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JOGOS E ESPAÇO LÚDICO: UMA ANÁLISE A PARTIR DE OBSERVAÇÕES

NO ESPAÇO DO CRIAR E BRINCAR

Profª. Drª Maria Vitória Campos Mamede Maia (UFRJ-PPGE-FE) mariavitoriamaia@gmail.com

Shelle Cristine Goldemberg de Araújo (PMBR) shellegoldemberg@yahoo.com.br

Maria Isabel Luna Simões Hallak (UFRJ) miluna@globo.com

Eixo Temático: Práticas de inclusão/exclusão em educação Categoria: Comunicação Oral

Este trabalho tem por objetivo analisar um encontro lúdico realizado na oficina do grupo

de pesquisa Criar e brincar: O lúdico no processo de ensino- aprendizagem

(LUPEA).Neste trabalho nos propusemos a fazer uma analise de uma oficina lúdica, que

ocorreu 22 de maio de 2011, utilizando os cinco indicadores discriminados por Macedo

(2005) no que tange à aferição da ludicidade de um jogo, indicadores estes obtidos como

resultado de suas oficinas de jogos. Observaremos, neste encontro, os cinco indicadores

discriminados por Macedo (2005) no que tange à aferição da ludicidade de um jogo. Esse

recurso foi escolhido para que pudéssemos estudar e analisar a importância do ambiente

lúdico como espaço de intervenção indispensável para crianças que possuem

concomitantemente dificuldade de aprendizagem e comportamentos antissociais ao longo

dos anos da escolarização. Assim sendo, a metodologia utilizada para análise deste

encontro lúdico foi a abordagem de BARDIM(2011) de análise de conteúdo, sendo, neste

artigo, as categorias de análise os indicadores de ludicidade.

A pesquisa de campo da qual retiramos uma oficina para análise, foi realizada durante o

ano de 2011 com 7 (sete) crianças do terceiro e quinto anos de uma escola filantrópica , na

zona -Sul da cidade do Rio de Janeiro. Os encontros lúdicos aconteciam uma vez por

semana por 50 minutos. Esta pesquisa se encontra na sua fase final de análise dos dados

levantados.

Um dos interesses desta pesquisa é apresentar o lúdico como uma das estratégias

imprescindível na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças assim como contribuir

para que professores e educadores possam refletir sobre a prática, a partir de uma

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experiência vivenciada em grupo de pesquisa, e como uma atividade lúdica pode beneficiar

o desenvolvimento de práticas pedagógicas em sala de aula, gerando uma maior

aprendizagem. pesquisa Criar e brincar que trabalha com o brincar para alunos com

comportamento antissocial e dificuldade de aprendizagem por entender que além de

contribuir para o crescimento saudável de qualquer pessoa, este conduz ao

desenvolvimento de bons relacionamentos interpessoais e à sociabilidade da criança. O

brincar é a forma que a criança tem de vivenciar e experimentar suas primeiras relações,

preparando-se para a vida adulta. Como Abram (2000) nos afirma que segundo Winnicott,

brincar é o “portão de entrada para o inconsciente” (p.60). O brincar, assim como os

sonhos, tem a função de uma autorrevelação. O brincar é essencialmente criativo. Mas

quando existe uma quebra nessa criatividade o que advém são problemas.... que causam

questões de comportamento, denominadas por Winnicott de comportamentos antissociais

por serem fora das leis que regem a família, a escola ou a própria sociedade e igualmente

pela diminuição da capacidade criativa, questões no aprendizado escolar. Vejamos.

A TENDÊNCIA ANTISSOCIAL E O NÃO APRENDER

Winnicott (1983), em sua obra, deu o nome às crianças as quais ele estudou de antissocial,

ou seja, crianças que tem a ausência de criatividade e a vida cultural que falta a desejar.

Este autor nos mostra que esse tipo de comportamento normalmente tem início quando

algo importante e sólido é retirado injustamente da criança, sendo que até nos bons lares

estes podem acontecer. A esse processo de desapossamento, Winnicott (ibidem)

denominará de-privação.

Este mesmo autor pensa o ato antissocial como o recorrer ao ambiente para que ele

reconheça uma dívida para com a criança. Esse recorrer, na maioria das vezes, por

acontecer sem a intermediação da palavra, suscita em quem sofre o ato antissocial uma

reação e não um acolhimento. De acordo com Maia (2007), essas crianças pedem

necessariamente um ambiente inclusivo, tanto dentro quanto fora da escola, pois mesmo

que lhes ofereçam oportunidades, essas são crianças que não aprendem e,

consequentemente, vão sendo deixadas de lado na escola e pela sociedade e na maioria das

vezes desistem das mesmas, deixando-as matriculadas em suas escolas até completarem o

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tempo permitido. O binômio ensino-aprendizagem transforma-se em um monômio: há o

ensino, mas não há aprendizagem, não há evidência da circulação do saber, porém há a

evidência cabal de um desajustamento – ninguém as aguenta muito tempo por perto, já que

a falência na aprendizagem e os comportamentos antissociais articulados levam ao

ambiente escolar e familiar cansaço, desistência e irritação, tendo por consequência a

exclusão dessas crianças.

Winnicott nos diz que as crianças que vivenciaram alguma falha na constituição deste

espaço potencial, do espaço destinado à ludicidade e à brincadeira, irão expressar-se não de

forma simbolizada e sim de forma atuada, sem a intermediação da criatividade (Maia,

2005; Maia & Vilhena, 2002 e 2003). A consequência disto é que a criatividade, e o espaço

de aprender, ficam diminuídos, porque a base da comunicação fica sendo o ato e não o

símbolo. Para Winnicott, a causa desta incapacidade advém do fator tempo de retorno

daquele que, para a criança pequena, é marca de segurança: a figura maternal.

A patologia do aprender escolar, no nosso entendimento, igualmente parece advir do fator

temporal, de tentarmos impingir a essas crianças um padrão que não as respeita como

sujeitos do conhecimento, que não as respeita como pessoa única e as vê como massa a ser

guiada pelo mesmo caminho que serviria a todos e, dessa forma, a qualquer um ou a

nenhum.

Quando não é possível brincar, aparecem a submissão e o sentimento de vazio: a criança

cria aversão e se isola ou fica indiferente. Como bem marca Winnicott (1987), elas não

ficam difíceis à toa. Na medida em que a aprendizagem se dá não somente como resultado

de experiências diretas no mundo, mas também de forma indireta, ou seja, com as pessoas

que são significativas para o ser humano, inclusive os professores.

Se o brincar vira contestação, e se acreditamos que o brincar antecede e propicia o ato de

aprender, o aprender perde sua função de criação e vira espaço de não aprender e sim de

ofender, gritar, bater, causar problemas , agredir, nada fazer. O aprender de crianças e

jovens que possuem algum comprometimento em sua afetividade devido a um ambiente

hostil vivenciado muito cedo é eco desta perda de estabilidade, que passa a ser buscada

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incessantemente em outra figura que não o desaponte mais uma vez. Essas crianças

rompem o vinculo social, logo rompem o vínculo com o aprender.São crianças que se

repetem, que se boicotam, mas se “safam”na vida... mas isso não significa que aprendem a

viver e sim a sobreviver.

COMO SABER SE O LUDICO OPERA COMO FACILITADOR DA

APRENDIZAGEM?

O encontro escolhido como base de nossa análise chamou nossa atenção devido às ações

dos alunos durante esta oficina. O grupo sempre era iniciado com a atividade “Brincando

com carinhas”, posteriormente a “corrida de vetores” nomeado de corrida de lápis pelas

crianças, na seqüência o jogo “Quarto” e para finalizar a atividade “Brincando com

carinhas”, a qual foi repetida.

A primeira atividade era sempre o que denominávamos Brincando de carinhas que são

diversas carinhas feitas com E.V.A, as quais representam os sentimento de felicidade,

tristeza, raiva, fome, vergonha e sono. Elas foram apoiadas no chão, e as crianças tinham a

opção de escolher uma delas para expressar seu sentimento. Todas as crianças presentes na

oficina queriam pegar a carinha feliz e houve uma disputa, pois a maioria quis pegar a

mesma carinha para demonstrar que estavam muito felizes.

Pôde-se observar certa implicância de algumas crianças com outra, o que se deve ao fato

de que é confrontada ser o único menino do grupo e de facilmente se destacar no

desenvolvimento dos jogos, além de apresentar uma capacidade criativa e de associar as

informações que absorve com seu dia-a-dia, como fica claro no diálogo a seguir:

- Colaboradora: Quer começar?

- Menina: Quero.

- Colaboradora: Primeiro as damas né?!

- Menina: Hum, ta. Ao realizar sua primeira jogada.

- Garoto: Mas sabia que a gente não pode ter essas coisas? É que a gente ta num filme de

terror, aí as mulheres falam: primeiro as damas, primeiro as damas! Aí a dama entra, aí a

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dama entra e o monstro faz “Uggh, grrr, grrr” Aí tranca, aí tranca a porta, aí os homens que

entrar pra salvar, pra salvar ela e não consegue! (sic)

- Colaboradora: risos.

- Menina: Vai logo, garoto!

Após essa primeira atividade, foi realizada a atividade da “Corrida de vetores” denominada

corrida de lápis pelas crianças, onde as crianças demonstraram bastante interesse, entrosamento

e jogaram em duplas. Uma das crianças pegou uma folha de papel e desenhou um coração e

escreveu: "sou muito especial", o que gerou deboche por parte de outras crianças.

Ao término da corrida de lápis o encontro segue para o jogo escolhido para ser

trabalhado, sendo que as duplas se inverteram. Houve rejeição por parte de uma das

crianças, pois não queria a outra em seu grupo e queria deixá-la excluída, porém com a

mediação e intervenção de um dos colaboradores, ela acabou a aceitando, pois a regra era

clara e foi lembrada: todos devem jogar com todos.

Percebeu-se, por parte de algumas crianças dificuldade no entendimento do jogo, o que

causou críticas por parte dos companheiros do grupo. Notou-se também em outro grupo

uma maior importância a jogada individual e uma distância da jogada do companheiro.

Se partimos da definição de Santos (2003) sobre inclusão, podemos interpretar esse grupo

lúdico como um processo de tentar incluir aqueles que já foram apontados como excluídos

pelos próprios professores. Nesta oficina, apesar das dificuldades encontradas entre as

crianças no sentido de confiar, dar espaço e criar, percebe-se que o espaço lúdico propicia

“todos os esforços no sentido de garantia da participação máxima de qualquer cidadão em

qualquer arena da sociedade em que viva, à qual ele tem direito, e sobre a qual ele tem

deveres. Deveres de respeitar o outro, de não bater, não invadir. Direitos de se expressar,

de se comunicar da forma possível e de criar suas saídas.

Se paramos para analisar esse pequeno momento, em um universo de 30 encontros,

podemos perceber que o lúdico estava ainda meio que fechado como espaço de criação,

mas poderia e era usado como espaço de genuinidade de sentimentos e de expressões.

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Quanto ao primeiro parâmetro terem prazer funcional - observamos que em um dos

momentos é solicitado pelos colaboradores que as crianças realizem dois pontos e João

Victor diz: - Tudo quadradinho e tudo da mesma cor. Pronto fiz dois pontos! E João Victor

acrescentar: - Quer que eu faça mais?

João Victor nesse trecho apresenta um dos indicadores da ludicidade discriminados por

Lino de Macedo (2005). “Terem prazer funcional – No jogo, o prazer funcional explica o

interesse pela repetição (jogar novamente outra partida do mesmo jogo) e através do que se

abstrai disto, da repetição sustentada pelo prazer funcional que a criança aprende”.

Quanto ao segundo, observamos que quando um dos colaboradores diz: - Depois vocês

deverão jogar com outra pessoa. E João Victor diz: - Adoro um desafio! Eu ganhei de

quatro a um.

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João Victor nesse trecho apresenta um dos indicadores da ludicidade discriminados por

Lino de Macedo (2005). “Serem desafiadoras – No jogo, as dificuldades de jogar se

expressa pelos desafios, não dominar os meios suficientes para ganhar sempre, ser

surpreendido pelo adversário”.

Quanto ao terceiro, observamos que uma das crianças explica a jogada no tabuleiro à

esquerda: - Tudo altinho e tudo com furinho. A criança que está à direita inicia uma cópia

da jogada do tabuleiro da esquerda.

Foi possível observar a dificuldade da criança da direita de criar uma pontuação diferente

da colega. Segundo Macedo (2005) “As atividades no jogo implica ser criativo, pensar

diferente, imaginar outros recursos, alterar rumos, ser inventivo”. O que não foi possível de

ser realizado pela criança sentada ao lado direito.

Quanto ao quarto, observamos que as crianças iniciam um processo de criação e faz de

conta a partir dos objetos apresentados e manuseados. Elas juntam duas atividades e criam

novas atividades. As novas atividades seriam a construção de bonecos e pirâmides.

Poderíamos dizer que a construção do jogo articulado com o sentimento me levou a fazer

um boneco feliz. Dentre tantas carinhas ao meu redor, pode ser observado na imagem, que

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a criança escolheu a carinha feliz. Atividade que represente efetivamente o que foi o

encontro para ela.

Observamos nesse encontro que eles reconstruíram, ao longo do processo, a dimensão

simbólica. Para Macedo (2005), a presença da dimensão simbólica pode ser percebida

quando o jogo simbólico e o de regras implicam um contexto de simulação, de faz de

conta, de aceitar pensar e resolver problemas em uma situação simbólica e representativa.

Não houve a observância do quinto parâmetro nesse encontro, pois segundo Macedo

(2005) no jogo as atividades são marcadas pela interdependência: seus diferentes aspectos,

as jogadas são irredutíveis entre si, ao mesmo tempo são complementares (a jogada de um

supõe a jogada de outro) e indissociáveis (forma-se um sistema em que tudo é parte de

tudo, ao mesmo tempo). As situações-problema ou atividades interessantes são aquelas que

levam em conta estes aspectos.

Assim sendo, neste encontro houve ludicidade e esta proporcionou a abertura o prazer de

jogar jogos novos, lidar com desafios e ter de prestar atenção a regras, mas também ter

tempo de brincar fora do jogo.

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CONCLUSÃO

Na maioria das vezes as crianças chegam à escola buscando novas vivências, novas

perplexidades, mas infelizmente, na maioria das vezes, são amarradas com padrões de

saberes e práticas já consolidados. Nesses ambientes o aluno restringe-se a conteúdos

escolares, fazendo com que a sua mente seja trabalhada somente com uma finalidade, o

vestibular e o mercado de trabalho, e com isso outros campos de desenvolvimento como,

por exemplo, o espaço criativo e as brincadeiras acabam desaparecendo ao longo do tempo

na escola.

O desenvolvimento das pessoas depende diretamente de como concebemos e lemos o

mundo em que vivemos. A velocidade com que acontecem as informações no mundo e

seguem para dentro de casa e na escola, reafirmam um problema de natureza educacional,

pois as metodologias de aprendizagem que vinham sendo realizadas não são suficientes

para ensinar a aprender a entender o mundo. Os métodos de aprendizagem precisam ser

mais dinâmicos, fazendo com que “o aprender” deixe de ser um processo isolado.

Pensamos em apresentar um processo de aprendizagem que ressignifica o aprender.

[...] nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que o objeto ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos. (FREIRE, 1996, p.13).

A partir do já exposto, podemos afirmar ser totalmente necessária a articulação entre a

criança e jogo como um espaço transicional , entre o aprender a ser, conhecer, fazer e o

aprender como conhecimento estruturado pela escolarização.

A partir do encontro analisado, pudemos constatar que o espaço lúdico auxilia o processo

ensino-aprendizagem, permitindo à criança ter suas próprias expectativas e experiências de

maneira mais natural. O uso do jogo é uma opção a qual julgamos importante, pois ela é

necessária para a superação das dificuldades de aprendizagem e da maneira a qual os

alunos se relacionam com o mundo. Além disso, quando a criança joga, há interação,

comunicação e aprendizagem. A mediação e a intervenção realizada pelos colaboradores é

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o papel que o professor deve ter e é essencial, pois estas contribuem para a construção do

conhecimento do aluno.

Como dito anteriormente, o brincar e o jogar que acabam desaparecendo ao longo na

escola, são imprescindíveis na vida emocional, física e intelectual do sujeito e elas

auxiliam para o desenvolvimento de habilidades importantes para o desenvolvimento

moral, afetivo, físico e psicológico e é um fator propiciador de inclusão não somente de

crianças que tenham barreiras na aprendizagem, mas a qualquer criança em fase de

escolarização.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FERNANDEZ, Alicia. O saber em jogo. Porto Alegre: Artmed, 2001 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra. (Coleção Leitura) 1996. MACEDO, L. Ensaios Pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artmed, 2005b. MAIA, Maria Vitória C. M. Rios Sem Discurso: Reflexões sobre a agressividade da infancia na contemporaneidade. 1ª Edição. São Paulo: Vetor, 2007. MAIA, M. V.C. M.; BITTENCOURT, M. I. (2006) Do carrinho de rolimã ao vídeo game: reflexões sobre a criatividade e a autoria de pensamento na contemporaneidade. Revista Vivência, UFRN, n.31, p.111-120. ISSN 0104-3064

SANTOS, Mônica Pereira dos. O Papel do ensino superior na proposta de uma educação inclusiva. In: Revista Movimento – Revista da Faculdade de Educação da UFF – no. 7, Maio de 2003 – pp. 78-91 WINNICOTT, D. W. (1975) O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, RJ: Imago

_____. (1987) Privação e delinqüência. São Paulo: Martins Fontes.