TEXTO 17

 Ensinar, Aprender e Educar

James Hillman

       Minha idéia baseia-se numa distinção fundamental que especificarei nesta frase

inicial: o ensinar e o aprender não devem ser confundidos com a educação, e podem

até ser impedidos por ela. Além disso, se esta distinção é fundamental, então será

precedente aos projetos da educação, à certificação dos professores, à missão e ao

escopo dos programas educativos, aos conteúdos do currículo e aos debates que

envolvem cidadãos e especialistas.

      A distinção pode ser posta em termos simples e práticos. Alguma coisa dentro de

nós, quase naturalmente, quer aprender, especialmente na infância. Como usar um

serrote, cozinhar um ovo, recordar os versos de uma canção? Para onde vai o sol quando

se põe? E onde estão os passarinhos no inverno e por que os patos não se afogam como

os frangos? Alguma coisa dentro de nós quer saber aonde, como, quando e que coisa.

Fazer perguntas é inato à psique humana. Uma criança faz perguntas aos

professores, aos pais, aos amigos, até aos livros, para satisfazer a sede de aprender, às

vezes até assumindo um comportamento obsessivo ritualístico, expresso em montes de

“porquês”. Podemos aprender fazendo perguntas, mas aprendemos ainda mais

observando, escutando, imitando, experimentando e absorvendo sensualmente o

mundo que nos circunda. A criança, como nós mesmos, tem um olhar ao externo e um

coração aberto para o “onde” e “o quê” e especialmente “quem” pode satisfazer esse

desejo de aprender. Em correspondência com esse desejo de aprender, existe um

impulso de ensinar, igualmente inato. Alguma coisa quer responder a uma pergunta,

demonstrar, explicar, corrigir. “Vamos, me dê isso, deixe que eu te mostro como se

faz”, “Não segure o serrote assim apertado, deixe que os dentes façam o trabalho”, “A

chuva? Bem, nós fazemos a chuva no nosso banheiro: olha como o vapor do banho

produz pequenas gotinhas sobre a superfície fria do espelho”. A relação entre

aprender e ensinar é animal, natural, dada, dotada de ubiqüidade; não é tanto

produto da civilização, quanto é a sua base.

A cultura chama a essa relação de tradição; a civilização, de educação. De

qualquer maneira, damos formas a essa relação: professor e aluno, guia e aprendiz,

experiência e inocência, saber e ignorância, o cheio e o vazio são constituintes

constantes da vida interior da alma. Enquanto tais, pertencem não somente aos

primeiros anos ou às primeiras fases de indagação. A busca de um professor, de um

ensinamento e o desejo de ensinar continuam a atuar, de modo significativo, no

decorrer da vida. Um dos momentos mais miseráveis da idade tardia é aquele no qual

o impulso de ensinar é frustrado: ninguém quer aprender aquilo que podemos

ensinar. Entre esses dois impulsos, está a educação. Imaginem o ensinar e o aprender

como um irmão e uma irmã perdidos no bosque, como na fábula de Hansen e Gretel,

capturados pela bruxa - a educação -, e sempre a ponto de serem devorados por seu

insaciável apetite.

A intervenção da educação parece até razoável: objetiva facilitar o “serendipity”

É baseado na lenda dos três príncipes significa em árabe sirilanca, eles achavam as

coisas sem está procurando 1754 o escritor worace vol coler a partir do conto. (01) da

relação, removendo a casualidade e controlando o contingente. Sobretudo, a educação

exterioriza e sistematiza a relação na escola (instituição educativa). Tenta pôr em

contato determinados professores (qualificados) com determinados alunos

(selecionados). Assim, o ensinar e o aprender são personificados em classes de

pessoas: aqueles que podem e aqueles que não podem; aqueles que sabem e aqueles

que não sabem. A vocação inata transforma-se em profissão instituída. O poder

inevitavelmente segue-se à divisão em classes, que ameaça o ensinar e o aprender com o

medo do outro. Os professores temem os seus estudantes e os estudantes, os seus

professores, ameaçando a educação mesma e conduzindo-a a definir o seu papel,

não tanto como instrumento de facilitação, mas como autoridade impositiva. Desse

modo, a educação separa o ensinar e o aprender. A história do autodidata mostra que

os dois elementos potenciais na natureza humana são funções complementares. Quanto

cada um de nós aprendeu, e ainda aprende, ensinando a si mesmo!

A educação requer um inteiro exército de administradores, especialistas,

divisão em classes, unidade, sujeito, disciplina e departamentos, superação de

limites, graus, provas, avaliação e naturalmente balanços preventivos, supervisão,

responsabilidade e medida. Também a educação divide-se em dualidades:

fundamental e superior, técnica e clássica, ciências e arte, reparadora e avançada. O

misterioso trabalho emotivo de ensinar e aprender é encaixado nas formas exteriores

que objetivam fazê-lo acontecer.

Em verdade, o ensinar e o aprender escondem-se nas brechas laterais e em ocasiões

secretas. Dos longos anos transcorridos na escola, quão poucos episódios de iluminação

são conservados na memória, quão poucos momentos de ensinamentos acenderam uma

chama! Também para os professores, somente poucos estudantes de tantas classes

permanecem na memória. Poderia parecer que a distinção que estou fazendo segue um

velho divisor de águas entre aquilo que William James – ele mesmo muito interessado

no ato de ensinar (Conversa com professores, 1899) – chama de mentes “duras e

suaves”. Essa divisão domina a teoria pedagógica, como a oposição entre disciplina e

liberdade, entre o clássico e o romântico, entre as noções da criança como selvagem e o

vazio necessitado de batismo e a disciplina, ou a necessidade inata, sensata e criativa de

oportunidade e expressão.

Poderia parecer que minha ênfase sobre o desejo instintivo de aprender e ensinar

siga um lado desse divisor de águas, isto é, o romantismo de Rousseau, Pestalozzi,

Frobel, Montessori e Alice Miller, os quais privilegiam o elemento idiossincrático em

detrimento do nomotético, nómos em grego quer dizer relativos a lei, de método ou

disciplinas que trata de leis gerais ao contrario de idiograficos que trata de leis

individuais e nomotéticos de leis gerais. favorecendo o individual sobre a necessidade

coletiva da sociedade, mas essa não é minha intenção. Eu fugiria deste divisor de

águas, pois o par “ensinar/aprender”, não obstante preceda à educação, não pode

submeter-se à interpretação literal de um programa de educação. Procuro fugir das

ideologias que anunciam ou denunciam programas em qualquer direção: de um lado,

modelos mais duros de contato entre professores e estudantes, ou de outro, uma suave

educação em classes colaborativas e instrução escolástica em casa. Se eu optasse por um

projeto, me transformaria em um educador, mas sou somente um psicólogo. Procuro

descrever aquilo que subjaz à alma da educação, mais do que prescrever uma forma.

Quero somente que a afinidade inata entre ensinar e aprender, e a idéia disso,

como um fato primordial fiquem vivos na alma.

A educação hoje absorve os 5% do produto mundial, e é a maior indústria do

mundo. Enormes dificuldades estão esmagando as escolas em todo o mundo. Embora

essas dificuldades apareçam na psique conturbada de professores e alunos, elas não

estão enraizadas no ensinar e no aprender. De fato, o imediatismo dessa relação é um

porto seguro, uma salvação dos problemas da educação. Para a juventude, existem

poucos refúgios, poucas fugas dos problemas da educação, seja essa rebelião direta –

como a recusa da escola, a violência e a evasão – seja ela indireta, expressa nos

sintomas psicológicos que são obstáculos ao aprender, os tais “distúrbios de

aprendizagem”.

Os professores, presos entre os requisitos da educação, de uma parte, e a rebelião

dos estudante, de outra, estão em uma posição similar àquela do médico e seu paciente,

do advogado e seu cliente, do jornalista e sua fonte, do padre e seu pecador. São

obrigados, pela fidelidade ao seus pares, a estar com seus estudantes, os quais

representam uma resistência àquela desordem geral do aprender chamada “educação”.

Imaginem! A psique se rebela contra o verdadeiro aprender, que uma sociedade guiada

pela economia insiste em afirmar sua importância fundamental???. Deve receber uma

educação porque assim será mais vendável, servindo à economia e elevando o PIB. E

porque os professores são recursos nacionais, fornecer sua prestação de serviço satisfaz

as cotas de produção estabelecidas para eles. É a educação vista como mercadoria,

como investimento de capital que serve à competição no livre mercado. É a isso que

os sintomas dizem respeito não? É isso que a recusa da escola significa? Alguma coisa

está adoecendo na educação; ela está doente em seu coração e esse coração não

pode restabelecer-se com simples exercícios de base ou com uma nova dieta da

alma, nem pode ser substituído por uma máquina de alta tecnologia.

Podemos observar o coração do ensinar em ação em três exemplos retirados das

biografias de escritores distintos. James Baldwin, romancista e ensaísta americano,

recorda : “Um edifício escolar ... terrível, antigo; escuro e cavernoso, e às vezes

amedrontador. Em uma classe de 50 crianças, na maioria negros, uma professora, Orilla

Miller – uma jovem branca, uma mulher belíssima, que amava... de modo absoluto,

como o amor de um menino”, reconheceu uma qualidade desse menino negro de dez

anos. “A jovem mulher do meio oeste foi surpreendida pela vivacidade de engenho

desse menino do submundo”. Descobriram ambos um interesse comum em Dickens;

ambos o liam e ficavam ansiosos para trocar opiniões. Anos mais tarde, depois de

famoso, Baldwin escreveu à sua antiga professora, pedindo-lhe uma fotografia.

“Conservei o seu rosto dela em minha mente por muitos anos”.

Um outro trecho, este de Elias Kazan, o extraordinário diretor cinematográfico

escreve: “Quando tinha doze anos, tive um golpe de sorte, o encontro com minha

professora da oitava série, Miss Shank, influenciou o curso da minha vida. Ela

simpatizou comigo e me disse que eu tinha belos olhos castanhos”. Vinte e cinco anos

mais tarde, ela me escreveu uma carta. “Quando você tinha apenas doze anos, a luz

caia da janela através da sua cabeça e iluminava a expressão do seu rosto. Pensei nas

grandes possibilidades do seu desenvolvimento.” Miss Shank se empenhou em subtrair-

me à tradição da nossa gente, no que diz respeito ao filho mais velho, e direcionar-me

para as disciplinas clássicas“.

Um terceiro exemplo é de Truman Capote, um “típico menino difícil”, que fazia

tudo o que podia para perturbar a classe e provocar os professores. Mas encontrou a

simpatia de sua professora da escola média, Miss Wood; ambos dividiam um interesse

por Ibsen. Miss Wood convidava frequentemente o jovem Capote para jantar, o

favorecia em classe e encorajava seus colegas a fazê-lo também.

“Simpatizou comigo”, disse Kazan; “Conservei seu rosto na minha mente por

muitos anos”, disse Baldwin; Miss Wood convidava Capote para jantar em casa, e lhe

fornecia aquilo que desejava em classe. Miss Shank me disse que eu tinha belos olhos

castanhos, disse Kazan.

Esses relatos revelam que existe um modo de avaliar, independente dos exames.

O ensinar vê com os olhos do coração. Não acreditamos mais nessa espécie de visão:

a luz caía da janela, passava através de sua cabeça e iluminava a expressão do seu rosto.

Mas, nos dias de hoje, especialmente nos Estados Unidos, vemos só com os olhos dos

genitais. A atração que apaixonou esses alunos e mestres hoje seria sedução,

manipulação e até abuso. Aos professores, é consentido serem atraídos pela beleza, a

educação permite que o Eros acorde? Mas, se devesse acordar, então Eros não

corromperia a objetividade e a identidade? Pode ser nisso mesmo que resida a razão

mais profunda da existência dos computadores na sala de aula; eles são completamente

imparciais. Não existe Eros no programa. Nada de Eros, nem mesmo na academia –

uma falta comum em instituições de instrução superior. Os professores não escutam as

aulas uns dos outros, apenas lêem as aulas dos outros. Bolsistas e pesquisadores não

amam a administração, os administradores não amam os professores, os funcionários

são de uma “classe mais baixa”, até mais baixa que a dos estudantes. A armadilha

sexual se transforma no único acesso ao Eros na universidade. Os exemplos de Baldwin,

Capote e Kazam revelam alguma coisa de particular em relação ao Eros do ensinar.

Aquilo que fez reunir os pares, a recíproca atração, foi uma visão comum. O amor floriu

porque compartilhavam uma fantasia, para Baldwin e Miss Miller, Dickens; para

Capote e Miss Wood, Ibsen e Unset; para Kazan, a visão de um futuro humanista.

Eles perceberam a beleza um no outro e permitiram a proximidade (Capote ia jantar

com Miss Wood; Miss Shank estudava o olhar de Kazan; Miss Miller dava a Baldwin

parte do seu tempo livre). Quando o Eros é reprimido, cai em uma intimidade

clandestina. Também aprendemos através da proximidade, observando as mãos do

mestre no trabalho, escutando as inflexões vocais, contagiados pela alegria do dever.

Um dos estudantes de Sócrates disse: “Fiz progressos cada vez que estava junto de você

... E progredi mais rapidamente e profundamente, quando me sentava ao seu lado e te

tocava”. Enquanto isso, sobre educação, na mesma passagem, Sócrates diz: “Não sei

nada desse refinado saber dos sofistas; eu tenho somente um pequeno corpo de saber: a

natureza do amor (tá erotika)”.

É importante manter distintas na mente as muitas espécies de Eros. Os filósofos

da Igreja poderiam enumerar muitas espécies de relações amorosas, como as dos

soldados em armas, a dos companheiros em uma viagem, a das freiras em uma ordem, a

de servo e patrão, irmãos e irmãs e, naturalmente, maridos e mulheres. Aquilo que, em

particular, o mentor divide com seu protegido é o amor nascido de uma fantasia comum.

Seus demônios (daimones) estão em harmonia e um ajuda o outro a satisfazer-se.

Ensinar e aprender são necessários um ao outro e, como Hansel e Gretel, salvam-se um

ao outro. Assim o professor não é um pai substituto que oferece ao estudante dinheiro

para o almoço e os sapatos novos. Miss Miller, Miss Wood e Miss Shank nutriam as

almas dos estudantes, acendiam o fogo em seus espíritos.

Antes de concluir este discurso dirigido aos professores, gostaria de esclarecer

um pensamento. A base do ensino no século 21 não é diferente de qualquer outra,

mesmo se o conteúdo e a forma da educação submetam-se às exigências da história. O

fato de a educação emprestar seu corpo à praça do mercado em nossa época não é

diferente da sua prostituição à doutrina política na era de Stalin e Hitler, ou na de Mao e

Pol Pot, ou a da Igreja na França escolástica ou a da ortodoxia muçulmana das

madrassas do oriente médio. Ao ensinamento, espera-se que se curve, sem protestar,

diante dos dogmas educativos: o testemunham o destino de Sócrates e a

perseguição dos professores irlandeses nas escolas de trincheira durante a

dominação inglesa. Por causa do poder dos institutos educativos, o verdadeiro

aprender, analogamente à psicanálise, se transforma em ato subversivo. O aprender deve

esconder-se na educação, como vimos nos casos dos três meninos e em suas

professoras, em que uma corrente erótica ligava, de modo subversivo, o professor e o

aluno.

Marsilio Ficino, uma das maiores autoridades em educação da Europa, referiu-se

a esse aprender escondido e subversivo como contra-educação. Aprendemos aquilo

que é oficialmente ensinado e reaprendemos o contrário, ou aquilo que está mais

profundamente em nosso mundo interno, vendo nisso e através disso,

desconstruindo com o perguntar posteriormente: “Este material, este método, esta

hipótese, que coisa significa para a alma?” A contra-educação interioriza e

individualiza, como disse Ficino, a uniformidade da educação. Individualizar a

educação, isto é, colocar o aprender no interior da alma de alguém exige o Eros,

não porque individualizar favorece um estudante em detrimento de outro, o assim

chamado predileto da professora, mas porque Eros incide sobre o particular estilo

do desejo de cada pessoa. Como uniformidade, refiro-me a modelos de provas,

medidas de inteligência, gradação através de níveis, livros de texto, divisão do tempo,

arquitetura das escolas etc. A idéia autêntica da uniformidade educativa, da

universalidade mesma, foi radicalmente desafiada teoricamente por Haward Gardiner,

em Harward, e também, muito tempo atrás, por Giambattista Vico, em Nápoles. Para

Vico, os verdadeiros universais, dos quais podiam ser derivados os modelos, são os

mitos clássicos, que ele chamou de universais fantásticos, isto é, os tipos arquetípicos

que governam a imaginação e dos quais depende o pensamento. Esses universais

mostram como a natureza humana imagina os seus problemas, põe-se em contato com

eles e efetua escolhas de valor. Eles oferecem um modo de pensamento humanista ou

aquela que pode ser chamada uma base poética da mente, que é capaz de superar o

niilismo ético da educação contemporânea e a obtusidade estética travestida e reforçada

pelo método objetivo.

Assim, segundo Vico, a base arquetípica da mente é um substrato, tanto de

lógica quanto de sonho, de ciência e de arte, de passado e de presente, de objetividade e

de subjetividade. Enquanto Vico propõe as múltiplas pessoas, histórias e valores dos

mitos, na sua imensa diferenciação, Gardner mina a uniformidade, demonstrando que o

aprender deve ser múltiplo, porque a inteligência é múltipla. O aprender e o ensinar

devem seguir uma variedade de pensamento, uma dimensão não é boa para todos.

Também a noção de medida pode ser liberada da sua denotação – significados

matemáticos e estatísticos – para alargá-la ao “quem” ao “por que” e a “que coisa” foi

medido; por exemplo, a estética narrativa, a moral ou as capacidades do corpo. Mas

agora estou indo além do meu simples tema e estou transgredindo, no campo das idéias

educativas, idéias para reestabelecer a educação através de linhas que derivam de Vico e

Gardner, o que implica que o primeiro dever da educação seria de psicoanalisar-se a si

mesma, desconstruir-se, encontrando os mitos que sugerem seus programas. Qualquer

coisa proposta por qualquer pessoa, em qualquer lugar, a techne e a praxis de todos os

programas educativos, a realidade de qualquer execução, depende da afinidade natural

entre a cópia arquetípica : Professor e Estudante.

Tradução do inglês de Giovanni Piccioni e revisão de Eliana Atihé

in www.himma.psc.br

(1) - do inglês serendipity. Descobrir qualquer coisa de inesperado e importante, que não tenha nada

haver com aquilo que se propunha a encontrar, ou com os pressupostos teóricos sobre os quais se

baseava. O significado do termo tem origem na fábula persa, “Os três príncipes de Serendip”, na qual o

heróis protagonistas possuem o dom natural de encontrar coisas de valor sem procurá-las.