4)

O conceito de audiação surgiu nos anos 80 e foi proposto por Gordon, tendo por base a ideia de que

“... a qualidade performativa de um aluno está dependente da perceção dos processos de aprendizagem

e da qualidade de atribuição de significado musical aos sons que apreende e experiencia” (Caspurro,

2006, p. 42). Nesta ordem de ideias, e tendo em conta o exposto anteriormente à cerca da motivação,

ou seja, de que esta influencia a aprendizagem (e que a aprendizagem influencia a motivação) e é um

fator determinante para a mesma, entende-se que a motivação é importante para a aprendizagem da

música, nomeadamente, para o desenvolvimento da capacidade de audiação do aluno. Isto porque, o

desenvolvimento e aprimoramento da capacidade de audiação melhora outras capacidades como a

capacidade de reter e memorizar dos alunos, melhorando a sua motivação, ao mesmo tempo que uma

maior motivação contribui para uma maior e melhor aprendizagem, neste caso, do desenvolvimento

da capacidade de audiação do aluno.

Swanwick (2003; 2006), sobre a educação musical e o ensino da música, coloca em destaque a

importância de se ter em linha de conta os valores culturais. Em sua perspetiva, a educação musical

deve gerar um produto novo e único, o qual se traduz na transformação do aluno, concretizada através

da sua relação com a música, mas também através da sua cultura e de outras. Assim sendo,

“... a música é uma forma de pensamento, de conhecimento. Como uma forma

simbólica, ela cria um espaço onde novos insights tornam-se possíveis. […] podemos

66

ver que a música não somente possui um papel na reprodução cultural e afirmação

social, mas também potencial para promover o desenvolvimento individual, a

renovação cultural, a evolução social, a mudança”.

(Swanwick, 2003, pp. 38-40)

5. Conclusão

Perante a pesquisa realizada relativamente às ideias de vários pedagogos musicais, compreendemos

que, na sua grande maioria, defendem o recurso à composição e/ou improvisação na aprendizagem

musical.

A maioria dos pedagogos reconhece que a improvisação desenvolve competências musicais. Verifica-

se, pelos vários estudos expostos, que muitos autores acreditam que se podem desenvolver

competências musicais através da prática da improvisação, tais como a harmonia, o ritmo, a melodia,

o estilo e a expressividade. Vários autores também referiram que a improvisação desenvolve uma

relação mais direta com o instrumento, a capacidade de entender o que se ouve, a proficiência técnica,

a flexibilidade performativa e a conceção do gesto musical. Outro elemento importante parece ser o

facto de a improvisação poder promover a motivação intrínseca nos alunos.

De acordo com a pesquisa realizada pode concluir-se que há, ao nível pedagógico, muitas razões para

experimentar a prática da improvisação como metodologia na aprendizagem. O conceito mais óbvio

para uma primeira abordagem é a chamada improvisação livre, pelo facto de não exigir conhecimentos

teóricos e por poder ser aplicado em qualquer nível da aprendizagem musical. Em fases mais

avançadas da aprendizagem, os autores referenciam as vantagens da improvisação idiomática ou

estilística na consolidação da linguagem musical, no desenvolvimento da criatividade e de outras

competências musicais.

67

68

Capítulo III – Projeto de investigação

69

1. Descrição do projeto de investigação

O presente estudo centra-se na observação de quatro aulas semanais de 45 minutos dadas a alunos do

curso de iniciação e do curso básico da classe da professora Clara Ramos durante o ano letivo de

2017/2018 no Conservatório de Música de Coimbra.

Durante o período de aplicação do projeto foram introduzidos elementos de improvisação no trabalho

das aulas. Os elementos usados para improvisar foram compostos por mim e estão presentes no ponto

4 deste capítulo. As experiências de improvisação consistiram em exercícios de exploração da escala

do violino, de modo mais livre ou predefinido. Durante as aulas os alunos tocaram juntamente com

um acompanhamento também composto por mim para criar um ambiente de improvisação

totalmente novo no início da experiência. Para ajudar os alunos, uma vez que nunca tinham tido

qualquer contacto com a improvisação, usei exercícios de imitação; pergunta/resposta e também

exercícios para trabalhar as dinâmicas.

Ainda no período de aplicação do projeto orientei um workshop onde reuni alunos de todo o

Conservatório (do III ano de iniciação até ao V grau do curso básico). O objetivo do workshop era

explorar o lado criativo através de exercícios de improvisação. Desfrutámos de momentos

aparentemente mais relaxados e divertidos, mas também suspensos em que quem tocava estava

profundamente envolvido na música criada. Os novos desafios estimularam alguma competitividade

positiva entre os alunos. Focaram-se mais ao tocar, preocupavam-se com as regras predefinidas – de

ornamentações melódicas ou ao seguir uma base harmónica – e, na improvisação livre podiam libertar

a sua expressividade mais do que o habitual, orientando o seu discurso através das suas próprias

sensações.

Para ter algum nível de comparação decidi também aplicar o meu projeto a um aluno exterior ao

Conservatório. O aluno FM frequenta o terceiro grau do Curso Básico de Música, porém costuma

praticar a improvisação com o seu pai, que é luthier de profissão. Ainda a frequentar o terceiro grau o

aluno já apresentava no seu repertório peças como o “Preludium and allegro” de Kreisler. Este aluno

veio dar-me a resposta que procurava: a improvisação deve fazer parte do ensino da música e traz sem

dúvida melhorias a todos os níveis do domínio do instrumento.

70

2. Metodologia

Para o desenvolvimento deste projeto defini uma estratégia metodológica. Para tal, procedi a uma

análise cuidada dos objetivos da pesquisa e das condições de realização do projeto. Foi também

necessário definir um campo de análise. Assim, este projeto vai incidir sobre o seguinte objetivo geral:

• Colmatar as dificuldades dos alunos e adquirir competências técnicas e musicais através da

improvisação.

A metodologia que irei utilizar será qualitativa. Neste tipo de metodologia, o objeto de estudo na

investigação não são os comportamentos, mas as intenções e situações, ou seja, trata-se de investigar

ideias, descobrir significados nas ações individuais e nas interações sociais a partir da perspetiva dos

atores intervenientes no processo. Os traços essenciais da investigação qualitativa resumem-se na

correta escolha de métodos e teorias apropriadas; o reconhecimento e análise de diferentes perspetivas;

a reflexão do investigador sobre a investigação, como parte do processo de produção do saber; a

variedade dos métodos e perspetivas. A nível conceptual a perspetiva qualitativa assume a investigação

dos ideais e a descoberta de significados quer nas ações individuais, quer nas interações sociais,

partindo sempre das perspetivas dos atores intervenientes no processo.44

De acordo com a revisão bibliográfica realizada, compreendeu-se que este método de investigação

(qualitativa) vai ao encontro dos propósitos de investigação, pois neste caso permitirá compreender

os fenómenos dentro das interações de cada sujeito, ao longo dos 30 dias de estudo.

As características do investigador qualitativo são as seguintes:

• Recolha de dados feita num ambiente natural, sendo o agente de levantamento de dados o

investigador, permitindo uma melhor compreensão do fenómeno estudado;

• Dados recolhidos essencialmente descritivos. Os dados podem surgir de entrevistas, anotações

das atividades dos sujeitos e da análise de produtos escritos;

• O investigador qualitativo foca-se em perceber o processo de investigação, em vez da mera

apresentação de resultados;

44 Pereira, M. (2011). Motivação dos Alunos no Ensino Especializado da Música. Implementação de uma Ferramenta Metodológica.

Dissertação de Mestrado. Aveiro: Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro.

71

• Forma de interpretação indutiva. O investigador não espera resultados pré-estabelecidos, mas,

conforme os comportamentos dos sujeitos e de dados recolhidos durante a aplicação do

projeto, vai construindo uma imagem do resultado final;

• Procura compreender como os sujeitos encaram as atividades desenvolvidas durante a

investigação. As perspetivas de cada membro da investigação são importantes para comparar

as ideias destes com as do investigador, na perspetiva de experimentar ele mesmo a

investigação, tal como nenhum ponto da vida social dos sujeitos deve ser suprimido, pois

podem ser estes os fundamentadores das suas ideologias em relação a investigação.

Os aspetos, anteriormente referidos, conferem que, a investigação qualitativa em educação possibilita

a recolha de informações sobre o processo ensino aprendizagem que ultrapassam o levantamento

estatístico de dados. Compreende-se que os objetivos da investigação vão ao encontro destes

princípios, pois por um lado, é dirigido à descrição das atitudes dos alunos perante a aplicação do

projeto e, por outro tentará notar o impacto que o mesmo concebeu na aprendizagem dos sujeitos. É

importante salientar ainda que, devido à investigação ser realizada maioritariamente na sala de aula, foi

possível realizar uma observação mais detalhada sobre aspetos ligados à evolução da própria

investigação no contexto da aula, como as atitudes e opiniões dos sujeitos, descrição das atividades

desenvolvidas e relato dos acontecimentos.

2.1. Definição da Problemática e Questão de Investigação

Na sua formação, a música primitiva, tinha obrigatoriamente de ser improvisada, uma vez que o

aparecimento da escrita musical foi muito posterior. Conforme Grout e Palisca, na sua obra História

da Música Ocidental, esta música primitiva, a grega e a da Igreja Católica inicial, tinham em comum

alguns aspetos, entre os quais o facto de serem quase completamente improvisadas. A improvisação

revela-se, portanto, como a abordagem mais antiga à música. Esta capacidade era uma condição

fundamental para qualquer músico. Até por volta do século IX, segundo registam Grout e Palisca, a

única forma de criação era esta e só progressivamente é que foi aparecendo a ideia de compor de

forma mais definitiva devido à invenção e à evolução da notação musical. A notação musical

possibilitou manter as obras e reproduzi-las da mesma forma tantas vezes quanto necessário. Contudo,

os autores afirmam que

72

“... a improvisação continuou a praticar-se depois do século XI e muitos aspetos

estilísticos da nova música composta tiveram a sua origem – como sempre acontece –

na prática da improvisação”

(Palisca e Grout, 1994, p. 97)

É aliciante verificar que, no Período Barroco, a ornamentação era quase inteiramente improvisada e,

da mesma forma, no Período Clássico, as cadências eram improvisadas pelos concertistas ou cantores.

Se a improvisação permite desenvolver aspetos estilísticos por que razão não havemos de a continuar

a praticar e de fornecer aos nossos alunos ferramentas adequadas a esta prática?

O ato de criar envolve uma envolvência pessoal, a integração de algo próprio, no fundo, dar um pouco

de si.

As dificuldades na consecução dos objetivos musicais, muitas vezes, prendem-se com uma visão geral,

massificada, dos programas de estudo de um instrumento, gerando desorientação em alguns alunos

no momento do treino instrumental, o qual prejudica o seu desempenho técnico-musical fundamental.

Nesse sentido, pretendo dar o meu contributo numa área muito sensível e cara aos professores de

instrumento, sendo o tema principal da minha proposta educativa a “Improvisação musical no ensino

básico dos alunos de violino”.

O trabalho que se pretende realizar, do ponto de vista científico, no domínio da Pedagogia da Música,

pelo seu âmbito, justifica uma abordagem multidisciplinar e recorre a metodologias próprias das

Ciências Sociais e Humanas (CSH), ou seja, à metodologia qualitativa.

A questão de investigação é a pergunta para a qual se procura uma resposta através da investigação a

realizar, correspondendo a “um enunciado interrogativo e não equívoco que precisa os conceitos-

chave, específica a natureza da população que se quer estudar e sugere uma investigação empírica”

(Fortin, 2003, p. 51). Nesta ordem de ideias, pode-se dizer que este trabalho procura responder à

seguinte questão:

O sucesso do ensino de violino pode passar pelo uso da improvisação e pela composição de peças

individualizadas pelo professor, por forma a respeitar a individualidade de cada aluno?

73

2.2. Objetivos do estudo

Os objetivos são um elemento de elevada relevância numa investigação, na medida em que conduzem

o investigador no decorrer da mesma (Fortin, 2009). Por outras palavras, os objetivos de uma

investigação refletem as necessidades “legítimas, viáveis e funcionais relativamente à hierarquia das

necessidades a satisfazer” (Zabalza, 1992, p. 82), sendo cruciais para a obtenção dos resultados finais

do estudo (Sousa e Baptista, 2011).

Atendendo à pergunta de partida que originou a realização deste estudo e que justificou a realização

do mesmo – “O sucesso do ensino de violino pode passar pela improvisação e/ou composição de

peças individualizadas pelo professor, por forma a respeitar a individualidade de cada aluno?” – foram

definidos objetivos a nível geral e a nível específico.

A presente pesquisa tem como objetivo entender porque razão a prática da improvisação não faz parte

dos currículos dos conservatórios e até que ponto pode integrar o processo de aprendizagem do

violino no contexto do ensino da música. A prática da improvisação, no ensino da música, tem sido

um assunto pouco valorizado e raramente aplicado nas instituições formais do ensino do violino. Esse

fenómeno não é único do violino, como afirma o pedagogo Edwin Gordon:

“... from an historical perspective of music education, improvisation has largely been

ignored. Only in the past few years have improvisation classes begun to be offered at

the college and university level, not usually in the general curriculum, but for those

select who pursue jazz studies45”

(Gordon 2003, p. 2)

A improvisação como ferramenta pedagógica desencadeou diferentes investigações, tornando-se o

ponto de interesse de alguns autores, que apresentaram nos seus estudos as inúmeras vantagens

(habilidades musicais) que podem ser adquiridas a partir da prática da improvisação. Como explicar,

então, que a improvisação foi removida dos currículos do ensino de música académica? Esta pergunta

levou-me a desenvolver uma consulta bibliográfica, no sentido de conhecer a importância da

45 Tradução livre do autor a partir do texto original: (“... from an historical perspective of music education, improvisation

has largely been ignored. Only in the past few years have improvisation classes begun to be offered at the college and university level, not usually in the general curriculum, but for those select who pursue jazz studies.”). De uma perspetiva histórica da educação musical, a improvisação tem sido amplamente ignorada. Apenas nos últimos anos começaram a ser oferecidas aulas de improvisação nos conservatórios e universidades, não no currículo geral, mas para aqueles que estão a estudar jazz. (Gordon 2003, p. 2).

74

improvisação ao longo da história da música académica e em outros domínios musicais, para

compreender a abordagem que foi dada em diferentes contextos.

Como já referido, o principal objetivo do meu projeto foi introduzir a improvisação na sala de aula,

como forma de os alunos adquirirem competências técnicas e musicais através da improvisação. A

ideia foi conciliar o programa definido para cada aluno com os exercícios de improvisação de uma

forma lúdica e apelativa. As aulas foram divididas e planificadas de forma a ser trabalhado um terço

do tempo com os exercícios de improvisação e os restantes dois terços com o reportório de cada

aluno. Os exercícios são expostos sem recurso a partitura para que os alunos se foquem auditivamente

no som. Através de tarefas simples proporciona-se ao aluno o desenvolvimento da audição interna,

da fluidez da intenção musical, da reação ao erro em tempo real e da concentração numa envolvência

com o resultado musical final. Isto permite-lhes estimular a criatividade e dar significado musical e

expressivo ao que tocam. Pretendeu-se que os alunos estudassem uma série de aspetos precisamente

ligados ao ato de fazer música, como aperfeiçoar um sentido de estilo musical, de compreensão de

uma progressão harmónica, de ritmo harmónico, de textura, de dinâmica, de fraseado, de notação, de

forma, de ritmo, de articulação, etc.

Em relação ao objetivo geral, Sousa e Baptista (2011, p. 26) explicam que este traduz a “... principal

intenção de um projeto, ou seja, corresponde ao produto final que o projeto quer atingir” e por isso

mesmo, evidenciam a dimensão mais abrangente do estudo (Reis e Frota, n.d.). Perante o exposto,

esta investigação visa dois objetivos gerais:

• Analisar a panorâmica do ensino da música em Portugal, mais precisamente, na iniciação ao

violino;

• Identificar as lacunas para o favorecimento de um ensino individualizado que contribua para

o sucesso da aprendizagem do violino.

Por sua vez, os objetivos específicos constituem metas específicas do estudo e, ao serem definidos

numa lógica de sucessão, não só complementam o(s) objetivo(s) geral(ais), como também contribuem

para o alcance do(s) mesmo(s) (Reis e Frota, n.d.; Sousa e Baptista, 2011).

Nesta linha de pensamento, os objetivos gerais acima formulados concretizam-se em sete objetivos

específicos, sendo eles:

• Identificar o método veiculado nos manuais mais frequentemente utilizados no ensino da

música de iniciação ao violino em Portugal;

75

• Caracterizar os métodos de ensino mais frequentes na aprendizagem do violino;

• Conhecer a origem e as causas do insucesso do violino na fase da aprendizagem;

• Analisar a prática do ensino da música com experiências diferenciadas;

• Identificar as vantagens e desvantagens da elaboração de pautas personalizadas para o ensino

individualizado do violino na fase de aprendizagem;

• Determinar novas possibilidades de aprendizagem do violino;

• Analisar casos de sucesso a partir das experiências já implementadas em Portugal.

2.3. Método e tipo de estudo

Tendo-se noção de que o método de estudo deve estar em concordância com os objetivos que se

visam alcançar através da realização do mesmo, o método adotado para este estudo é o método

qualitativo. De facto, o processo de investigação deve ser desenvolvido de forma coerente, pelo que,

tendo em linha de conta o fenómeno em estudo, o método qualitativo é o que melhor serve os

propósitos deste estudo, permitindo

“... desenvolver uma compreensão de como o mundo é construído, reflexão que pode

ser realizada sob diferentes perspetivas. A investigação qualitativa é humanista, e parte

do princípio que individualmente e, coletivamente, criamos o mundo em que vivemos

e somos por ele responsáveis”.

(Campos, 2012, p. 20)

No que concerne ao tipo de estudo, deve dizer-se que se trata de um estudo de caso, na medida em

que se estuda intensivamente um caso (Latorre et al., 2003): o CMC.

76

2.4. Instrumentos de Recolha de Informação

Para o meu projeto de intervenção decidi recolher dados através de várias formas: primeiro através da

observação. Este método possibilita a descrição dos alunos, do processo de implementação do estudo,

atividades propostas, interação e interesse por parte dos alunos.

Recorri também a dois instrumentos de recolha de dados: a entrevista e o focus group. Relativamente à

entrevista, optou-se por realizar uma entrevista semiestruturada, ou semi-dirigida ou semi-diretiva

(Quivy e Campenhoudt, 2005), junto do coordenador do departamento de cordas do CMC. Este tipo

de entrevista é suportado por um guião (ver Anexo I), o qual auxilia o entrevistador, mas também o

entrevistado (Carmo e Ferreira, 2008), permitindo a recolha de informação objetiva e subjetiva

(Minayo, 1989).

A entrevista, enquanto instrumento de recolha de dados, corresponde a uma

“... conversa intencional, geralmente entre duas pessoas, embora por vezes possa

envolver mais pessoas (…) com o objetivo de obter informações sobre a outra”

(apud por Bogdan e Biklen, 1994, p. 134)

Para este estudo, a utilização da entrevista semiestruturada como instrumento de recolha é bastante

adequada, pois pretendendo-se analisar a cenário do ensino da música, nomeadamente da iniciação

em violino, a entrevista no “sentido mais rico da expressão (…) adequa-se particularmente à análise

do sentido que os atores dão às suas práticas e aos acontecimentos com os quais são confrontados”

(Quivy e Campenhoudt, 2005, p. 192).

Bogdan e Bicklen (1994) explicam que a entrevista pode, ou não, ser a única a estratégia de colheita

de dados e neste caso, não é a única tendo também recorrido ao focus group.

O focus group tem vindo a ser cada vez mais utilizado por diferentes áreas do saber e com diferentes

finalidades (Silva, Veloso e Keating, 2014). Assim sendo, está em causa uma técnica, também

designada de grupo de discussão, que tem como objetivo a recolha de dados e que pode ser utilizada

em diferentes momentos da investigação (Silva, Veloso e Keating, 2014). Neste sentido, concorda-se

com Krueger e Casey (2009, p. 4) quando afirmam que “... um focus group não se trata apenas de reunir

um conjunto de pessoas para conversar. Um focus group é um tipo de grupo especial em termos de

objetivo, tamanho, composição e procedimentos”.

77

Ainda acerca da técnica do focus group, Morgan (1996; 1997) explica que é uma técnica que possibilita

a recolha de informação por meio da interação do grupo sobre determinado aspeto (o qual é

apresentado pelo investigador) e abrange três componentes principais: é um método de investigação

direcionado para a recolha de dados; assume a interação na discussão do grupo como a fonte dos

dados a recolher; e reconhece o papel ativo do investigador na dinamização da discussão do grupo.

Esta técnica foi suportada pelo guião do grupo de discussão e debruçou-se sobre o assunto da

improvisação o ensino básico do violino (ver Anexo II).

2.5. Técnica de Análise de Dados

Após a recolha de dados, procedeu-se à transcrição da entrevista e do focus group para, em seguida, esta

ser tratada com o recurso à análise de conteúdo.

Esta técnica foca-se na fala (Bardin, 2009), correspondendo a um “... processo de busca e de

organização sistemática de transcrições de entrevistas, de notas de campos e de outros materiais que

foram acumulados” (Bogdan e Bicklen, 1994, p. 205).

A técnica da análise de conteúdo permite analisar a informação transmitida pelos indivíduos,

permitindo aceder aos significados e sentidos que se encontram implícitos no discurso dos mesmos,

uma vez que “... procura conhecer aquilo que está por trás das palavras sobre as quais se debruça (…)

é a busca de outras realidades através das mensagens” (Bardin, 2009, p. 45).

Ainda sobre esta técnica de análise de informação, a análise de conteúdo não é um instrumento, mas

sim um conjunto de técnicas e procedimentos (Bardin, 2009; Sousa, 2005). Portanto, é um conjunto

de vários procedimentos, incluindo técnicas diferentes que, pela sua sistematização, analisam

documentos de distintas formas e com distintas finalidades (Sousa, 2005). Neste sentido, “... a análise

de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Não se trata de um instrumento,

mas de um leque de apetrechos; ou, com rigor, será um único instrumento, mas marcado por uma

grande disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações”.

(Bardin, 2009, p. 33)

78

2.6. Procedimentos

Para a concretização deste trabalho, nomeadamente do início do processo de recolha de dados,

procederam-se às devidas solicitações. Ou seja, foi direcionada uma carta a vários professores

solicitando a sua participação no focus group, sendo que a mesma apresentava os objetivos do estudo e

disponibilizava toda a informação sobre a realização do grupo de discussão (ver anexo III).

Tanto os participantes do focus group, como o entrevistado assinaram o consentimento informado (ver

anexo IV), tendo-lhes sido garantido o anonimato, a confidencialidade dos dados e utilização única da

informação para efeitos deste estudo.

3. Caracterização dos alunos envolvidos no projeto

Durante a observação em contexto do estágio destes quatro alunos, decidi integrar todos neste projeto.

De forma a preservar a privacidade dos alunos envolvidos, estes daqui em diante serão referenciados

por letras.

Caracterização do aluno AMS:

AMS é um aluno que frequenta o quarto ano de iniciação, com oito anos de idade. Iniciou os seus

estudos de violino com sete anos de idade no Conservatório de Música de Coimbra, na classe da

professora Clara Ramos. O aluno tem um bom acompanhamento familiar. Preparou o programa

proposto para o seu nível. Cumpriu com os objetivos recomendados para o grau que frequenta de

uma forma bastante positiva.

Durante as atividades realizadas o aluno, o mais jovem do grupo, revelou maturidade ao lidar com os

desafios proporcionados pelas atividades propostas. Revelou grande poder de concentração,

revelando-se extremamente motivado superando assim todas as adversidades.

Caracterização do aluno MO:

MO é um aluno do quarto grau, com treze anos de idade, que iniciou os seus estudos de violino com

dez anos, na classe de violino da professora Clara Ramos no Conservatório de Música de Coimbra.

Tem uma boa coordenação das duas mãos, principalmente a mão do arco. Apresenta uma boa

79

concentração durante as aulas, no entanto é um aluno demasiado dependente da partitura o que

dificultou a aplicação deste projeto. Manifestou alguma dificuldade em responder às questões de

improvisação que lhe eram propostas para este estudo, tendo bloqueado no momento de o fazer.

Caracterização do aluno JFL:

JFL é um aluno do quinto grau, com catorze anos de idade. Iniciou os seus estudos de violino com

dez anos, na classe da professora Clara Ramos no Conservatório de Música de Coimbra. JFL não

revelou muito interesse nas aulas, ao longo da minha observação em contexto de estágio. O aluno tem

capacidades, contudo não pretende seguir os estudos do violino, desejando assim abandonar os

estudos do instrumento no final deste ano.

O aluno apresenta dificuldades na leitura de partituras e posterior colocação no violino. Revela poucos

hábitos de estudo.

Relativamente à aplicação do meu estudo, o aluno respondeu às questões de improvisação com alguma

dificuldade e desinteresse, característica essa que já era comum no decorrer das aulas.

Caracterização do aluno GM:

GM é um aluno do quarto grau com treze anos de idade. Ingressou no Conservatório de Música de

Coimbra no terceiro ano da iniciação, na classe da professora Clara Ramos. O aluno já domina os

golpes de arco básicos contidos nos estudos e nas peças indicados no programa, com combinações de

arcadas. Apresenta um bom domínio das segunda e terceira posições e uma boa consolidação da

articulação dos dedos da mão esquerda, utilizando já um bom vibrato para o grau.

Relativamente à aplicação do meu estudo, o aluno revelou um bom trabalho.

Para além dos alunos do Conservatório de Música de Coimbra decidi também aplicar o meu projeto

a um aluno externo para obter algum tipo de comparação.

Caracterização do aluno FM:

FM é um aluno que frequenta o terceiro grau e tem doze anos de idade. O aluno estuda no

Conservatório de Aveiro. O pai do aluno é um conhecido luthier e músico e por essa razão o aluno já

apresenta uma bagagem mais avançada que os outros alunos estudados. Com apenas doze anos o

aluno já está a tocar de memória o “Praeludium and Allegro in the Style of Pugnani” de F. Kreisler.

80

O aluno FM costuma fazer exercícios de improvisação com o seu pai, por isso a aplicação deste estudo

foi muito fácil para ele, revelando uma capacidade impressionante para este tipo de trabalho.

O aluno possui uma excelente técnica e boa leitura. Não se limita a apenas reproduzir músicas prontas.

É capaz de alterá-las, criar novas melodias ou harmonias automaticamente. FM durante a aplicação

do meu projeto apresentou ideias de improvisação imediatas; facilidade para compor, pois possui

muitas ferramentas e recursos em mente; ouvido muito apurado. O aluno coloca a sua própria

identidade nas improvisações. Conhece as escalas básicas e sabe identificar a tonalidade da música

para improvisar. No estudo em casa com o pai o aluno memoriza frases prontas de outros músicos e

aplica-as em vários contextos. Com este exercício o aluno desenvolve a capacidade de saber encaixar

frases nas músicas. Depois deste exercício o aluno faz pequenas alterações nas frases e tenta colocar

as suas ideias.

4. Material necessário para a aplicação deste projeto

Para a realização deste projeto foi necessária a utilização de dispositivos tecnológicos, que

possibilitassem a gravação das performances.

Foram também compostos por mim três temas melódicos. Para cada tema criei acompanhamentos de

piano, obedecendo aos graus da escala Tónica, Dominante, Tónica. Os temas compostos foram os

seguintes:

81

Figura 2 Improviso A

82

Figura 3 Improviso B

83

Figura 4 Improviso C

84

5. Aplicação do projeto

Como já referido no ponto anterior, criei três temas melódicos: A, B e C. Para cada tema criei um

acompanhamento de piano. Os alunos levaram estes temas em formato MP3 para casa com a

finalidade de improvisar em ritmo livre respeitando as funções harmónicas.

Como estamos a falar de alunos ainda sem qualquer experiência com a improvisação realizei também

três exercícios durante as aulas: exercícios de imitação; pergunta/resposta e também exercícios para

trabalhar as dinâmicas.

No início da primeira aula de intervenção foi feita uma explicação sobre o que era pretendido com a

improvisação. De seguida foi pedido aos alunos que fizessem uma pequena improvisação livre e

individual. O pedido desta improvisação livre na primeira aula teve como objetivo, para além de

perceber as capacidades de improvisação individual antes da intervenção, fazer uma comparação com

o mesmo pedido feito na última aula, de forma a perceber se houve alguma evolução na capacidade

de improvisar no final da intervenção.

5.1. Exercício de imitação

Este exercício divide-se em duas partes:

• Primeiro o aluno imita os padrões rítmicos ou melódicos adaptados aos seus conhecimentos

que o professor toca dentro de uma pulsação estável.

O objetivo é que o aluno imite o mais fiel possível o que o professor toca: ritmo, articulação,

dinâmicas, etc.

• Na segunda parte os papéis invertem-se, e o professor imita o que o aluno toca.

Desta forma o aluno tem que criar/improvisar um ritmo ou uma melodia, que seja capaz de repetir se

assim for solicitado, para que o professor imite o mais fiel possível também.

Com este tipo de atividade pode-se perceber alguns conteúdos que o aluno já adquiriu e aqueles em

que tem maior facilidade ou dificuldade.

85

5.2. Exercício de pergunta/resposta

Durante a intervenção usei este exercício imediatamente a seguir ao jogo da imitação, para que os

conteúdos musicais fossem equivalentes aos que se trabalharam anteriormente, mas desta vez com

um intuito diferente. Depois de passar algum tempo a imitar, agora o aluno entra em diálogo com o

professor. O objetivo é que o aluno improvise uma resposta musical a uma pergunta do professor,

dentro de uma pulsação estável, esperando-se uma “resposta completa” que englobe motivos usados

na pergunta. Mais uma vez os papéis devem ser trocados e o professor passa a responder ao aluno

que novamente tem que criar/improvisar uma pergunta.

5.3. Exercício para trabalhar as dinâmicas

O objetivo deste exercício é aprender pelos opostos, ou seja, improvisar usando a dicotomia como

tema ou motivo para uma criação musical. Na aplicação deste exercício apenas foram explorados os

opostos: dinâmica Forte/piano.

6. Resultados

Todas as aulas correram bastante bem e conforme as planificações. Os alunos demonstraram evolução

no reportório que estavam a estudar, assim como nos exercícios de improvisação.

De uma forma geral, revelaram uma maior facilidade rítmica do que melódica nas tarefas de

improvisação que lhes foram propostas. Comparando as improvisações que fizeram na primeira e na

última aula sentiu-se uma evolução na forma como usaram os motivos, as dinâmicas, a clareza dos

ritmos, as combinações das diferentes métricas e de diferentes timbres e as durações de som, tendo

sido a última improvisação mais elaborada em todos estes sentidos. Também se notou uma

preocupação dos alunos em tentar usar conceitos que aprenderam com os exercícios durante a

intervenção.

Da informação retirada da entrevista final feita ao aluno GM, este considerou a intervenção muito

produtiva, uma vez que lhe mostrou um caminho que não conhecia, nunca tinha improvisado antes,

e isso deu-lhe uma motivação extra. Passou a introduzir algumas destas atividades no seu estudo, e

sentiu melhorias principalmente a nível técnico. Considera importante a introdução deste tipo de

atividades no curso Básico de música.

86

7. Técnicas de recolha de dados

7.1. Entrevista

A entrevista realizada enceta três categorias de análise – importância da improvisação, negligência do

ensino da improvisação na escola e ensino da improvisação – podendo-se consultar a transcrição da

mesma no Anexo V.

A respeito da importância da improvisação, o professor Manuel Rocha, coordenador do departamento

de cordas do CMC, concorda que esta é importante e que pode ser perspetivada sob dois pontos de

vista: como um recurso do próprio plano de estudos e como um recurso meramente recreativo. O

professor MR explica que

“... eu creio que há uma frase que se atribui a Bach em que ele teria dito que nós só

improvisamos aquilo que sabemos de cor, aquilo que sabemos de memória. E é um facto: a

improvisação acaba por ser uma utilização de recursos, e no caso do violino, de recurso

técnicos e de recursos estéticos que acabam por contribuir para que haja uma criação de

qualquer coisa que não está pré-estabelecida. Embora, se nós pensarmos na improvisação, por

exemplo no jazz, existem âmbitos harmónicos que fazem com que uma pessoa tenha que se

enquadrar nessa grelha de progressão harmónica” (MR).

Na opinião deste professor, a improvisação é um recurso e deve ser usada no ensino da música

“... a improvisação deve ser vista sempre como um recurso de adição do interesse da música

naquilo que diz respeito à história da música. Por outro lado, é verdade que os nossos alunos

não são treinados, digamos assim, não são educados para a improvisação. Isto é, muitas vezes

eles não conhecem sequer, enfim, naquilo que é a nossa prática pedagógica, não conhecem

sequer as progressões harmónicas, não conhecem sequer às vezes… às vezes não sabem

analisar harmonicamente os textos” (MR).

Este professor reforça a necessidade de os alunos serem educados para a improvisação e aponta falhas

ao sistema de ensino da música:

“... falha no nosso ensino uma parte extremamente importante da cultura musical que é o

esmiuçar dos textos musicais. E portanto, à partida, esse poderia ser um recurso fundamental

para a improvisação. Nós temos a música… grande parte da música que é da tradição oral é

87

feita improvisadamente, como se sabe. A criação de estruturas, de frases melódicas, enfim, no

caso do violino, mesmo no caso de melodias é feito a partir de uma vontade , uma vontade

que muitas vezes resulta da inserção num contexto, que é o contexto do sol e dó, como se

costuma dizer, a inserção do sol e dó, das estruturas simples harmónicas” (MR).

Para o professor, a improvisação é importante, mas não é determinante, contudo, explica que

“... a improvisação só nasce do conhecimento sensorial daquilo que é a harmonia, por um lado,

e por outro lado, pelo à vontade da criança ou do jovem em gerar notas a partir do seu

instrumento. Isso normalmente é coartado nos nossos sistemas escolares. Os nossos sistemas

escolares não deixam que se improvise” (MR).

Concluindo, para MR a improvisação é um recurso do ensino da música e os alunos devem ter acesso

a este recurso, o qual considera importante “que eles consigam orientar-se em estruturas harmónicas

com um instrumento melódico como é o violino” (MR).

Quando questionado sobre a negligência do ensino da improvisação na escola, MR refere que este não

deve ser discriminado nem exacerbado, pois a improvisação é um recurso pedagógico para os

professores de música:

“... A improvisação na ótica do professor é um recurso pedagógico também. E portanto deve

ser utilizado como tal. Portanto eu penso que, de facto, a improvisação, não sendo o centro da

nossa vida… porque só improvisa bem e só improvisa fluentemente aquele que conhece a

linguagem. Não há nenhum escrito que consiga fazer poesia se não conhecer bem a linguagem.

Os maiores poetas são aqueles que dominam a linguagem de tal forma profundamente que

consegue fazer a síntese que é o poema. E, portanto, também na música isso acontece” (MR).

Na opinião deste professor, o aluno, para improvisar, deve conhecer a linguagem musical, deve

conhecer as estruturas harmónicas:

“... se uma criança ou um jovem não conhece estruturas harmónicas, se ele não conhece as

diversas formas de se introduzir nessas estruturas harmónicas, muito dificilmente ele irá

improvisar. E, portanto, é preciso conhecer e por ouro lado é preciso ter recursos técnicos. Só

consegue improvisar livremente quem tem o maior número de recursos técnicos. E quando

dizemos recursos técnicos, e também estéticos, também dizemos conhecimento da história da

música” (MR).

88

Para terminar, ainda acerca da improvisação, o professor refere que esta não deve ser apenas fruto do

acaso, mas também da vontade do aluno.

O último ponto da entrevista é sobre o ensino da improvisação. O professor MR concorda com a

utilização da orquestra de 4.º grau cordas do CMC para ensinar improvisação: “a improvisação uma

nota do acorde. Depois duas notas do acorde. Depois aquilo que pode ser a formação de frases

musicais dentro daquilo que são os acordes que lhe são propostos” (MR).

Este professor refere ainda que é necessário que os alunos percebam que a improvisação se torna mais

interessante à medida que o aluno aprende mais e quando este tem a oportunidade de a praticar:

“... depois o que é preciso é perceber-se que a improvisação é tanto mais interessante quanto

mais sejam os recursos de que ela disponha. E quanto maior a liberdade técnica e artística que

ela possa ter. E, portanto, mas não penso que isso possa ser o fim do mundo. Acho que é um

recurso que pode ser muito interessante nas nossas escolas” (MR).

7.2. Focus Group

A discussão do grupo contemplou vários tópicos, os quais se encontram distribuídos por cinco

categorias de análise: a improvisação na história da música; a improvisação enquanto recurso de planos

de estudo; falhas no ensino básico na área da música no CMC; contributo da improvisação no ensino

da música; promoção do uso/implementação/aquisição da improvisação. A transcrição completa

encontra-se no Anexo VI.

Relativamente aos professores participantes, farei de seguida uma pequena reflexão sobre o seu

contributo no ensino da música:

MR - Realizou trabalhos como músico, sobretudo em música popular, com nomes como Brigada

Victor Jara (que integra desde 1977), Adriano Correia de Oliveira, Manuel Freire, Fausto, Vitorino,

José Medeiros, Mísia, Filipa Pais, Carlos do Carmo, entre muitos outros. Paralelamente, realizou

trabalhos diversos, em diferentes áreas, de que destaca a série de documentários para a RTP sobre a

música e (alguns) músicos populares portugueses, realizados a partir da série de Michel Giacometti e

Alfredo Tropa “Povo que Canta”, tendo colaborado, como músico, presencialmente ou em

fonogramas, com grupos de teatro e participando em bandas sonoras para cinema e televisão. Integrou

dois grupos de trabalho do Ministério da Educação para a reforma do Ensino Artístico Especializado,

o último dos quais viria a fundamentar a reforma curricular em vigor. Foi nomeado pelo Ministério

89

da Cultura (2011) perito nacional no grupo de trabalho junto da Comissão Europeia responsável por

definir “O papel das instituições artísticas e culturais na promoção de um melhor acesso e de uma

participação mais ampla na cultura. Sinergias entre a cultura e a educação, especialmente educação

artística”. Integra atualmente, por indicação do Ministério da Educação, a Comissão Executiva do

Projeto Meridiano, responsável pela criação de uma plataforma digital de divulgação da Música

Portuguesa e a Comissão Administrativa Provisória (instaladora) do Conservatório de Música de

Loulé. É dirigente sindical e membro da Assembleia Municipal de Coimbra.46

VC - Nasceu em Ansião a 8 de Julho de 1948. Possui o Curso Superior de Música (Canto) do

Conservatório Nacional de Lisboa, a licenciatura em Ciências Musicais pela Faculdade de Ciências

Humanas e Sociais da Universidade Nova de Lisboa e mestrado em Ciências Musicais, pela Faculdade

de Letras da Universidade de Coimbra. Tem especialidades em Musicoterapia, Direção Coral e de

Orquestra. Trabalhou com Mário Sousa Santos, Fernanda Rovira, Mário Mateus, Fernanda Correia,

Joana Silva, Rudolph Knohl, João de Freitas Branco, Constança Capdeville, Rui Vieira Nery, Gerard

Doderer, Christopher Bochmann, Fernando Eldoro, Pierre von Hawe, Jos Wuytack e Murray

Schaefer. Foi musicoterapeuta cerca de 10 anos, trabalhando com crianças portadoras de deficiência

mental. Foi maestro e cofundador do Coro de Professores de Coimbra no ano de 1981/82; maestro

e fundador da Orquestra de Câmara de Coimbra no início da década de 90; maestro do Orfeon

Académico de Coimbra no período de 1982 a 1996; maestro e fundador (1997) do grupo coral

masculino Schola Cantorum; maestro da Orquestra da Associação de Antigos Tunos da Universidade

de Coimbra, de 1999 a 2003; maestro do Coro do Hospital Pediátrico de Coimbra. Como musicólogo,

tem realizado inúmeras conferências e comunicações, em Portugal e no Estrangeiro, em colaboração

com instituições como a Universidade de Coimbra, Universidade de Trás-os-Montes, Universidade de

Aveiro, Direção Geral da Extensão Educativa, Ministério da Educação, Sindicato dos Professores,

Associação Portuguesa de Educação Musical, Instituto Politécnico de Coimbra, Leiria, Castelo

Branco, Bragança. Como maestro e cantor tem realizado concertos em Portugal e ainda em países

como Espanha, França, Alemanha, Inglaterra, Holanda, Bélgica, Luxemburgo, Dinamarca, Itália,

Vaticano, Angola, Canadá, Brasil e Estados Unidos da América. Tem publicados os livros O Orfeon

Académico de Coimbra – Das Origens à Atualidade; Novas Canções para Coimbra; Canções Novas

para Crianças Novas; Agora vamos cantar!; Manual de Radiomodelismo Automóvel. É colaborador

da imprensa e da rádio regionais. Tem vindo a desenvolver há cerca de 20 anos uma experiência

metodológica de Expressão Musical na ACM de Coimbra, com crianças em idade pré e escolar, com

o objetivo de investigar o contributo da música no desenvolvimento e amadurecimento cognitivo,

46 Retirado de https://www.meloteca.com/portfolio-item/manuel-rocha/a. Acedido a 13 de maio de 2020

90

afetivo e motor. Desenvolve atualmente atividade docente na Escola Superior de Educação de

Coimbra, onde é Professor Adjunto de nomeação definitiva, tendo à sua responsabilidade a cadeira

de Direção Coral e Instrumental. Desenvolve atividade musical no grupo medieval e renascentista Ars

Musicae, desde 1985, onde é Diretor Artístico, cantor e instrumentista, e no grupo de canção coimbrã

Cancioneiro de Coimbra, desde 1982, onde é cantor. Desde 2001 que assumiu a responsabilidade

artística da Orquestra de Câmara de Coimbra, sendo também seu Maestro Titular. Em 2003 foi

agraciado com o diploma de Mérito Profissional, entregue pelo Rotary Club de Coimbra. Iniciou em

2003 as funções de Maestro do Coro dos Antigos Orfeonistas da Universidade de Coimbra.47

JF - Nasceu a 12 de abril de 1931, em Bóbeda, no concelho de Chaves. Fez o curso de piano e de

composição e depois de lecionar em Chaves, radicou-se em Coimbra onde foi professor no

Conservatório de Música de Coimbra. Em 1968 foi convidado pela Direcção-Geral do Ensino Básico

para elaborar o programa da disciplina de Educação Musical para ser seguido em todas as escolas do

país. Fundou em 1972 o coro Chorai Poliphónico de Coimbra, tendo sido o seu diretor musical

durante 20 anos. Dez anos mais tarde, fundou igualmente o Coro dos Pequenos Cantores de

Coimbra que dirigiu desde essa data até 2006. Realizou inúmeros concertos no nosso país e no

estrangeiro, tendo obtido as mais diversas distinções e prémios, como a medalha de Mérito Cultural

da Câmara Municipal de Coimbra, em 1987 e a mesma medalha da Câmara Municipal de Chaves, em

1993. Orientou estágios pedagógicos de Educação Musical em Lisboa e Coimbra de 1971 a 1985, e

como compositor recebeu vários prémios internacionais e nacionais de composição. Tem uma vasta

obra de música coral e sinfónica e diversas obras de música de câmara e música sinfónica

contemporânea. Teve um programa na RTP, intitulado Música e Fantasia, que foi para o ar em 1981

e tem proferido várias conferências e palestras ao longo dos anos em diversas cidades do nosso país.48

RL - Iniciou os estudos musicais aos 14 anos na classe de Percussão do Conservatório de Música de

Coimbra. Paralelamente ao percurso académico ingressou na Filarmónica União Taveirense até ao ano

de 2012. É membro ativo e fundador dos projetos Smooth Orquestra” (1997),”Dixie Gringos – Jazz

Band” (2000), “Orquestra Aeminium” (2006), “Cantos de Liberdade” (2009), “Coimbra Jazz

Ensemble” aka CoJE (2014) e dos “Quint’essence” (2015). É ainda membro dos Cantautores (2017)

da D’orfeu, Cor da Língua (2007) e Fil’mus (2010), ambos projectos musico-teatrais da ACERT.

Dirige ainda a Mar&Arte Orquestra com quem participa nas Galas dos Pequenos Cantores da Figueira

da Foz desde 2013. Colabora regularmente como diretor musical, músico, arranjador ou compositor

47 Retirado de https://www.meloteca.com/portfolio-item/virgilio-caseiro/a. Acedido a 13 de maio de 2020

48 Retirado de https://festivaiscancao.wordpress.com/2018/04/12/no-dia-em-que-voce-nasceu-jose-firmino-morais-soares/. Acedido a 13 de maio de 2020

91

em diversas formações orquestrais, companhias de bailado e teatro. Foi diretor artístico da

Phylarmonica Ançanense de janeiro de 2008 a dezembro de 2018, sendo, atualmente diretor artístico

da Filarmónica do Grupo Recretivo Mirandense. É professor na Escola de Música São Teotónio e na

Escola Artística do Conservatório de Música de Coimbra, onde coordena o Curso Profissional de Jazz

desde 2011.49

JD - Residente em Coimbra, é licenciado em Cravo pela Escola Superior de Música do Porto, onde

estudou na classe da professora Ana Mafalda Castro. Frequentou os Cursos Internacionais de Música

Antiga da Casa de Mateus e da Academia de Música Antiga de Lisboa, nas classes de cravo dos

professores Ketil Haugsand e Jaqques Ogg e de música de câmara dos professores Max von Egmond,

Jaap ter Lindon e Rainer Zipperling. É acompanhador no Conservatório de Música é de Coimbra e

professor de Cravo e acompanhador na Escola Profissional de Artes da Beira Interior. 50

Sobre a improvisação na história da música o professor MR refere:

“... Portanto, a improvisação sempre esteve presente na história da música e mesmo

de forma formal, digamos assim. (Bach…venderam-na assim…) Bach dizia que nós

só improvisamos aquilo que conhecemos de cor, e de facto é isso que acontece, a

improvisação é sempre um exercício sobre aquilo que é o conhecimento; pensamos

que a improvisação surge espontaneamente do conhecimento, da vontade humana, é

uma mentira como outra qualquer. O Virgílio dizia aqui uma coisa engraçada, que foi

“Se não souberem improvisar ao menos que toquem direitinho”, e este tocar direitinho

é a base da improvisação, e é a base de qualquer expressão musical: nós podemos

pensar que um músico com um violino na mão a tocar notas à desgarrada é um

improvisador será uma coisa tão tola como outra qualquer, isto é, se é para tocar que

toque direitinho, por isso o Menuhin e o Grappelli conciliavam-se bem porque de facto

os dois tocavam direitinho, um tinha, por causa da sua vertente jazzística, o Stephan

Grappelli inventava notas, inventava frases musicais, o outro o que fazia era tocar

direitinho mas era mais do que isso, era improvisar por assim dizer, apesar de que o

termo aqui não está bem empregue provavelmente, mas o que ele fazia era “recriar” a

melodia.”

49 Retirado de https://www.meloteca.com/portfolio-item/rui-lucio/. Acedido a 13 de maio de 2020

50 Retirado de https://www.meloteca.com/?portfolio=julio-galvao-dias. Acedido a 13 de maio de 2020

92

O professor VC refere:

“... A improvisação parte dum estádio importante, um que decorre de não saber tocar

o que lá está (que é o que acontece com muitos…) e outro que, ao fim e ao cabo, que

decorre de serem pessoas que nascem com uma determinada pré-função e equilíbrio

auditivo, que lhes permite explorar harmónica, melódica e ritmicamente uma

contextualidade, e ainda mais, acrescento que é a possibilidade de ser capaz

empiricamente, sem saber bem porque, de acrescentar outras músicas de outras

melodias por cima daquelas que possivelmente já estão feitas, que fiquem bem, que

soem bem e que construam, digamos, um quadro de evolução harmónica ou melódica

a que normalmente chamamos segunda voz: fazer segundas vozes, fazer terceiras

vozes, o que prova uma audição privilegiada.”

As práticas musicais estiveram presentes nas atividades da humanidade desde os tempos primordiais.

Várias culturas adotavam e ainda adotam tal prática com finalidades variadas, entre elas as litúrgicas,

comemorativas, de entretenimento, ou como parte da formação da personalidade individual. Ao longo

dos séculos, a música foi sendo, cada vez mais, considerada como uma prática relevante, sendo-lhe

conferido o mesmo grau de importância em relação a outras atividades consideradas também

relevantes na época entre elas aritmética, geometria e astronomia.

O ensino da música foi conquistando o seu espaço ao longo da história, apoiado pela Igreja, a

instituição mais importante da época. As práticas musicais englobam uma série de competências que

envolvem não apenas a performance, mas outras que se expressam através da performance. Entre

elas, salientam-se as técnicas de execução, composição, orquestração, análise, educação e a

improvisação, que podem ter maior ou menor nível de importância perante o público ou aqueles que

a praticam, dependendo da cultura da época. A exemplo disso, há uma enorme valorização da música

escrita na música ocidental, enquanto que a prática da improvisação é vista como uma prática de

menor importância.

A diminuição da prática da improvisação, ao longo dos séculos, contribuiu para o surgimento de

dúvidas sobre como surgiam esses processos, bem como o preconceito a respeito desta habilidade. O

conceito da improvisação é mal visto em alguns contextos musicais principalmente por não haver um

maior entendimento sobre o assunto, e o desconhecimento, muitas vezes, gera preconceito.

A partir do século XX, há uma tendência entre compositores eruditos em estimular a prática da

improvisação e integrá-la à linguagem composicional.

93

No início do período Barroco perpetuaram-se as duas formas de improvisação praticadas no período

Renascentista sendo elas, o embelezamento de uma linha melódica já existente e a criação de outra

nova. Com o desenvolvimento da escrita musical, passou a haver um maior controlo sobre as

ornamentações por parte dos compositores que faziam da seguinte forma: escreviam os ornamentos

em trechos específicos da peça e/ou adicionavam abreviaturas ou símbolos. Uma das características

que marcou o período barroco foi a criação do baixo contínuo, ocorrido em meados dos anos 1600.

J. S. Bach foi mais conhecido na sua época como distinto improvisador do que como compositor. O

baixo contínuo acrescido de acordes improvisados enfatizava aspetos mais verticais do que

horizontais, na música desta época.

No que diz respeito à improvisação enquanto recurso de planos de estudo, os professores JF e MR,

respetivamente referem:

“... A improvisação deverá ser trabalhada inicialmente nas aulas de Formação Musical

e posteriormente de forma mais complexa nas aulas de Composição. Estes exercícios

iniciais basear-se-ão na reprodução de frases rítmicas: no início o professor improvisa

uma frase rítmica e o aluno responde, depois o aluno faz uma frase rítmica e outro

responde, isto tudo ritmicamente, depois vamos à improvisação melódica, através dos

sons musicais. A partir de aqui entrar-se-á na improvisação instrumental.”

“... Há um papel, por exemplo, que é muito importante a ver por parte das Análises e

Técnicas de Composição: a Análises e Técnicas de Composição é talvez o lugar mais

importante nos Conservatórios em que os jovens são convidados a jogar, a brincar

com os sons, não é? E, portanto, essa consciência da brincadeira dos sons, da criação

dos sons, da criação de realidades sonoras é uma atividade muito interessante. No jazz

isso acontece mais cedo, porque de facto, se nós formos buscar um tom qualquer, Dó

maior por exemplo, e pedimos a um jovem que faça um passeio sobre aquilo que ali

está, ele vai ter que encontrar as notas necessárias para que aquilo encaixe ali, ou então

toca uma escala cromática que dá sempre certo, não é? E, portanto, há de facto um

contexto na improvisação que resulta daquilo que o Prof. Firmino disse e que o Virgílio

também disse, o do conhecimento das coisas, e o conhecimento das coisas é aquilo

que pode informar à cabeça improvisadora, ninguém improvisa nada que não

conheça.”

94

Sobre esta categoria considero que promover a improvisação é desenvolver nos alunos a capacidade

de interiorizar a sintaxe da música, tonal e rítmica, num contexto de desempenho que está para além

do processo meramente imitativo e performativo.

É fundamental abrir a imaginação e a espontaneidade do aluno num momento inicial da prática de

improvisação, levar o aluno a pensar criativamente e de forma crítica, habilidades cruciais no que se

refere ao processo de improvisar. Cabe ao professor proporcionar aos alunos ambientes propícios

para o desenvolvimento da escuta e audiação musical, proporcionar o desenvolvimento de

competências performativas que permitam aplicá-la e concretizá-la em situações práticas, vocais e

instrumentais, facultar atividades que promovam a aprendizagem pela descoberta.

No que toca às falhas no ensino básico na área da música, o professor MR refere:

“... Eu penso que o nosso ensino falha, falha na nossa cidade, em diversos aspetos, e

um dos aspetos em que falha é de facto, em proporcionar o contacto dos nossos

jovens, dos nossos adultos e das nossas crianças com aquilo que são os objetos das

coisas. Não é por acaso que nós só temos 0,4 % do orçamento de Estado para a música

ou para a cultura, o que significa que a cultura não faz parte do centro das nossas

preocupações, e isso parece apenas uma questão de contabilidade, mas não, é uma

questão substantiva, isto é, o que é substantivo é que as pessoas não gostam daquilo

que não conhecem, e, portanto, as pessoas não aderem àquilo que não conhecem,

como é óbvio. Dai que de facto o nosso tempo, apesar de tudo, tenha evoluído muito;

eu lembro-me quando fiz o 6º ano de Educação Musical no velho Conservatório

Regional, houve uma senhora que vinha de Lisboa e perguntaram-me qualquer coisa

dum tipo chamado Debussy, e eu na altura ouvi aquilo, eu não sabia francês e pensei

que era Debussi… eu não percebi, eu era um jovem, não sou filho de músicos, não

tinha contacto com a música, aquilo pareceu-me estranho, aquele nome, e eu fiz uma

cara de parvo.”

(...)

“... Mas a possibilidade de eles (os alunos) na escola poderem conviver com aquilo que

são as realidades musicais com as quais eles não convivem lá fora, e aí a escola também

esta falha, na minha opinião; as escolas não são grandes veículos de cultura. A literatura

não, é aprendida nas escolas porque ela tem que ser aprendida, eles têm que trabalhar

95

para o Ranking, eu percebo, não é? E então têm que ser eficazes quanto mais não seja,

para a produção, para aquilo que são as tarefas de produção das nossas sociedades,

com as quais eu não concordo.”

Relativamente ainda à categoria falhas no ensino básico na área da música no Conservatório de Música

de Coimbra, os participantes não abordaram de forma específica os limites inerentes ao Conservatório,

tratando esta temática de uma forma mais generalizada.

O conceito de cultura insere-se na sociedade como aquilo que diz respeito a tudoo que caracteriza a

existência de um grupo social. O homem é um serpredominantemente cultural, os seus

comportamentos não são biologicamentedeterminados e, certamente, a maioria dos seus atos

depende de um processo deaprendizagem. É, por isso, importante considerar a diversidade cultural

interna da nossasociedade, para compreendermos melhor o País em que vivemos.No caso de

Portugal, os dados existentes para a audiência da música clássica são escassos, se tivermos em conta

os estudos que saíram ao longo dos anos com referência às práticas culturais e de lazer dos

portugueses.

Relativamente ao contributo da improvisação no ensino da música JF refere:

“... A improvisação ocupa um lugar importantíssimo na formação dos instrumentistas.

Baseando-se na sua inspiração espontânea, resultante da sua sensibilidade e da sua

capacidade criadora, contribuindo para as suas faculdades auditivas, sensoriais,

estéticas, rítmicas e motoras, visando uma formação integral”.

(...)

“... Para concluir, diremos que a improvisação, quando eficientemente trabalhada,

estimula a sensibilidade artística, a espontaneidade que é extraordinariamente

importante, a imaginação, o sentido estético que também é muito importante, a

capacidade criadora daqueles que praticam regularmente, contribuindo assim para uma

mais rigorosa e eficiente aprendizagem de qualquer instrumento musical.”

96

A capacidade de improvisar está ligada, para além de outros fatores, à capacidade do aluno exteriorizar

conhecimento adquirido no momento exato à performance, assumindo por isto mesmo, um papel

insubstituível na avaliação da aprendizagem musical.

A improvisação quando ensinada de forma significativa, pode incentivar e despertar interesses e

conhecimentos musicais que serão trabalhados no futuro.

A utilização da improvisação no quotidiano de um músico permite-lhe desenvolver mais assiduamente

a sua criatividade, uma maior independência performativa, um maior domínio rítmico, um trabalho

conjunto direcionado, maior concentração no processo de execução, a diminuição da tensão musical

no ato de execução, maior leveza e intenção interpretativa, maior utilização dos aspetos teórico-

musicais na execução, em resumo, tudo aquilo que um bom instrumentista apresenta.

No que diz respeito à promoção do uso/implementação/aquisição da improvisação o professor JD

refere:

“... Portanto, é fundamental que - e esta é uma pergunta que eu vos deixo, porque eu

encontro a minha resposta, mas a minha resposta talvez não está certa, mas ainda não

me deram outra, e eu precisava de levar isto para a campa com tranquilidade – que é:

Porque razão nós não nos deixamos contaminar pelo modelo japonês ou pelo modelo

inglês? Eles veem um miúdo com 3 ou 4 anos que vai tocar violino e o estimulam!”

(...)

“... Enquanto não houver essa preocupação nos Conservatórios e Escolas de música

há serviço útil para fazer, mas talvez eu possa estar errado.”

(...)

O professor MR refere:

“... Mas o facto de não estarem articulados nos curricula da Formação Musical, se

aprenderem conceitos muito abstratos nos primeiros anos que depois eles não

conseguem aliar minimamente com aquilo que eles fazem no instrumento, a tudo isso

podia-se dar algum sentido justamente com a improvisação; também como método de

perceber harmonia funcional, perceber muitos conceitos teóricos, é possível domina-

97

los a partir da improvisação. O professor Manuel disse que se isso estivesse

completamente desligado da Formação Musical da ATC do instrumento é muito

complicado.”

Atualmente aponta-se para a necessidade de repensar as bases do ensino musical que assentam

principalmente no estudo e prática da música europeia. É do conhecimento comum que os grandes

mestres como Bach, Mozart, Beethoven, Chopin, Schubert, Liszt foram improvisadores prolíferos,

compositores, organistas e pianistas de renome. De igual modo é importante reconhecer que os

músicos de tradição europeia até ao século XIX, tinham uma formação muito mais diversificada que

os atualmente autoproclamados eruditos. A ideia de um especialista na interpretação, um músico cuja

vida artística é dedicada à música criada por outro autor é, do ponto de vista histórico, uma anomalia.

Contudo, não se pretende desvalorizar a atividade musical interpretativa, mas apenas defender que o

perfil atual de um músico é um produto de um mundo académico mais ou menos desenvolvido. Um

dos pontos mais desafiadores, que transparecem hoje em dia, é de que os modelos de aprendizagem

da música transitaram do confinamento da prática musical à prática interpretativa, como experiências

especializadas em adição. Estas mostram-se fracamente alienadas com a tradição e o mundo

contemporâneo, o qual também não se encontra vinculado a uma teoria educacional tradicional.

Seguindo a herança dos grandes compositores/improvisadores do passado, os quais atualmente se

tendem a reproduzir, pretendi realçar a necessidade de os seguir no seu carácter improvisatório. Daí a

necessidade de revolucionar as nossas formas de ensino estrutural da música, para uma visão de ensino

processual, que contempla não só a aquisição de competências técnico-interpretativas, fundamentais

ao domínio do instrumento, bem como a tomada de consciência do próprio aluno sobre o mundo

musical e a forma como ele próprio se interliga a este universo, num processo de desenvolvimento

pessoal. É aqui que a criatividade é essencial, funciona como um eixo, uma ponte, uma conexão para

que o músico verdadeiramente sinta que cria música, e não apenas que a reproduz.

98

8. Conclusão

Com este trabalho de investigação reuni alguns exemplos da forma como a improvisação pode

potenciar e dar um maior significado à relação que o aluno tem com a música e com o violino. Não

era intenção deste estudo ter uma abordagem alternativa à aprendizagem do violino, mas uma

abordagem complementar, que despertasse uma relação mais instintiva.

Foi analisada uma improvisação de um aluno em que existiu um nível alto de articulação entre o

pensamento musical e a sua materialização sonora. Isto pôde verificar-se na forma como o aluno

utilizou recursos musicais melódicos, rítmicos, harmónicos, estilísticos e de memória musical. A

improvisação faz parte do currículo de estudos deste aluno desde sempre e realmente verificou-se o

que anteriormente era defendido por diversos pedagogos. A improvisação traz grandes benefícios no

domínio do instrumento.

A improvisação mostrou ser uma boa ferramenta para construir uma ligação forte entre o pensamento

musical e a realização sonora, despertando os alunos para a criatividade, através da exploração musical.

Este tipo de trabalho forneceu-lhes confiança e revelou resultados positivos na forma como fizeram

uso do violino para expressar as suas ideias.

99

100

Capítulo IV - Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

101

1. Introdução

A prática de ensino supervisionada representa um dos momentos mais importantes na formação dos

alunos de mestrado em ensino de música. Esta experiência visa a implementação de estratégias de

ensino, com base nas competências desenvolvidas nas várias unidades curriculares, em contexto

profissionalizante, promovendo uma postura crítica e reflexiva em relação aos desafios vigentes da

carreira de professor de ensino especializado. Desta forma, revelar-se-á́ necessário compreender a

estrutura organizativa da instituição de acolhimento em questão, o Conservatório de Música de

Coimbra.

O centro da prática de ensino supervisionada é constituído pela prática pedagógica de coadjuvação

letiva, cujo principal objetivo é a implementação de estratégias de aprendizagem, com base nas

competências do domínio científico e do domínio pedagógico-didático desenvolvidas durante o curso.

A participação ativa em ações realizadas no âmbito do estágio permitirá ao estagiário integrar as

atividades promovidas pelo próprio conservatório, possibilitando desta forma uma compreensão

profunda da dinâmica interna do corpo docente.

2. Contexto Organizacional do Conservatório de Música de Coimbra

Este ponto terá como base bibliográfica os documentos orientadores do Conservatório de Música de

Coimbra, disponíveis no site da instituição51, acedido no dia 13 de janeiro de 2020.

51 Retirado de https://www.conservatoriomcoimbra.pt/, acedido a 13 de janeiro de 2020

Figura 5 Logotipo do Conservatório de Música de Coimbra

102

2.1. Enquadramento histórico e legislativo

O Conservatório de Música de Coimbra (futuramente, “CMC”) foi criado pela Portaria n.º 656/85 de

5 de setembro, integrando a Escola de Música Ré Maior e a Escola de Música de Coimbra. O CMC

iniciou a atividade letiva em fevereiro de 1986, no edifício da Cerca de S. Bernardo, na Ladeira do

Carmo, cedido pela Câmara Municipal de Coimbra. A partir de 1987, ocupou o edifício da antiga

Maternidade, situado na Sé Velha e, no seguimento de um protocolo celebrado com a Universidade

de Coimbra, estendeu a sua atividade, entre 1996 e 2003, às instalações do Instituto de Coimbra, na

Rua da Ilha. De 2003 a 2010, devido às fracas condições infraestruturais da antiga Maternidade da Sé

Velha, o CMC instalou-se provisoriamente na Escola Secundária Dom Dinis, na Rua Adriano Lucas.

Em 2007, em resultado da aplicação do disposto no Decreto-Lei n.º 299/2007, de 22 de agosto, o

CMC passou a chamar-se Escola Artística do Conservatório de Música de Coimbra. No ano de 2010,

coincidindo com a celebração do seu 25.º aniversário, a Escola Artística do Conservatório de Música

de Coimbra instalou-se definitivamente no espaço até então exclusivamente ocupado pela Escola

Básica e Secundária da Quinta das Flores (EBSQF), na Rua Pedro Nunes, em instalações construídas

de raiz para a Escola Artística do Conservatório de Música de Coimbra (EACMC). A união, no mesmo

espaço físico, entre duas Escolas permitiu uma nova realidade educativa decorrente da articulação

curricular e pedagógica entre ambas as instituições. Esta articulação tem conseguido resultados

positivos e enriquecedores no âmbito da convivência, da construção e conjugação de culturas e

dinâmicas educativas complementares.

Os alunos que frequentam a EACMC são, na grande maioria, do distrito de Coimbra, mas, também,

de distritos vizinhos. Com a construção das novas instalações, houve um aumento considerável do

número de salas de aula, a que adicionam dois auditórios (o grande auditório com trezentos e oitenta

e sete lugares e o pequeno auditório com cerca de cento e trinta lugares). O alargamento da oferta

educativa – com o Curso de Dança e o Curso Profissional de Instrumentista de Jazz – bem como, a

parceria pedagógica com a EBSQF, aumentaram claramente a comunidade escolar desta escola

artística.

Em setembro de 2015 abriu, na Escola Profissional da Sertã, um polo artístico da EACMC. Fatores

como a dificuldade dos jovens do município da Sertã em frequentar as aulas nas instalações do CMC

em Coimbra e a centralização do ensino, com a consequente assimetria “litoral/interior” no âmbito

da oferta educativa do ensino artístico, foram as principais razões para a criação deste polo. Deste

modo, a união de esforços entre o Ministério da Educação e Ciência, a EACMC, a Câmara Municipal

da Sertã, as Filarmónicas da zona e a Escola Profissional da Sertã possibilitou a abertura do polo

103

artístico da Sertã. No mesmo sentido, e tendo em conta a vontade já manifestada pela anterior Direção

da EACMC, foram iniciadas – no ano letivo transato e no início do presente ano letivo – todas as

diligências indispensáveis para a abertura de um novo polo artístico da EACMC em Arganil. Para

obter a autorização do Ministério da Educação para a abertura do polo artístico de Arganil, foi

necessária uma união de vontades e respetiva colaboração entre a Diretora do Agrupamento de

Escolas de Arganil, o Presidente da Câmara Municipal de Arganil e a Direção atual da EACMC. O

polo artístico de Arganil iniciou a sua atividade nas instalações da Escola Básica do 2.º e 3.º ciclo de

Arganil, com um total de 29 alunos que frequentam o regime articulado e supletivo, sendo residentes

em Arganil, Coja e Góis. A EACMC dinamiza, também, a Orquestra Geração | Sistema Portugal, um

projeto de inclusão social que consiste na oferta da aprendizagem da música a crianças e jovens de

comunidades com conjunturas socias e económicas mais desfavorecidas, que nunca tiveram contacto

com a prática orquestral. Este projeto visa reforçar a integração das crianças através da prática musical

desenvolvendo competências individuais, sociais e escolares, fazendo, atualmente, parte desta

orquestra 42 crianças e jovens. Na EACMC existe ainda uma Associação de Pais e Encarregados de

Educação e uma Associação de Estudantes. Estas Associações desempenham papéis fundamentais na

Escola em estreita colaboração com o Conselho Geral e com a Direção, quer através de

iniciativas/sugestões, quer participando em atividades promotoras do sucesso e crescimento desta

Escola.52

2.2. Cursos ministrados

2.2.1. Curso de Iniciação de Música e Dança

Os Cursos de Iniciação são proporcionados aos alunos do 1.º ciclo (3.º e 4.º anos), em regime supletivo

e sem vínculo à EACMC. No final do 4.ºano, todos os alunos do Curso de Iniciação que pretendam

frequentar o 5.º ano de escolaridade / 1.º graus do Conservatório têm que realizar uma prova de

acesso.

52 Retirado de https://www.conservatoriomcoimbra.pt/attachments/article/162/Projeto-Educativo-2017-2021.pdf, acedido a 13 de janeiro de 2020.

104

2.2.2. Curso básico de música e dança

Os Cursos Básicos dedicam-se aos alunos do 2.º ciclo do Ensino Básico (5.º e 6.º anos – 1.º e 2.º

graus) e do 3.º ciclo do Ensino Básico (7.º, 8.º e 9.º anos – 3.º, 4.º e 5.º graus). O Curso Básico de

Música pode ser frequentado quer em regime articulado (em articulação, apenas, com a EBSQF), quer

em regime supletivo. A oferta do Curso Básico de Dança funciona apenas em regime articulado.

2.2.3. Curso secundário de música e dança

Os Cursos Secundários de Instrumento, Formação Musical e Composição podem ser frequentados

em regime articulado ou em regime supletivo. A oferta do Curso Secundário de Dança funciona

apenas em regime articulado. Frequentam os Cursos Secundários os alunos dos 6.º, 7.º e 8.º graus, o

que corresponde aos 10.º, 11.º e 12.º anos do ensino geral.

2.2.4. Curso profissional de instrumentista de Jazz

O Curso Profissional de Instrumentista de Jazz é frequentado por alunos do Ensino Secundário (10.º,

11.º e 12.º anos) em regime articulado com a EBSQF, sendo um dos percursos do nível secundário

de educação. São objetivos deste Curso Profissional:

a) dotar o aluno de uma sólida formação teórico-prática e de capacidades técnicas adequadas a uma

carreira profissional de sucesso como executante/intérprete;

b) promover o prosseguimento da formação académica dos alunos a um nível superior.53

2.3. Regimes de frequência

Os alunos da EACMC podem escolher entre dois regimes de frequência: o regime articulado e o

regime supletivo. A EBSQF é a escola de articulação com a EACMC, tendo em comum alguns espaços

físicos. Os alunos que optam pelo regime supletivo frequentam as disciplinas do ensino geral na escola

do ensino básico/secundário a que pertencem e as disciplinas do ensino vocacional na EACMC.

53 Retirado de https://www.conservatoriomcoimbra.pt/attachments/article/162/Projeto-Educativo-2017-2021.pdf, acedido a 13 de janeiro de 2020.

105

2.4. Departamentos Curriculares

Os professores estão distribuídos por Departamentos Curriculares conforme a sua disciplina e/ou

instrumento. Cada departamento usufrui de um coordenador com assento no Conselho Pedagógico.

Os departamentos curriculares existentes na EACMC são os seguintes:

• Departamento de Canto, Línguas e Classes de Conjunto Vocais, que integra os professores

que lecionam a disciplina de Canto, Alemão, Italiano e Coros;

• Departamento de Instrumentos de Corda e Classes de Conjunto de Cordas, que integra os

professores que lecionam Bandolim, Guitarra Clássica, Guitarra Portuguesa, Harpa, Viola da

Gamba, Violino, Violeta, Violoncelo e Contrabaixo e as classes de conjunto associadas a estes

instrumentos, tais como, Ensembles e Orquestras;

• Departamento de Instrumentos de Sopro e Percussão e Classes de Conjunto de Sopro e

Percussão, que integra os professores que lecionam as disciplinas de Clarinete, Fagote, Flauta

de Bisel, Flauta, Oboé, Saxofone, Trombone, Trompa Trompete, Tuba e Percussão;

• Departamento de Tecla e Classes de Conjunto de Teclas, que integra os professores que

lecionam as disciplinas de Acordeão, Cravo, Órgão e Piano;

• Departamento de Ciências Musicais, que integra os professores que lecionam as disciplinas de

Análise e Técnicas de Composição, Formação Musical e História e Cultura das Artes;

• Departamento de Dança, que integra os professores que lecionam as disciplinas de Técnicas

de Dança Clássica, Técnicas de Dança Contemporânea, Repertório e Práticas

Complementares de Dança;

• Departamento de Jazz, que integra os professores do Curso Profissional de Instrumentista de

Jazz;

• Departamento da Orquestra Geração.

106

107

Capítulo V – Planificações e Relatórios

108

1. Planificações

Foi concebida, de acordo com as noções da aprendizagem cooperativa, a planificação de todas as

sessões de trabalho, sendo descritos os conteúdos, objetivos, metodologias e estratégias inerentes a

cada sessão.

Cada sessão foi planeada em concordância com os conteúdos, competências e objetivos a adquirir de

acordo com as aptidões dos alunos participantes.

2. Workshop de Improvisação

Realizei uma intervenção com alunos do terceiro ano de iniciação até ao quinto grau do Conservatório

de Música de Coimbra, ao qual chamei “Workshop de Improvisação”. Esta intervenção foi realizada

a meio de março, na interrupção letiva do 2º período, e foi aberta a todos os alunos de violino destes

graus que quisessem participar. No Workshop foram trabalhados três exercícios: exercícios de

imitação; pergunta/resposta e também exercícios para trabalhar as dinâmicas. Depois de realizados os

exercícios apliquei os três temas que criei.

A criação rítmica, no exercício de imitação foi feita por um aluno que liderava, assente numa pulsação

estável 4 vezes consecutivas, e a imitação foi realizada pelos restantes alunos. No final da 4ª vez

trocava-se de aluno que passava a liderar criando numa nova sequência de ritmos durante 4 vezes para

os outros imitarem. O exercício repetiu-se de forma a circular até todos terem liderado. Ocorreram

algumas hesitações por parte de um ou outro aluno quando criavam ritmos para serem imitados, o

que tornou, nesses momentos, a imitação conjunta um pouco confusa. Quando tentavam complicar

os ritmos estes nem sempre eram compreendidos e as imitações não eram precisas. De uma forma

geral os alunos demonstraram boas capacidades auditivas conseguindo imitar e criar ritmos com

alguma facilidade.

Em relação ao exercício de pergunta/resposta, decidi realizar de forma circular, em que um aluno

criava um ritmo e o da sua direita respondia, o seguinte criava e o outro respondia, rodando desta

forma por todos os alunos. Depois inverteu-se a ordem para que todos os alunos possam criar e

responder. De uma forma geral os alunos tiveram dificuldade na apresentação da ideia de pergunta e

resposta, acima de tudo devido à falta de clareza rítmica e de pulsação. Os alunos não foram muito

criativos ao longo do exercício e perderam o foco inicial, querendo complicar um pouco os ritmos.

109

Neste exercício os alunos demonstraram boas capacidades auditivas conseguindo imitar e

criar/responder ritmos sem problemas, sentiram-se, no entanto, alguns problemas na interação.

O terceiro exercício, para trabalhar as dinâmicas foi bem conseguido. Enquanto um aluno estava a

tocar piano o outro respondia forte, estes papéis inverteram-se ao longo da improvisação. Os alunos

começaram a ouvir-se mais e melhor, houve alguns momentos de diálogo interessantes. Exploraram

o contraste dinâmico pretendido de uma forma muito clara e precisa.

Esta atividade permitiu testar o meu argumento de que a improvisação pode ser abordada como uma

ferramenta metodológica que complementa as atividades académicas regulares no ensino académico.

110

3. Planificação das aulas lecionadas de violino e de música de conjunto

Identificação do aluno

Escola: Conservatório de Música de Coimbra

Professora Cooperante: Clara Ramos

Estagiário: José Quijada

Curso: Violino – Articulado

Grau: 5º grau, Aluno JFL

Aula nº: 1

Duração: 45’

Data: 07/12/2017

Sumário da aula

Apresentação da intervenção. Improvisação livre individual.

Preparação para a prova trimestral de violino:

Escala de Lá maior e lá menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor. Escala

de Si bemol maior e Sol menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

Estudo número 5 de J. Mazas.

Allegro de Fiocco.

Materiais/recursos de aprendizagem

Violino

Piano

Partitura

Objetivos

Clareza na Afinação

Posição correta do violino, em geral manter a mão direita relaxada

Obter um som limpo

111

Estratégias de ensino

Breve apresentação da aula. Simulação da prova técnica.

Correção de problemas que vão surgindo através de exercícios.

Execução do programa completo de memória.

Atividades a desenvolver Tempo

Breve afinação do instrumento

Apresentação da intervenção. Improvisação livre individual.

- Exercício de imitação

- Exercício de pergunta/resposta

O objetivo é que o aluno imite o mais fiel possível o que o professor toca: ritmo,

articulação, dinâmicas, etc.

Escala de Lá maior e lá menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo

menor. Escala de Si bemol maior e Sol menor com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor. A

escala vai ser apresentada em duas versões: uma lenta, onde o aluno toca uma nota por

arco e uma versão rápida, quatro notas ligadas.

2’

10’

6’

Mudanças de posição mais seguras

Flexibilidade do arco

112

Estudo número 5 de J. Mazas. Execução integral e correção de possíveis falhas que

possam surgir.

Allegro de Fiocco. Execução integral e correção de possíveis falhas que possam surgir.

15’

12’

Avaliação

Observação da execução das atividades propostas e averiguar se o aluno consegue acompanhar

todos os momentos da aula.

Reflexão

A aula decorreu de acordo com o proposto na planificação. Comecei por apresentar e explicar os

objetivos do meu projeto de intervenção. Pedi ao aluno que improvisasse de forma livre para

desenvolver a criatividade e também para perceber se o aluno se sentia à vontade com a improvisação.

O aluno mostrou que não estava à vontade para improvisar. Decidi então fazer dois exercícios para o

poder ajudar: Exercício de imitação e pergunta/resposta.

No primeiro exercício (imitação) o aluno imitou padrões, rítmicos ou melódicos adaptados aos seus

conhecimentos que eu toquei previamente. O objetivo é que o aluno imite o mais fiel possível o que

o professor toca: ritmo, articulação, dinâmicas, etc. Ainda neste exercício inverti os papéis: eu imitei o

que o aluno tocou. Desta forma o aluno teve que criar um ritmo e uma melodia, que seja capaz de

repetir se assim for solicitado, para que o professor imite o mais fiel possível também.

De uma forma geral o aluno conseguiu imitar relativamente bem os ritmos tocados, tendo

demonstrado algumas capacidades auditivas e evolução ao longo das aulas, apesar de revelar alguma

113

fragilidade em manter a pulsação. Por vezes, na parte final da atividade, quando eu complicava um

pouco os ritmos demonstrava alguma insegurança e consequente dificuldade na imitação. Quando

trocávamos de papéis e era ele a liderar conseguia criar ritmos coerentes com os que tínhamos feito

anteriormente.

No segundo exercício pergunta/resposta, depois de passar algum tempo a imitar, agora o aluno entra

em diálogo com o professor. A ideia é que o aluno improvise uma resposta musical a uma pergunta

do professor, dentro de uma pulsação estável, esperando-se uma “resposta completa” que englobe

motivos usados na pergunta.

O aluno conseguiu fazer esta atividade sem dificuldades, mas nem sempre conseguiu responder de

forma coerente. Quando foi ele a liderar, perguntando, demonstrou algumas dificuldades, pois não

estava a conseguir manter a pulsação e criava frases fora da métrica em que estávamos a trabalhar.

Uma vez que a prova técnica do aluno se aproximava, nesta aula foi feita uma simulação da mesma de

modo a prepará-lo e a corrigir alguns problemas que fossem surgindo.

No que diz respeito à escala, foi sugerido ao aluno que pensasse numa linha e não em notas, e para

melhores resultados que ajudasse com o movimento do corpo, para o arco ficar mais livre, uma vez

que a mão direita estava muito presa e notava-se muito as mudanças de arco. Como o aluno não

conseguiu relaxar com estas dicas, sugeri que andasse pela sala enquanto tocava, para não estar só

focado na escala. Depois deste exercício melhorou claramente. Existiam também na escala menor

problemas de afinação e pulsação, que depois de treinados foram rapidamente corrigidos.

Em relação ao estudo número 5 de J. Mazas, o aluno revelou dificuldades na pulsação e mais uma vez

na flexibilidade da mão direita. À medida que a dificuldade aumentava, nomeadamente nas mudanças

de posição e em particular nas posições mais agudas o aluno ficava claramente tenso e isso afetava a

mão direita também. Foram feitos vários exercícios para essa passagem até ficar de memória e sem

problemas. Outro ponto menos positivo deste estudo é que o aluno estava muito preso à partitura, o

que tornava todos os movimentos mais presos também.

Relativamente à obra Allegro de J.H. Fiocco notou-se uma evidente dificuldade na rapidez de

apresentação da peça. Mais uma vez, como a mão esquerda estava sujeita a posições menos

confortáveis, o aluno prendia muito a mão direita e não existia flexibilização da mesma. Tendo sido

pedido ao aluno que não usasse tanta força para tocar as passagens difíceis, percebi que não entendia

a melodia das mesmas. Assim, pedi que tocasse só a parte da melodia com a expressão que entendesse

114

e que imaginasse para isso uma história. Depois deste exercício a peça melhorou de uma forma

bastante positiva.

115

Identificação do aluno

Escola: Conservatório de Música de Coimbra

Professora Cooperante: Clara Ramos

Estagiário: José Quijada

Curso: Violino – Articulado

Grau: Iniciação IV, Aluno AMS

Aula nº: 2

Duração: 45’

Data: 07/12/2017

Sumário da aula

Apresentação da intervenção. Improvisação livre individual.

Preparação para a prova trimestral de violino:

Escala de ré maior e lá maior com arpejo no estado fundamental, na extensão de uma oitava.

Estudo número 13 de Neil Mackay.

Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart.

Materiais/recursos de aprendizagem

Violino

Piano

Partitura

Objetivos

Clareza na Afinação

Posição correta do violino, em geral manter a mão direita relaxada

Obter um som limpo

116

Estratégias de ensino

Breve apresentação da aula e simulação da prova trimestral de violino.

Correção de problemas que vão surgindo através de exercícios.

Execução do programa completo de memória.

Atividades a desenvolver Tempo

Breve afinação do instrumento

Apresentação da intervenção. Improvisação livre individual.

- Exercício de imitação

- Exercício de pergunta/resposta

O objetivo é que o aluno imite o mais fiel possível o que o professor toca: ritmo,

articulação, dinâmicas, etc.

Escala de ré maior e lá maior com arpejo no estado fundamental, na extensão de uma

oitava.

Executar em 2 versões: Versão lenta com 1 nota por arco e versão rápida com 4 notas

por arco.

2’

6’

10’

Flexibilidade do arco

117

Estudo número 13 de Neil Mackay.

Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart.

12’

10’

Avaliação

Observação da execução das atividades propostas e averiguar se o aluno consegue acompanhar

todos os momentos da aula.

Reflexão

A aula decorreu de acordo com o proposto na planificação. Comecei por apresentar e explicar os

objetivos do meu projeto de intervenção. Pedi ao aluno que improvisasse de forma livre para

desenvolver a criatividade e também para perceber se o aluno se sentia à vontade com a improvisação.

O aluno mostrou que não estava à vontade para improvisar. Decidi então fazer dois exercícios para o

poder ajudar: Exercício de imitação e pergunta/resposta.

O aluno não teve dificuldades nos exercícios, e revelou ter um bom “ouvido rítmico”, uma boa

capacidade de imitação e de criação rítmica.

No segundo exercício criaram-se diálogos interessantes entre os dois intervenientes. Quando trocamos

os papéis, o aluno criou perguntas aliciantes, com ritmos diversificados e usando diferentes dinâmicas

que promoveram bons diálogos.

118

Foi feita uma simulação da prova trimestral de violino, uma vez que faltava apenas uma semana para

a mesma.

O aluno iniciou pela escala de ré maior e lá maior com arpejo no estado fundamental, na extensão de

uma oitava. Para melhorar a performance, sugeri que usasse mais velocidade no arco. O aluno reagiu

rapidamente ao pedido e a escala melhorou notoriamente.

No que diz respeito ao estudo, foi executado com clareza, no entanto sempre com a mesma dinâmica

do início ao fim. Sugeri então que quando as frases repetiam devia fazer um contraste, para não contar

duas vezes a mesma história. O aluno percebeu a intenção, no entanto mostrou alguma dificuldade na

execução do pedido.

A peça foi acompanhada ao piano por mim, e foi bastante positiva. Tal como no estudo faltou o

recurso a dinâmicas, no entanto o aluno conseguiu executá-las depois de pedido.

119

Identificação do aluno

Escola: Conservatório de Música de

Coimbra

Professora Cooperante: Clara Ramos

Estagiário: José Quijada

Curso: Violino – Articulado

Grau: IV grau, Aluno MO

Aula nº: 3

Duração: 45’

Data: 07/12/2017

Sumário da aula

Apresentação da intervenção. Improvisação livre individual.

Preparação para a prova trimestral de violino:

Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica na extensão de 3 oitavas.

Escala de Dó maior e lá menor melódica e harmónica na extensão de 3 oitavas.

Arpejos maiores e menores no estado fundamental.

Estudo número 33 de Wohlfahrt

“Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré

Materiais/recursos de aprendizagem

Violino

Piano

Partitura

Objetivos

Posição correta do violino, em geral manter a mão direita relaxada

120

Estratégias de ensino

Breve apresentação da aula e simulação da prova trimestral de violino.

Correção de problemas que vão surgindo através de exercícios

Execução do programa completo de memória

Atividades a desenvolver Tempo

Breve afinação do instrumento, pelo próprio aluno

Apresentação da intervenção. Improvisação livre individual.

- Exercício de imitação

- Exercício de pergunta/resposta

O objetivo é que o aluno imite o mais fiel possível o que o professor toca:

ritmo, articulação, dinâmicas, etc.

2’

6’

Tocar o programa de memória

Obter um som limpo

Mudanças de posição mais seguras

Flexibilidade do arco

Clareza na Afinação

121

Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica na extensão de 3 oitavas.

Escala de Dó maior e lá menor melódica e harmónica na extensão de 3 oitavas.

Arpejos maiores e menores no estado fundamental.

As escalas vão ser apresentadas em duas versões: uma lenta, onde o aluno toca

uma nota por arco e uma versão rápida, quatro notas ligadas.

Estudo número 33 de Wohlfahrt

“Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré

10’

12’

10’

Avaliação

Observação da execução das atividades propostas e averiguar se o aluno consegue

acompanhar todos os momentos da aula.

Reflexão

A aula decorreu de acordo com o proposto na planificação. Comecei por apresentar e

explicar os objetivos do meu projeto de intervenção. Pedi ao aluno que improvisasse de

forma livre para desenvolver a criatividade e também para perceber se o aluno se sentia à

122

vontade com a improvisação. O aluno mostrou que não estava à vontade para improvisar.

Decidi então fazer dois exercícios para o poder ajudar: Exercício de imitação e

pergunta/resposta.

No primeiro exercício o aluno mostrou-se um pouco desconcentrado e teve alguma

dificuldade na imitação, particularmente quando alterava as dinâmicas. Quando trocamos os

papéis esteve mais focado, criando frases de acordo com o que estávamos a trabalhar e

usando diferentes dinâmicas.

No segundo exercício o aluno respondeu convincentemente e de forma clara às perguntas

apresentadas por mim no violino. Quando trocamos os papéis esteve dentro da temática

trabalhada e não teve problemas na criação de perguntas.

Foi feita uma simulação da prova trimestral de violino, uma vez que faltava apenas uma

semana para a mesma. O aluno começou por tocar as escalas de Ré maior, Ré menor

harmónica e melódica, Dó maior e Lá menor harmónica e melódica. Todas as escalas foram

executadas na extensão de três oitavas com arpejos maior e menor no estado fundamental.

Na versão lenta percebi que o aluno estava muito tenso e a marcar cada tempo com o arco.

Foi sugerido então que imaginasse a escala como uma linha, sendo o objetivo chegar à nota

mais aguda. O aluno rapidamente corrigiu o erro e efetuou a escala corretamente. Notou-se

também dificuldades na execução da versão rápida do arpejo, nomeadamente no que diz

respeito à afinação e à pulsação. Depois de alguns exercícios o aluno melhorou. Na escala de

lá menor melódica verificou-se um problema nas mudanças de posição. Realizamos vários

exercícios, no entanto o problema não ficou totalmente corrigido.

O estudo foi bastante positivo, tendo sugerido apenas que o aluno criasse uma história com

o mesmo, para conseguir um pouco mais de expressão.

A peça foi bastante positiva. Foi apenas sugerido ao aluno que entendesse a peça como uma

história, mostrando um vídeo da mesma. Aclarei um pouco da história da obra para que o

aluno entendesse melhor. Expliquei que a obra foi escrita por volta do ano de 1879. A

primeira apresentação da obra ocorreu em 1880 na Société nationale de musique de Paris.

Depois da minha explicação, a peça ficou com um caráter muito melhor.

123

Identificação do aluno

Escola: Conservatório de Música de

Coimbra

Professora Cooperante: Clara Ramos

Estagiário: José Quijada

Curso: Violino – Articulado

Grau: IV grau, Aluno GM

Aula nº: 4

Duração: 45’

Data: 07/12/2017

Sumário da aula

Apresentação da intervenção. Improvisação livre individual.

Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor harmónica

e melódica. Arpejos maiores e menores no estado fundamental.

Estudo Op. 20 (Volume 2) número 19 de H. Kayser.

“Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.

Materiais/recursos de aprendizagem

Violino

Piano

Partitura

Objetivos

Clareza na Afinação

Posição correta do violino, em geral manter a mão direita relaxada

Obter um som limpo

124

Estratégias de ensino

Breve apresentação da aula e simulação da prova trimestral de violino.

Correção de problemas que vão surgindo através de exercícios.

Execução do programa completo de memória

Atividades a desenvolver Tempo

Breve afinação do instrumento, pelo próprio aluno.

Apresentação da intervenção. Improvisação livre individual.

- Exercício de imitação

- Exercício de pergunta/resposta

O objetivo é que o aluno imite o mais fiel possível o que o professor toca:

ritmo, articulação, dinâmicas, etc.

Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor

harmónica e melódica. Arpejos maiores e menores no estado fundamental.

As escalas vão ser apresentadas em duas versões: uma lenta, onde o aluno toca

uma nota por arco e uma versão rápida, quatro notas ligadas.

2’

6’

10’

Mudanças de posição mais seguras

Flexibilidade do arco

125

Estudo Op. 20 (Volume 2) número 19 de H. Kayser.

“Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.

12’

10’

Avaliação

Observação da execução das atividades propostas e averiguar se o aluno consegue

acompanhar todos os momentos da aula.

Reflexão

A aula decorreu de acordo com o proposto na planificação. Comecei por apresentar e

explicar os objetivos do meu projeto de intervenção. Pedi ao aluno que improvisasse de

forma livre para desenvolver a criatividade e também para perceber se o aluno se sentia à

vontade com a improvisação. O aluno mostrou que não estava à vontade para improvisar.

Decidi então fazer dois exercícios para o poder ajudar: Exercício de imitação e

pergunta/resposta.

No primeiro exercício, quando eu complicava um pouco os ritmos, o aluno expressava

alguma insegurança e consequente dificuldade na imitação. Quando trocávamos de papéis e

era ele a liderar conseguia criar ritmos coerentes com os que tínhamos feito anteriormente.

Relativamente ao segundo exercício, o aluno reagiu muito bem, respondendo de forma

adequada e usando motivos da pergunta na resposta como era esperado. Criaram-se diálogos

interessantes entre nós os dois. Quando trocados os papéis criou perguntas interessantes,

126

com ritmos diversificados e usando diferentes dinâmicas que promoveram bons diálogos.

De uma forma geral este aluno demonstrou facilidade neste exercício.

Foi feita uma simulação da prova trimestral de violino, uma vez que faltava apenas uma

semana para a mesma. O aluno começou por tocar a escala de Sol Maior, Mi menor

harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor harmónica e melódica e os arpejos maiores e

menores no estado fundamental. Foi sugerido então que imaginasse a escala como uma linha,

sendo o objetivo chegar à nota mais aguda.

O estudo correu muito bem, tendo sugerido apenas que o aluno criasse uma história com o

mesmo, para adquirir um pouco mais de expressão.

A peça foi bastante positiva. Foi apenas sugerido ao aluno que ouvisse vários interpretes no

YouTube para assim perceber as várias interpretações.

127

Estratégias de ensino

Breve apresentação da aula.

Concerto Grosso em Sol Menor, RV 578 de A. Vivaldi

Ária da Suite em Ré de J. S. Bach

Correção de problemas que vão surgindo através de exercícios.

Atividades a desenvolver Tempo

Afinação dos instrumentos

Concerto Grosso em Sol Menor, RV 578 de A. Vivaldi

5’

60’

Identificação da turma

Escola: Conservatório de Música de

Coimbra

Professor Cooperante: Tiago Afonso

Estagiário: José Quijada

Curso: Articulado

Grau: Grau: III até VIII grau

Aula nº: 3

Duração: 2 horas e 30 minutos

Data: 09/12/2017

128

Intervalo

Ária da Suite em Ré de J. S. Bach

Trabalho por naipes de algumas passagens

25’

60’

Avaliação

Observação da execução das atividades propostas e averiguar se os alunos conseguem

acompanhar todos os momentos da aula.

Reflexão

A aula decorreu de acordo com o proposto na planificação.

Expliquei o que iria ser feito na aula. Ao longo da execução da peça Concerto Grosso em

Sol Menor, RV 578 de A. Vivaldi notaram-se dificuldades na execução, nomeadamente no

que diz respeito à afinação e à pulsação. Depois de alguns exercícios os alunos melhoraram,

no entanto, os problemas não ficaram totalmente corrigidos. Verifiquei que os alunos nunca

tinham ouvido a peça. Assim, decidi mostrar um vídeo da mesma, para que os alunos

129

pudessem compreender o carater da mesma. Os alunos mostraram-se muito entusiasmados

e gostaram do vídeo, no entanto notaram-se poucas evoluções.

Relativamente à Ária da Suite em Ré de J. S. Bach comecei por trabalhar a afinação por

naipes. O naipe das violas d’arco sentia dificuldades numa passagem e por isso comecei a

segunda parte da aula com eles. É de referir o excelente trabalho dos naipes dos violoncelos

e dos primeiros violinos. Uma vez que são constituídos por alunos mais velhos, já se nota

uma maturidade na interpretação da obra.

130

4. Horário de estágio acordado com os professores cooperantes

Professores Cooperantes: Clara Ramos (Violino) e Tiago Afonso (Classe de Conjunto).

5. Registos de observação das aulas previstas no horário de estágio

5.1. Aulas de música de conjunto

1ª a 9ª Semana

Alunos de música de conjunto Aulas nº 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9

Grau: III até VIII grau Data: 19/10/2017 até 14/12/2017

Curso: Articulado Duração: 2 horas e 30 minutos

Hora Terça-feira Quinta-feira

14:00 – 14:45 Instrumento (Iniciação IV)

15:40 – 16:25 Instrumento (4º grau)

17:00 – 17:45 Instrumento (5º grau)

17:45 – 18:15 Instrumento (4º grau)

18:00 – 18:45 Classe de Conjunto

Orquestra de Cordas

18:45 – 19:30 Classe de Conjunto

Orquestra de Cordas

19:30 – 20:30 Classe de Conjunto

Orquestra de Cordas

131

Conteúdos Programáticos

• Andante Festivo, Op. 117 de Jean Sibelius (Obra dirigida por mim)

• Chanson Triste, Op. 40 de Peter I. Tchaikovsky

• Humoresque, Op. 10 No. 2 de Peter I. Tchaikovsky

Objetivos gerais

Propiciar a vivência da prática musical conjunta

Apurar habilidades de escuta e execução independente

Objetivos específicos

Andante Festivo, Op. 117 de Jean Sibelius

Chanson Triste, Op. 40 de Peter I.

Tchaikovsky

Humoresque, Op. 10 No. 2 de Peter I.

Tchaikovsky

Afinação;

Capacidade de leitura rítmica e melódica;

Independência auditiva e de execução no

meio ao grande conjunto de instrumentos.

Competências a desenvolver

Andante Festivo, Op. 117 de Jean Sibelius

Chanson Triste, Op. 40 de Peter I.

Tchaikovsky

Acuidade na afinação;

Qualidade Sonora;

Fluência da leitura;

132

Humoresque, Op. 10 No. 2 de Peter I.

Tchaikovsky

Realização de diferentes dinâmicas;

Capacidade de diagnosticar problemas e

resolvê-los de imediato

Obras Estratégias Recursos de

Aprendizagem

Avaliação

Andante Festivo, Op.

117 de Jean Sibelius

Chanson Triste, Op.

40 de Peter I.

Tchaikovsky

Humoresque, Op. 10

No. 2 de Peter I.

Tchaikovsky

Trabalho por

naipes

Instrumento

Partitura

Observação da aula

Diálogo constante

com os alunos

Relatório de aula Atividades Realizadas

- Andante Festivo, Op. 117 de Jean Sibelius

- Chanson Triste, Op. 40 de Peter I. Tchaikovsky

- Humoresque, Op. 10 No. 2 de Peter I. Tchaikovsky

• Treino por naipes

• Tutti

133

Observações:

Os alunos de classe de conjunto estão entre o III e o VIII grau. A turma é constituída por

vinte e quatro alunos: sete primeiros violinos, sete segundos violinos, cinco violas d’arco, três

violoncelos e um contrabaixo. Uma grande parte da turma teve acesso à Iniciação o que é

uma mais valia no desenvolvimento dos mesmos.

O objetivo destas nove aulas foi a preparação do Concerto de Natal, realizado no

Conservatório de Música de Coimbra no dia 14 de dezembro de 2017.

As nove aulas tiveram todas o mesmo plano. Na primeira parte da aula era feito um trabalho

por naipes com a minha colaboração. Este trabalho era realizado nos primeiros quarenta e

cinco minutos da aula. O meu trabalho incidia com os alunos dos primeiros e segundos

violinos. O maestro trabalhava com os violoncelos, as violas e o contrabaixo e dirigia a

segunda parte da aula, onde o grupo se juntava. É de referir que a obra Andante Festivo, Op.

117 de Jean Sibelius foi inteiramente trabalhada por mim, sendo que também a dirigi no

concerto final.

Os objetivos propostos forma alcançados na totalidade, tendo os alunos, na sua maioria,

efetuado a execução das peças sem dificuldade.

Refletindo sobre estas nove aulas, verificou-se que os ensaios efetuados foram bastante

proveitosos, uma vez que se trabalharam três obras e que existiu interesse e empenho por

parte de todos os alunos em aperfeiçoar a execução das peças e que o concerto foi bastante

positivo.

10ª, 11ª e 12ª Semana

Música de Conjunto Aula número 10, 11 e 12

Grau: III até VIII grau Datas: 11/01/2018, 18/01/2018 e

25/01/2018

Curso: Articulado Duração: 2 horas e 30 minutos

134

Conteúdos Programáticos

• Te Deum, H. 146: Prélude de Charpentier (Obra dirigida por mim)

• Concerto em Sol Maior, RV 144 de Vivaldi

• Capriol Suite for String Orchestra de Peter Warlock

o I. Basse-Danse. Allegro moderato

o II. Pavane. Allegretto, ma un poco lento

Reflexão:

À semelhança das aulas do primeiro período, o professor da disciplina optou por trabalhar

por naipes nos primeiros 45 minutos da aula, ficando ele mesmo a trabalhar com os

violoncelos, violas e contrabaixo e eu com os primeiros e segundos violinos.

O trabalho de naipes iniciou com a Escala de Sol Maior para depois trabalhar o Concerto de

Vivaldi. Trabalhei lento, uma nota por arco e depois duas colcheias por cada nota.

No Tutti, o maestro começou a ouvir as violas d’arco para saber se estudaram tal como foi

solicitado na aula anterior. Seguidamente ouviu os violoncelos um por um.

Na última meia hora da aula número 12 o maestro dispensou os violoncelos e o contrabaixo

para trabalhar com os primeiros e segundos violinos e com as violas. Explicou aos alunos

que a música só dá prazer se os alunos estudarem, e para incentivar o estudo dos alunos disse

ainda que só com o estudo é que se começa a ter prazer em tocar.

13ª, 14ª e 15ª Semana

Música de Conjunto Aula número 13, 14 e 15

Grau: III até VIII grau Datas: 02/02/2018, 08/02/2018 e

15/02/2018

Curso: Articulado Duração: 2 horas e 30 minutos

135

Conteúdos Programáticos

• Te Deum, H. 146: Prélude de Charpentier

• Concerto em Sol Maior, RV 144 de Vivaldi

• Capriol Suite for String Orchestra de Peter Warlock

o I. Basse-Danse. Allegro moderato

o II. Pavane. Allegretto, ma un poco lento

Reflexão:

À semelhança das aulas anteriores, estas três aulas iniciaram com o estudo dividido por

naipes, com a minha ajuda enquanto professor de violino. O maestro ficou a trabalhar com

os alunos de viola d’arco, violoncelo e contrabaixo. Em todas as aulas começaram por fazer

uma leitura para poder perceber quem tinha estudado. Após ouvir todos os alunos de forma

individual e em conjunto, foram trabalhados os problemas de afinação. Os alunos revelaram

dificuldades em manter a afinação na obra Te Deum, H. 146: Prélude de Charpentier.

Notam-se ainda problemas relacionados com a pulsação.

A segunda parte de todas aulas foi dedicada à junção de todos os instrumentos. Os alunos

mais novos ainda estão por vezes perdidos, têm dificuldade em sentir a pulsação e tendem a

baralhar-se com as partes dos colegas.

16ª, 17ª e 18ª Semana

Música de Conjunto Aula número 16, 17 e 18

Grau: III até VIII grau Datas: 22/02/2018, 01/03/2018 e

08/03/2018

Curso: Articulado Duração: 2 horas e 30 minutos

Conteúdos Programáticos

• Te Deum, H. 146: Prélude de Charpentier

136

• Concerto em Sol Maior, RV 144 de Vivaldi

• Capriol Suite for String Orchestra de Peter Warlock

o I. Basse-Danse. Allegro moderato

o II. Pavane. Allegretto, ma un poco lento

Reflexão:

A aula iniciou com o trabalho por naipes, à semelhança das aulas anteriores. Os primeiros e

os segundos violinos trabalharam com o maestro e as violas, o contrabaixo e os violoncelos

comigo.

Foram realizados vários trabalhos de afinação, assim como vários trabalhos individuais e em

conjunto de algumas passagens problemáticas.

19ª, 20ª Semana

Música de Conjunto Aula número 19 e 20

Grau: III até VIII grau Datas: 15/03/2018 e 22/03/2018

Curso: Articulado Duração: 2 horas e 30 minutos

Conteúdos Programáticos

• Te Deum, H. 146: Prélude de Charpentier

• Concerto em Sol Maior, RV 144 de Vivaldi

• Capriol Suite for String Orchestra de Peter Warlock

o I. Basse-Danse. Allegro moderato

o II. Pavane. Allegretto, ma un poco lento

137

Reflexão:

Em conformidade com as aulas anteriores, a aula número 19 iniciou com o estudo por naipes,

dividindo os primeiros e segundos violinos com as violas, os contrabaixos e os violoncelos.

A aula correu de acordo com o previsto. Foram trabalhados ritmos e afinações que estavam

menos bem, assim como algumas passagens problemáticas.

Na aula número 20 foi feita uma simulação do concerto que iria acontecer nesse dia (22 de

março de 2018).

O concerto foi bastante positivo. Os professores e os alunos envolvidos foram felicitados

após a realização do mesmo. De destacar a obra Te Deum, H. 146: Prélude de Charpentier

que foi inteiramente dirigida e trabalhada por mim ao longo de todas as aulas.

5.2. Aulas de Instrumento

1ª Semana

Aluno AMS Aula número 1

Grau: Iniciação IV Data: 17/10/2017

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Escala de ré maior e lá maior com 1 arpejo (1 oitava)

• Exercícios de posicionamento

• Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart

Objetivos gerais

Colocar corretamente a mão direita no arco, com independência de dedos e liberdade do

pulso e das falanges

138

Dominar cognitivamente os intervalos entre as notas e os acidentes

Objetivos específicos

Escala de ré maior e lá maior com 1 arpejo

(1 oitava)

Obter um som limpo

Afinação

Correta distribuição do arco

Interiorizar a altura relativa do braço em

cada corda

Exercícios de posicionamento

Desenvolver a posição correta e a

sincronização entre a mão direita e a mão

esquerda;

Interiorizar a altura relativa do braço em

cada corda

Executar corretamente movimentos

circulares

Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart

Afinação

Sincronização entre as mãos

Leitura na clave de sol

Estabilidade da pulsação e andamento

Rigor rítmico e de articulação

Coordenação motora

139

Realização de fraseado e dinâmicas

Expressividade musical

Memória musical

Competências a desenvolver

Escala de ré maior e lá maior com 1 arpejo

(1 oitava)

Acuidade na afinação

Sentido e pulsação rítmica

Coordenação motora

Colocar corretamente a mão esquerda na

escala do violino

Conhecer e dominar a 1ª posição, com a

utilização correta de todos os dedos

Articular de forma independente os dedos

Dominar cognitivamente os intervalos

entre as notas e os acidentes

Colocar corretamente a mão direita no arco,

com independência de dedos e liberdade do

pulso e das falanges

Controlar a direção e a inclinação do arco

Dominar o arco em todo o seu percurso

Exercícios de posicionamento Correto posicionamento das mãos

140

Interiorizar a altura relativa do braço em

cada corda

Executar corretamente movimentos

circulares

Coordenar de forma independente a mão

esquerda e a mão do arco

Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart

Mão esquerda relaxada, para um melhor

desempenho;

Dominar a leitura na clave de sol

Segurança na pulsação e no andamento da

peça

Precisão no ritmo e na articulação

Coordenação motora

Afinação

Execução de dinâmicas

Memória musical

Autonomia no estudo individual e

preparação do repertório

Obras Estratégias Recursos de

Aprendizagem

Avaliação

141

Escala de ré maior

e lá maior com 1

arpejo (1 oitava)

Tocar a escala do

início ao fim

Instrumento

Partitura

Observação da aula

Diálogo constante

com o aluno

Exercícios de

posicionamento

Trabalhar o

movimento das mãos

esquerda e direita

Instrumento

Observação da aula

Diálogo constante

com o aluno

Valsa em Sol Maior

de W.A. Mozart

Trabalho por

pequenos

fragmentos;

Corrigir eventuais

erros

Instrumento

Partitura

Observação da aula

Diálogo constante

com o aluno

Relatório de aula

Atividades Realizadas:

• Escala de ré maior e lá maior com 1 arpejo (1 oitava)

o Tocar a escala com 2 notas ligadas.

o Coordenação com as duas mãos

o Afinação

• Exercícios de posicionamento

o Dicas de como devem ficar os dedos da mão esquerda na corda

o Posição correta da mão e do braço

142

• Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart

o Leitura integral da peça

o Corrigir os problemas de ritmo e afinação

Observações

O aluno revelou algumas dificuldades nos exercícios de posicionamento. Apresenta

dificuldades nas posições corretas, principalmente na mão direita. Após realizados os

exercícios de posicionamento dados pela professora, observou-se uma rápida melhoria. Na

peça percebeu-se alguma dificuldade no rigor rítmico. As escalas, devido a alguns problemas

de posicionamento não foram totalmente bem conseguidas.

1ª Semana

Aluno MO Aula número 1

Grau: IV grau Data: 17/10/2017

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com mudança

na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

• Escala de Dó maior e lá menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e

1 arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.

• Estudo número 33 de Wohlfahrt

• “Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré

143

Objetivos gerais

Desenvolver a parte técnica do programa proposto para o IV grau

Aperfeiçoar a técnica de vibrato

Dominar as mudanças de posição

Realizar e dominar os diversos golpes e jogos de arco nas várias cordas

Correta mudança de posição e flexibilidade do arco

Objetivos específicos

Escala de Ré maior e Ré menor melódica e

harmónica em 3 oitavas com mudança na

corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo

menor.

Obter um som limpo

Mudanças de posição mais naturais

Afinação

Correta distribuição do arco nas notas

ligadas

Coordenação motora

Escala de Dó maior e lá menor melódica e

harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e 1

arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e

oito notas ligadas.

Obter um som limpo

Mudanças de posição mais naturais

Afinação

Correta distribuição do arco nas notas

ligadas

Coordenação motora

Estudo número 33 de Wohlfahrt. Flexibilidade do arco

144

Obter um som limpo

Mudanças de posição mais naturais

Afinação

Coordenação motora

“Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré

Leitura na clave de sol

Estabilidade da pulsação e andamento

Rigor rítmico e de articulação

Coordenação motora

Afinação

Realização de fraseado e dinâmicas

Expressividade musical

Memória musical

Autonomia no estudo individual e

preparação do repertório

Dominar as mudanças de posição

Aperfeiçoar a técnica de vibrato

Realizar e dominar os diversos golpes de

arco nas várias cordas

Competências a desenvolver

Escala de Ré maior e Ré menor melódica e

harmónica em 3 oitavas com mudança na

Acuidade na afinação

145

corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo

menor.

Sentido e pulsação rítmica

Mudanças de posição

Flexibilidade do arco

Coordenação motora

Escala de Dó maior e lá menor melódica e

harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e 1

arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e

oito notas ligadas.

Acuidade na afinação

Sentido e pulsação rítmica

Mudanças de posição

Flexibilidade do arco

Coordenação motora

Estudo número 33 de Wohlfahrt.

Mão esquerda relaxada, para um melhor

desempenho

Flexibilidade do arco

Mudanças de posição

Coordenação motora

“Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré

Acuidade na afinação

Leitura correta da clave de sol

Pulsação rítmica

Mudanças de posição

Flexibilidade do arco

Coordenação motora

Expressividade musical

Independência no estudo

146

Obras Estratégias Recursos de

Aprendizagem

Avaliação

Escala de Ré maior

e Ré menor

melódica e

harmónica em 3

oitavas com

mudança na corda

lá e com 1 arpejo

maior e 1 arpejo

menor.

Ajudar com o

movimento do corpo

Instrumento

Observação da aula

Diálogo constante

com o aluno

Escala de Dó maior

e lá menor

melódica e

harmónica em 3

oitavas. 1 arpejo

maior e 1 arpejo

menor. Uma nota

por arco, quatro e

oito notas ligadas.

Ajudar com o

movimento do corpo

Instrumento

Observação da aula

Diálogo constante

com o aluno

Estudo número 33

de Wohlfahrt.

Ajudar com o

movimento do corpo

Instrumento

Partitura

Observação da aula

Diálogo constante

com o aluno

“Berceuse”, Op. 16

de G. Fauré

Auxiliar com o

movimento do corpo

Instrumento

Partitura

Piano

Observação da aula

Diálogo constante

com o aluno

147

Relatório de aula

Atividades Realizadas

• Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com mudança

na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

o Tocar uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.

o Coordenação com as duas mãos

o Afinação

• Escala de Dó maior e lá menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e

1 arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.

o Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.

o Coordenação com as duas mãos

o Afinação

• Estudo número 33 de Wohlfahrt.

o Ajudar com o movimento do corpo

o Exercícios de mudanças de posição

• “Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré

o Corrigir erros de afinação

o Retificar questões rítmicas

Observações:

O aluno revelou problemas com as mudanças de posição e com a flexibilidade do arco.

Observou-se uma melhoria logo após os exercícios de dados pela professora e a dica de

“Ajudar com o movimento do corpo”.

148

1ª Semana

Aluno JFL Aula número 1

Grau: V grau Data: 17/10/2017

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Escala de Lá maior e lá menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo

menor

• Allegro de G. Fiocco

Objetivos gerais

Desenvolver a parte técnica do programa proposto para o V grau

Afinação

Correta mudança de posição e flexibilidade do arco

Rigor rítmico e de articulação

Objetivos específicos

Escala de Lá maior e lá menor melódica em

3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo

menor.

Obter um som limpo

Consolidar as mudanças de posição

Afinação

Uma nota por arco; três e seis notas ligadas

149

Correta distribuição do arco nas notas

ligadas

Estabilidade da pulsação e andamento

Allegro de G. Fiocco Flexibilidade da mão direita

Afinação

Som limpo

Competências a desenvolver

Escala de Lá maior e lá menor melódica em

3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo

menor

Acuidade na afinação

Saber os intervalos para uma melhor

afinação

Sentido e pulsação rítmica

Mudanças de posição

Flexibilidade do arco

Allegro de G. Fiocco Acuidade na afinação

Acordes mais leves

Sentido e pulsação rítmica

Flexibilidade do arco

Coordenação motora

Realização de fraseado e dinâmicas

Expressividade musical

150

Memória musical

Autonomia no estudo individual e

preparação do repertório

Estratégias Recursos de

Aprendizagem

Avaliação

Escala de Lá maior

e lá menor

melódica em 3

oitavas com 1

arpejo maior e 1

arpejo menor.

Saber os intervalos

para a afinação

Instrumento

Observação da aula

Diálogo constante

com o aluno

Allegro de G.

Fiocco

Maleabilidade da

mão direita

Instrumento

Observação da aula

Diálogo constante

com o aluno

Relatório de aula

Atividades Realizadas

• Escala de Lá maior e lá menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo

menor

o Versão lenta: uma nota por arco

o Versão rápida: três e seis notas ligadas

151

o Coordenação com as duas mãos

o Afinação

• Allegro de G. Fiocco

o Afinação

o Flexibilidade da mão direita

o Dicas para tocar acordes

Observações

O aluno revelou dificuldades na afinação e na flexibilidade da mão direita.

Depois de executada a versão lenta da escala, uma nota por arco, e depois de se verificar

dificuldades na afinação da mesma, a professora referiu a importância de saber os intervalos

para uma boa afinação. Depois de descobertos todos os intervalos, a escala menor obteve

uma melhora significativa. Outro ponto a melhorar era a agressividade com que começava

com o arco. A professora referiu que devemos começar sempre com o arco na corda para

que isso não aconteça.

Na peça Allegro de G. Fiocco o problema foi a flexibilidade da mão direita. Nas partes de

maior dificuldade da mão esquerda o aluno prende a mão direita, perdendo assim a

flexibilidade da mesma. A professora aludiu ainda que nos acordes devemos virar o arco para

nós e devemos tocar as duas primeiras notas mais rápidas.

1ª Semana

Aluno GM Aula número 1

Grau: IV grau Data: 17/10/2017

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

152

Conteúdos Programáticos

• Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor

harmónica e melódica.

• “Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.

Objetivos gerais

Desenvolver a parte técnica do programa proposto para o V grau

Afinação

Correta mudança de posição e flexibilidade do arco

Realização de fraseado e dinâmicas

Objetivos específicos

Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica

e melódica, Lá Maior e Lá menor harmónica

e melódica.

Obter um som limpo

Afinação

Uma nota por arco; quatro e oito notas por

arco

Correta distribuição do arco nas notas

ligadas

Coordenação motora

Dominar as mudanças de posição

Estabilidade da pulsação e andamento

153

“Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.

Mudança das cordas

Afinação

Som limpo

Estabilidade da pulsação e andamento

Rigor rítmico e de articulação

Realização de fraseado e dinâmicas

Expressividade musical

Coordenação motora

Memória musical

Autonomia no estudo individual e

preparação do repertório

Competências a desenvolver

Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica

e melódica, Lá Maior e Lá menor harmónica

e melódica.

Acuidade na afinação

Sentido e pulsação rítmica

Flexibilidade do arco

Realizar e dominar os diversos golpes e

jogos de arco nas várias cordas

Dominar as mudanças de posição

Estabilidade da pulsação e andamento

Postura

154

“Scherzo” em Si b Maior de Kreisler. Acuidade na afinação

Flexibilidade do arco

Ritmo

Postura

Dominar as posições agudas

Conhecer e dominar as mudanças de

posição

Aperfeiçoar a técnica de vibrato

Leitura na clave de sol

Estabilidade da pulsação e andamento

Realização de fraseado e dinâmicas

Expressividade musical

Memória musical

Independência no estudo individual e

preparação do repertório

Obras Estratégias Recursos de

Aprendizagem

Avaliação

Escalas de Sol

Maior, Mi menor

harmónica e

Tocar do início ao

fim

Postura correta

Instrumento

Observação da aula

Diálogo constante

com o aluno

155

melódica, Lá Maior

e Lá menor

harmónica e

melódica.

“Scherzo” em Si b

Maior de Kreisler.

Posição das mãos

esquerda e direita

Instrumento

Partitura

Observação da aula

Diálogo constante

com o aluno

Relatório de aula

Atividades Realizadas

• Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor

harmónica e melódica.

o Versão lenta e rápida

• “Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.

o Peça executada com acompanhamento de piano

Observações

O aluno não revelou dificuldades na execução do programa proposto pela docente.

Verificou-se na peça “Scherzo” em Si b Maior de Kreisler alguns problemas de rigor rítmico

e de articulação que depois de trabalhadas estrategicamente pela professora melhoraram.

156

2ª e 3ª Semana

Aluno AMS Aula número 2 e 3

Grau: Iniciação IV Data: 24/10/2017 e 07/11/2017

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Relatório de aula

Atividades Realizadas

• Escalas de Sol Maior, Ré maior e Lá Maior.

o Versão lenta: 1 nota por arco

o Versão rápida: 4 notas por arco

o Exercícios com o quarto dedo

• Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart

o Correção de alguns problemas de ritmo e afinação

Observações

A aula número 2 começou com o diálogo entre a professora e o aluno sobre a audição de

departamento.

Seguidamente foi realizado um trabalho sobre as escalas e arpejos de Sol Maior, Ré maior e

Lá Maior, nomeadamente com exercícios para fortalecer o quarto dedo.

Finalmente para terminar a aula o aluno estudou a peça Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart.

Entre os aspetos a melhorar estão a utilização de mais arco, mais energia e confiança, assim

como algumas falhas no ritmo.

157

O aluno revela problemas no posicionamento, nomeadamente da mão direita. Foram

realizados inúmeros exercícios ao longo destas aulas destinados ao arco. Verificaram-se

pequenas melhoras.

2ª Semana

Aluno MO Aula número 2

Grau: IV grau Data: 24/10/2017

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Relatório de aula

Atividades Realizadas

• Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com mudança

na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor. Escala de Dó maior e lá menor

melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

o Versão lenta: uma nota por arco

o Versão Rápida: quatro e oito notas por arco

• Estudos número 33 e 38 de Wohlfahrt.

o Execução integral dos estudos

o Correção de algumas notas desafinadas

• “Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré

o Execução integral da obra

o Correção de problemas de afinação

158

Observações

Verificaram-se problemas com a distribuição do arco nos estudos e também nas escalas.

A professora demonstrou a importância das respirações para uma boa performance em

conjunto com o piano. O aluno precisa de melhorar a estabilidade da pulsação e andamento.

2ª Semana

Aluno JFL Aula número 2

Grau: V grau Data: 24/10/2017

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Relatório de aula

Atividades Realizadas

• Escala de Lá maior e lá menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo

menor. Escala de Si bemol maior e Sol menor com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

o Versão lenta: uma nota por arco.

o Versão rápida: três e seis notas ligadas.

o Correção de algumas notas desafinadas.

• Estudos número 5 e 29 de J. Mazas.

o Execução integral dos estudos.

o Correção de alguns aspetos relacionados com a postura.

• Allegro de J. Fiocco

o Execução da obra completa

159

o Correção de alguns problemas de memória

• Cisne de Camille Saint Saens

o Execução da obra

o Correção de problemas de afinação

Observações

Verificaram-se na execução das escalas e dos estudos problemas de afinação, em particular

do terceiro dedo. Na escala a professora sugeriu preparar cada dedo, antes de tocar. Na parte

final do estudo número cinco, particularmente nos acordes verificam-se problemas de

flexibilidade da mão direita. A meio do estudo, quando sobe para a quinta posição como a

dificuldade é maior o aluno não se sente seguro e prende a mão direita. Em geral nos estudos

falta segurança e dinâmicas.

Nas obras Allegro de J. Fiocco e Cisne de Camille Saint Saens também surgiram problemas

na afinação e na flexibilidade da mão direita. A professora aconselhou o aluno a ouvir o Cisne

de Camille Saint Saens tocado pelo Teremim (instrumento musical).

O aluno demonstra dificuldades em manter a postura correta, devendo subir a posição do

violino.

2ª Semana

Aluno GM Aula número 2

Grau: IV grau Data: 24/10/2017

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

160

Relatório de aula

Atividades Realizadas

• Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor

harmónica e melódica.

o Versão lenta: uma nota por arco.

o Versão rápida: quatro e oito notas por arco.

• “Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.

o Correção nas mudanças de arco

o Afinação

• Estudo Op. 20 (Volume 2) número 19 de H. Kayser

o Execução integral do estudo

o Correção de problemas de afinação

Observações

Verificaram-se dificuldades na posição da mão esquerda, porque o aluno coloca muita tensão

na mesma. Nota-se também uma grande dificuldade em manter o arco paralelo. Para

solucionar este problema a professora sugeriu que colocassem o violino na parede para este

se manter sempre na mesma posição e olhar para o espelho para controlar o arco.

161

3ª Semana

Aluno MO Aula número 3

Grau: IV grau Data: 07/11/2017

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Relatório de aula

Atividades Realizadas

• Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com mudança

na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

• Escala de Dó maior e lá menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e

1 arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.

o Versão lenta: uma nota por arco.

o Versão rápida: quatro e oito notas por arco.

• Introdução à escala de Mi Bemol Maior, em 3 oitavas

o Versão lenta: uma nota por arco.

o Versão rápida: quatro e oito notas por arco.

Observações

A terceira aula foi dedicada às escalas. Os objetivos foram cumpridos. O aluno conseguiu

manter a posição correta e natural do violino. No que diz respeito à mão esquerda, as

mudanças de posição foram bem conseguidas após feitos os exercícios que a professora

propôs. Em relação à mão direita o aluno ainda precisa de dominar as mudanças de corda e

162

de arco. O aluno revelou uma boa estabilidade na pulsação e no andamento, assim como um

rigor rítmico e de articulação. O único aspeto a melhorar para a próxima aula é o rigor da

afinação.

Dados recolhidos através da observação das aulas, seguindo a grelha de Ned

Flanders:

07/11/2017

Semana 3

Aluno AMS

Categorias de Análise de interações de Ned Flanders

(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)

Conteúdos programáticos:

Escalas de Sol Maior, Ré maior e Lá Maior.

Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart.

Falas do

Professor Categoria Atividade

nº de

vezes

Influência

Indireta

Resposta

1 Aceita Sentimentos 0

2 Elogia ou incentiva 5

3 Aceita ou usa ideias do aluno 2

4 Faz perguntas 5

Influência

Direta

Iniciação

5 Palestras 0

6 Dá instruções 7

7 Critica ou justifica autoridade 0

Falas do

aluno

Resposta 8 Falas de resposta 3

Iniciação 9 Falas de iniciação 0

163

Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0

Reflexão:

Na terceira semana, verificou-se que o professor elogia as ações do aluno, esclarece e

desenvolve as ideias sugeridas por ele e dá instruções. O aluno responde apenas quando o

professor se dirige a ele, assim a liberdade para expressar as suas próprias ideias é limitada.

07/11/2017

Semana 3

Aluno GM

Categorias de Análise de interações de Ned Flanders

(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)

Conteúdos programáticos:

Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor

harmónica e melódica.

“Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.

Falas do

Professor Categoria Atividade

nº de

vezes

Influência

Indireta

Resposta

1 Aceita Sentimentos 1

2 Elogia ou incentiva 4

3 Aceita ou usa ideias do aluno 0

4 Faz perguntas 5

Influência

Direta

Iniciação

5 Palestras 0

6 Dá instruções 5

164

7 Critica ou justifica autoridade 0

Falas do

aluno

Resposta 8 Falas de resposta 2

Iniciação 9 Falas de iniciação 1

Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0

Reflexão:

Na terceira semana, o professor aceita e esclarece uma atitude ou um sinal de sentimento de

um aluno de uma forma não-ameaçadora. O aluno sentiu-se nervoso com as atividades que

se estavam a aproximar e começou a chorar durante a aula. A professora encorajou-o,

elogiando o seu trabalho. Ao longo da aula foram surgindo questões, ao que os alunos

responderam. Os alunos mostraram-se motivados para aprender, expressando as suas

próprias ideias.

14/11/2017

21/11/2017

Semana 4 e

5

Aluno AMS

Categorias de Análise de interações de Ned Flanders

(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)

Conteúdos programáticos:

Escala de ré maior e lá maior com 1 arpejo (1 oitava)

Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart

Estudo número 13 de Neil Mackay

Falas do

Professor Categoria Atividade

nº de

vezes

165

Influência

Indireta

Resposta

1 Aceita Sentimentos 0

2 Elogia ou incentiva 5

3 Aceita ou usa ideias do aluno 0

4 Faz perguntas 5

Influência

Direta

Iniciação

5 Palestras 0

6 Dá instruções 6

7 Critica ou justifica autoridade 0

Falas do

aluno

Resposta 8 Falas de resposta 4

Iniciação 9 Falas de iniciação 0

Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0

Reflexão:

O aluno apenas intervém na aula quando pedido pelo professor. Apresenta muitos

problemas no posicionamento das mãos esquerda e direita, que são resolvidos apenas quando

a professora insiste.

14/11/2017

21/11/2017

Semana 4 e

5

Aluno GM

Categorias de Análise de interações de Ned Flanders

(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)

Conteúdos programáticos:

Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor

harmónica e melódica.

“Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.

166

Falas do

Professor Categoria Atividade

nº de

vezes

Influência

Indireta

Resposta

1 Aceita Sentimentos 0

2 Elogia ou incentiva 5

3 Aceita ou usa ideias do aluno 0

4 Faz perguntas 5

Influência

Direta

Iniciação

5 Palestras 0

6 Dá instruções 6

7 Critica ou justifica autoridade 0

Falas do

aluno

Resposta 8 Falas de resposta 4

Iniciação 9 Falas de iniciação 0

Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0

Reflexão:

O aluno revela mais apetência para a parte artística do programa que está a executar.

Verificam-se dificuldades em manter o arco paralelo.

167

14/11/2017

21/11/2017

Semana 4 e

5

Aluno MO

Categorias de Análise de interações de Ned Flanders

(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)

Conteúdos programáticos:

Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com mudança na

corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

Escala de Dó maior e lá menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e 1

arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.

Estudo número 33 de Wohlfahrt.

“Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré.

Falas do

Professor Categoria Atividade

nº de

vezes

Influência

Indireta

Resposta

1 Aceita Sentimentos 0

2 Elogia ou incentiva 5

3 Aceita ou usa ideias do aluno 0

4 Faz perguntas 5

Influência

Direta

Iniciação

5 Palestras 0

6 Dá instruções 6

7 Critica ou justifica autoridade 0

Falas do

aluno

Resposta 8 Falas de resposta 4

Iniciação 9 Falas de iniciação 0

Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0

168

Reflexão:

O aluno continua com problemas com as mudanças de posição e com a flexibilidade do arco.

Quando a professora diz para “Ajudar com o movimento do corpo” ele consegue corrigir

facilmente, mas não toma a iniciativa.

14/11/2017

21/11/2017

Semana 4 e

5

Aluno JFL

Categorias de Análise de interações de Ned Flanders

(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)

Conteúdos programáticos:

Escala de Lá maior e lá menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo

menor.

Allegro de G. Fiocco.

“Études brillantes”, Op. 36: número 1 de J.F. Mazas.

Falas do

Professor Categoria Atividade

nº de

vezes

Influência

Indireta

Resposta

1 Aceita Sentimentos 0

2 Elogia ou incentiva 5

3 Aceita ou usa ideias do aluno 0

4 Faz perguntas 5

Influência

Direta

Iniciação

5 Palestras 0

6 Dá instruções 6

7 Critica ou justifica autoridade 0

169

Falas do

aluno

Resposta 8 Falas de resposta 4

Iniciação 9 Falas de iniciação 0

Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0

Reflexão:

O aluno continua com problemas de posicionamento. Quando a dificuldade aumenta o aluno

prende a mão direta, deixando assim de ter flexibilidade na mesma. Nestas aulas melhorou a

afinação.

6ª e 7ª Semana

Aluno AMS Aula número 6 e 7

Grau: Iniciação IV Datas: 28/11/2017

05/12/2017

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Escala de ré maior e lá maior com 1 arpejo (1 oitava)

• Exercícios de posicionamento

• Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart

• Estudo número 13 de Neil Mackay

170

Reflexão:

Estas aulas foram dedicadas à postura adequada a utilizar enquanto tocamos violino. Foram

realizados vários exercícios de posicionamento propostos pela professora para melhorar a

posição do arco. Depois destas aulas verificou-se uma grande mudança na postura dos

alunos.

6ª e 7ª Semana

Aluno MO Aula número 6 e 7

Grau: IV grau Datas: 28/11/2017

05/12/2017

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• “Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré

• Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com mudança

na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

• Escala de Dó maior e lá menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e

1 arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.

• Estudo número 33 de Wohlfahrt

Reflexão:

Os objetivos das aulas foram cumpridos. Foram trabalhadas as escalas de Ré Maior e menor,

assim como as escalas de Dó Maior e lá menor. Foram estudadas as mudanças de posição.

Sendo as mudanças de posição bastante complicadas, estas foram trabalhadas durante duas

171

aulas, até que o aluno obtivesse resultados positivos. A professora insistiu para a importância

da estabilidade da pulsação e andamento da peça e do estudo.

6ª e 7ª Semana

Aluno JFL Aula número 6 e 7

Grau: V grau Datas: 28/11/2017

05/12/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos programáticos

• Escala de Lá maior e lá menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo

menor. Escala de Si bemol maior e Sol menor com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

• “Études brillantes”, Op. 36: número 5 de J.F. Mazas

• Allegro de J. Fiocco

Reflexão:

Nestas duas aulas foram trabalhados aspetos relacionados com a postura e o relaxamento da

mão direita. As escalas foram o ponto positivo da aula, visto terem melhorado bastante a

afinação em relação às aulas passadas. No que diz respeito aos estudos e à peça, o aluno ainda

não conseguiu relaxar a mão direita, dificultando a execução dos mesmos.

172

12/12/2017

09/01/2018

Semana 8 e

9

Aluno AMS

Categorias de Análise de interações de Ned Flanders

(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)

Conteúdos programáticos:

Escala de ré maior e lá maior com 1 arpejo (1 oitava)

Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart

Estudo número 13 de Neil Mackay

Falas do

Professor Categoria Atividade

nº de

vezes

Influência

Indireta

Resposta

1 Aceita Sentimentos 0

2 Elogia ou incentiva 5

3 Aceita ou usa ideias do aluno 0

4 Faz perguntas 5

Influência

Direta

Iniciação

5 Palestras 0

6 Dá instruções 6

7 Critica ou justifica autoridade 0

Falas do

aluno

Resposta 8 Falas de resposta 4

Iniciação 9 Falas de iniciação 0

Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0

Reflexão:

O aluno revela algumas dificuldades nas bases da postura e da técnica. A professora insiste

muito para que se notem resultados.

173

12/12/2017

09/01/2018

Semana 8 e

9

Aluno GM

Categorias de Análise de interações de Ned Flanders

(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)

Conteúdos programáticos:

Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor

harmónica e melódica.

“Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.

Estudo Op. 20 (Volume 2) número 19 de H. Kayser

Falas do

Professor Categoria Atividade

nº de

vezes

Influência

Indireta

Resposta

1 Aceita Sentimentos 0

2 Elogia ou incentiva 5

3 Aceita ou usa ideias do aluno 0

4 Faz perguntas 5

Influência

Direta

Iniciação

5 Palestras 0

6 Dá instruções 6

7 Critica ou justifica autoridade 0

Falas do

aluno

Resposta 8 Falas de resposta 4

Iniciação 9 Falas de iniciação 0

Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0

174

Reflexão:

Os objetivos destas aulas foram cumpridos. O aluno tocou todo o programa proposto.

Verificam-se dificuldades em manter o arco paralelo, assim como problemas de afinação.

12/12/2017

09/01/2018

Semana 8 e

9

Aluno MO

Categorias de Análise de interações de Ned Flanders

(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)

Conteúdos programáticos:

“Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré

Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com mudança na

corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

Escala de Dó maior e lá menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e 1

arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.

Estudo número 33 de Wohlfahrt

Falas do

Professor Categoria Atividade

nº de

vezes

Influência

Indireta

Resposta

1 Aceita Sentimentos 0

2 Elogia ou incentiva 5

3 Aceita ou usa ideias do aluno 0

4 Faz perguntas 5

Influência

Direta

Iniciação

5 Palestras 0

6 Dá instruções 6

7 Critica ou justifica autoridade 0

175

Falas do

aluno

Resposta 8 Falas de resposta 4

Iniciação 9 Falas de iniciação 0

Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0

Reflexão:

O aluno apresentou nestas aulas todo o programa proposto. Apesar do aluno revelar mais

dificuldades, vai acompanhando o desenvolvimento da aula. Em geral, o aluno não toma

muita iniciativa, e normalmente só resolve os problemas quando a professora diz qual é a

solução.

12/12/2017

09/01/2018

Semana 8 e

9

Aluno JFL

Categorias de Análise de interações de Ned Flanders

(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)

Conteúdos programáticos:

Escala de Lá maior e lá menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo

menor. Escala de Si bemol maior e Sol menor com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

“Études brillantes”, Op. 36: número 5 e 29 de J.F. Mazas

Allegro de J. Fiocco

Cisne de Camille Saint Saens

Falas do

Professor Categoria Atividade

nº de

vezes

Influência Resposta 1 Aceita Sentimentos 0

176

Indireta 2 Elogia ou incentiva 5

3 Aceita ou usa ideias do aluno 0

4 Faz perguntas 5

Influência

Direta

Iniciação

5 Palestras 0

6 Dá instruções 6

7 Critica ou justifica autoridade 0

Falas do

aluno

Resposta 8 Falas de resposta 4

Iniciação 9 Falas de iniciação 0

Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0

Reflexão:

Os objetivos destas aulas foram cumpridos. O aluno melhorou bastante em comparação com

as aulas anteriores. Nestas aulas o aluno apresentou o programa todo proposto. Observa-se

ainda alguns problemas de posicionamento.

177

16/01/2018

Semana 10

Aluno AMS

Categorias de Análise de interações de Ned Flanders

(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)

Conteúdos programáticos:

Escala de ré maior e lá maior com 1 arpejo (1 oitava)

Valsa em Sol Maior de W.A. Mozart

Estudo número 13 de Neil Mackay

Falas do

Professor Categoria Atividade

nº de

vezes

Influência

Indireta

Resposta

1 Aceita Sentimentos 0

2 Elogia ou incentiva 3

3 Aceita ou usa ideias do aluno 0

4 Faz perguntas 5

Influência

Direta

Iniciação

5 Palestras 0

6 Dá instruções 6

7 Critica ou justifica autoridade 0

Falas do

aluno

Resposta 8 Falas de resposta 4

Iniciação 9 Falas de iniciação 0

Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0

178

Reflexão:

À semelhança das aulas passadas, o aluno apresenta dificuldades em manter o arco paralelo,

assim como na posição do mesmo. Demonstra-se por vezes inquieto com as correções da

professora, não as aceitando tão bem quando deveria.

16/01/2018

Semana 10

Aluno MO

Categorias de Análise de interações de Ned Flanders

(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)

Conteúdos programáticos:

“Berceuse”, Op. 16 de G. Fauré

Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com mudança na

corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

Escala de Dó maior e lá menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e 1

arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.

Estudo número 33 de Wohlfahrt

Falas do

Professor Categoria Atividade

nº de

vezes

Influência

Indireta

Resposta

1 Aceita Sentimentos 0

2 Elogia ou incentiva 5

3 Aceita ou usa ideias do aluno 0

4 Faz perguntas 5

Influência

Direta

Iniciação

5 Palestras 0

6 Dá instruções 6

7 Critica ou justifica autoridade 0

179

Falas do

aluno

Resposta 8 Falas de resposta 4

Iniciação 9 Falas de iniciação 0

Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0

Reflexão:

Nesta aula o aluno mostrou que sabia a parte artística do programa que está a executar, no

entanto deve mais uma vez ter mais atenção à postura e ao relaxamento das mãos. Quando

a professora chama a atenção da posição das mãos o aluno corrige rapidamente, no entanto

ainda não toma a iniciativa.

16/01/2017

Semana 10

Aluno GM

Categorias de Análise de interações de Ned Flanders

(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)

Conteúdos programáticos:

Escalas de Sol Maior, Mi menor harmónica e melódica, Lá Maior e Lá menor

harmónica e melódica.

“Scherzo” em Si b Maior de Kreisler.

Estudo Op. 20 (Volume 2) número 19 de H. Kayser

Falas do

Professor Categoria Atividade

nº de

vezes

Influência

Indireta

Resposta

1 Aceita Sentimentos 0

2 Elogia ou incentiva 6

3 Aceita ou usa ideias do aluno 0

180

4 Faz perguntas 2

Influência

Direta

Iniciação

5 Palestras 0

6 Dá instruções 3

7 Critica ou justifica autoridade 0

Falas do

aluno

Resposta 8 Falas de resposta 3

Iniciação 9 Falas de iniciação 0

Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0

Reflexão:

Nesta aula sentiu-se uma grande evolução no aluno. Percebeu-se que tinha estudado mais

profundamente os conteúdos a apresentar na aula, no entanto a professora referiu mais uma

vez a importância de não estudar só para as frequências ou audições, mas sim ao longo do

ano.

181

16/01/2017

Semana 10

Aluno JFL

Categorias de Análise de interações de Ned Flanders

(FIAC – Flanders Interaction analysis categories)

Conteúdos programáticos:

Escala de Lá maior e lá menor melódica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo

menor

Allegro de G. Fiocco

“Études brillantes”, Op. 36: número 5 e 29 de J.F. Mazas

Falas do

Professor Categoria Atividade

nº de

vezes

Influência

Indireta

Resposta

1 Aceita Sentimentos 0

2 Elogia ou incentiva 4

3 Aceita ou usa ideias do aluno 1

4 Faz perguntas 3

Influência

Direta

Iniciação

5 Palestras 0

6 Dá instruções 5

7 Critica ou justifica autoridade 0

Falas do

aluno

Resposta 8 Falas de resposta 2

Iniciação 9 Falas de iniciação 0

Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 0

182

Reflexão:

O aluno apresenta alguns problemas relacionados com o relaxamento de ambas as mãos.

Nesta aula notou-se uma pequena melhoria, no entanto ainda precisa de se aplicar mais no

estudo em casa para obter melhores resultados.

11ª e 12ª Semana

Aluno AMS Aula número 11 e 12

Grau: Iniciação IV Datas: 23/01/2018

30/01/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Melodia Op. 73 nº. 1 de Sitt

• Escala de Dó maior com arpejo na extensão de uma oitava

• Estudos Op. 6 número 4 de Sevcik (1º caderno)

Reflexão:

A primeira aula foi dedicada à leitura de todo o programa. Foram feitos exercícios de arco

tais como: Exercícios de flexão do pulso, rotação da vara e divisão do arco.

183

11ª e 12ª Semana

Aluno MO Aula número 11 e 12

Grau: IV grau Datas: 23/01/2018

30/01/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Chant d’ Automne Op. 77 nº. 10 de Tchaikovsky

• Escala de Mi bemol maior e Mi bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas

com mudança na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

• Escala de Si maior e Si menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e

1 arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.

• Estudo número 8 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”

Reflexão:

Estas aulas foram dedicadas ao posicionamento do violino e à afinação. Foi trabalhado o

novo repertório do segundo período.

184

11ª e 12ª Semana

Aluno JFL Aula número 11 e 12

Grau: V grau Datas: 23/01/2018

30/01/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Escala de Sol bemol maior e sol bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas

com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor

• Capricho número 5 de Fiorillo

• Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach

Reflexão:

Esta aula foi dedicada à leitura do novo repertório para o segundo período. Foram executadas

as escalas de Sol bemol Maior e sol bemol Menor melódica e harmónica em três oitavas com

arpejo. Estas escalas foram trabalhadas com diferentes arcadas e ritmos. Foram usadas para

trabalhar o posicionamento do violino e a afinação. Foi realizada uma rápida leitura do

Capricho número 5 de Fiorillo e do Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach.

185

11ª e 12ª Semana

Aluno GM Aula número 11 e 12

Grau: IV grau Datas: 23/01/2018

30/01/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Escalas de Mi Maior, Do# menor harmónica e melódica na extensão de 3 oitavas

com arpejos. Escala de Si Maior e Sol# menor harmónica e melódica na extensão de

3 oitavas com arpejos.

• Estudo número 9 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”

• Capriccio de Aubert

Reflexão:

Estas duas aulas foram dedicadas à leitura de todo no novo repertório para o segundo

período.

Nas escalas foram trabalhados vários ritmos para facilitar as mudanças de posição.

13ª e 14ª Semana

Aluno AMS Aula número 13 e 14

Grau: Iniciação IV Datas: 06/02/2018

13/02/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

186

Conteúdos Programáticos

• Melodia Op. 73 nº. 1 de Sitt

• Escala de Dó maior com arpejo na extensão de duas oitavas

• Estudos Op. 6 número 4 de Sevcik (1º caderno)

Reflexão:

Nestas aulas foi trabalhada a escala de Dó maior, o estudo número 4, op. 6 de Sevcik (1º

caderno) e a peça: Melodia Op. 73 nº. 1 de Sitt

Em relação à escala de Dó maior, a professora Ana iniciou o estudo da segunda posição.

Chamou a atenção do aluno pela importância de a mão ir toda para a posição e não ficar na

primeira e ir só o dedo.

Esta aula foi também dedicada à flexibilização da mão para o vibrato. Foi mencionada a

importância do relaxamento para a técnica do vibrato, pois o aluno estava a agarrar

demasiado o polegar ao violino. Foi introduzido o vibrato de braço.

13ª e 14ª Semana

Aluno MO Aula número 13 e 14

Grau: IV grau Datas: 06/02/2018

13/02/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Estudo número 8 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”

• Chant d’ Automne Op. 77 nº. 10 de Tchaikovsky

187

Reflexão:

Nesta aula foram trabalhados o estudo número 8 de Léonard e a peça Chant d’Automne

op.77, nº 10 de Tchaikovsky. O aluno demonstrou alguma dificuldade em perceber a

armação de clave na peça. Após a explicação da professora, rapidamente compreendeu e

executou com sucesso.

Em relação ao estudo, verificam-se alguns problemas relacionados com notas trocadas. O

aluno revelou que não tinha praticado muito em casa.

13ª e 14ª Semana

Aluno JFL Aula número 13 e 14

Grau: V grau Datas: 06/02/2017

13/02/2017

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Capricho número 5 de Fiorillo

• Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach

Reflexão:

Nestas duas aulas foram trabalhados o estudo e a peça propostos para este período. Foram

executados alguns exercícios de posicionamento, nomeadamente quando o aluno muda de

posição.

Em relação ao estudo, verificou-se que o aluno estudou o mínimo em casa, sendo que o

ritmo e a afinação ainda são um problema a resolver.

188

Relativamente ao primeiro andamento do Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach o

aluno ainda demonstra muitos problemas de afinação. A postura do violino também não é a

melhor, o que leva o aluno a ter dificuldades nas mudanças de posição.

13ª e 14ª Semana

Aluno GM Aula número 13 e14

Grau: IV grau Datas: 06/02/2018

13/02/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Estudo número 9 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”

• Capriccio de Aubert

Reflexão:

Foram abordados nestas aulas o estudo e a peça proposto para o segundo período.

A professora chamou a atenção para a acuidade na afinação, assim como o correto

posicionamento do violino.

O aluno precisa de ganhar autonomia no estudo individual para a boa preparação do

repertório.

189

15ª Semana

Aluno AMS Aula número 15

Grau: Iniciação IV Datas: 20/02/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Escala de Dó maior com arpejo na extensão de duas oitavas.

• Estudos Op. 6 número 4 de Sevcik (1º caderno).

• Melodia Op. 73 nº. 1 de Sitt.

Reflexão:

Nesta aula foram abordadas a escala de Dó maior na segunda posição, na extensão de duas

oitavas. Durante o estudo da escala, a professora sugeriu alguns exercícios de

posicionamento, para melhorar a afinação e também a colocação da mão no arco.

O estudo foi satisfatório, no entanto o aluno deve melhorar a qualidade do som.

As peça foi bastante positiva, devendo, no entanto, o aluno encarar diferentes dinâmicas para

uma melhor performance.

15ª Semana

Aluno MO Aula número 15

Grau: IV grau Datas: 20/02/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

190

Conteúdos Programáticos

• Escala de Mi bemol maior e Mi bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas

com mudança na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

• Escala de Si maior e Si menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e

1 arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.

• Estudo número 8 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”

• Chant d’ Automne Op. 77 nº. 10 de Tchaikovsky

Reflexão:

À semelhança das aulas anteriores, a professora iniciou a aula com o estudo das escalas.

Foram executadas as escalas de Mi bemol maior e Mi bemol menor melódica e harmónica

em 3 oitavas com mudança na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor e ainda a

escala de Si maior e Si menor melódica e harmónica em 3 oitavas.

Em relação o estudo, foi bastante satisfatório. O aluno deve melhorar alguns aspetos

relacionados com notas erradas.

A peça ainda precisa de ser mais estudada em casa para obter melhores resultados. O aluno

trocou muitas notas assim como ritmos.

15ª Semana

Aluno JFL Aula número 15

Grau: V grau Datas: 20/02/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

191

Conteúdos Programáticos

• Escala de Sol bemol maior e sol bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas

com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor

• Capricho número 5 de Fiorillo

• Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach – 1º andamento

Reflexão:

À semelhança das aulas anteriores, os primeiros quinze minutos da aula foram dedicados ao

estudo das escalas de Sol bemol maior e sol bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas

com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor. Tendo trabalho a afinação e a velocidade do arco, a

professora destacou a necessidade de o aluno praticar escalas todos os dias.

O capricho número 5 de Fiorillo apresenta já algum grau de dificuldade, diferente do que o

aluno viu no período passado. O aluno deve assim praticar mais em casa.

Em relação ao primeiro andamento do Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach, à

semelhança da aula anterior, ainda se manifestaram dificuldades em algumas passagens.

15ª Semana

Aluno GM Aula número 15

Grau: IV grau Datas: 20/02/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Escalas de Mi Maior, Do# menor harmónica e melódica na extensão de 3 oitavas

com arpejos. Escala de Si Maior e Sol# menor harmónica e melódica na extensão de

3 oitavas com arpejos.

192

• Estudo número 9 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”

• Capriccio de Aubert

Reflexão:

A aula número 15 iniciou com o estudo das escalas de Mi Maior, Do# menor harmónica e

melódica na extensão de 3 oitavas com arpejos e ainda da escala de Si Maior e Sol# menor

harmónica e melódica na extensão de 3 oitavas com arpejos.

No que diz respeito ao estudo número 9 de Léonard, o aluno demonstrou dificuldade na

afinação das passagens mais agudas e a professora sugeriu alguns exercícios para estudar em

casa.

Em relação à peça Capriccio de Aubert, o aluno revela dificuldades no ritmo, assim como na

afinação.

16ª Semana

Aluno AMS Aula número 16

Grau: Iniciação IV Datas: 07/03/2017

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Melodia Op. 73 nº. 1 de Sitt

• Escala de Dó maior com arpejo na extensão de duas oitavas

• Estudo Op. 6 número 4 de Sevcik (1º caderno)

193

Reflexão:

O trabalho inicial desta aula, à semelhança das aulas anteriores, foi dedicado ao estudo da

escala, do estudo e da peça. Foi destacada a importância da acuidade na afinação.

Os estudos e as peças já foram mais positivos, uma vez que o aluno conseguiu estudar mais

na interrupção de Carnaval.

16ª Semana

Aluno MO Aula número 16

Grau: IV grau Datas: 06/03/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Escala de Mi bemol maior e Mi bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas

com mudança na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

• Escala de Si maior e Si menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e

1 arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.

• Estudo número 8 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”.

• Chant d’ Automne Op. 77 nº. 10 de Tchaikovsky.

Reflexão:

O aluno começou por tocar as escalas. Foram estudadas com uma nota por arco, quatro

notas e oito notas por arco na versão rápida. O aluno precisa de melhorar a postura e a

afinação. A professora pediu que na próxima aula a peça estivesse de memória.

194

16ª Semana

Aluno JFL Aula número 16

Grau: V grau Datas: 06/03/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Escala de Sol bemol maior e sol bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas

com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

• Capricho número 5 de Fiorillo.

• Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach – 1º andamento.

Reflexão:

A aula iniciou com o estudo das escalas de Sol bemol maior e sol bemol menor melódica e

harmónica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor. Relativamente à escala de Sol

bemol menor, o aluno teve dificuldade na descida em particular do quarto dedo e a

professora sugeriu um maior estudo em casa nas notas de passagem. Em geral, a professora

pediu em todas as escalas que o aluno relaxasse, para uma melhor performance e explicou a

importância de o cotovelo mexer de acordo com os níveis das cordas, para que o peso do

braço vá para o indicador e assim obterem melhor som.

No que diz respeito ao estudo e à peça, a professora deu ênfase às dinâmicas e à afinação.

195

16ª Semana

Aluno GM Aula número 16

Grau: IV grau Datas: 06/03/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Escalas de Mi Maior, Do# menor harmónica e melódica na extensão de 3 oitavas

com arpejos. Escala de Si Maior e Sol# menor harmónica e melódica na extensão de

3 oitavas com arpejos.

• Estudo número 9 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”.

• Capriccio de Aubert.

Reflexão:

Depois da afinação do violino, a aula começou com o estudo das escalas de Mi Maior, Do#

menor harmónica e melódica na extensão de 3 oitavas com arpejos e da escala de Si Maior e

Sol# menor harmónica e melódica na extensão de 3 oitavas com arpejos.

O estudo das escalas foi feito com uma nota, quatro e oito notas por arco. O aluno

demonstrou dificuldades na execução, por falta de estudo. O estudo também revelou falta

de estudo e problemas de afinação.

17ª Semana

Aluno AMS Aula número 17

Grau: Iniciação IV Datas: 13/03/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

196

Conteúdos Programáticos

• Melodia Op. 73 nº. 1 de Sitt.

• Escala de Dó maior com arpejo na extensão de duas oitavas.

• Estudos Op. 6 número 4 de Sevcik (1º caderno).

Reflexão:

Em geral o aluno precisa de melhorar a afinação, a realização de fraseado e dinâmicas a

expressividade musical e a autonomia no estudo individual para a boa preparação do

repertório.

17ª Semana

Aluno MO Aula número 17

Grau: IV grau Datas: 13/03/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Escala de Mi bemol maior e Mi bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas

com mudança na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

• Escala de Si maior e Si menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e

1 arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.

• Estudo número 8 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”

• Chant d’ Automne Op. 77 nº. 10 de Tchaikovsky

197

Reflexão:

O aluno deve estudar mais em casa para obter melhores resultados.

Deve aperfeiçoar a técnica do vibrato, dominar as mudanças de posição, realizar e dominar

os diversos golpes e jogos de arco nas várias cordas. Deve também melhorar a leitura na

clave de sol, a estabilidade da pulsação e andamento, o rigor rítmico e de articulação, a

coordenação motora e a afinação.

17ª Semana

Aluno JFL Aula número 17

Grau: V grau Datas: 13/03/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Escala de Sol bemol maior e sol bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas

com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor

• Capricho número 5 de Fiorillo

• Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach – 1º andamento

Reflexão:

A aula número 17 foi dedicada à avaliação das escalas. O aluno tinha como trabalho de casa

estudar as escalas de Sol bemol maior e sol bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas

com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor para que fossem sorteadas na aula para avaliar.

Revelaram-se dificuldades na posição. A professora enviou para o email do aluno vários

exercícios e vídeos para poder estudar com mais rigor. Verificaram-se também problemas

nas dedilhações e na afinação.

198

Depois de tocadas as escalas o aluno fez uma leitura à primeira vista do estudo obrigatório.

Verificam-se muitas dificuldades na leitura à primeira vista. De seguida foi tocado o estudo

número 5 de Fiorillo. O aluno continua com alguns problemas de afinação, no entanto já

está muito melhor. Por fim foram estudadas algumas passagens do primeiro andamento do

Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach.

17ª Semana

Aluno GM Aula número 17

Grau: IV grau Datas: 13/03/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Escalas de Mi Maior, Do# menor harmónica e melódica na extensão de 3 oitavas

com arpejos. Escala de Si Maior e Sol# menor harmónica e melódica na extensão de

3 oitavas com arpejos.

• Estudo número 9 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”.

• Capriccio de Aubert.

Reflexão:

Nesta aula o aluno demonstrou muita falta de interesse.

Depois de ouvir as escalas a professora explicou ao aluno que deve conhecer e dominar a 1ª,

2ª, 3ª, 4ª e 5ª posições assim como as mudanças de posição. O aluno deve aprimorar a técnica

de vibrato e a afinação no estudo e peça. Ainda nesta aula foram realizados exercícios de

leitura à primeira vista de excertos e peças musicais. Verificaram-se dificuldades na leitura da

clave de sol.

199

18ª Semana

Aluno AMS Aula número 18

Grau: Iniciação IV Datas: 20/03/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Melodia Op. 73 nº. 1 de Sitt

• Escala de Dó maior com arpejo na extensão de duas oitavas

Reflexão

Esta aula terminou mais cedo do que o previsto, pois o aluno encontrava-se doente. Ainda

assim, foram executadas a escala e a peça.

A peça Melodia Op. 73, número 1 de Sitt já está bastante melhor do que nas aulas anteriores.

A escala foi bastante positiva, no entanto ainda se notam problemas de afinação.

18ª Semana

Aluno MO Aula número 18

Grau: IV grau Datas: 20/03/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

200

Conteúdos Programáticos

• Estudo número 8 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”.

• Chant d’ Automne Op. 77 nº. 10 de Tchaikovsky.

Reflexão:

Nesta aula foi realizado o estudo da peça e do estudo proposto para este segundo período.

A professora pediu para o aluno melhorar os seguintes aspetos para a próxima aula:

- Estabilidade da pulsação e andamento; Rigor rítmico e de articulação; Coordenação motora;

Afinação; Realização de fraseado e dinâmicas; Expressividade musical e Memória musical.

Ainda nesta aula foram realizados exercícios de leitura à primeira vista de excertos e peças

musicais. Verificaram-se dificuldades na leitura da clave de sol.

18ª Semana

Aluno JFL Aula número 18

Grau: V grau Datas: 20/03/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Capricho número 5 de Fiorillo

• Concerto BWV 1041 em Lá menor de J.S. Bach – 1º andamento

Reflexão:

A aula começou com o estudo do concerto. A professora pediu para o aluno melhorar os

seguintes aspetos para a próxima aula:

201

- Estabilidade da pulsação e andamento; Rigor rítmico e de articulação; Coordenação motora;

Afinação; Realização de fraseado e dinâmicas; Expressividade musical e Memória musical.

No que diz respeito ao Capricho, o aluno deve dedicar mais tempo ao estudo do mesmo

para assim obter melhores resultados.

18ª Semana

Aluno GM Aula número 18

Grau: IV grau Datas: 20/03/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Estudo número 9 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”.

• Capriccio de Aubert.

Reflexão:

A aula começou com o estudo da peça Capriccio de Aubert. A professora pediu para o aluno

melhorar os seguintes aspetos para a próxima aula:

- Estabilidade da pulsação e andamento; Rigor rítmico e de articulação; Coordenação motora;

Afinação; Realização de fraseado e dinâmicas; Expressividade musical e Memória musical.

Em geral o aluno deve dedicar mais tempo em casa ao estudo individual para obter melhores

resultados.

202

19ª Semana

Aluno AMS Aula número 19

Grau: Iniciação IV Datas: 27/03/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Melodia Op. 73 nº. 1 de Sitt

• Escala de Dó maior com arpejo na extensão de duas oitavas

• Estudos Op. 6 número 4 de Sevcik (1º caderno)

Reflexão:

Esta aula iniciou com o estudo da escala de Dó maior com arpejo, na extensão de duas

oitavas. As escalas foram executadas de duas formas: uma versão lenta com uma nota por

arco e uma versão rápida com quatro notas por arco. Após a execução das escalas, o aluno

tocou o estudo número 4 de Sevcik. Nas aulas anteriores a professora pediu para decorar

este estudo. Nesta aula já se notaram evoluções nesse aspeto.

Seguidamente o aluno tocou a peça Melodia Op. 73 nº. 1 de Sitt. A peça já está bastante

melhor em termos de afinação e de rigor rítmico.

203

19ª Semana

Aluno MO Aula número 19

Grau: IV grau Datas: 27/03/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Escala de Mi bemol maior e Mi bemol menor melódica e harmónica em 3 oitavas

com mudança na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

• Escala de Si maior e Si menor melódica e harmónica em 3 oitavas. 1 arpejo maior e

1 arpejo menor. Uma nota por arco, quatro e oito notas ligadas.

• Estudo número 8 de Léonard ‐ "Petit Gymnastique”.

• Chant d’ Automne Op. 77 nº. 10 de Tchaikovsky.

Reflexão:

A iniciou com o estudo das escalas de Mi bemol maior e Mi bemol menor melódica e

harmónica em 3 oitavas com mudança na corda lá e com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor e

também de Si maior e Si menor melódica e harmónica em 3 oitavas .Executaram de duas

formas: versão lenta com uma nota por arco, e versão rápida com quatro e oito notas por

arco. Seguidamente foi realizado um trabalho sobre o estudo número 8 de Léonard. A

professora sugeriu que o aluno não fizesse tantos acentos, pois com a velocidade final os

acentos vêm naturalmente. Chamou a atenção para as dinâmicas.

204

20ª Semana

Aluno JFL Aula número 20

Grau: V grau Datas: 08/05/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Escala de Fá maior e fá menor melódica e harmónica em 3 oitavas com 1 arpejo

maior e 1 arpejo menor.

• Estudo número 3 de J. Dont.

• Cavatina de J. Raff

Reflexão:

Esta aula foi dedicada à apresentação do novo programa para o terceiro período. A

professora escolheu a Cavatina de J. Raff, o estudo número 3 de J. Dont e a escala de Fá

maior e fá menor melódica e harmónica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

Foram trabalhadas as cordas dobradas da peça Cavatina de J. Raff. A professora enviou

exercícios para estudar as cordas dobradas em casa.

20ª Semana

Aluno GM Aula número 20

Grau: IV grau Datas: 08/05/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

205

Conteúdos Programáticos

• Escalas de Ré Maior e Ré menor harmónica e melódica na extensão de 3 oitavas com

arpejos.

• Estudo número 18 de H. Kayser.

• Concertino em Mi menor, Op. 13 de Leo Portnoff.

Reflexão:

Esta aula foi dedicada à apresentação do novo programa para o terceiro período. A

professora escolheu o Concertino em Mi menor op. 13 de Leo Portnoff, o estudo número

18 de H. Kayser e a escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com

1 arpejo maior e 1 arpejo menor.

20ª Semana

Aluno MO Aula número 20

Grau: IV grau Datas: 08/05/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com 1 arpejo

maior e 1 arpejo menor.

• Estudo número 5 de J. F. Mazas.

• Sonata em Sol menor de H. Purcell

206

Reflexão:

Esta aula foi dedicada à apresentação do novo programa para o terceiro período. A

professora escolheu a Sonata em Sol menor de H. Purcell, o estudo número 5 de J. F. Mazas

e a escala de Ré maior e Ré menor melódica e harmónica em 3 oitavas com 1 arpejo maior e

1 arpejo menor.

20ª Semana

Aluno AMS Aula número 20

Grau: Iniciação IV Datas: 08/05/2018

Curso: Articulado Duração: 45 minutos

Conteúdos Programáticos

• Escala de Si maior com arpejo na extensão de duas oitavas

• Estudo Op. 45, número 3 de Wohlfahrt.

• “Minueto” em Sol Maior de L. v. Beethoven.

Reflexão:

Esta aula foi dedicada à apresentação do novo programa para o terceiro período. A

professora escolheu o Minueto em Sol Maior de L. v. Beethoven, o estudo número 3, op. 45

de Wohlfahrt e a escala de Si maior com arpejo na extensão de duas oitavas.

207

208

Conclusões

O presente relatório de estágio investiga os resultados conseguidos na intervenção

pedagógica, numa tentativa de compreender a pertinência do tema e a sua resultante aplicação

no terreno. Os autores estudados e citados nesta investigação pronunciam-se sobre a

importância de dar oportunidades a todos os alunos de fazer música naturalmente,

mencionando os benefícios da aquisição de competências pela improvisação. Através da

revisão da literatura sobre o assunto e da pesquisa de diferentes métodos de ensino da

improvisação apresento uma perspetiva pedagógica, associando duas formas diferentes de

ensinar: uma através de repertório específico para o violino, e outra através da improvisação.

Este projeto de intervenção foi para mim uma magnífica oportunidade de aplicar esta área

de interesse pessoal, que é a improvisação, que por sua vez é defendida por vários autores

como essencial para o desenvolvimento musical, mas que, pelo seu caráter exploratório nem

sempre é implementada nas salas de aula do ensino de música instrumental.

A improvisação utilizada como ferramenta pedagógica está presente nas primeiras

pedagogias ativas da educação musical do século XX, integrando a criação, intuição e

raciocínio dos alunos e promovendo a autonomia e inclusão no processo ensino-

aprendizagem.

A improvisação livre é resultado de um pensamento não linear, em que se desenvolve a

diversidade de experiências musicais e habilidades de criação, relacionadas a competências

integradas na sua realização, que dialogam com aspetos técnicos e intuitivos para o

desenvolvimento tanto dos alunos quanto dos professores. Portanto, a prática da

improvisação proporciona ao indivíduo o desenvolvimento de habilidades e capacidades não

somente musicais, como também sociais, relacionadas à criação, crítica, expressão, interação,

perceção e reflexão, sendo estes aspetos necessários à educação de um músico.

A história da música erudita dá-nos exemplos de grandes improvisadores, nomeadamente

J.S. Bach, W.A. Mozart e L. van Beethoven, os quais eram livres, ágeis e imaginativos

compositores da sua época. Por oposição com esta realidade, a música contemporânea bem

como a desenvolvida pelos artistas eruditos, mais preocupados com o seguimento de uma

partitura e com a performance, conduziram a que se fossem progressivamente afastando a

composição da performance música, criando um desequilíbrio ao nível da concretização e

cristalização do ato criativo.

209

Mais recentemente reapareceu no século XX, no domínio do jazz, um despertar para o

movimento de improvisação e da composição, como sendo experiências criativas centrais,

tanto na prática da música como no seu ensino. Assim a mestria de uma disciplina foi sendo

compreendida dentro de um contínuo de conexões entre a prática, a criatividade e a

consciência musicais.

Através da pesquisa efetuada acerca das ideias de vários pedagogos musicais, e também

através do Focus Group, percebi que todos defendem o recurso à improvisação na

aprendizagem musical.

A improvisação não consta dos programas da maioria dos instrumentos na forma de ensino

mais tradicional, exceto no jazz, e se os professores não tiverem abertura para incentivar os

alunos a improvisar, isto faz com que eles cada vez mais se “prendam” às partituras, muitas

vezes deixando-lhes falhas irreversíveis a outros níveis pelo facto de por vezes só ser

apresentada a via da leitura.

Considero que esta tentativa de introdução de exercícios de improvisação na sala de aula e a

sua exploração em sintonia com o programa que os alunos têm que cumprir foi bem

conseguida. Um terço do tempo da aula foi dedicado à improvisação e os restantes dois

terços à lecionação do programa.

No suceder da intervenção fui procurando diferentes formas de abordar o tema proposto

tendo em conta a resposta dos alunos, conciliando-o com o programa. Isto nem sempre foi

fácil, pois os alunos tinham um programa a cumprir.

Nas aulas individuais com o aluno JFL do 3º ciclo esta gestão foi mais difícil, devido à falta

de estudo do aluno, não nas atividades de improvisação que poderiam não requerer grande

estudo em casa, mas nas peças e estudos do programa previsto. A aula era na verdade o

grande momento de estudo desse aluno, e devido às dificuldades que apresentava perdia-se

muito tempo a tentar ajudar a superá-las e a dar-lhe estratégias de estudo individual.

Procurei sempre adaptar os materiais e conteúdos dos exercícios de improvisação para o

nível dos alunos, especialmente para o aluno do 3ºciclo, que devido ao seu historial de

dificuldades e falta de estudo reportados nas aulas que assisti antes da intervenção, foram

pensados para o ajudar, procurando conteúdos que estaria a trabalhar nas peças e estudos, e

dando-lhe um reforço de motivação. Pude comprovar que todos os alunos reagiram bem aos

210

exercícios de improvisação, uns com mais facilidade do que outros, mas de uma forma geral

julgo que obtive resultados satisfatórios com todos eles.

No Workshop, a evolução dos alunos foi um pouco mais evidente, principalmente no que

respeita à interação, à reação e audição entre os elementos do grupo. Todos os alunos se

mostraram motivados e interessados nos exercícios de improvisação. Como afirma Aguiar

(2012) “a improvisação em grupo desenvolve princípios básicos de respeito, diálogo,

cooperação e colaboração, conceitos que, entre muitos outros, potenciam a nossa relação

com a música (p. 315)”. Foi um pouco essa relação com este tipo de princípios que senti que

de alguma forma potenciaram o interesse nos alunos do grupo.

Os temas apresentados foram criados por mim, depois de uma revisão à literatura e aos

diferentes conceitos do ensino da improvisação. Estes temas podem ser adaptados a qualquer

nível de ensino, especialmente à fase de iniciação ao instrumento, com o objetivo de ajudar

os alunos a adquirirem competências técnicas e musicais de uma forma lúdica e apelativa,

criando hábitos de improvisação que são essenciais para promover uma “visão alargada” ao

estudar um instrumento.

Os alunos que participaram no projeto revelaram progressos significativos e foi possível

observar indicadores muito positivos. As observações feitas sugerem que a improvisação

desenvolve competências, favorecendo a aquisição e a consolidação de conhecimentos.

Fora do contexto do Conservatório fez-se a mesma experiência, com o mesmo material, e

os resultados foram impressionantes, contudo é normal uma vez que o aluno em causa desde

muito novo teve acesso à prática da improvisação com o seu pai que é músico de profissão.

Este aluno também costumava praticar em conjunto com outros músicos experientes nesta

área, o qual sempre o incentivou a enveredar com facilidade neste terreno.

Cada vez mais se revela importante um ensino especializado da música de qualidade, que

motive os alunos para uma aprendizagem musical de excelência. Com este objetivo, como

professores, devemos valorizar o espírito crítico, promover a reflexão e apostar na

criatividade e na inovação.

O autor Aguiar (2012) refere que “... o contacto com a improvisação ao longo de toda a

formação e desenvolvimento musical, contribuirá certamente para o desenvolvimento de

melhores músicos, melhores compositores, instrumentistas mais competentes e

improvisadores mais criativos (pp. 319-320)”.

211

Após as devidas reflexões, foi possível observar que o envolvimento dos alunos com as

propostas apresentadas nas dinâmicas dos planos de aula, ocorreram de maneira positiva,

resultando em aulas produtivas. Os alunos apresentaram uma boa resposta em relação à

assimilação das atividades prescritas nos planos de aula.

Para concluir devo dizer que este projeto foi, sem dúvida, um bom contributo para

desmistificar o uso da improvisação na sala de aula.

Os alunos sentiram que esta nova experiência lhes alargou os horizontes para além das

realidades do Conservatório constituindo uma oportunidade de tomarem consciência e

expressarem os seus sentimentos de uma forma pessoal, cristalizando-os na performance

erudita. Neste sentido a improvisação pode ser vista como uma ferramenta indispensável

para o futuro músico que pretende ser também criativo.

212

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222

Anexos

Anexo I – Guião da Entrevista

Guião da Entrevista: Improvisação no Ensino Básico do Violino

Importância da improvisação

1. No âmbito da tese que passa pela improvisação, seria interessante poder saber a sua

opinião. Eu não quero provar nada, só dar colher um contributo, a ideia seria essa.

No ensino básico, inclusive no início do secundário, nos alunos de orquestra de

cordas, na classe conjunto, verificar se efetivamente é funcional a improvisação.

Negligência do ensino da improvisação na escola

2. De tudo o que tenho lido, é verdade que durante muito tempo tem sido negligenciado

o ensino da improvisação no âmbito escolar? Geralmente, como foi dito, ou é

exacerbado ou é discriminado.

Ensino da improvisação

3. Para finalizar, eu vou utilizar a orquestra de 4º grau cordas do como laboratório,

precisamente para fazer esta experiência e já tinha pensado dar parâmetros,

nomeadamente funções harmónicas acessíveis, na questão rítmica, são só umas ideias

e a partir daí começar a construir algo. Penso que seria uma experiência interessante.

Anexo II – Guião do Focus Group

Guião do Grupo de Discussão: Improvisação no Ensino Básico do Violino

1. A improvisação na história da música:

• Indique exemplos de músicos que recorreram à improvisação na música.

• Qual o seu contributo para o avanço do ensino da música?

• Entre os músicos que mais improvisaram, o que pode ser destacado acerca do

favorecimento do uso da criatividade para a aprendizagem da música?

2. A improvisação enquanto recurso de planos de estudo:

• De que forma é que a improvisação poderia ser incluída nos currículos do ensino da

música?

• Como é que os exercícios de improvisação poderiam ser incluídos nos manuais do ensino

básico da música?

• É possível ensinar a improvisar? De que forma?

• Que ligação tem o método de Suzuki com a improvisação e como é que ambos os recursos

poderiam potencializar um ensino básico da música mais bem-sucedido?

• É possível, a um músico pedagogo, aplicar técnicas de ensino individual usando, ou não,

a improvisação consoante a sensibilidade que considere que cada aluno tem? Ou isso

poderia ser discriminatório na escolha de usar a improvisação com um aluno e não com

outro?

3. O que falha no ensino básico na área da música no CMC:

• Consoante a sua experiência, destaque os métodos que lhe parecem mais adequados no

ensino da música;

• Considera que os atuais manuais de ensino da música são suficientes para estimular a

aprendizagem da música? O que mudaria neles? Em que poderiam ser melhorados?

• Qual/quais o(s) método(s) veiculado(s) nos manuais mais comummente usados no ensino

da música de iniciação em Portugal? Considera que deveriam ser revistos?

• No seu percurso profissional enquanto pedagogo, recorreu ao método da improvisação?

Se sim, em que termos e que resultados observou?

• Quais as lacunas que consegue apontar ao ensino básico da música em Portugal? Caso lhe

fosse permitido, que propostas apresentaria?

• Com que dificuldades se depararia um músico pedagogo se não tivesse, ele próprio, sido

confrontado com o uso da improvisação?

4. O contributo do uso da improvisação no ensino da música:

• Como é que a improvisação poderia favorecer a aprendizagem do ensino básico da

música?

• Que melhorias poderiam ser adquiridas/destacadas pela inclusão da improvisação no

ensino básico da música?

• O uso da improvisação poderia ter o aspeto perverso de desestimular os alunos que

apresentem pouca criatividade na aprendizagem básica?

5. Como suscitar o uso/ implementação/ aquisição da improvisação?

• Acha que uma das causas do insucesso na fase básica da aprendizagem pode ter alguma

ligação, ainda que remota, com a falta de espaço criada para o maior uso da criatividade

através da improvisação?

• Que tipo de formação deveriam ter os professores de música para poderem promover a

boa utilização da improvisação no ensino básico da música?

• Para além da improvisação, que outras novas potencialidades poderiam ser exploradas no

ensino básico da música?

Anexo III – Carta Convite para Participação no Focus Group

Exmo(a). Senhor(a) Dr. (a)

__________

_______________

_____________

Coimbra, 30 de Janeiro de 2018

Está a decorrer na Universidade de Aveiro um projeto de investigação intitulado

“Criação de estudos e peças musicais para uma prática do violino, nas primeiras etapas da

aprendizagem dos alunos” em que intervêm a signatária e o Prof. Doutor David Wyn Lloyd,

investigação que será apresentada em Dissertação de Mestrado.

Este projeto tem como objetivo principal analisar a panorâmica do ensino da música

de iniciação ao violino em Portugal; identificar o favorecimento de um ensino individualizado

que contribua para o sucesso da aprendizagem do violino, entre outros objetivos como

caracterizar os métodos de ensino mais frequentes na aprendizagem do violino; conhecer a

origem e as causas do insucesso do violino na fase da aprendizagem; analisar a prática do

ensino da música com experiências diferenciadas; identificar as vantagens e desvantagens da

elaboração de pautas personalizadas para o ensino individualizado do violino na fase de

aprendizagem.

Neste âmbito, vamos organizar, no próximo dia 15 de Março de 2018, quinta-feira,

pelas 17.30 horas, nas instalações do Conservatório de Música de Coimbra um painel de

discussão sobre a problemática que estamos a estudar. Trata-se de uma sessão fechada ao

público onde participam apenas um número restrito de especialistas e destina-se a discutir o

assunto exposto representantes das várias entidades envolvidas nesta problemática.

Temos assim a honra de convidar V. Exª. Para este grupo de discussão.

Na expectativa de uma resposta positiva a este nosso convite tão breve quanto

possível, agradecíamos o envio da confirmação de presença através de e-mail para o endereço

eletrónico jacquijada@gmail.com , ou para o telemóvel número 967666185.

Sem mais assuntos de momento, e esperando uma resposta de V. Exa., despeço-me

com os meus melhores cumprimentos,

O investigador responsável,

____________________________________

José Abraham Castillo Quijada

Mestrando em Música

Anexo IV – Declaração de Consentimento Informado

Eu,_____________________________________________________abaixo-assinado/a,

__________________________________________________,residente em

_________________________________________________________, declaro tomar

conhecimento de que será feito um registo fonográfico e em vídeo da minha participação do

focus group aceitando e autorizando expressamente tal facto.

Para os devidos efeitos, declaro ainda, autorizar o Sr. Dr. José Abraham Castillo Quijada,

quanto ao registo recolhido, na constituição de um relatório escrito (transcrição total e/ou

parcial), dissertação de mestrado, artigos ou qualquer outra menção pública e na sua

divulgação, pela forma que julgar adequada, em qualquer suporte apropriado e,

particularmente, através da colocação destes registos em suportes de divulgação (omitindo

as identidades dos participantes) ou noutro meio similar, relacionado com a disseminação

das atividades científicas organizadas pelo referido projeto.

Coimbra, _____ de _______________________ de 2018

Assinatura: ___________________________________________________

Anexo V – Transcrição Completa da Entrevista

Entrevista: Improvisação no Ensino Básico do Violino (8 de Fevereiro de 2018)

JQ – Boa tarde, no âmbito da tese que passa pela improvisação, seria interessante poder

saber a sua opinião. Eu não quero provar nada, só dar colher um contributo, a ideia seria

essa. No ensino básico, inclusive no início do secundário, nos alunos de orquestra de cordas,

na classe conjunto, verificar se efetivamente é funcional a improvisação.

MR – Pois a improvisação pode ser vista sob dois pontos de vista: sob o ponto de vista de

um recurso do próprio plano de estudos, e sob o ponto de vista do recurso meramente

recreativo, digamos assim. Eu creio que há uma frase que se atribui a Bach em que ele teria

dito que nós só improvisamos aquilo que sabemos de cor, aquilo que sabemos de memória.

E é um facto: a improvisação acaba por ser uma utilização de recursos, e no caso do violino,

de recurso técnicos e de recursos estéticos que acabam por contribuir para que haja uma

criação de qualquer coisa que não está pré-estabelecida. Embora, se nós pensarmos na

improvisação, por exemplo no jazz, existem âmbitos harmónicos que fazem com que uma

pessoa tenha que se enquadrar nessa grelha de progressão harmónica. O mesmo acontece no

que diz respeito, por exemplo, às cadências dos concertos. As cadências nos concertos

barrocos eram muitas vezes improvisados, isto é, eram quase sempre improvisadas. Para além

de que a própria ornamentação no período barroco na história da música, obrigava a uma

improvisação. Isto é, implicava a adição de notas que não estavam escritas na partitura como

forma de embelezar a música. Isto é, dar á música um caráter que era um caráter sob o ponto

de vista emocional, um caráter mais interessante. E portanto, a improvisação deve ser vista

sempre como um recurso de adição do interesse da música naquilo que diz respeito à história

da música. Por outro lado, é verdade que os nossos alunos não são treinados, digamos assim,

não são educados para a improvisação. Isto é, muitas vezes eles não conhecem sequer, enfim,

naquilo que é a nossa prática pedagógica, não conhecem sequer as progressões harmónicas,

não conhecem sequer às vezes… às vezes não sabem analisar harmonicamente os textos.

Portanto, falha no nosso ensino uma parte extremamente importante da cultura musical que

o do esmiuçar dos textos musicais. E portanto, à partida, esse poderia ser um recurso

fundamental para a improvisação. Nós temos a música… grande parte da música que é da

tradição oral é feita improvisadamente, como se sabe. A criação de estruturas, de frases

melódicas, enfim, no caso do violino, mesmo no caso de melodias é feito a partir de uma

vontade , uma vontade que muitas vezes resulta da inserção num contexto, que é o contexto

do sol e dó, como se costuma dizer, a inserção do sol e dó, das estruturas simples harmónicas.

Por outro lado, pode ser também na criação a partir de uma proposta ou tendente a gerar

uma proposta estética, isto é, alguém que esteja no meio do monte a tocar notas ao vento

estará certamente a improvisar. A questão é que a improvisação foi muitas vezes, na nossa

prática musical, sobretudo na prática escolar ou endeusada ou menorizada. Não houve meio

termo. Nunca se entendeu a improvisação como um mero recurso de expressão musical.

Entendeu-se como uma grande habilidade por um lado ou como um grande constrangimento

por outro lado. Ora todos nós sabemos que a criação musical não precisa da improvisação.

Isto é, um grande intérprete de Beethoven não precisa de improvisar para tocar bem

Beethoven. Isso não faz dele um mau músico. Faz dele um bom músico. Nunca vi Richter,

por exemplo, SviatoslavRichter a improvisar e não lhe fez falta nenhuma. Por outro lado, se

nós entendermos por exemplo outros grandes vultos da história da música, por exemplo

StephaneGrappeli, a improvisação dele é um dado adquirido. Mas uma improvisação que é

sempre… a improvisação nunca é um ato desgarrado. É sempre um ato condicionado por

uma vontade musical. Ou seja, os grandes improvisadores têm esquemas de improvisação

também. Isto é, eles não improvisam tudo de novo todas as vezes. O jazz tem os seus

esquemas. Isto é, consoante os instrumentos tem esquemas melódicos ou esquemas

harmónicos que seguem um caminho de facto de criação no momento, mas que obedece a

certas regras. Pensar a improvisação como uma criação completamente anárquica e destituída

de qualquer tipo de entendimento é um erro. Isso não existe. O que existe é, e eu penso que

seria útil para os nossos alunos nós estabelecermos princípios de conhecimento harmónico

que fizessem com que eles improvisassem. E essa questão era possível fazer, sabe? Fazer

com que numa estrutura simples tónica dominante e subdominante, eles conseguissem

perceber quais eram as notas do instrumento que eles poderiam utilizar para se integrar num

esquema de produção musical, num esquema de produção de música. E isso sim, seria

interessante. Mas nós não estamos virados para aí. Para isso é necessário nós deitarmos mão

de um conjunto de recursos que é o do conhecimento da própria música. Se o jovem não

sabe distinguir a tónica da subdominante quando está a tocar ou da dominante, se ele não

consegue numa linha melódica perceber que a correspondência daquela linha é uma

correspondência harmónica, se está a tocar enfim, uma melodia em sol maior, e ele tem sol-

si-ré-fá-lá e se ele não perceber que aquilo tem tudo uma lógica harmónica, ele nunca será

capaz de improvisar. Enfim, o que ele fará é debitar notas em esme. E portanto, parece-me

importante (não é determinante) a improvisação, mas a improvisação só nasce do

conhecimento sensorial daquilo que é a harmonia, por um lado, e por outro lado, pelo à

vontade da criança ou do jovem em gerar notas a partir do seu instrumento. Isso

normalmente é coartado nos nossos sistemas escolares. Os nossos sistemas escolares não

deixam que se improvise. Uma vez estive a ouvir uma entrevista muito interessante de um

tipo que se chamava Didier Lockwood que é um grande violinista de jazz francês. É um

homem já com os seus 60 anos. E dizia ele que, quando ele tocava, sobretudo nas obras de

Bach (ele estudou violino clássico), ele improvisava. Ele às vezes não sabia as notas de cor.

E então inventava algumas notas. E houve um professor que o admoestou por isso. Mas

houve outro professor que lhe achou graça e disse-lhe “Olha, isso que estás a fazer era

exatamente o que Bach faria, que era inventar. Ele inventa”. E portanto o que ele fazia, aliás,

era inventar mesmo. E portanto, ele gostava desse seu traço e esse seu traço é que fez com

que ele depois tivesse optado pela música improvisada, pelo jazz, grosso modo, não é? E

portanto porque considerava que não havia um menosprezo pela música clássica, ela própria

, mas que a música clássica tinha um traço de improvisação que a ele lhe agradava e que lhe

foi dada a conhecer pelo professor. E portanto, nós temos aqui no próprio conservatório de

Coimbra um professor de cravo que é o professor Júlio Dias, ele próprio quando faz os seus

baixos cifrados, ele improvisa. Ele constrói, enfim, aquilo que é o suporte harmónico de uma

composição. Isso é comum na história da música. A própria cadências dos concertos

romântico, muitas delas (e eu lembro-me disso, na Rússia havia um grande violoncelista, Ivan

Monighetti, ele ainda é vivo, é um homem também não velho, esse violoncelista fez a integral

dos concertos de Boccherini para violoncelo e orquestra. E em todas as cadências ele fez

como se faria no tempo de Boccherini. Ele improvisou-as todas. E enfiava lá dentro tanto

aquilo que era os temas do concerto, como é cânone fazer-se, isto é ele enfiava os temas do

concerto mas também enfiava as melodias que andavam no ar, isto é, as melodias dos

Beattles, enfim, da história da vivência musical com que dava algum encanto, por um lado,

de grande apuro técnico, por outro lado de enquadramento estético de um tempo que era o

tempo dele. E portanto digamos que esta circunstância vê-se acontecer mutas vezes. A

improvisação não é o fim do mundo todo em cuecas nem para baixo nem para cima. É um

recurso. E como recurso deve ser entendido. E eu penso que todos os alunos deveriam ter

acesso a esse recurso porque é importante que eles consigam orientar-se em estruturas

harmónicas com um instrumento melódico como é o violino.

JQ – De tudo o que tenho lido, é verdade que durante muito tempo tem sido negligenciado

o ensino da improvisação no âmbito escolar? Geralmente, como foi dito, ou é exacerbado

ou é discriminado.

MR – Sim, sim e não há razão nem para uma coisa nem para a outra. Eu penso que pode

haver contextos, nomeadamente contextos em que… poderia haver contextos escolares. A

verdade é que a improvisação não é um dado óbvio. Nós sabemos que as próprias nossas

escolas, os professores, se for necessário harmonizar o “Parabéns a Você”, muitas vezes não

o conseguem fazer porque nunca tiveram contacto com isso. E portanto, essa circunstância

não deve ser demonizada como tu acabas de dizer e bem, nem deve ser exacerbada. Isto é,

não é pelo facto de um indivíduo tocar, conseguir improvisar no “Parabéns a Você” que

consegue fazer uma estrutura harmonizada para o “Parabéns a Você” que ele fica

menorizado. Mas é importante que ele saber fazer, de facto, tanto mais que nós vivemos em

escolas onde às vezes é necessário harmonizar coisas às vezes. Às vezes é necessário

harmonizar e portanto esse é um recurso também pedagógico. A improvisação na ótica do

professor é um recurso pedagógico também. E portanto deve ser utilizado como tal.

Portanto eu penso que, de facto, a improvisação, não sendo o centro da nossa vida… porque

só improvisa bem e só improvisa fluentemente aquele que conhece a linguagem. Não há

nenhum escrito que consiga fazer poesia se não conhecer bem a linguagem. Os maiores

poetas são aqueles que dominam a linguagem de tal forma profundamente que consegue

fazer a síntese que é o poema. E portanto, também na música isso acontece. Se uma criança

ou um jovem não conhece estruturas harmónicas, se ele não conhece as diversas formas de

se introduzir nessas estruturas harmónicas, muito dificilmente ele irá improvisar. E portanto

é preciso conhecer e por ouro lado é preciso ter recursos técnicos. Só consegue improvisar

livremente quem tem o maior número de recursos técnicos. E quando dizemos recursos

técnicos, e também estéticos, também dizemos conhecimento da história da música. Isto é,

improvisa muito melhor o tal Monighetti de que eu falei porque conhece toda a música de

Boccherini e conhece mais música para além disso. E portanto, consegue jogar, é um bocado

como o pintor. O pintor improvisa. O pintor aquilo que faz é improvisar. No entanto ele

improvisa sobre um conjunto de dados que ele já tem do ponto de vista técnico e estético,

faz com que a sua improvisação seja uma improvisação dominada por ele próprio. É uma

improvisação da sua própria vontade. E o improviso deve ser sempre fator da vontade e não

apenas do acaso.

JQ – Para finalizar, eu vou utilizar a orquestra de 4.º grau cordas do CMC como laboratório,

precisamente para fazer esta experiência e já tinha pensado dar parâmetros, nomeadamente

funções harmónicas acessíveis, na questão rítmica, são só umas ideias e a partir daí começar

a construir algo. Penso que seria uma experiência interessante…

MR – Sim, bastará para isso que as crianças façam apenas numa primeira fase, a improvisação

uma nota do acorde. Depois duas notas do acorde. Depois aquilo que pode ser a formação

de frases musicais dentro daquilo que são os acordes que lhe são propostos. Por uma criança

a improvisar é uma coisa muito simples., com um instrumento na mão. Depois o que é

preciso é perceber-se que a improvisação é tanto mais interessante quanto mais sejam os

recursos de que ela disponha. E quanto maior a liberdade técnica e artística que ela possa ter.

E portanto, mas não penso que isso possa ser o fim do mundo. Acho que é um recurso que

pode ser muito interessante nas nossas escolas.

JQ – Muito obrigado.

Anexo VI – Transcrição Completa do Focus Group

Grupo de Discussão: Improvisação no Ensino Básico do Violino (27 de Março de 2018)

Introdução – Moderadora

O Focus Group pretende unicamente permitir que especialistas neste caso, que não

representam nenhuma instituição, o que é subjetivo, mas sendo especialistas na pedagogia da

música interessa-nos sobretudo que possam deixar as experiências pessoais, que não tem

relação direta com aquilo que são as teorias, mas que podem tê-la, se entenderem, que elas

são pertinentes para aquilo que está a ser discutido. De qualquer forma o que nós

pretendemos será naturalmente colher da vossa experiência individual no ensino da música,

o que pode ser relevante, negativo, positivo ou neutro, consensual ou que apresenta algum

interesse relativamente àquilo que é a utilização da improvisação no ensino da música na

especificidade ou que poderá ter no ensino de qualquer outro instrumento na música na

generalidade. E por isso entendemos que, deveríamos dividir esta nossa conversa, que vai ser

vossa, nos vamos mantermo-nos o mais apagados possível nesta vossa conversa, o que

queremos é que conversem entre vós sobre os temas que são sugeridos, que estão sugeridos

em cinco blocos, e as perguntas que aí se apresentam, pretendem apenas colher de cada um,

individualmente, uma opinião sobre cada bloco de perguntas. Se entenderem que a conversa

está a ser tão interessante relativamente à temática que estão a falar, num encaminhamento

que possa ser dado, (pois) naturalmente terão liberdade (controlada?) que nós vamos aqui

fazendo, o controlo de conversar, e nós apenas iremos encaminhar a conversa para aquilo

que possa ser mais ou menos polemico. Por isso, deixava o primeiro bloco à consideração

de quem quiser começar por falar.

A quem quiser começar por falar, perguntamos se quer dar um exemplo de músicos muito

conhecidos ou relevantes na história da música, que tivessem usado a improvisação naquilo

que foi a sua própria interpretação e de evolução do que é a apreensão da música, a evolução

através do seu cunho pessoal, se isso trouxe algum contributo ao ensino da música, e se se

destacará alguém que possa ter favorecido, no sentido de estimular a criatividade dos outros

para que o seu cunho pessoal seja mais patente.

Professores participantes:

MR = Manuel Rocha

VC = Virgílio Caseiro

JF = Mto. José Firmino

RL = Rui Lúcio

JD = Júlio Dias

MJG = Moderadora

Inicio do Debate

VC: Eu posso começar. A improvisação tem uma quota parte de humor, mas também tem

uma parte de verdade.

A improvisação parte dum estádio importante, um que decorre de não saber tocar o que lá

está (que é o que acontece com muitos…) e outro que, ao fim e ao cabo, que decorre de

serem pessoas que nascem com uma determinada pré-função e equilíbrio auditivo, que lhes

permite explorar harmónica, melódica e ritmicamente uma contextualidade, e ainda mais,

acrescento que é a possibilidade de ser capaz empiricamente, sem saber bem porque, de

acrescentar outras músicas de outras melodias por cima daquelas que possivelmente já estão

feitas, que fiquem bem, que soem bem e que construam, digamos, um quadro de evolução

harmónica ou melódica a que normalmente chamamos segunda voz: fazer segundas vozes,

fazer terceiras vozes, o que prova uma audição privilegiada. Depois, quanto mais a

improvisação nasce dum bem-estar com as coisas, como acontece com a pintura, eu posso

ser um retratista e conseguir fazer o reposicionamento duma cara igualzinho ao que lá está

mas ai fui ultrapassado pela câmara fotográfica como é lógico, ou posso ter tão somente ter

a capacidade intuitiva que depois se desenvolve, se maturiza, fazendo com que meia dúzia de

traços que não tem identificação nenhuma com a coisa a pintar seja, numa leitura mais

arriscada e mais psicologamente ativa, sejam basicamente os traços estruturais da

personalidade da pessoa que estamos a analisar, para chegar às conclusões que queremos

chegar.

Resumindo e concluindo, não é por acaso que ao longo da história, e poderíamos estar aqui

a falar da improvisação e de improvisadores, porque depois eles transitam também muito,

porque geralmente de forma errada nós chegamos à conclusão ou queremos chegar à

conclusão que os improvisadores vieram a ocupar um espaço que tem a ver com o jazz, o

que não é verdade, o jazz tão somente tira partido também duma situação de improvisação.

Porqué? Porque, como sabemos, decorrente do esclavagismo europeu dos séculos XVII e

XVIII, havia duas correntes grandes de imigração, de transporte de escravos, todos eles feitos

pelos púdicos europeus, mas haviam duas correntes europeias, como sabem, uma católica e

outra anglicana-protestante; enquanto a católica por questões de identificação humana

carregava o navio com escravos, mas diziam que eles eram pessoas e sendo pessoas

permitiam que eles trouxessem alguns bens pessoais, e a corrente anglicana que não permitia,

não consideravam, para justificarem esta aberração, não permitiam que fossem considerados

os escravos como pessoas, eram coisas, eram animais e nesse sentido não poderiam

transportar nenhum objeto.

Como sabem, foi decorrente deste facto tão unigénito e tão simples que veio acontecer aquilo

que depois a história nos guardou, ou seja, os escravos transportados pelos católicos foram

prioritariamente para América do Sul, os escravos transportados pelos anglicanos foram

primariamente transportados para os Estados Unidos, para a América do Norte. Chegando

aí encontraram-se despidos e não tinham instrumentos nenhuns e, portanto, tiveram que

começar a construir os seus próprios instrumentos, como todos sabemos, criando um género

imediato de gospel e seus derivados, muito forte, até porque era altamente empenhado em

termos afetivos; quando uma pessoa diz “Kumbaya my lord, Kumbaya”. Por outro lado, os

escravos que foram transportados para América do Sul, com uma predominância de

(terreno?) brasileira levaram os seus instrumentos africanos e assim criaram uma rítmica

afro-americana (que depois veio dar no “Olha que coisa mais linda, mais cheia de graça…“

– o Samba e essas músicas todas). Nos Estados Unidos, ultrapassados a época do gospel,

eles começaram a fazer instrumentos com latas de salsichas de 100 kgs e umas tábuas

pregadas e vai de ai não tinham outra coisa que não improvisar, outra coisa não era permitida,

então improvisavam e então dessa improvisação mais consciente, séria e maturizada apareceu

o jazz; tudo isto é uma linha de improvisação, que cai como uma sopa de mel neste primeiro

capitulo, mas que decorre dum acaso.

Ao mesmo tempo eu posso lembrar-me, de músicos do século passado como o Grapelli, que

é do vosso foro violinístico, que era um “cigano” a tocar, mas que tocava desalmadamente.

O Yehudi Menuhin fartou-se de tocar com o Grapelli e vice-versa, e no entanto, o Menuhin

(como israelita que era), era a quinta essência do aprumo estilístico-escolástico, da escola, da

sabedoria, da leitura.

Bom, eu diria que quem não sabe improvisar ao menos que toque direitinho, é isto que, ao

fim e ao cabo, até ao nosso século nos acompanhou sempre, e que irá continuar.

Na passagem do século começaram a aparecer os Varese e companhia, música aleatória,

também na música as coisas se deram, a música tornou-se insuportavelmente matemática e

isso fez com que começássemos a regredir, avançando regredimos e voltamos a dar

importância à tonalidade, à definição tonal, e outros tempos virão, esses eu já não estarei para

ver mas depois contem-me lá como é que foi.

MR: Posso dizer uma coisa sobre isto? A improvisação, isto é, a primeira música que se

tocou foi improvisada, ainda antes de haver a escrita era obrigatório improvisar, os homens

sempre tiraram da sua cabeça tudo aquilo que era construção física. De qualquer forma, cabe

dizer que a improvisação esteve presente na música mais próxima de nós, muito presente no

barroco, mesmo na música romântica aquela parte dos concertos que é a parte da cadencia,

a cadencia tinha em muitos casos uma faceta improvisadora na qual o músico mostrava os

seus dotes, (enfim), com regras que existiam. Mas de facto, o barroco sobretudo, (“daqui a

uns tempos eu fui ouvir um concerto com Ivan Oligetti, um grande violoncelista russo e que

tocava todos os concertos de Boccherini, todas as cadencias dos concertos de Boccherini ele

improvisou, mas as improvisou de forma engraçada, porque, para além de buscar os temas

da própria construção de Boccherini ele por outro lado metia lá a sua lavra, isto é, melodias

correntes da rádio e coisas dessas.

Portanto, a improvisação sempre esteve presente na história da música e mesmo de forma

formal, digamos assim. (Bach…venderam-na assim…) Bach dizia que nós só improvisamos

aquilo que conhecemos de cor, e de facto é isso que acontece, a improvisação é sempre um

exercício sobre aquilo que é o conhecimento; pensamos que a improvisação surge

espontaneamente do conhecimento, da vontade humana, é uma mentira como outra

qualquer. O Virgílio dizia aqui uma coisa engraçada, que foi “Se não souberem improvisar

ao menos que toquem direitinho”, e este tocar direitinho é a base da improvisação e é a base

de qualquer expressão musical: nós podemos pensar que um músico com um violino na mão

a tocar notas à desgarrada é um improvisador será uma coisa tão tola como outra qualquer,

isto é, se é para tocar que toque direitinho, por isso o Menuhin e o Grappelli conciliavam-se

bem porque de facto os dois tocavam direitinho, um tinha, por causa da sua vertente

jazzística, o Stephan Grappelli inventava notas, inventava frases musicais, o outro o que fazia

era tocar direitinho mas era mais do que isso, era improvisar por assim dizer, apesar de que

o termo aqui não está bem empregue provavelmente, mas o que ele fazia era “recriar” a

melodia.

Nós pensamos que um músico para ser músico tem que improvisar é uma tolice como outra

qualquer, isto é, aquilo que é necessário num músico é o tal tocar direitinho, é fazer com que

a música seja um canal de comunicação de emoções desde logo, não só de emoções mas

também de ideias, ideias que são ideias históricas: um barroco toca como os barrocos, um

clássico como os clássicos, um século XX toca como um século XX, sendo que um século

XX poderia tocar como os barrocos, como os clássicos e como todo. Desde que um tipo

inventou o magnetofone nós temos um conhecimento de facto, daquilo que acontece a nível

das expressões musicais muito maior do que haveria provavelmente no século 18 ou no

século 17 e por aí fora. Portanto penso que, a questão da improvisação corre o risco de se

transformar numa mitologia, isto é, o improvisador não é mais do que um músico, e um

músico é um individuo que se expressa a través de sons musicais, de frases musicais, a través

dum conjunto de regras da comunicação musical.

Por exemplo, nós temos os nossos miúdos (alunos) aqui na escola, tocamos os concertos de

Vivaldi, os segundos andamentos dos concertos de Vivaldi, e poder-se-ia pensar que são

pobres pois têm poucas notas, e de facto têm poucas notas porque havia um espaço de

improvisação que era fundamental para um músico ornamentar aquelas notas que ali estavam

e eram essenciais. Do mesmo modo o baixo continuo não é outra coisa senão uma

composição permanente daquilo que é o entendimento da música, isto é, uma decorrência

musical.

Penso que, de facto, nunca esteve ausente da música a improvisação, sendo que no nosso

tempo se dá uma importância muito grande a essa faceta, na minha opinião indevidamente,

penso que a improvisação, (como disse há bocado) só surge a partir do momento em que se

sabe fazer as coisas bem; não há nenhum poeta que possa fazer aqueles poucos versos sem

ter um conhecimento muito profundo da língua, qualquer que seja, de modo a poder realizar

a síntese.

Se pudermos nós pensar que o Picasso vai fazer ou criar (ou o Cézanne), ou facetar toda a

imagem, simplificou, ele não simplificou, ele sintetizou; aliás dizia o Picasso, ele tem muitas

citações: dizia ele com muita graça, que tinha aprendido 10 anos a pintar como os clássicos

e a vida toda a pintar como as crianças, e esse pintar como as crianças, essa vida toda a pintar

como as crianças era encontrar a síntese das formas, era encontrar a maneira de poder

sintetizar em poucos traços aquilo que é a essência da imagem. Penso que a improvisação,

sendo de facto um objeto, não é um objeto desgarrado de toda a música, da linguagem

musical.

VC: Em relação a isto eu diria que, nestas coisas da música e da realização musical, há dois

tipos de músicos, há os criadores e os reprodutores, os criadores efetivamente podem abraçar

o jazz, os reprodutores neste caso reproduzem tão somente.

MR: Mas há variantes como esta, peço imensa desculpa de lhe estar a roubar o tempo…

De qualquer forma, se nós temos duzentas interpretações do concerto de Bach para violino

e orquestra, se temos oitocentas representações duma ária de ópera, seja ela uma qualquer,

significa que o ato de reprodução é também um ato de criação, é sempre um ato de criação,

por isso é que nós temos (várias versões) a versão do Karajan, do Carl Bohm, do Furtwangler,

do Zubin Mehta, enfim, de eles todos, porque cada um tem uma leitura das notas que lá

estão.

Aliás, não se foi Wagner (mais uma citação..) que dizia, que na partitura está escrito tudo

exceto o essencial, e o essencial é a expressão sonora, e essa expressão sonora é um ato de

criação, e sendo um ato de criação de facto é um ato que suscita talvez não a criação de notas,

não a invenção de notas, mas a criação, ao fim e ao cabo, desse mecanismo. Do mesmo

modo que nós, se ouvirmos (Uma vez ouvi aqui na Baixa de Coimbra o Ruy de Carvalho, o

ator, a recitar as primeiras partes do Monólogo do Vaqueiro de Gil Vicente, já o tinha ouvido

mais vezes, mas nunca o tinha ouvido com aquela pujança, com aquele encanto, porque o

homem sabia nas palavras do Gil Vicente colocar a entoação certa para poder fazer daquilo

um veículo de comunicação. Por tanto o ato de criação é o fundamental na música, não o

ato de improvisação entendido como invenção de notas; o ato de criação é um ato de

transformação do objeto original, e a arte é apenas isso. Não sei quem era que dizia que “eu

só pinto aquilo que vejo, não pinto outra coisa”, creio que era o próprio Picasso que disse

“só pinto aquilo que vejo”, e de facto ele só pintava aquilo que via. O ato criador é aquele

que representa de forma pessoal aquilo que ao fim e ao cabo todos vemos, e todos nós; até

os banqueiros um dia foram artistas, não é?, e até os gestores já foram artistas, num dia em

que lhes entregaram um papel sendo crianças e eles começaram a representar o seu pai e a

sua mãe, e fizeram de facto uns desenhos dos seus pais, que eram obviamente o seu pai e a

sua mãe mas era diferente do que qualquer um de nós faria, dá-me ideia que é, sobretudo

isto…

JF: Ora pronto, antes do telefonema deste amigo que me fez, falou-me no valor da

improvisação na aprendizagem instrumental, foi assim que me disse. Eu fui à minha tese e

tirei aqui uns apontamentos, eu estava a fazer o Hino para a Universidade Sénior, eram horas,

horas e horas e tirei aqui rapidamente uns elementos:

“A improvisação ocupa um lugar importantíssimo na formação dos instrumentistas.

Baseando-se na sua inspiração espontânea, resultante da sua sensibilidade e da sua capacidade

criadora, contribuindo para as suas faculdades auditivas, sensoriais, estéticas, rítmicas e

motoras, visando uma formação integral”. Como disse o MR ali, que é preciso efetivamente

o improvisador ter este recurso, senão então ele pode ser um bom instrumentista e ser um

péssimo improvisador, e o contrário, pode ser um instrumentista mediano e pode ser um

bom improvisador, ter uma criatividade extraordinária.

Pois indo ao princípio, antes da aprendizagem de qualquer instrumento musical, e através

das aulas de formação musical, poderão ser atingidos com os alunos os objetivos seguintes:

1. Educar-lhes a atenção, a memória, a concentração e a audição interior: esta última é

extraordinária, a audição interior é fundamental para a aprendizagem instrumental,

evitar-se-iam problemas, pelo que é importante o desenvolvimento da mesma.

2. Apurar a sensibilidade afetiva e a inspiração, desenvolver os seus sentidos rítmico,

melódico e harmónico, educar-lhes a sensorialidade, que é importante também, e o

instinto criador, propiciar-lhes uma boa coordenação motora – um pianista não pode

ser um bom pianista se não tiver uma coordenação motora bem desenvolvida.

3. Criar-lhes o seu sentido criativo através da improvisação rítmica, melódica e

harmónica.

4. Despertar-lhes o gosto e o seu amor pela música e incutir-lhes o entusiamo

imprescindível para seguirem uma carreira musical. É importante também a

psicologia que o professor lhe transmita ao espírito do aluno para lhe favorecer

efetivamente.

5. A improvisação deverá ser trabalhada inicialmente nas aulas de Formação Musical e

posteriormente de forma mais complexa nas aulas de Composição. Estes exercícios

iniciais basear-se-ão na reprodução de frases rítmicas: no início o professor improvisa

uma frase rítmica e o aluno responde, depois o aluno faz uma frase rítmica e outro

responde, isto tudo ritmicamente, depois vamos à improvisação melódica, através

dos sons musicais. A partir de aqui entrar-se-á na improvisação instrumental.

Eu estive em 1976 no Conservatório Superior de Paris e vi o grande Oliver Messiaen, (que

era por assim dizer) um dos maiores compositores do mundo, com uma simplicidade

chocante; e como era que ele trabalhava a improvisação nas aulas de composição? Ele ia ao

piano, primeiro ritmicamente, depois ia ao piano, fazia frases melódicas, e os alunos, um com

uma flauta de bisel, com os instrumentos disponíveis ali respondiam-lhe a ele: primeiro

faziam pergunta-resposta, depois o aluno fazia a pergunta e o professor respondia e depois

era o aluno que fazia toda a quadratura, e a partir de aí partia-se para a composição.

Depois do aluno evidenciar através das várias aulas algum razoável desenvolvimento criativo,

o professor começará a improvisar no instrumento, pois como disse agora. Depois de vários

exercícios, os alunos serão treinados progressivamente até a quadratura completa,

vocalmente no início e depois posteriormente com a execução dos respetivos instrumentos.

Para concluir, diremos que a improvisação, quando eficientemente trabalhada, estimula a

sensibilidade artística, a espontaneidade que é extraordinariamente importante, a imaginação,

o sentido estético que também é muito importante, (a gente pode improvisar que se não tiver

o sentido estético basta lá tocar uma porcaria qualquer que não tem pés nem cabeça)

A capacidade criadora daqueles que praticam regularmente, contribuindo assim para uma

mais rigorosa e eficiente aprendizagem de qualquer instrumento musical. (Isto foi em função

da sua pergunta que me deixou no telemóvel)

MJG: Aproveitando a deixa que acaba aí de dizer, com o interesse e toda a informação que

traz, o maestro acha, por exemplo, que a improvisação podia ser incluída nos curricula? É

possível ensinar a improvisação? Ou seja, seria possível incluir uma área dentro daquilo que

é a pedagogia da música que fosse improvisação?

JF: Indiretamente está lá, a improvisação existe…

MJG: E acha que todos fazem?

JF: O professor de composição não será um bom professor se não utiliza a improvisação, o

que é extraordinário, porque quando um instrumentista, o MR sabe isso melhor do que

ninguém, quando um instrumentista dá um concerto e já o tem bem estudado, então pode

sem olhar a uma partitura, isso é extraordinário, isso vai beneficiar o sentido estético, a

criatividade, a sensibilidade, vai buscar estes elementos todos que eu disse aqui. (Um bom

instrumentista) Um bom improvisador tem que procurar isso, porque por vezes dar um

concerto e estar preocupado a olhar para as notas e tal, isso não é o auge, o auge é tocar

aquilo já de cor, é interiorizar aquilo como algo já feito, não sei se o prof. Manuel concorda.

MR: Sim, de acordo, é fundamental. Há uma questão aqui que é a questão dos conceitos, eu

penso que era importante nós atermo-nos aos conceitos, porque a improvisação é um ato de

“invenção” na hora, digamos assim, podemos considera-lo como tal, porque obviamente que

um compositor é um improvisador na medida que ele vai fixar, enfim, aquilo que é o seu

pensamento musical, de afixar num suporte seja ele qual for, mas de facto um compositor

não faz um trabalho de improvisação, não tem que fazer um trabalho de improvisação.

Outra coisa diferente é o acto dum músico de jazz - aliás está aqui a entrar um músico de

jazz (faz entrada o prof. Rui Lúcio) - que é, dentro daquilo que é um contexto harmónico,

um contexto rítmico, ele vai de facto criar frases musicais, ele vai criar um conjunto de

propostas musicais que são imprevisíveis, digamos assim, para aquele que as ouve, e para ele

próprio muitas vezes, uma vez que ele vai construindo o seu pensamento através delas.

Uma vez conheci um pintor, que era o António Pimentel, que me dizia uma coisa muito

engraçada, dizia: “Quando eu estava a pintar (ele começava a pintar, metia as tintas lá no

coiso, o que lhe dava graça era ir desfiando a imaginação a partir daquilo que ele ia fazendo

porque a sua ideia inicial era (viva?) ; o compositor fará isso também provavelmente,

conjugando os timbres, vais conjugando, enfim, tudo de acordo com o improvisado, e fará

isso como ninguém, ele vai criando, a partir daquilo que vai construindo, vai somando.

Agora essa é uma questão, outra questão é aquilo que o maestro José Firmino disse, a partir

do exemplo que deu do Messiaen, que a improvisação é necessariamente uma linguagem que

tem uma matriz cultural. Não será a mesma coisa improvisar um chines na língua musical

chinesa, ou um israelita na sua música, ou um português, ou um outro qualquer (ou um

homem dos Balcãs), é diferente, porque de facto a improvisação tem a ver também muito

com esta questão que o professor JF colocou, que é a questão da linguagem da pergunta-

resposta, e a pergunta-resposta é necessariamente um entendimento comum duma

convenção: alguém responde àquilo que se pergunta se souber o que a pergunta quer dizer.

Se aqui eu fizer uma pergunta em chinês ninguém vai saber responder, a não ser que seja um

chinês, então vai ser fácil, não é? Mas se eu for russo e se eu perguntar alguma coisa em russo

provavelmente ninguém saberá responder se não conhecer esta língua.

Esta questão na comunicação é fundamental, porque de facto para haver improvisação, e

para esta ser eficaz, é necessário que haja quem perceba esses canais, e portanto, nós temos

falado sobre improvisação, sobretudo na música, aliás até podíamos contestar aqui a ideia

que a música é uma linguagem universal, não é a uma linguagem universal, nenhuma música

é universal, a música é uma linguagem humana, e não há linguagens humanas universais. Há

sentimentos humanos universais: a tristeza, o amor, esses sentimentos são universais, etc.

Mas na linguagem existe um canal de comunicação e ele não é universal, porque por exemplo

nós não conseguimos descodificar a música árabe, isto é, nós não conseguimos ter nas nossas

10 músicas preferidas nenhuma música árabe, provavelmente, do mesmo modo que os

árabes, nas 2 ou 10 músicas que lhe inculcaram, não vão conseguir nenhuma música chinesa.

E por tanto, esta questão dos conceitos é muito importante, percebermos o que é que

pretendemos com a improvisação, porque para a improvisação, como disse o Prof. Firmino,

pode ser uma coisa boa como pode ser uma coisa má, o facto em si não é diferente doutro

facto qualquer, quem improvisa pode improvisar bem ou pode improvisar mal, como quem

interpreta pode interpretar mal ou bem. O prof. Firmino fala aqui duma coisa importante

que é o saber de cor, e esse saber de cor é ao fim e ao cabo o assumir uma linguagem na sua

plenitude, de modo que aquilo já não seja apenas a descodificação do texto mais seja depois

a interpretação daquilo que – E, portanto, é engraçada a improvisação desde esse ponto de

vista.

Agora, não penso que haja caminho melhor do que nós ensinarmos às nossas crianças aquilo

que são os nossos sentimentos gerais; a nossa música tem estruturais tonais, a música

ocidental, enfim, a música portuguesa, a música deste lado do mundo, tem uma estrutura

tonal … Uma vez dizia uma grande cientista musical, com a qual eu concordo pouco – não

sou cientista e posso não concordar com o que eu quiser, é o bom da ignorância, como disse

há bocado o Virgílio Caseiro, a gente pode dizer o que lhe apetece – Dizia-me ela:

“Alguma vez nos concertos para bebés chegava ela e dizia: Pa papapa papa papa? E a

criancinha: Ehhhh…!” . Eu achei aquilo estranho, porque então como é que faria nos Balcãs?

Pakata taka taka pakata taka tá? Como é que os bebés ouvem isso? Não, a cultura é uma coisa

aprendida educacionalmente, é uma coisa da nossa cultura, não é independente; por isso é

que a música para bebés tem um preço enquanto suscitação da sua cultura. Não há melhor

música para bebés do que aquela que é feita pelo pai e pela mãe a embala-los e a falar com

eles, essa é que é a grande música: não há nenhuma academia de música para bebés que possa,

na minha opinião que é empírica, ignorante e informal, mas não há nenhuma música para

bebés que se possa impor para onde aquilo que é a perceção do mundo dos humanos acerca

do seu mundo. As crianças aprendem a falar porque falam com elas, por isso é que os miúdos

quando são pequeninos e os pais falam cada qual na sua língua, elas conseguem falar as

línguas todas, porqué? Porque o canal de comunicação daquele ser humano é aquele que lhe

gera o entendimento da linguagem, isso tem muita graça. Portanto, não estamos a inventar

nada, isto é, a Psicologia chegou a essas conclusões há muito tempo.

Mas de facto, fixando e terminando, a questão dos conceitos é importante, porque nos

precisamos o que é quê, num contexto escolar, que é aquilo que o Prof. José Quijada quer

colocar, num contexto escolar que papel pode ser o da improvisação. Há um papel, por

exemplo, que é muito importante a ver por parte das Análises e Técnicas de Composição: a

Análises e Técnicas de Composição é talvez o lugar mais importante nos Conservatórios em

que os jovens são convidados a jogar, a brincar com os sons, não é? E, portanto, essa

consciência da brincadeira dos sons, da criação dos sons, da criação de realidades sonoras é

uma atividade muito interessante. No jazz isso acontece mais cedo, porque de facto, se nós

formos buscar um tom qualquer, Dó maior por exemplo, e pedimos a um jovem que faça

um passeio sobre aquilo que ali está, ele vai ter que encontrar as notas necessárias para que

aquilo encaixe ali, ou então toca uma escala cromática que dá sempre certo, não é? E,

portanto, há de facto um contexto na improvisação que resulta daquilo que o Prof. Firmino

disse e que o Virgílio também disse, o do conhecimento das coisas, e o conhecimento das

coisas é aquilo que pode informar à cabeça improvisadora, ninguém improvisa nada que não

conheça.

MJG: É possível ensinar a improvisar? Sr. Professor Lúcio, bem-vindo!

RL: Olá! Eu acho que é possível… é possível não, é o que se vai fazendo… Agora, há vários

níveis, no meu entender, de improvisação, quantos mais recursos nós vamos aprendendo

mais fácil será a improvisação. A improvisação não pode ser uma coisa não trabalhada, a

improvisação tem que ser muito trabalhada, desengane-se aquele que pensa que o músico de

jazz, aliás, a improvisação é muito mais antiga do que os músicos de jazz não é, o do chamado

jazz, é algo que tem que ser trabalhado, e aliás, como estamos todos aqui de certa forma a

improvisar este dialogo, esta conversa, só nos é possível porque nós nos munimos de

informação ao longo destes anos consecutivos desta forma mais ou menos assertiva, mais ou

menos formada. Eu penso que a improvisação tem que se aprender e tem que ser ensinada,

de certa forma, e os vários níveis também estão ligados com uma fase de aprendizagem que

as crianças de que, neste caso estamos a falar, que no Conservatório estão, e ai é discutível

como fazer chegar a improvisação: se pela pergunta-resposta, imitação rítmica ou não, depois

mais tarde a harmonia e a melodia e tudo mais… mas sim, a improvisação tem que ser, deve

ser ensinada independentemente do músico ser jazzista ou tocar um género de música jazz

ou música barroca.

MJG: O maestro Virgílio acha por exemplo, daquilo (do ensino) da pedagogia da música,

que eu também fui acompanhando em termos de visualização durante alguns anos, o ensino

individual pode ser neste caso da improvisação, discriminatório, por exemplo se, se procura

fomentar em determinados alunos que sejam mais envergonhados a sua criatividade e que

eles não consigam, e como o maestro José Firmino disse há pouco, e se se puder criar uma

reticência em alguém que esteja a aprender, pode ter um efeito perverso a aplicação dessa

improvisação, o que é que acha sobre isso?

VC: Eu acho que é, aquilo que a minha vida é ser um laboratório musical, com 30 anos ou

40 anos me permitiu concluir, não foi tempo que chegasse, foi muito curto o tempo mas

tentei estar atento o mais possível, e por tanto vergando-me, ao fim e ao cabo eu não criei

nada e por isso estou nesta miséria intelectual porque eu limitei-me a apanhar azeitonas: para

apanhar azeitonas poe-se uma manta no chão e eu vou apanhando conforme posso para

depois fazer azeite.

E assim fiz, ao fim e ao cabo, conforme o trabalho de Piaget e Watson, Skinner e o

Rutherford e esses teóricos todos, e depois quer da linha cognitivista, quer da linha

comportamentalista, quer na Freudiana no sexual, que também tem o seu valor, contexto e

enquadramento. Deve haver poucas coisas tão parecidas com a gastronomia como a música:

por um lado, temos que pôr um bocadinho disto, um bocadinho daquilo, e depois saber

dosear, escolher produtos de boa qualidade (muitas vezes não se tem esse cuidado), e depois

confecionar, deixar amadurecer, não pode ser com lume forte, tem que ser com lume brando

para que depois a coisa decorra com tranquilidade.

Educar, formar músicos é isso, tão somente… por incrível que pareça, ainda que queiram

complicar mais do que isto. Ou seja, depois o educador tem que saber é que, se eu vou

trabalhar com uma criança até aos 4 ou 5 anos, ela está no período senso-motor eu tenho

que saber adaptar a minha linguagem, ao fim e ao cabo, não aquela do Gordon que esteve

na moda, foi uma religião, mas enquanto viveu conseguiu espalhar suficientemente bem e de

forma coerente a sua metodologia americana, que é dos números, aos americanos interessa

é a estatística.

Por tanto sabiam, por tanto não sabiam, por tanto estavam quase a saber, enquanto os outros

estavam no último degrau: isto não chega, é pouco, é pouco… e, portanto, eu preciso

realmente saber, porquê? Porque se eu for educar uma criança, o problema não está em

ensinar, em instruir nem em formar, está em educar, e muita gente refere o educar de forma

como também nas relações humanas se referem ao amor.

É preciso educar, a educação é um ato de amor, e, portanto, eu se vou trabalhar com crianças

até aos 4 ou 5 anos, efetivamente tenho que me empregar mais com aqueles que não estão

suficientemente bem na escala do desenvolvimento, do que com aqueles que já estão mais

do que sabidos, para saber que tipo de educação lhes hei de dar, que tipo de condimentos

lhes hei de colocar e como é que os hei de manufaturar, quer ao nível da audição, quer ao

nível do ritmo, quer ao nível da improvisação, todas essas áreas têm que passar pela minha

preocupação, tendo em conta que estejam aferidas à idade que a criança tem.

Depois a criança entra numa perspetiva “Bourneriana”, entra num período icónico, que é

quando a gente vai para escola, e depois tem à frente uma igreja e consegue identificar o “quê

é uma igreja”.

Depois, há outra coisa grande que é criar o gosto “por” algo: uma das fórmulas de improvisar

é criar o gosto “por”, porquê? Porque quando criamos este gosto a criança aprende mais

quando acabou a aula do que durante a aula, porque ela depois vem cá para fora com a flauta

ou com o violino ou outro instrumento, e faz um grupo com varios amigos da mesma idade

para “curtir” um bocado e tocam como gente grande e gostam de estar ali e ao fim e ao cabo

vão fazendo exercícios que são fundamentais para a sua dignificação posterior como pessoa,

como músico adulto.

Isto, na escola, eu acho que, há uma responsabilidade muito grande do professor, do

educador, quando trabalha com crianças neste escalão etário. Os professores aqui do

Conservatório de Coimbra são recetores da maior parte dos meus alunos e sabem disso, a

maior parte das vezes eu vejo-me aflito para que eles não fiquem com ouvido absoluto: eu

estou no piano e toco as notas e eles repetem as notas com o nome de todas sem problema

nenhum, então se tiverem no 2º ano fartam-se de as tocar.

Agora, em que é que isto serve para a improvisação? Muito, muitíssimo, por duas razões:

primeiro porque eles constroem de forma personalizada a sua própria maneira de ser e de

estar, de ver e de ouvir, essencialmente ouvir, e depois, criam raízes para que mais tarde

quando lhe é pedida a solicitação da improvisação, já via profissional ou da execução tão

somente, porque aí poe-se um ponto que foge ao meu âmbito, mas que as pessoas

especializadas que estão aqui poderão esclarecer. Uma pessoa quando chega aos dezoito anos

tem que saber tocar, porque isto da música é como o atletismo, se não correrem até aos

dezoito anos também já não correm, depois perdem os calções e o fato de treino, mas se não

chegou lá até àquela idade critica depois será mais difícil.

Logo desde o principio as crianças improvisam, quando, mal me basta eu estar sentado ao

piano, já elas estão plim, plim, plim… estão a improvisar, estão a encontrar coisas que

gostam, e que depois de filtradas e amadurecidas depois na vida adulta como instrumentistas

aperfeiçoam. O que é que vai acontecer depois? Continuam a improvisar! Porquê? Porque,

contrariamente àqueles teóricos do século XVII, que diziam que a grande preocupação deles

era a obra fechada, por muito que a escritura musical tenha evoluído e se tenha clarificado,

ela continua a ser brutalmente aberta, ou seja, um músico, mesmo um músico profissional

tem um espaço brutal para poder improvisar sobre o que lá está, sem ferir a suscetibilidade

do compositor, porque há dois valores fundamentais: aqueles que são éticos e os que são

énicos, ou seja, se eu estiver integrado num grupo, numa orquestra, e eu ai tenho mais cinco

violinos comigo e ai eu não posso ser criativo, a criatividade é coletiva em relação ao naipe,

e eu tenho que ser ético, eu ali tenho aquelas notas e é para tocar aquelas notas.

Se uma pessoa estiver a tocar sozinho aí pode ser énico, pode meter-se e conviver com a

obra, aperceber-se da mesma, conhece-la, assimila-la e depois disso pode haver dois valores,

que são aqueles em que ele não pode mexer, os poiéticos e os tésicos, que são aqueles com

que ele vai acrescentar aquilo que lá não está, porque o compositor fartou-se de pôr lá sinais

de dinâmicas e mesmo assim faltam muitos sinais: colocou lá sinais de accelerando,

rallentando e ritardando e não é suficiente. E, portanto, essa falta de sinais que há na partitura,

e que irritam ao compositor - havia alguém que dizia isto, já não me lembro, já não sei quem,

“É fundamental para que as pessoas criem o seu espaço, ainda que sejam reprodutores,

músicos reprodutores, tenham sempre o seu espaço de improvisação” - e isso tem que ser

estimulado desde criança até entrar no período simbólico porque depois de ultrapassado o

período simbólico, venham os teóricos que vierem, a guerra está perdida: então, eu não vou

aprender a tocar com 25 anos? Pode sim senhor, e deve começar, agora ele vai ficar sempre

com sotaque, o que é que é o sotaque? Enquanto eu canto “do-sol-sol-fá-mi” a gente pensa

e os novos acorrem, ele, ou quem tiver amadurecido doutra forma, a não ser que seja um

caso especial, ele vai ter que percorrer os graus intervalares intermédios até chegar à nota que

quer, e que o professor pediu, os meninos de 5 anos já lá chegaram há mais que tempo…

E isto aqui abre-nos um ponto de reflexão, e com isto me vou calar já, que é, por exemplo,

já acontecia no meu tempo que era nas aulas de formação musical, punham lá miúdos nas

aulas de formação musical com 6 – 7 anos ou com 8 anos, e jovens até aos 16 – 17 anos, isto

é um crime, é um crime porque? Porque com 18 anos não aprende? Mas com 18 anos claro

que aprendem, agora, aprendem duma forma muito mais lenta e ficam com aquilo que eu

chamo sotaque, nota-se que ele “fala” a música mal e o professor disse: “O que é isto? Tu

andas a perder o tempo aqui para quê? Ao fim e ao cabo ele tem “jeito”, ele simplesmente

está enquadrado numa situação de luta desigual, porque os miúdos que estão no período

icônico, ou no período sensório-motor, ou no período operativo, isto numa perspetiva

Piagetiana, recebem naturalmente a música (tal como ninguém se interroga como é que não

há criança nenhuma de 5 anos que simplesmente escreva “Carnaval”) ele quer lá saber como

é que se escreve “Carnaval”, diz Carnaval naturalmente e a música é precisamente a mesma

coisa, respeitando o enquadramento social em que está, porque há varias estimulações, a

estimulação balcânica se calhar é muito diferente da estimulação europeia, etc. Nós muitas

vezes somos capazes de acompanhar o “Amar pelos dois” mas não somos capazes de

acompanhar corretamente a canção brasileira “Menina de Ipanema”, porquê? Porque

também há aí outras verdades, rítmicas, afro-americanas que nós não controlamos

corretamente, tocamos sim, mas não o fazemos tão bem como os brasileiros.

MJG: Professor Júlio Dias, acha que seria possível incluir o ensino formal da improvisação,

nos curricula de música do Conservatório de Música de Coimbra? Acha que há uma relação

entre a improvisação, a liberdade e a autonomia versus disciplina-rigor? O que é que acha

sobre isto?

JD: A improvisação já existe; existe para os alunos de piano ou de tecla, acho eu, como

opção, no ensino secundário. Existe improvisação e acompanhamento e baixo-continuo, não

é? Existem as duas hipóteses. Eu acho que o Conservatório não oferece improvisação e

acompanhamento, porque acho que os professores que dão acompanhamento não dão

improvisação e vice-versa, portanto fica difícil arranjar ambas coisas, mas ela já existe. Qual

foi a outra pergunta?

MJG: A relação entre a improvisação, a liberdade e a autonomia versus disciplina-rigor

JD: Por acaso aqui eu ia discordar com o sr. professor Virgílio Caseiro

VC: Ainda bem…

JD: Não, não…eu percebo. Quando ele disse que nos Séculos XVII - XVIII havia o conceito

de obra fechada, eu acho que isso é muito mais recente

VC: Mas já era…eu estava só a dizer que nesse tempo já era aberta

JD: Ah, aberta! Sim, sim, sim… Com o passar dos anos no Séc 19 foi ficando mais fechada

e no Séc 20 fechou-se completamente, a notação dos compositores vai sendo cada vez mais

estrita, Stravinsky dizia, quando lhe perguntavam “Maestro quer eu faça assim? E ele dizia:

limite-se a tocar o que está na partitura, se fizer o que está na partitura já é suficiente”. E nos

Séculos XVII – XVIII a notação era muito mais livre, é tão só ler os tratados que falam sobre

isso.

VC: Lembrou-me duma historia que toda a gente conhece e que é muito engraçada: “Depois

do 25 de Abril o maestro da Sinfónica do Porto, o Silva Pereira, foi para Lisboa, e detestava

os médicos e os músicos de Lisboa, achava que eles não eram criativos, que não eram

interpretativos, não eram estéticos, com os valores da leitura, e então, ele estava para começar

um ensaio e o assistente do maestro disse: “maestro quer que eu chame aos músicos para

dentro? E ele “Não, chame-os a todos”.

JD: Num tratado que um dos filhos do Bach escreveu para tecla, ele começa o tratado

precisamente com aquilo que era suposto um instrumentista de tecla fazer, no Séc 18, ele

dizia que tocar uma peça através duma partitura era uma de muitas coisas entre, improvisar,

realizar um baixo continuo, acompanhar, acompanhar sem sequer ter partitura, ou seja,

aquilo que era pedido a um instrumentista de tecla eram muitas coisas, e nós chegamos ao

Séc 21 e nos estudos de Conservatório de piano, como eles aparecem na minha cadeira de

baixo continuo, na disciplina de baixo continuo, são formatados de facto para executar um

repertório, e muitas vezes durante os 8 anos de estudo eles tocam um repertório limitado e

saem daqui e não têm muitas mais competências, era isso que me estava a perguntar, não

era?

MR: Deixa-me pegar naquilo que disseste para dizer, por exemplo, é difícil nós conseguirmos

fazer com que um aluno normal de tecla, consiga harmonizar os “Parabéns a você”, e isso

não significa uma carência de capacidade improvisadora, significa uma carência de

conhecimento das regras básicas da harmonização, então é mais grave do que parece,

portanto, aquilo que não conhece são as regras básicas da harmonização, ele não sabe que…

JD: Eu não sei se se ensina a criatividade, mas o Rui (RL) se calhar vai concordar comigo,

os músicos de jazz passam horas e horas a treinar estereótipos e a treinar escalas, para

padronizar, e no baixo continuo é exatamente a mesma coisa, por isso, é só a partir desse

vocabulário é que eles podem ser criativos, a pensar na língua, não é? Uma pessoa não ensina

a um miúdo a ser criativo a escrever, mas tem que lhe dar muito vocabulário para ele depois

fazê-lo, se ele não tem vocabulário ele não tem nada para dizer.

RL: A questão do termo improvisação é que tem que ser clarificada, porque há pouco o

maestro (Virgílio) dizia que as crianças e, pegavam na flauta de bisel e improvisavam,

certamente, eu também se eu vier para aqui também posso improvisar (batidas na mesa…),

se eu der umas batidas aqui também estou a improvisar… A questão é o quê é eu posso

considerar improvisação estilística ou não, dentro do que é a linguagem que eu estou a

estruturar, e isso ai tem que se ensinar; um músico de jazz não está a improvisar “by heart”,

efetivamente sim, porque ele tem às costas horas e horas de padrões, de treino auditivo, “n”

coisas que tem que pôr na bagagem para poder improvisar, e depois escalonar o tipo de

improvisação consoante a idade, consoante a forma como a pessoa pode depois “imitar” o

processo, e isso aí é que é difícil, e dá que pensar, como é que perdemos essas coisas ao longo

deste anos, porque isso existia já, não é?

MR: Sim, existia efetivamente, Bach não veio criar nada, veio pegar e arranjar e trazer aquilo

que já existia antigamente, com outra leitura, com outra influência, mas claramente é isso.

JD: Foi uma sacralização do intérprete, e a obra ficou completamente fechada, não é?

MR: Professor Júlio, mas isso não é suposto, aliás, o que seria interessante nos concertos

barrocos que a gente ensina aos cachopos, nos tais segundos andamentos que são os sítios

mais fáceis, onde se pode ir buscar ou onde se pode ornamentar, onde se pode colocar notas,

era interessante que nós pudéssemos fazer isso, isto é, porque às vezes os miúdos ficam,

coitaditos, vão ouvir um concerto, isto é, aqueles que ouvem, que são poucos, mas aqueles

que ouvem um concerto, um segundo andamento dum concerto de Vivaldi, executado por

um novo grande interprete da música barroca, eles irão ficar espantados porque tocam muito

mais notas do que aquelas que ele aprendeu, não é? No entanto, o que é importante nisto é

que ele reconhece as notas que ele aprendeu no meio daquele texto.

A história da música está cheia, por exemplo, de tema e variações, as variações do tema não

são mais do que improvisação, não são mais que o pegar num tema e construi-lo ou

desconstrui-lo de diversas formas: nós fazemos isso nos próprios estudos, aqueles estudos

mecânicos que são, ao fim e ao cabo, uma variação permanente de uma célula rítmica que é

necessário aprender nas diversas tonalidades.

E, portanto, aquilo que me parece é que descola já, pode necessariamente, daquilo que são

as bases permanentes da improvisação: uma música tipificada do ponto de vista cultural,

como a nossa música europeia, ou de tradição europeia, dá um conhecimento daquilo que

são as vaias daquilo que é o nosso conhecimento, que é o sistema tonal que nós temos, não

é? Até se vá mais longe, vai-se inclusivamente, estudar o modalismo de forma de variar aquilo

que é chamado de sol e dó, portanto, há um conjunto grande de ferramentas que de facto

têm que ser organizadas na estruturação do pensamento das crianças, não é feito nas escolas,

(53:40) nas nossas escolas nos funcionamos independentemente, por exemplo, temos uma

coisa que nos nossos próprios Conservatórios, o que para mim resulta completamente

incompreensível, que é a divisão entre a Formação Musical e a Análise e Técnicas de

Composição: a Análise e as Técnicas de Composição tem tudo a ver com a Formação Musical

e não podem senão ser disciplinas afins, isto é, não se pode esperar que uma criança chegue

a ATC para perceber um bocadinho da harmonia, tem que perceber desde logo, desde

pequeno, é como tu disseste…

A educação musical nos miúdos, ao fim e ao cabo, é a criação dum conjunto de códigos que

vão contribuir, depois têm outras coisas mais complicadas, que são os códigos estéticos, e a

estética é sim um terreno mais volumoso, e também tem a ver com a improvisação, o

improvisador pode improvisar sobre o Sol e Dó e pode improvisar sobre um sistema, sobre

um encadeamento harmónico. Portanto, essas questões, que é também a questão da criação

do gosto, e o quê é a criação do gosto? Não é uma imposição de qualquer coisa, a imposição

nós já temos através dos órgãos de informação, que nos dão aquela música da Shakira, que a

gente aprende à saciedade, não é? Mas a possibilidade de eles (os alunos) na escola poderem

conviver com aquilo que são as realidades musicais com as quais eles não convivem lá fora,

e aí a escola também está falha, na minha opinião; as escolas não são grandes veículos de

cultura. A literatura não, é aprendida nas escolas porque ela tem que ser aprendida, eles têm

que trabalhar para o Ranking, eu percebo, não é? E então têm que ser eficazes quanto mais

não seja, para a produção, para aquilo que são as tarefas de produção das nossas sociedades,

com as quais eu não concordo.

Mas de facto, aquilo que era importante, era muni-los de ferramentas, de que aliás o Firmino,

ou qualquer dos constantes disse, muni-los de ferramentas para que eles depois possam criar

pensamento a partir daquilo que é a sua bagagem, e em todos os processos educativos a

bagagem é fundamental para a criação de ideias. E, portanto, a improvisação não é mais do

que um produto de libertação, digamos assim, (a pergunta que fazia sobre a liberdade e sobre,

digamos, o amarre); a improvisação pode constituir dalguma forma, uma libertação dum

conjunto de regras obrigatórias e que pode --- mas também pode não ser isto também, um

indivíduo pode criar sobre uma sonata de Beethoven de forma impressionante, sendo capaz

de transmitir a quem o está a ouvir, e a ele próprio, um conjunto de sensações que são

sensações de prazer: nós andamos todos no mundo para ter prazer no quer que seja.

VC: A sociedade permite e há outra que não permite improvisar, por exemplo se eu quiser

improvisar em relação a determinada linha melódica, a sociedade rejeita porque aquelas notas

estão definidas, mas em relação por exemplo, a interpretação e ao desvio rítmico que eu

possa fazer movido pela emotividade do momento a sociedade já é muito mais recetiva.

JD: De qualquer maneira, em relação à liberdade, e acho que o professor Rui e o professor

Manuel e o professor Firmino, é que a interpretação da liberdade que é muito corrente,

enquanto a aprendizagem da improvisação é muito estrita, nesse sentido de regras. É

engraçado, quando eu dou o baixo continuo aos alunos e depois peço para improvisarem

sobre um baixo, peço às vezes que eles façam coisas muito concretas, tipo vais preencher os

intervalos de terceiras com segundas, vais fazer apogiaturas quatro-três… enquanto eu lhes

dou essas coisas muito estritas, eles correspondem, e, embora têm que improvisar e saberem

de aplicar, sentirem-se completamente guiados. Depois de lhes dar muitas possibilidades,

digo “agora faz como tu quiseres”, e, quando eu digo “faz como tu quiseres” eles ficam

bloqueados, porque a liberdade absoluta é a coisa mais bloqueante possível, por isso é que é

importante eles terem muitas regras e muitas coisas onde eles se possam socorrer porque

quando se diz “faz o que quiseres” é que nem o mais simples eles conseguem. Eu não tenho

tanta experiência de dar improvisação assim, mas se calhar o professor Lúcio confirma isso!

RL: Sim, existe isso, nós quando trabalhamos criação a partir do nada, normalmente fazemos

um exercício engraçado, que é numa sala escura com os instrumentos, nós não nos estamos

a ver e alguém vai dando estímulos e nós costumamos gravar: muitas vezes o resultado é

caótico, mas mesmo no caos pode existir beleza, mas, a ideia é tentar, que não nos

“fechemos” com o nosso instrumento e que os ouvidos estejam atentos a tudo que exista

por fora. É uma experiência interessante, tudo escuro, uma série de alunos dentro de uma

sala e com os instrumentos, e aí nós conseguimos perceber quem tem já alguma bagagem

para conseguir improvisar e pegar nos estímulos, pegar num motivo que ouviu e, contraí-lo

ou expandi-lo, transpô-lo, fazer o oposto daquilo que ouviu, “n” coisas que são trabalhadas

em… Ao fim ao cabo as regras existem, as pessoas têm que saber o quê fazer, e não podem

ir para um exercício destes sem ter bagagens. Continuo a achar que, quanto mais nós

sabemos, quanto mais nós somos improvisadores, mais bagagem nós temos que ter para ser

uns ótimos improvisadores!

Mesmo os grandes líderes dos movimentos, e eu aqui vou falar de “free Jazz”, o Ornette e o

Charlie Haden, o contrabaixista, para chegarem àquele nível e acharem que “estamos fartos

de amarras, queremos agora procurar outra coisa”, só foi possível com tudo aquilo que foram

aprendendo, senão de outro modo seria impossível.

MR: Mas isso era uma perversão! É que, uma vez, houve uma pessoa aqui num debate, com

a mania de ser muito à frente e nós estávamos a falar sobre a questão da improvisação: o tipo

basicamente sentou-se à frente do piano e tocou a obra de Cage com o piano fechado e com

a partitura à frente, e eu disse “não tocaste nada” e o tipo perguntou “não toquei?” e eu

respondi “não, não tocaste nada”, porque aquilo que é suposto que, quem se senta ao piano

para tocar aquela obra, que é em silencio, seja um músico, senão não tem conteúdo! Se é um

qualquer que se senta a frente dum piano é um “qualquer” a frente dum piano, da mesma

forma que isto (três batidas na mesa) pode ser uma obra musical e pode ser um ignorante a

fazer três toques aqui!

Tudo depende daquilo que é o caminho, o processo, e esta questão da improvisação é, ao

fim e ao cabo, é um processo, é a conclusão a que todos aqui acabamos de chegar.

VC: E no caso do Cage há outras questões que as pessoas não pensam também, é que, para

fazer a obra ao piano com o teclado fechado, com os 4`e 33``, é fundamental que haja público

a assistir, porque o público faz parte integrante do projeto psicológico de evolução de toda a

obra!

MR: E o público tem que esperar naquilo, aquele ambiente sonoro, que é o do silencio,

porque nós… Isto para dizer que o Free Jazz é um exemplo infeliz, daquilo que é o Charlie,

que é um exemplo dos grandes monstros do mundo, em comparação com um individuo

qualquer com um saxofone ou com um violino! É possível simular, através da iniquidade,

aquilo que parece ser o código de, ao fim e ao cabo, de um grande defeito, dum grande

movimento.

RL: Pela ignorância de muita gente em vários sectores, hoje em dia existem muitos falsos

profetas que vendem o Free Jazz não sendo os verdadeiros pianistas.

JF: O que me impressionou extraordinariamente, foi que compositores como Stravinsky,

com uma bagagem extraordinária, que fizeram obras notabilíssimas e passaram quantidade

de anos a regressar à tónica e a sensível, isso é que nunca percebi bem, como é possível, um

músico com uma bagagem extraordinária e regressou novamente ao sistema tonal.

VC: Sabes que isso também aconteceu com o nosso Zeca Afonso

MR: Nós nunca nos libertamos necessariamente daquilo que é uma herança cultural muito

grande, e no --- em ele não é um regresso, é uma recitação, é engraçado, também fizeram o

Schnittke, o Messiaen, e outros. Por tanto, há um conjunto muito grande deles, porque isto

anda sempre às voltas.

JF: O Messiaen também foi, ele usava os ruídos todos da natureza.

MR: Há uma coisa que é importante, é que quando nós estamos a falar de músicas, estamos

sempre a falar de linguagens, estamos sempre a falar de sons, e, aquilo que nós fazemos na

escola é a aprendizagem dos sons, enquanto isso for assim a coisa está a correr bem. O

problema é quando nós ensinamos técnicas que são independentes da aprendizagem dos

sons.

Portanto, as nossas questões nas escolas não são tanto de improvisação ou não, são questões

de construção do discurso sonoro, e esse discurso sonoro de facto pode munir-se ou não da

improvisação, mas antes da improvisação tem-se muito caminho para andar.

JD: Pois…

MJG: Bem, esta conversa está a ser interessantíssima, lamentavelmente o tempo voa, e o que

eu ia pedir agora para fecharmos aqui esta nossa conversa, era 3 ou 4 minutos para cada um,

que pudessem dentro de tudo o que foi aqui conversado, que faltou conversar, ou do que

teremos tanto a conversar num futuro próximo ou longínquo, vai-se lá saber, mas sobre esta

temática da improvisação, se haverá ou não alguma vantagem em fazer incluir formalmente

alguns exercícios nos manuais, se haverá alguma forma de fazer passar os pedagogos da

música por algo que seria experienciar também a improvisação. O que é que cada um de vós

quererá destacar em 3 ou 4 minutos, dentro desta temática, que possam trazer aspetos

negativos, positivos ou favorecedores da aprendizagem da música através do uso da

improvisação. Deixo ao vosso critério começarem pela ordem que melhor considerarem.

JF: Como eu disse há bocadinho, nos meus apontamentos, só é possível realmente um bom

improvisador, quando através (do estímulo???) definido que há nos conservatórios, que é a

Educação Musical, se fizerem aqueles objetivos todos que eu disse, além do sentido estético,

a sensibilidade, do sentido criativo, do sentido rítmico, auditivo, melódico, harmónico mais

tarde: só quando isso for bem trabalhado, bem compreendido e bem assimilado, é que

efetivamente os alunos poderão ser uns bons improvisadores. Porque a improvisação para

ser uma improvisação bem-feita, bem apreciada, tem que recorrer a todos estes estímulos de

que eu falei já há bocado. Acho que já expus esses problemas todos. O quê é que acha o

Virgílio?

VC: Eu aí não acho nada e só tinha, se calhar, perguntas para fazer, porque, se eu me cingir

à aprendizagem duma língua, e a música é uma linguagem, como qualquer outra, como o

inglês, como o francês, como o chinês, há toda uma gramática própria, há toda uma

morfologia própria, há toda uma sintaxe própria, e, portanto, será expectável que na música

acontecesse assim também. E, quando eu agarro num miúdo com 6 anos, deveria ser com 7,

mas o sistema de vida social acelera o projeto para os 6 anos, e agora os miúdos entram mais

cedo para o ensino, perdem um ano de brincadeira, o que é pena, mas isso não acontece só

aqui, acontece também com as pessoas influentes que determinam a sociedade.

Portanto, com 6 anos, é impensável a qualquer educador eu deixar entrar um miúdo na escola

para aprender português com 6 anos e começar a fazer uma formação em só meses de Sá de

Miranda, por exemplo: ninguém pensa nisto, porque o cachopo realmente primeiro tem que

aprender música e depois então, estando à vontade nesse círculo musical que são as notas e

a maneira como elas decorrem, a maneira como chamam outras, porque há notas que

chamam outras e há notas que afastam outras, e a gente tem que saber isso e ter a noção de

que, um mal educador é a destruição dum perfil infantil para o resto da vida, porque o ciclo

da vida é irretornável, é terrivelmente verdade!

Portanto, é fundamental que - e esta é uma pergunta que eu vos deixo, porque eu encontro

a minha resposta, mas a minha resposta talvez não está certa, mas ainda não me deram outra,

e eu precisava de levar isto para a campa com tranquilidade – que é: Porque razão nós não

nos deixamos contaminar pelo modelo japonês ou pelo modelo inglês? Eles veem um miúdo

com 3 ou 4 anos que vai tocar violino e o estimulam!

Enquanto não houver essa preocupação nos Conservatórios e Escolas de música há serviço

útil para fazer, mas talvez eu possa estar errado.

JD: Há uma coisa que o prof. Manuel disse que é em relação aos currículos, quando aparecem

os alunos a fazer baixo-continuo, já no 6º ou 7º graus, como coisas tão simples como uma

cadência perfeita numa tonalidade menor, há sempre dúvidas se a dominante é maior ou

menor, eu pergunto-lhes pelas escalas menores harmónicas, melódicas, coisas que eles

aprenderam no 2º grau, e que é uma pura abstração do 2º grau, porque eles não

compreendem o porquê, como a escala é menor, porquê é que outra é melódica, porquê é

que se baixa o 6º grau, porquê é que a descida se faz, porque eles simplesmente decoram isso

sem fazer nenhuma relação com a função que essas coisas têm. Isto está diretamente ligado

à improvisação: se eles fizerem coisas tão simples como, improvisar sobre cadências

perfeitas, ou um baixo ostinato muito simples sobre a Folia, percebem logo como funciona

uma cadência perfeita numa tonalidade maior.

VC: É que eu andei uma temporada na minha rua a procura de alguém que me dissesse o

que era uma sexta napolitana, e aqui no Conservatório aprende-se logo no 5º ano!

JD: Mas o facto de não estarem articulados nos curricula da Formação Musical, se

aprenderem conceitos muito abstratos nos primeiros anos que depois eles não conseguem

aliar minimamente com aquilo que eles fazem no instrumento, a tudo isso podia-se dar algum

sentido justamente com a improvisação; também como método de perceber harmonia

funcional, perceber muitos conceitos teóricos, é possível domina-los a partir da

improvisação. O professor Manuel disse que se isso estivesse completamente desligado da

Formação Musical da ATC do instrumento é muito complicado.

VC: E depois outra coisa que é importante: com os alunos - e isso é falta de atualização

pedagógica - muitas vezes as pessoas perdem tempo, pois a criança não consegue, não está

preparada, não esta recetiva para receber informações teóricas, faz-se e acabou-se, assim

como eu fazia com o meu filho quando tinha 2 anos: o meu filho com essa idade partiu uma

chávena, um pires que eu tinha lá da Vista Alegre, e então se eu lhe dissesse “Olha meu filho,

não podes partir a chávena que isso custou 1650 euros mais IVA, e portanto fica-me um

dinheiro bruto que perco”… se eu tivesse esta conversa com o meu filho ficava espantado a

olhar para mim! Eu dou-lhe uma palmada no rabo e assim ele já não parte outra, se eu não

lhe der então ele parte mais três! Isto é claro como a água! E em relação aos alunos é a mesma

coisa.

Uma das coisas que eu queria ter tempo, no tempo passado, para aproveitar o meu

laboratório de investimento infantil na minha tese de doutoramento, mas depois outras

vicissitudes apareceram. Mas eu vejo a cara de aflição deles quando eu, para fazer

experiências, ponho lá no quadro uma escala cromática, e eles cantam aquilo com os nomes

que eu dou; agora, não queiram pensar que eles estão a perceber uma ponta daquilo, não

estão! Eles cantam uma vez, cantam duas, se digo bolacha, eles cantam bolacha, bolacha, e à

quarta vez digo bolacha… eles estão a perceber o quê é uma bolacha? Não, só no período

simbólico é que eles vão perceber o que que é uma bolacha, e há muita gente que não tem

esta leitura.

MR: Eu também penso que a improvisação, neste caso, embora eu esteja aqui a contribuir

para desvalorizar, digamos assim, o papel da improvisação, ou desta empreitada na

improvisação, naquilo que é o ensino das crianças, eu penso que a improvisação está mesmo

no cume, não é uma situação de base, tudo o que foi dito ao fim e ao cabo, acaba por ser

concordante aqui, nós temos a apreensão dum conjunto de códigos e é a partir desses códigos

é que nós vamos fazer uma criação do instrumento, uma criação do objeto, isto é, não há

nenhum oleiro que faça uma taça sem saber como é que se amassa o barro, ele tem que saber

como é que se amassa o barro, e a taça só vai ter aquilo e ele vai ter mesmo assim que perceber

que há um movimento giratório que faz com que ele possa enformar aquilo que ele vai fazer,

e, portanto, aqui é a mesma coisa.

Eu penso que o nosso ensino falha, falha na nossa cidade, em diversos aspetos, e um dos

aspetos em que falha é de facto, em proporcionar o contacto dos nossos jovens, dos nossos

adultos e das nossas crianças com aquilo que são os objetos das coisas. Não é por acaso que

nós só temos 0,4 % do orçamento de Estado para a música ou para a cultura, o que significa

que a cultura não faz parte do centro das nossas preocupações, e isso parece apenas uma

questão de contabilidade, mas não, é uma questão substantiva, isto é, o que é substantivo é

que as pessoas não gostam daquilo que não conhecem, e, portanto, as pessoas não aderem

àquilo que não conhecem, como é óbvio. Dai que de facto o nosso tempo, apesar de tudo,

tenha evoluído muito; eu lembro-me quando fiz o 6º ano de Educação Musical no velho

Conservatório Regional, houve uma senhora que vinha de Lisboa e perguntaram-me

qualquer coisa dum tipo chamado Debussy, e eu na altura ouvi aquilo, eu não sabia francês

e pensei que era Debussi… eu não percebi, eu era um jovem, não sou filho de músicos, não

tinha contacto com a música, aquilo pareceu-me estranho, aquele nome, e eu fiz uma cara de

parvo.

Mas de facto, e a questão que se coloca, hoje já não se coloca de tal forma, dalguma forma a

nossa verdade escolar, mesmo esta a nossa verdade escolar, acaba por ser um depositário,

digamos assim, dum conjunto muito grande de contributos que surgiram sobretudo nos

últimos 30 ou 40 anos, e que fizeram com que haja um conhecimento, até uma inquietação

maior relativamente àquilo que é a verdade das coisas. E hoje estamos aqui a falar de

improvisação, isto é, há 50 anos estaríamos a falar não sei de quê porque não havia nada para

falar, basicamente. Portanto nós já estamos bastante à frente, inclusivamente neste

Conservatório existe um curso que inclusivamente que privilegia a improvisação, que é o

jazz, como forma de comunicação.

A questão que se coloca, é, em acordo com o que disse o Prof. Firmino, com o que disse o

Virgílio, o Júlio e o Rui Lúcio, nós estamos todos a dizer o mesmo, estamos a dizer que há

um conjunto de bagagens que é preciso adquirir para conseguir chegar a certos objetivos, um

desses objetivos é a improvisação; portanto, a improvisação não é uma coisa que esteja na

base das aprendizagens, é uma coisa que está no topo das aprendizagens, como forma de

realizar outras coisas para além daquilo que já está realizado.

Eu não tenho grande certeza do que estou a dizer, mas parece-me que é correto. Eu não toco

música clássica, para grande pena minha, mas toco muito em contextos de música ligeira e

nesses contextos há pouca gente que escreva em papéis, portanto tem que se improvisar

tudo: eu improviso tudo, e toco como se não soubesse música.

VC: “E não há cifras?”

MR: Exato, sim, estão lá as cifras, mas aquilo que me serviu para eu conseguir enquadrar em

aquilo que são as “malhas” dos músicos, é um conhecimento sensorial daquilo que é o

conhecimento da música, munido dalgum conhecimento teórico que dá muito jeito também.

E, portanto, aquele passo não é nada, é tocar em coisas muito normais, isto é, em estruturas

harmónicas muito simples e outras um bocadinho mais complexas, mas não muito

complexas. Eu, ao fim e ao cabo, procuro-me enquadrar numa malha, e, portanto, a

improvisação nunca é um ato isolado, é sempre um ato de integração nalguma coisa: um

músico improvisa numa estrutura harmónica, (eu improviso dentro duma estrutura dalguma

forma, num número de compassos), ele improvisa e realiza um pensamento para poder

estruturar aquilo ali, e, portanto, não há nada de livre nisto, ou melhor, há liberdade, há a

liberdade da participação.

VC: Desculpa lá que corte outra vez, mas tenho toda a liberdade. O primeiro instrumento

que eu aprendi a tocar foi a guitarra portuguesa, e eu quero dizer, para quem não me conhece

e para minha salvaguarda: sou professor de música, portanto o protótipo daquela pessoa que

não toca instrumento nenhum, mas toco um pouco de cada um: se um miúdo quiser saber

clarinete eu toco uma escala no clarinete, e se quiser saber piano eu acompanho. Quando fui

fazer o estágio - o que mostra este tipo de falta de formação - fui para o Porto e tinha lá

como colega de estágio uma violoncelista, que por acaso tocava na Sinfónica do Porto, mais

duas pianistas e um violinista que depois desistiu, e então, eu, que vim de cá de Coimbra; a

verdade é isto: se fosse necessário tocar um concerto de Rachmaninoff as pianistas tocavam

aquilo e tudo e mais alguma coisa, as teclas até ficavam em brasas, se era preciso acompanhar

uma canção qualquer assim normal diziam: “Anda cá acompanhar, se faz favor”, porque não

eram capazes de encontrar a tonalidade decorrente em relação à melodia, e isso me faz

confusão. Mas é assim, por outro lado, ponham-lhe um papel lá à frente… oh, meu amigo,

nunca mais ninguém as para!

MR: Agora, o ideal era tocar o 2º concerto de Rachmaninoff outra vez e conseguir

acompanhar até os “Parabéns a Você”, isso é que era o ideal, e é para ai que tem que apontar

a estrutura escolar; a estrutura escolar tem que apontar para a realização de tarefas, seja tarefas

da História da Música e a realização da tarefa, que estando na História da música é uma

criação individual, portanto, e quando for assim chegamos à felicidade plena.

RL: Eu só queria fazer um parentese; eu assumo que para sincronizar é preciso uma grande

bagagem mas também assumo que é necessário começar a criar ferramentas de improvisação

cedo, ou seja, com pequenos exercícios de pergunta-resposta, que podem primeiro passar só

por questões meramente rítmicas em que nós damos azo a que os alunos, até vendo primeiro

ao professor fazer, perceber como é que se pode caminhar, e esse estimulo deve ser feito em

sala de aula – quer seja em aulas de formação musical, quer seja nas aulas de instrumento –

e depois sim, ir complicando a malha, colocando a melodia e depois a harmonia, com as

dificuldades a apreender para se fazer improvisação. Mas acho que de pequeno também tem

que haver esse cuidado, e sim, nos curricula é preciso se calhar pensar dalguma forma como

fazer essa “brincadeira”.

JF: Por isso eu disse há bocado - sabe que você não estava cá (dirigindo-se ao RL) - que

havia que começar a trabalhar na Formação Musical pergunta-resposta, aluno-professor,

professor-aluno, aluno-aluno, (RL: é isso!) e a questão das quadraturas.

VC: E é preciso que o compasso ganhe um papel quadrante na hierarquia social da avaliação,

porque hoje, simplesmente as coisas estão diferentes, mas há 30 ou 40 anos qual era o pai

que queria ter um filho músico? Agora é totalmente diferente, e isso vai ter reflexos.

Antigamente não, a expectativa era ter um filho médico, senão fosse médico que fosse

advogado, se não fosse advogado, raios os partam, ao menos que fosse engenheiro!

(Risos…se fosse para a música!). E isto tinha tais consequências, e mais uma vez conto uma

história:

O Mário Sampaio-Ribeiro formou um coro de meninos em Lisboa que era o Polifonia. E isto

é rigorosamente verdade!: Ele, que era amigo do António de Oliveira Salazar, um dia foi ter

com ele para pedir dinheiro para o Coro ir para Angola cantar, e o Salazar na sua lisura

financeira disse:

“Então filho, o que é que eles vão para lá fazer?”

“Vão cantar!”

“Cantar? Eu não tenho dinheiro para dar aos que choram!!

E Mário Sampaio-Ribeiro veio embora, com o projeto debaixo do braço…

MGJ: Bem, terminamos mesmo no fim, muito obrigada a todos pela participação, pela

colaboração, eventualmente o Prof. José Quijada irá a contactar-vos talvez para colocar

alguma ou outra pergunta que ficou aqui menos bem debatida, mas que poderá ter interesse

naquilo que ele irá agora analisar no decurso do que for aqui conduzido deste debate.

Agradeço a todos a presença e espero que tenham gostado de participar neste projeto, será

enviada uma versão completa assim que esteja feita. Obrigado.

Participantes: Obrigadíssimo!

Anexo VII – Tabela de Tratamento Tabela de Tratamento de Informação recolhida no Grupo de Discussão “Improvisação no ensino básico do violino”

Sobre a improvisação na história da música

Questões Excertos

Dê exemplos de músicos que usaram a

improvisação na música.

[...] músicos do século passado como o Grapelli, que é do

vosso foro violinístico, que era um “cigano” a tocar, mas

que tocava desalmadamente. O Yehudi Menuhin fartou-

se de tocar com o Grapelli e vice-versa (VC)

Ivan Oligett; Menuhin; Grappelli (MR)

Qual o seu contributo para o avanço do ensino da

música?

[...] antes da aprendizagem de qualquer instrumento

musical, e através das aulas de formação musical, poderão

ser atingidos com os alunos os objetivos seguintes:

Educar-lhes a atenção, a memória, a concentração e a

audição interior: esta última é extraordinária, a audição

interior é fundamental para a aprendizagem

instrumental, evitar-se-iam problemas, pelo que é

importante o desenvolvimento da mesma.

Apurar a sensibilidade afetiva e a inspiração, desenvolver

os seus sentidos rítmico, melódico e harmónico, educar-lhes

a sensorialidade, que é importante também, e o instinto

criador, propiciar-lhes uma boa coordenação motora – um

pianista não pode ser um bom pianista se não tiver uma

coordenação motora bem desenvolvida - .

Criar-lhes o seu sentido criativo através da improvisação

rítmica, melódica e harmónica.

Despertar-lhes o gosto e o seu amor pela música e incutir-

lhes o entusiamo imprescindível para seguirem uma

carreira musical.

É importante também a psicologia que o professor lhe

transmita ao espírito do aluno para lhe favorecer

efetivamente.

A improvisação deverá ser trabalhada inicialmente nas

aulas de Formação Musical e posteriormente de forma

mais complexa nas aulas de Composição. Estes exercícios

iniciais basear-se-ão na reprodução de frases rítmicas: no

início o professor improvisa uma frase rítmica e o aluno

responde, depois o aluno faz uma frase rítmica e outro

responde, isto tudo ritmicamente, depois vamos à

improvisação melódica, através dos sons musicais. A

partir de aqui entrar-se-á na improvisação instrumental.

(JF)

Dos músicos que mais improvisaram, o que pode

ser destacado acerca do favorecimento do uso da

criatividade para a aprendizagem da música?

[...] eu fui ouvir um concerto com Ivan Oligetti, um

grande violoncelista russo e que tocava todos os concertos

de Boccherini, todas as cadencias dos concertos de

Boccherini ele improvisou, mas as improvisou de forma

engraçada, porque, para além de buscar os temas da

própria construção de Boccherini ele por outro lado metia

lá a sua lavra, isto é, melodias correntes da rádio e coisas

dessas. (MR)

A Improvisação enquanto recurso de planos de estudo

De que forma a improvisação poderia ser incluída

nos currículos de ensino da música?

(...) Educação Musical, se fizerem aqueles objetivos todos

que eu disse, além do sentido estético, a sensibilidade, do

sentido criativo, do sentido rítmico, auditivo, melódico,

harmónico mais tarde: só quando isso for bem trabalhado,

bem compreendido e bem assimilado, é que efetivamente

os alunos poderão ser uns bons improvisadores. (JF)

A improvisação deverá ser trabalhada inicialmente nas

aulas de Formação Musical e posteriormente de forma

mais complexa nas aulas de Composição. Estes exercícios

iniciais basear-se-ão na reprodução de frases rítmicas: no

início o professor improvisa uma frase rítmica e o aluno

responde, depois o aluno faz uma frase rítmica e outro

responde, isto tudo ritmicamente, depois vamos à

improvisação melódica, através dos sons musicais. A

partir de aqui entrar-se-á na improvisação instrumental.

(JF)

Como é que exercícios de improvisação poderiam

ser incluídos nos manuais de ensino básico da

música?

Mas o facto de não estarem articulados nos curriculos da

Formação Musical, se aprenderem conceitos muito

abstratos nos primeiros anos que depois eles não

conseguem aliar minimamente com aquilo que eles fazem

no instrumento, a tudo isso podia-se dar algum sentido

justamente com a improvisação; também como método de

perceber harmonia funcional, perceber muitos conceitos

teóricos, é possível domina-los a partir da improvisação.

O professor Manuel disse que se isso estivesse

completamente desligado da Formação Musical da ATC

do instrumento é muito complicado. (JD)

[...] eu assumo que para sincronizar é preciso uma grande

bagagem mas também assumo que é necessário começar a

criar ferramentas de improvisação cedo, ou seja, com

pequenos exercícios de pergunta-resposta, que podem

primeiro passar só por questões meramente rítmicas em

que nós damos azo a que os alunos, até vendo primeiro

ao professor fazer, perceber como é que se pode caminhar,

e esse estimulo deve ser feito em sala de aula – quer seja

em aulas de formação musical, quer seja nas aulas de

instrumento – e depois sim, ir complicando a malha,

colocando a melodia e depois a harmonia, com as

dificuldades a apreender para se fazer improvisação. Mas

acho que de pequeno também tem que haver esse cuidado,

e sim, nos curricula é preciso se calhar pensar dalguma

forma como fazer essa “brincadeira”. (RL)

É possível ensinar a improvisar? De que forma?

Olá! Eu acho que é possível… é possível não, é o que se

vai fazendo… Agora, há vários níveis, no meu entender,

de improvisação, quantos mais recursos nós vamos

aprendendo mais fácil será a improvisação. A

improvisação não pode ser uma coisa não trabalhada, a

improvisação tem que ser muito trabalhada, desengane-se

aquele que pensa que o músico de jazz, aliás, a

improvisação é muito mais antiga do que os músicos de

jazz não é, o do chamado jazz, é algo que tem que ser

trabalhado, e aliás, como estamos todos aqui de certa

forma a improvisar este dialogo, esta conversa, só nos é

possível porque nós nos munimos de informação ao longo

destes anos consecutivos desta forma mais ou menos

assertiva, mais ou menos formada. Eu penso que a

improvisação tem que se aprender e tem que ser ensinada,

de certa forma, e os vários níveis também estão ligados

com uma fase de aprendizagem que as crianças de que,

neste caso estamos a falar, que no Conservatório estão, e

ai é discutível como fazer chegar a improvisação: se pela

pergunta-resposta, imitação rítmica ou não, depois mais

tarde a harmonia e a melodia e tudo mais… mas sim, a

improvisação tem que ser, deve ser ensinada

independentemente do músico ser jazzista ou tocar um

género de música jazz ou música barroca. (RL)

De que forma a improvisação poderia potencializar

um ensino básico da música mais bem-sucedido?

(...) primeiro porque eles constroem de forma

personalizada a sua própria maneira de ser e de estar, de

ver e de ouvir, essencialmente ouvir, e depois, criam raízes

para que mais tarde quando lhe é pedida a solicitação da

improvisação, já via profissional ou da execução tão

somente, porque aí poe-se um ponto que foge ao meu

âmbito, mas que as pessoas especializadas que estão aqui

poderão esclarecer. Uma pessoa quando chega aos dezoito

anos tem que saber tocar, porque isto da música é como o

atletismo, se não correrem até aos dezoito anos também já

não correm, depois perdem os calções e o fato de treino,

mas se não chegou lá até àquela idade critica depois será

mais difícil. (VC)

É possível a um músico pedagogo aplicar técnicas

de ensino individual, usando ou não improvisação

consoante a sensibilidade que considere que cada

aluno tem? Ou isso poderia ser discriminatório na

escolha de usar improvisação com um aluno e não

com outro?

Eu acho que é, aquilo que a minha vida é ser um

laboratório musical, com 30 anos ou 40 anos me permitiu

concluir, não foi tempo que chegasse, foi muito curto o

tempo mas tentei estar atento o mais possível, e por tanto

vergando-me, ao fim e ao cabo eu não criei nada e por isso

estou nesta miséria intelectual porque eu limitei-me a

apanhar azeitonas: para apanhar azeitonas poe-se uma

manta no chão e eu vou apanhando conforme posso para

depois fazer azeite. (VC)

O que falha no ensino básico na área da música no CMC

Destaque os métodos que lhe parecem mais

adequados no ensino da música, consoante a sua

experiência;

[...] definido que há nos conservatórios, que é a Educação

Musical, se fizerem aqueles objetivos todos que eu disse,

além do sentido estético, a sensibilidade, do sentido

criativo, do sentido rítmico, auditivo, melódico, harmónico

mais tarde: só quando isso for bem trabalhado, bem

compreendido e bem assimilado, é que efetivamente os

alunos poderão ser uns bons improvisadores. (JF).

Considera que os manuais de ensino da música

atuais são suficientes para estimular a aprendizagem

da música? O que mudaria neles? Em que poderiam

ser melhorados?

[...] temos uma coisa que nos nossos próprios

Conservatórios, o que para mim resulta completamente

incompreensível, que é a divisão entre a Formação

Musical e a Análise e Técnicas de Composição: a

Análise e as Técnicas de Composição tem tudo a ver com

a Formação Musical e não podem senão ser disciplinas

afins, isto é, não se pode esperar que uma criança chegue

a ATC para perceber um bocadinho da harmonia, tem

que perceber desde logo, desde pequeno, é como tu

disseste… (MR)

Mas de facto, aquilo que era importante, era muni-los de

ferramentas, de que aliás o Firmino, ou qualquer dos

constantes disse, muni-los de ferramentas para que eles

depois possam criar pensamento a partir daquilo que é a

sua bagagem, e em todos os processos educativos a

bagagem é fundamental para a criação de ideias. E,

portanto, a improvisação não é mais do que um produto

de libertação, digamos assim, (a pergunta que fazia sobre

a liberdade e sobre, digamos, o amarre); a improvisação

pode constituir dalguma forma, uma libertação dum

conjunto de regras obrigatórias e que pode --- mas também

pode não ser isto também, um indivíduo pode criar sobre

uma sonata de Beethoven de forma impressionante, sendo

capaz de transmitir a quem o está a ouvir, e a ele próprio,

um conjunto de sensações que são sensações de prazer: nós

andamos todos no mundo para ter prazer no quer que

seja. (MR)

Qual/quais o(s) método(s) veiculado(s) nos

manuais mais comumente usados no ensino da

música de iniciação em Portugal? Considera que

deveriam ser revistos?

[...] porque o cachopo realmente primeiro tem que

aprender música e depois então, estando à vontade nesse

círculo musical que são as notas e a maneira como elas

decorrem, a maneira como chamam outras, porque há

notas que chamam outras e há notas que afastam outras,

e a gente tem que saber isso e ter a noção de que, um mal

educador é a destruição dum perfil infantil para o resto

da vida, porque o ciclo da vida é irretornável, é

terrivelmente verdade! (VC).

No seu percurso profissional enquanto pedagogo,

usou o método da improvisação? Se sim, em que

termos e que resultados observou?

É engraçado, quando eu dou o baixo continuo aos alunos

e depois peço para improvisarem sobre um baixo, peço às

vezes que eles façam coisas muito concretas, tipo vais

preencher os intervalos de terceiras com segundas, vais

fazer apogiaturas quatro-três… enquanto eu lhes dou

essas coisas muito estritas, eles correspondem, e, embora

têm que improvisar e saberem de aplicar, sentirem-se

completamente guiados. Depois de lhes dar muitas

possibilidades, digo “agora faz como tu quiseres”, e,

quando eu digo “faz como tu quiseres” eles ficam

bloqueados, porque a liberdade absoluta é a coisa mais

bloqueante possível, por isso é que é importante eles terem

muitas regras e muitas coisas onde eles se possam socorrer

porque quando se diz “faz o que quiseres” é que nem o

mais simples eles conseguem. (JD).

Quais as lacunas que consegue apontar no ensino

básico da música em Portugal? Que propostas

apresentaria, caso lhe fosse permitido?

Mas o facto de não estarem articulados nos curricula da

Formação Musical, se aprenderem conceitos muito

abstratos nos primeiros anos que depois eles não

conseguem aliar minimamente com aquilo que eles fazem

no instrumento, a tudo isso podia-se dar algum sentido

justamente com a improvisação; também como método de

perceber harmonia funcional, perceber muitos conceitos

teóricos, é possível domina-los a partir da improvisação.

(JD).

Que dificuldades se deparariam a um músico

pedagogo se não tivesse ele próprio sido

confrontado com o uso da improvisação?

[...] o improvisador não é mais do que um músico, e um

músico é um individuo que se expressa a través de sons

musicais, de frases musicais, a través dum conjunto de

regras da comunicação musical. (MR)

O contributo do uso da improvisação no ensino da música

Como poderia a improvisação favorecer a

aprendizagem do ensino básico da música?

Aproveitando a deixa que acaba aí de dizer, com o

interesse e toda a informação que traz, o maestro acha,

por exemplo, que a improvisação podia ser incluída nos

curricula? É possível ensinar a improvisação? Ou seja,

seria possível incluir uma área dentro daquilo que é a

pedagogia da música que fosse improvisação? (MJG)

Indiretamente está lá, a improvisação existe… (JF)

E acha que todos fazem? (MJG)

O professor de composição não será um bom professor se

não utiliza a improvisação, o que é extraordinário,

porque quando um instrumentista, o MR sabe isso

melhor do que ninguém, quando um instrumentista dá

um concerto e já o tem bem estudado, então pode sem

olhar a uma partitura, isso é extraordinário, isso vai

beneficiar o sentido estético, a criatividade, a sensibilidade,

vai buscar estes elementos todos que eu disse aqui. (Um

bom instrumentista) Um bom improvisador tem que

procurar isso, porque por vezes dar um concerto e estar

preocupado a olhar para as notas e tal, isso não é o auge,

o auge é tocar aquilo já de cor, é interiorizar aquilo como

algo já feito, não sei se o prof. Manuel concorda. (JF)

Que melhorias poderiam ser adquiridas/destacadas

pela inclusão da improvisação no ensino básico da

música?

Para concluir, diremos que a improvisação, quando

eficientemente trabalhada, estimula a sensibilidade

artística, a espontaneidade que é extraordinariamente

importante, a imaginação, o sentido estético que também

é muito importante, (a gente pode improvisar que se não

tiver o sentido estético basta lá tocar uma porcaria

qualquer que não tem pés nem cabeça)

A capacidade criadora daqueles que praticam

regularmente, contribuindo assim para uma mais rigorosa

e eficiente aprendizagem de qualquer instrumento

musical. (JF)

Agora, em que é que isto serve para a improvisação?

Muito, muitíssimo, por duas razões: primeiro porque eles

constroem de forma personalizada a sua própria maneira

de ser e de estar, de ver e de ouvir, essencialmente ouvir, e

depois, criam raízes para que mais tarde quando lhe é

pedida a solicitação da improvisação, já via profissional

ou da execução tão somente, porque aí poe-se um ponto

que foge ao meu âmbito, mas que as pessoas

especializadas que estão aqui poderão esclarecer. Uma

pessoa quando chega aos dezoito anos tem que saber tocar,

porque isto da música é como o atletismo, se não correrem

até aos dezoito anos também já não correm, depois perdem

os calções e o fato de treino, mas se não chegou lá até

àquela idade critica depois será mais difícil. (VC)

O uso da improvisação poderia ter o aspeto

perverso de desestimular os alunos que apresentem

pouca criatividade na aprendizagem básica?

É preciso educar, a educação é um ato de amor, e,

portanto, eu se vou trabalhar com crianças até aos 4 ou 5

anos, efetivamente tenho que me empregar mais com

aqueles que não estão suficientemente bem na escala do

desenvolvimento, do que com aqueles que já estão mais do

que sabidos, para saber que tipo de educação lhes hei de

dar, que tipo de condimentos lhes hei de colocar e como é

que os hei de manufaturar, quer ao nível da audição, quer

ao nível do ritmo, quer ao nível da improvisação, todas

essas áreas têm que passar pela minha preocupação, tendo

em conta que estejam aferidas à idade que a criança tem.

(VC)

Como suscitar o uso/implementação/aquisição da improvisação?

Acha que uma das causas do insucesso na fase

básica da aprendizagem pode ter alguma ligação,

ainda que remota, com a falta de espaço criada para

o maior uso da criatividade, através da

improvisação?

[...] um músico profissional tem um espaço brutal para

poder improvisar sobre o que lá está, sem ferir a

suscetibilidade do compositor, porque há dois valores

fundamentais: aqueles que são éticos e os que são énicos,

ou seja, se eu estiver integrado num grupo, numa

orquestra, e eu ai tenho mais cinco violinos comigo e ai eu

não posso ser criativo, a criatividade é coletiva em relação

ao naipe, e eu tenho que ser ético, eu ali tenho aquelas

notas e é para tocar aquelas notas. (VC)

“É fundamental para que as pessoas criem o seu espaço,

ainda que sejam reprodutores, músicos reprodutores,

tenham sempre o seu espaço de improvisação” - e isso tem

que ser estimulado desde criança até entrar no período

simbólico porque depois de ultrapassado o período

simbólico, venham os teóricos que vierem, a guerra está

perdida: então, eu não vou aprender a tocar com 25 anos?

Pode sim senhor, e deve começar, agora ele vai ficar sempre

com sotaque, o que é que é o sotaque? Enquanto eu canto

“do-sol-sol-fá-mi” a gente pensa e os novos acorrem, ele,

ou quem tiver amadurecido doutra forma, a não ser que

seja um caso especial, ele vai ter que percorrer os graus

intervalares intermédios até chegar à nota que quer, e que

o professor pediu, os meninos de 5 anos já lá chegaram há

mais que tempo… (VC)

Que tipo de formação deveriam ter os professores

de música para poderem promover a boa utilização

da improvisação no ensino básico da música?

Quando fui fazer o estágio - o que mostra este tipo de

falta de formação - fui para o Porto e tinha lá como colega

de estágio uma violoncelista, que por acaso tocava na

Sinfónica do Porto, mais duas pianistas e um violinista

que depois desistiu, e então, eu, que vim de cá de Coimbra;

a verdade é isto: se fosse necessário tocar um concerto de

Rachmaninoff as pianistas tocavam aquilo e tudo e mais

alguma coisa, as teclas até ficavam em brasas, se era

preciso acompanhar uma canção qualquer assim normal

diziam: “Anda cá acompanhar, se faz favor”, porque

não eram capazes de encontrar a tonalidade decorrente em

relação à melodia, e isso me faz confusão. (VC)

Que outras novas potencialidades poderiam ser

exploradas no ensino básico da música, para além

da improvisação?

Eu não sei se se ensina a criatividade, mas o Rui (RL)

se calhar vai concordar comigo, os músicos de jazz passam

horas e horas a treinar estereótipos e a treinar escalas,

para padronizar, e no baixo continuo é exatamente a

mesma coisa, por isso, é só a partir desse vocabulário é

que eles podem ser criativos, a pensar na língua, não é?

Uma pessoa não ensina a um miúdo a ser criativo a

escrever, mas tem que lhe dar muito vocabulário para ele

depois fazê-lo, se ele não tem vocabulário ele não tem nada

para dizer. (JD)