Ivan Molina - Reforma Educativa

8/18/2019 Ivan Molina - Reforma Educativa

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Iván Molina Jiménez

M. Sc. en Historia. Profesor en la Escuela de Historia e investigador en el Centro de Investigaciónen Identidad y Cultura Latinoamericanas (CIICLA) de la Universidad de Costa Rica. Actualmentesus líneas de investigación comprenden la historia cultural y política de Centroamérica en gene-ral, y de Costa Rica en particular. Entre sus últimas publicaciones figuran: Moradas y discursos.Cultura y política en la Costa Rica de los siglos XIX y XX, EUNA, Heredia, 2010; La ciencia del momento. Astrología y espiritismo en la Costa Rica de los siglos XIX y XX, EUNA, Heredia, 2011, y Revolucionar el pasado. La historiografía costarricense del siglo XIX al XXI, EUNED, 2012.

Resumen

El objetivo principal de este artículo es propo-

ner una nueva interpretación de la resistenciaciudadana a la reforma de la educación costa-rricense realizada en 1886, que eliminó el con-trol municipal y la influencia eclesiástica en laenseñanza primaria y organizó por grados estenivel de instrucción. La metodología empleadacon este propósito consistió en analizar cómovarió la cobertura escolar entre 1885 y 1892 ycuáles fueron las estrategias puestas en práctica

por distintas comunidades para oponerse a la

nueva política educativa. Se concluye que estaoposición, basada en prácticas como no enviar alos hijos a la escuela o trasladarlos de estableci-mientos públicos a planteles privados logró –enun contexto en el que los políticos e intelectua-les liberales enfrentaban un descontento cre-ciente en la arena electoral– que algunos de loscontenidos más controversiales de la reformafueran modificados o atenuados.

Fecha de recepción:

febrero de 2013Fecha de aceptación:

julio de 2013

Palabras clave:Educación; ciudadanía; liberalismo; historia; Costa Rica.


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M. Sc. History. Professor at the Escuela de Historia and Researcher at the Centro de Investigaciónen Identidad y Cultura Latinoamericanas (CIICLA) at the Universidad de Costa Rica. His current

lines of research include the cultural and political history of Central America in general, andCosta Rica in particular. His most recent publications include: Moradas y discursos. Cultura y políticaen la Costa Rica de los siglos XIX y XX, EUNA, Heredia, 2010; La ciencia del momento. Astrología yespiritismo en la Costa Rica de los siglos XIX y XX, EUNA, Heredia, 2011, y Revolucionar el pasado. Lahistoriografía costarricense del siglo XIX al XX, EUNED, 2012.

Abstract

The main purpose of this article is to propose anew interpretation of citizen resistance to thereform of Costa Rican education carried out in1886, which suppressed municipal control andthe influence of the Church in elementary edu-

cation, which it organized into grades. To thisend, the article analyzes how school coveragevaried between 1885 and 1892, and whichstrategies were implemented by various com-munities to oppose the new education policy. It

reaches the conclusion that this opposition,based on principles such as not sending chil-dren to school or transferring them from pub-lic to private establishments, achieved –in acontext in which liberal politicians and intellec-

tuals faced increasing discontent in the elec-toral sphere– an amendment or minimizationof some of the most controversial aspects of thereform.

Final submission:February 2013

Acceptance: July 2013

Key words:Education; citizenship; liberalism; history; Costa Rica.

Educational Reform and Citizen Resistance inCosta Rica in the Late 19th Century



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Secuencia [57] núm. 90, septiembre-diciembre 2014

Reforma educativa y resistencia ciudadanaen la Costa Rica de finales del siglo XIX*


Existe una vasta literatura sobre laeducación en la América Latina del

siglo XIX; sin embargo, muy pocosson los estudios que analizan, con detalle,las reformas educativas puestas en prác-tica en los distintos países, y menos toda-vía los que consideran la manera en quelos distintos sectores de la sociedad civilrespondieron a esos procesos de cambioinstitucional. Por lo general, las investiga-ciones disponibles enfatizan los aspectoscurriculares, administrativos, ideológicos einstitucionales, las modificaciones expe-rimentadas en el tamaño y la composiciónde la matrícula (en algunos casos, en tér-

minos étnicos y de género) y la relacióndel sistema educativo con la construccióncultural de la nación.

América Central no se ha exceptuadode las tendencias indicadas, ya que los trestrabajos principales que versan sobre paí-ses del istmo se centran en los temas antesreferidos: Ástrid Fischel (1987) analizóampliamente la reforma educativa costa-rricense de 1886; Emilie Mendonça (2011)ha estudiado cómo los intelectuales y po-líticos guatemaltecos, entre finales del

siglo XIX e inicios del XX, procuraron con-vertir la escuela en un medio para promo-

ver la unión centroamericana; y JuliánGonzález (2012) examinó recientementela laicización de la enseñanza primariapública en El Salvador entre 1824 y 1890,incluido el debate periodístico a favor yen contra de la instrucción laica ocurridoentre 1878 y 1881. De estas contribucio-nes, la de Fischel (1987), basada en su tesisde maestría defendida en 1986, sobresalepor concentrarse sistemáticamente en elexamen de un proceso reformista, el de1886, que eliminó el control municipaly la influencia eclesiástica en la enseñanza

primaria, y organizó por grados este nivelde instrucción. De más interés aún, Fis-chel (1987) dedica un capítulo específicoa la respuesta que la ciudadanía y la Iglesiacatólica dieron a la reforma.

Sin duda, el estudio de Fischel realizóun aporte fundamental al conocimientodel sistema educativo costarricense de fina-les del siglo XIX al sistematizar, por vezprimera, información muy valiosa sobresu organización y financiamiento, el nú-mero de escuelas y colegios, la matrícula,los planes de estudio y otros aspectos simi-

lares. Además de estos importantes logros,el trabajo incorporó una perspectiva teó-rica basada en el estructuralismo marxista

*

La investigación de base para el presente artículofue financiada por la Vicerrectoría de Docencia de laUniversidad de Costa Rica.


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(especialmente en la versión de Louis

Althusser), que conceptuaba la educacióncomo un aparato ideológico de Estado.Ahora bien, aunque Fischel (1987) iden-tificó claramente los círculos de políticose intelectuales liberales que apoyaban lareforma, no procedió de igual manera consus opositores, y al considerar el problemade la resistencia de la ciudadanía a loscambios educativos, expresada en la dis-minución en la matrícula que experi-mentó la enseñanza primaria, se limitó aseñalar:

la vigorosa acción gubernamental en el cam-po de la instrucción produjo en sus iniciosun movimiento de reacción eclesiástica ypopular. La ignorancia y las preocupacionesreligiosas no pudieron en un primer mo-mento avenirse fácilmente a las medidas dic-tadas por el ejecutivo. Por una parte, el igno-rante, incapaz de apreciar las ventajas delsaber y sin ninguna aspiración intelectual,no podía comprender la utilidad y menos eldeber de sacrificarse por educar a sus hijos.A sus ojos, los hijos debían trabajar antes queir a la escuela [ … ] La institución eclesiástica,

olvidando sus declaraciones de aceptación delas leyes liberales, inicia una cruzada contra laenseñanza laica (p. 195).

En su momento, la obra de Fischel fueampliamente criticada por no consideraradecuadamente el papel desempeñado enla reforma por los distintos actores políti-cos; por identificar la oposición popularcomo un tipo de barbarie, de una manerasimilar a como lo hicieron los positivistaslatinoamericanos del siglo XIX, y por noprestar suficiente atención a las limita-

ciones del sistema educativo reformado(Lehoucq, 1988; Palmer, 1988). Desdeentonces, aunque algunos aspectos especí-

ficos relacionados con el proceso reformista

de la enseñanza han sido mejor estudia-dos (Quesada, 1991, pp. 35-74; Ledesma,1994, pp. 71-85 y 269-273; Palmer yRojas, 1998; Abarca, 2003, pp. 21-50;Molina y Palmer, 2004, pp. 182-191), laproblemática de la resistencia de la ciu-dadanía no ha recibido mayor atenciónque la que Fischel le diera en 1987.

Poco antes de que el libro de Fischel(1987) fuera publicado, el historiadorMario Matarrita (1986) dio a conocer unestudio sobre la educación primaria entre1886 y 1931, en el que analizó breve-

mente la reforma educativa, constató ladisminución en la matrícula y la explicóen términos similares a los que están pre-sentes en el libro de Fischel de 1987:

este lento despegue del sistema durante estosaños [ fue resultado de ] la oposición que elnuevo sistema generó de parte de la Iglesiacatólica. Esta oposición encontró una granresonancia: la población costarricense masi-vamente católica e ignorante. La Iglesia cató-lica alimentó recelos y desconfianza en granparte del pueblo, al que hizo creer que la

instrucción oficial era atea (Matarrita, 1986,p. 136).

Aunque el estudio de Matarrita no ori-ginó la controversia que provocó el deFischel, en ambos casos el indicador prin-cipal de la resistencia ciudadana a la refor-ma fue la baja en el número de alumnosmatriculados en las escuelas. El propósitoprincipal de este artículo es considerar crí-ticamente esos datos, y analizarlos en fun-ción de su cobertura, calculada con baseen la población en edad escolar (de siete a

doce años). Como quedará claro en laspáginas siguientes, la información utili-zada por ambos autores procede en parte


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de una serie elaborada casi diez años des-

pués de iniciada la reforma educativa, ylas cifras correspondientes no siemprecoinciden con las reportadas por los ins-pectores en el periodo 1886-1892.

Considerar desde una nueva perspec-tiva la reforma de 1886 tiene una impor-tancia que va más allá de la experienciaespecíficamente costarricense, por dos ra-zones. Primero, en términos comparati-vos, Costa Rica se ubicaba, a finales delsiglo XIX, el tercero entre los países latino-americanos con mayor cobertura escolar,superada únicamente por Argentina y

Uruguay (Newland, 1991, p. 359) y semantuvo entre los cinco mejor ubicadosen las primeras décadas del siglo XX (Ma-riscal y Sokoloff, 2000, p. 175). Y segundo, no hay precedente, en la Améri-ca Latina de las décadas de 1880 y 1890,de una sociedad en la que, por medio dediversas estrategias de resistencia, la ciu-dadanía adversara, a escala nacional, lapuesta en práctica de una política públicadurante casi un quinquenio, y al finallograra que esa política fuera modificada.

En contraste con Fischel (1987) y Ma-

tarrita (1986), en este artículo se planteaque la ciudadanía, desde antes de la re-forma de 1886, ya había dado ampliasmuestras de interés en la educación de sushijos de ambos sexos. Por lo tanto, no seopuso al proyecto reformista porque fueraignorante, sino porque el nuevo sistemaeducativo afectaba, en diversos niveles, laeconomía familiar, la vida cotidiana y, porsupuesto, sus visiones de mundo. Pese aesto, las familias no optaron por retirara sus hijos masivamente de las escuelas(aunque algunas lo hicieron), sino que,

mediante diversas estrategias –en especialla gestión de las juntas de educación, lapresión sobre los maestros y maestras y el

traslado de sus hijos a escuelas privadas–

procuraron resistir la reforma y atenuarsu impacto.Por lo general, los estudios sobre la

América Latina del siglo XIX, al analizar laproblemática de la ciudadanía, han enfa-tizado su dimensión política y su relacióncon las prácticas electorales. En años másrecientes, aspectos como la formación deuna esfera pública, los imaginarios cívi-cos, la constitución de sectores popularescomo actores políticos y las movilizacionescallejeras también han captado la aten-ción de los investigadores (Sabato, 2001 y

2003). A estas nuevas formas de concep-tuar la ciudadanía latinoamericana, esteartículo contribuye con el análisis de uncaso en el que la participación ciudada-na no estuvo centrada en la actividadelectoral, sino en la resistencia cotidiana,a lo largo de varios años, a una reformaeducativa.

SOCIEDAD Y EDUCACIÓN PRIMARIA ANTESDE LA REFORMA DE 1886

Desde mediados del siglo XVIII, Costa Ri-ca, por entonces una colonia marginal delllamado Reino de Guatemala, experimen-tó un proceso de crecimiento económico ydemográfico basado en la colonización denuevas tierras emprendida por un campe-sinado libre y mayoritariamente mestizo,sometido a diversas formas de intercambiodesigual por pequeños grupos de comer-ciantes, terratenientes y funcionarios (Mo-lina, 1991, pp. 19-178). Por la época enque alcanzó su independencia de España(1821), el nuevo país contaba con una po-

blación de unos 60000 habitantes, 80%de los cuales se concentraba en el ValleCentral, un área que comprende 6.4% del

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actual territorio costarricense (Pérez, 2010,

p. 190; Hernández, 1985, p. 176).Con el cultivo del café, en cuya pro-ducción tuvieron un destacado papel lospequeños y medianos agricultores, CostaRica empezó, a partir del decenio de1830, a integrarse al mercado mundial(León, 1997, pp. 71-78 y 117-131). Encontraste con los otros países de Centro-américa, desgarrados por prolongadas ycruentas guerras civiles, la política costa-rricense se caracterizó por una significa-tiva estabilidad: breves conflictos se com-binaron con gobiernos democráticos y

autoritarios, y con prácticas electorales sis-temáticas. Entre 1847 y 1913 prevalecióun sistema de dos vueltas: en la primeralos ciudadanos votaban por electores desegundo grado, y en la segunda estos últi-mos escogían al presidente de la república,a los diputados y a los regidores munici-pales. Durante la dictadura de TomásGuardia (1870-1882) y el periodo domi-nado por sus sucesores –Próspero Fernán-dez (1882-1885) y Bernardo Soto (1885-1889)–, el poder ejecutivo pasó del con-trol directo de las grandes familias cafe-

taleras a ser administrado por cuadros defuncionarios especializados, abogados prin-cipalmente (Lehoucq, 1996, pp. 333-334;Vargas, 2005).

Por lo expuesto es claro que, en CostaRica, la transición del súbdito al ciuda-dano (o, si se prefiere, del régimen coloniala la sociedad republicana) ocurrió demanera bastante rápida, proceso favore-cido por el desarrollo, después de 1821,de una institucionalidad estatal de cober-tura nacional y de comicios periódicos (lasprimeras experiencias de este tipo se die-

ron tras la aprobación de la Constituciónde Cádiz en 1812), asociados con una re-presentación territorial proporcional a la

distribución geográfica de la población.

Aunque entre 1848 y 1859 la ciudadaníafue limitada por criterios económicos(cierto nivel de ingreso) y educativos (saberleer y escribir), estos requisitos desapare-cieron en la Constitución de 1859, queextendió la condición de ciudadano a to-dos los costarricenses adultos y establecióel sufragio universal masculino, tenden-cia que fue consolidada por la Constitu-ción de 1871 (Vargas, 2005, pp. 27-34).La construcción de la ciudadanía en el casocostarricense, al igual que en otros paíseslatinoamericanos, se basó decisivamente

en la universalización de los derechos polí-ticos para los varones y, en particular, delderecho al voto, a elegir y a ser elegido(Sabato, 2003, pp. 18-19). La experien-cia de Latinoamérica, en este sentido, con-trasta significativamente con la de GranBretaña –base del célebre ensayo de T. H.Marshall sobre ciudadanía y clase social–,donde el sufragio universal masculino seaprobó apenas en 1918 (Marshall, 1997,pp. 307-308; Irurozqui, 2007, pp. 81-82;McKibbin, 2011, pp. 26-28).

A diferencia de otras experiencias lati-

noamericanas, en las que se produjo unadefinida división política entre liberalesy conservadores, en Costa Rica ocurrió unaescisión de otra índole. Desde la décadade 1840 comenzó a abrirse una brechacultural entre los círculos de políticos,empresarios cafetaleros, intelectuales yprofesionales, asentados en las ciudades,cada vez más seculares y cosmopolitas, eidentificados con la ideología del progre-so (en su sentido capitalista y positivista),y el resto de la población, especialmenteartesanos, pequeños y medianos produc-

tores agrícolas, y trabajadores urbanosy rurales, cuyas visiones de mundo per-manecían dominadas por identidades de


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base local y religiosa (Molina, 2002, pp.

15-28).En la década de 1880, los políticos eintelectuales liberales respondieron a lastensiones referidas mediante una políticaorientada a la construcción cultural de unaidentidad nacional, con base en la memo-ria de la guerra de 1856-1857. Duranteeste conflicto, las fuerzas militares costa-rricenses, primero por sí solas y luegojunto con los ejércitos de los otros paí-ses centroamericanos, enfrentaron y de-rrotaron a los mercenarios estaduniden-ses, liderados por William Walker, que

controlaban el sur de Nicaragua (Palmer,1993). Pese a esta iniciativa, las tensio-nes acumuladas estallaron, una vez quelos cuadros formados durante la épocade Guardia y de sus sucesores impulsaronun conjunto de reformas liberales dirigi-das a fortalecer al poder ejecutivo, impul-sar la expansión del capitalismo agrarioy secularizar la sociedad (Vargas, 1991,pp. 135-185).

Contra estos cambios, se constituyó unaoposición diversa que tendió a crecer y aorganizarse después de 1885, compuesta

por la Iglesia católica, una proporción ma-yoritaria de los sectores populares urba-nos y rurales, y políticos, intelectuales yempresarios descontentos con la gestiónde Soto. En las elecciones de noviembrede 1889 el candidato oficial, AscensiónEsquivel, fue derrotado por el partido lide-rado por José Joaquín Rodríguez. Aunqueno se dispone de datos sobre el númerode votos emitidos, en esos comicios la opo-sición ganó 377 de 467 puestos de electorde segundo grado (80.7%) y, casi de inme-diato, enfrentó un intento de fraude elec-

toral, atribuido a un sector de militaresesquivelistas. La respuesta a esta tentativafue un levantamiento popular, que obligó

a Soto a dejar el poder en manos de un

gobierno provisional, cuyo periodo termi-nó en mayo de 1890, cuando Rodríguezasumió la presidencia. Rápidamente lagestión de Rodríguez asumió un carác-ter autoritario, condición que se prolon-gó durante las dos administraciones con-secutivas (1894-1902) de su sucesor yyerno, Rafael Iglesias (Salazar, 1990, pp.177-211).

Entre finales del periodo colonial y1885, la educación en Costa Rica fue res-ponsabilidad de las municipalidades yestuvo fuertemente influida por la Iglesia

católica. Los contenidos se reducían alaprendizaje de la lectura, la escritura, lascuatro operaciones matemáticas básicas yla doctrina cristiana. La enseñanza no es-taba diferenciada en grados, por lo que,en las mismas aulas, coincidían alumnoscon un nivel de preparación diverso, y losmás avanzados contribuían a la instrucciónde los que apenas iniciaban sus estudios(sistema lancasteriano) (González, 1978).Pese a sus limitaciones, este modelo edu-cativo contribuyó a elevar la proporciónde personas de diez años y más que por

lo menos sabía leer, la cual ascendió, entre1864 y 1883, de 38.4 a 45.3% en las ciu-dades y de 10.5 a 29.7% en el campo(Molina y Palmer, 2004, pp. 178 y 183).Se sentó así la base para la constituciónde una esfera pública y la expansión de lacultura impresa, proceso este último quese manifestó en el aumento en la publi-cación de libros, folletos, revistas y, sobretodo, de periódicos (Vega, 1999).

En las áreas rurales, el mayor rezagose explica por los procesos de colonizaciónagrícola llevados a cabo por pequeños y

medianos productores (Samper, 1990) quealejaban a la población de la infraestruc-tura educativa existente, y por la inestabi-


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lidad de los municipios ubicados en el

campo, ya que fueron suprimidos endiversas ocasiones entre 1841 y 1876(Araya y Albarracín, 1986, pp. 46, 52-53y 69). Debido a esto último, la organiza-ción de la enseñanza rural quedó a cargode las municipalidades ubicadas en las ciu-dades principales, que concentraban susesfuerzos en la atención de las demandas delos cascos urbanos y de sus contornos in-mediatos. Con el restablecimiento de to-das las municipalidades en la segundamitad de la década de 1870, el poderejecutivo fue sometido a una presión cre-

ciente por parte de diversas comunida-des para que aportara fondos para abrirmás escuelas o para ampliar las ya esta-blecidas (Fallas y Silva, 1985, pp. 80-89;Padilla, 1995, pp. 222-223).

Para comprender el origen de esta de-manda conviene indicar que, hasta el dece-nio de 1850, la educación era financiadafundamentalmente por las municipalida-des (con base en impuestos locales) y porlos padres de familia que disponían de losrecursos suficientes para pagar la matrícu-la de sus hijos. A mediados del siglo XIX,

el poder ejecutivo empezó a aportar unapequeña suma anual; sin embargo, el cam-bio decisivo ocurrió en 1869, cuando elCongreso, en la Constitución de ese año,declaró que la instrucción primaria eraobligatoria, gratuita y costeada por elEstado (Muñoz, 2002, pp. 187-210). Conesta disposición, el sistema educativo cos-tarricense consolidó el carácter públicoque tenía desde sus inicios.

Fortalecer la influencia del poder eje-cutivo en la enseñanza fue un interés quese manifestó tempranamente: en 1849 se

llevó a cabo una reforma orientada en esesentido, que tuvo un impacto muy limita-do. En 1867, el ministro Julián Volio lide-

ró un proyecto reformista de más amplio

alcance, que implicaba centralizar y secu-larizar la educación; pero esta iniciativa,propuesta en el marco de una polarizadacontienda electoral, fracasó rápidamente.De esta manera, durante la dictadura deGuardia, el gobierno central dedicó recur-sos considerables –un promedio de 3.1%del presupuesto nacional entre 1880 y1882– para financiar una educación en laque tenía una injerencia muy limitada,dado que permanecía bajo el dominiomunicipal y fuertemente influenciada porla Iglesia católica. (Muñoz, 2002, pp. 73-

108; Román, 1995, pp. 68-69).Entre 1883 y 1885, la contradicciónprecedente se acentuó, ya que el gastoeducativo como proporción del presu-puesto nacional ascendió, en promedio, a4.2% (Román, 1995, p. 70). En estas cir-cunstancias, los políticos e intelectualesliberales emprendieron la reforma de 1886liderada por Mauro Fernández, discípulode Volio. Los objetivos principales de esteproceso reformista eran establecer un sis-tema educativo centralizado, bajo controldel poder ejecutivo; secularizar la ense-

ñanza, que debía incorporar los avancesen el conocimiento científico de la época;y organizar el proceso de instrucción engrados (Fischel, 1987, pp. 111-187). Así,la creciente demanda por más escuelas fueatendida por las autoridades con un pro-yecto que ciertamente expandía la ofertaeducativa, pero también la reformaba paraadecuarla a los intereses, valores y visio-nes de mundo del grupo encabezado porel presidente Soto.

La reforma de 1886 también se exten-dió a la enseñanza secundaria con la crea-

ción de tres colegios públicos (el Liceo deCosta Rica, el Colegio Superior de Seño-ritas y el Instituto de Alajuela); la crea-


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ción de secciones normales para formar

maestros y maestras; y el cierre de la Uni-versidad de Santo Tomás, fundada en1843, de la que, en lo inmediato, única-mente sobrevivió la Escuela de Derecho(Fischel, 1987, pp. 159-179). Si bienalgunos de estos cambios originaron algu-nas controversias, la resistencia ciudadanafue motivada fundamentalmente por lasmodificaciones que experimentó la pri-maria, razón por la cual el presente ar-tículo concentra su atención en ese niveleducativo.

De acuerdo con el análisis precedente,

el desarrollo de la ciudadanía, entendidacomo la adquisición de derechos políticospor parte de varones costarricenses adultos,ocurrió de manera paralela con la expan-sión escolar, por lo que ambos procesos sereforzaron mutuamente. A diferencia delo planteado por Marshall, que consideróúnicamente el papel del Estado en el desa-rrollo educativo y a la educación como unprerrequisito de la ciudadanía (Marshall,1997, pp. 310-311), en Costa Rica las ini-ciativas para mejorar o expandir la ense-ñanza no correspondieron sólo al Estado,

sino también a la sociedad civil, como loevidencian las demandas de las comunida-des urbanas y rurales por más y mejoresescuelas. Además, los padres que presiona-ban por educación para sus hijos, especial-mente en las áreas rurales, no siempre esta-ban alfabetizados. Dado que saber leer yescribir no era un requisito para accedera la ciudadanía, su condición de ciudada-nos les posibilitaba canalizar sus interesespor medio de líderes locales o de las mu-nicipalidades, u organizarse para mani-festar directamente sus inquietudes al

poder ejecutivo o al Congreso (Padilla,1995, pp. 221-224). En otras palabras: laigualdad de derechos lograda en el campo

de la ciudadanía les permitió presionar

por políticas públicas que atenuaran ladesigualdad que persistía en el sistemaeducativo.

MATRÍCULA Y COBERTURA

Conviene empezar con una breve referen-cia a las características principales de laenseñanza primaria en vísperas de la refor-ma, un tema que puede ser analizado conbase en las estadísticas escolares recolec-tadas en 1885. En este año, Costa Rica

tenía alrededor de 200 908 habitantes y302 escuelas, de las cuales 86 (28.5%)eran particulares. Pese a esta elevada pro-porción, los establecimientos privados con-centraban apenas 12.1% de una matrículatotal que ascendía a 15345 alumnos, querepresentaban 51.3% de la población enedad escolar. Por esta época, era eviden-te ya la tendencia a la equiparación porgénero en la asistencia a las aulas, dadoque las mujeres suponían 44.8% de todoslos estudiantes inscritos (Villavicencio,1886, pp. 3-4, 41-42 y 93-94; Pérez,

2010, p. 192).De acuerdo con el cuadro 1, tanto Fis-chel (1987) como Matarrita (1986), alcalcular la matrícula en la enseñanza pri-maria, se basaron en los totales propor-cionados por la Secretaría de InstrucciónPública (SIP), con algunas pequeñas dife-rencias que pudieron ser el resultado deerrores de transcripción –el dato de Fischelde 1885 y el de Matarrita de 1887– o deque, en algunos casos (1886, 1890 y1891), ambos investigadores optaron porutilizar las cifras consignadas en las me-

morias anuales y no las que figuran en unaserie histórica que la SIP dio a conocer en1896. Puesto que esta última informa-


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ción fue elaborada durante el primer go-bierno de Iglesias (1894-1898), existenrazones, que serán expuestas más adelante,para considerar con especial cuidado estafuente.

Evidentemente, los totales de la SIPestán incompletos, ya que no incluyen lamatrícula de las escuelas privadas, de losplanteles para huérfanos ni de las divisio-

nes inferiores de los colegios públicos yparticulares en las que se impartía ense-ñanza primaria. De más relevancia aún,en 1888, 1889 y 1890, esas cifras sonmenores que la matrícula en las escuelaspúblicas reportada por los funcionarios acargo de las inspecciones provinciales. Enlas fuentes consultadas no se ofrece nin-guna explicación acerca de por qué se pro-dujo esa diferencia, pero es posible quefuera resultado de que, al elaborar la seriehistórica en 1896, la SIP se basara en lamatrícula reportada al final del ciclo lec-

tivo, reducida por la deserción, y no en lainicial, registrada por los inspectores. Enotras palabras: mientras los datos de 1885-

1887 y 1891-1892 consignarían la ins-cripción inicial en los establecimientosoficiales, los de 1888-1890 parecen corres-ponder a la matrícula final.

Debido a los problemas y a las omi-siones anteriores, fue necesario elaboraruna estimación corregida de la matrícula,que incluyera los datos de la SIP para1885-1887 y 1891-1892, los de los ins-

pectores para 1888-1890, y las cifras pro-cedentes de las escuelas privadas, los plan-teles para huérfanos y las divisionesinferiores de los colegios. Ciertamente, elnuevo total de estudiantes inscritos en pri-maria es apenas una aproximación, ya quela información respectiva está incompleta,especialmente la referida a las escuelas par-ticulares, de las que hay estadísticas muyfragmentarias para 1886, y no se disponede datos para el bienio 1888-1889. Poresta razón, excepto para 1885, en el restodel periodo bajo estudio las cifras con-

signadas en el cuadro 1 como matrículacorregida deben ser consideradas comomínimas.

Cuadro 1. Costa Rica: matrícula en la enseñanza primaria (1885-1892)

SIP Inspectores Escuelas Escuelas de Divisiones Matrícula Año Fischel Matarrita (1896) provinciales privadas huérfanos inferiores corregida

1885 13 314 13 413 1 861 71 15 3451886 14 478 13 502 14 478 13 502 188 240 14 9061887 12 868 13 868 12 868 10 711 1 052 618 14 5381888 11 041 11 041 11 041 12 284 1 200 633 14 1171889 11 114 11 114 11 114 14 118 419 14 5371890 12 618 13 762 12 685 13 357 937 14 2941891 15 805 15 865 15 805 746 98 871 17 5201892 16 815 16 815 16 815 16 268 1 000 404 18 219

Fuentes: Fischel (1987, cuadro 32); Matarrita (1986, p. 136); Villavicencio (1886, pp. 3-4, 41-42 y 93-

94); Fernández (1886, 1887, 1888); Fernández (1889); Jiménez (1890); Valverde (1891); Brenes (1892);Pacheco (1896, p. 51).


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DESCONTENTO Y ESTRATEGIASDE RESISTENCIA

En vez de ser un indicador de la ignoran-cia popular, como aducen Fischel (1987)y Matarrita (1986), la caída en la coberturaexpresó, sobre todo, el rechazo por partede la ciudadanía de la estrategia utilizadapor los políticos e intelectuales liberalespara, con base en la demanda por más ins-trucción, impulsar una transformación dela enseñanza primaria en un sentido secu-lar y positivista. El modelo educativo pre-vio, dominado por los municipios y la

Iglesia católica, tenía la ventaja para lospadres campesinos, artesanos y trabajado-res de que niños y niñas, de distintas eda-des, podían ingresar y desertar de la escuelavarias veces al año, en correspondencia conlas necesidades de la economía y de la vidafamiliar. Además, dado que el proceso selimitaba a enseñar a escribir, leer, contary rezar y no estaba organizado por grados,carecía de indicadores precisos y sistemá-ticos de logro escolar y no ampliaba la bre-cha cultural entre padres e hijos ni amena-zaba con alterar las estructuras de poder

prevalecientes en casas y comunidades.Al establecer la organización por gra-dos, la reforma de 1886 eliminó la flexi-bilidad asociada con el modelo educativomunicipal-eclesiástico, y al secularizar loscontenidos (la religión y la historia sagradafueron eliminadas del plan de estudios)y promover la adquisición de nuevos ymayores conocimientos, el nuevo sistemaeducativo no sólo desafió el predominiocultural de la Iglesia católica, sino las cre-encias y visiones del mundo de la mayo-ría de la población. El cambio cultural

que suponía la alfabetización, antes de1886, podía ser minimizado porque apren-der a leer y a escribir, al basarse en lectu-

ras devotas, tendía a reforzar –más que a

transformar– las prácticas y los valores tra-dicionales.También la implementación de la re-

forma fue complicada por la readecuaciónpara ubicar a los estudiantes en gradossegún un nivel de conocimiento definidocon base en nuevos criterios (un proce-so potencialmente conflictivo). Por último,aunque el proyecto reformista no se pro-ponía explícitamente universalizar la pri-maria de seis grados –logro que CostaRica alcanzó apenas a inicios de la décadade 1970– (Gámez, 1971, pp. 3 y 7), una

tendencia de este tipo fue impulsada poralgunos inspectores provinciales, con loque el aporte de los niños a la economíafamiliar, sobre todo en el campo, se redu-cía aún más. Isidro Marín, encargado desupervisar la provincia de Cartago, indi-caba en un informe fechado el 29 de febre-ro de 1888:

en lo educacional han avanzado las escuelas:cuando llegué iban las escuelas que más ade-lante marchaban en el tercer grado; y duran-te mi permanencia subieron hasta el quinto

y sexto en las escuelas de [ la ciudad de ]Cartago y [ del cantón de ] la Unión, y de ter-cero y cuarto en las demás (Fernández, 1888,p. 72) (corchetes míos).

De los aspectos analizados resulta claroque, prácticamente desde un inicio, laidentificación con la reforma fue desigualpor parte de los funcionarios de la SIP ydel propio personal docente que laborabaen los planteles públicos, compuesto casiequitativamente por varones (51.9%) ymujeres (48.1%) según datos de 1885

(Villavicencio, 1886, p. 92). Carlos Gagi-ni, inspector de la provincia de Alajuela,señaló en abril de 1887 que los maestros


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que debía supervisar “adoptaron la forma,

pero no la esencia” de los programas ofi-ciales de enseñanza, y que en algunasescuelas no se habían impartido todas lasasignaturas. Más adelante, Gagini señalóque el limitado desempeño de los maes-tros podía explicarse también porquevivían “continuamente hostilizados y con-vertidos en blanco de todos los odios”(Fernández, 1887, pp. 44-45). Un puntode vista similar expresó el inspector provin-cial de Cartago, Félix Mata, en un informepresentado también en abril de 1887, alindicar que había tenido que luchar “con

la inercia o el descontento de mil padres defamilia” (Fernández, 1887, p. 54).A diferencia de esos maestros, que

pusieron en práctica una versión atenuadade la reforma, hubo otros educadores quese manifestaron abiertamente en contra,como el cubano Tomás Muñoz, directordel Colegio de Cartago (antes llamado SanLuis Gonzaga). En un informe de 1886 in-dicaba que en el plantel a su cargo se daba,“en lo posible noción de Dios, asociándolaen el alma con sentimientos de respeto yveneración” (Fernández, 1886, p. 87). En

1887, Muñoz fue todavía más lejos, al des-tacar que la enseñanza religiosa impartidaen ese establecimiento cartaginés

en armonía con las creencias nacionales, escristiana, velándose con sumo cuidado queno se introduzca el excepticismo, el mate-rialismo ni el ateísmo. Si el pueblo costarri-cense es cristiano, y cristianas son sus leyesescolares, debe mirarse la educación religiosade la niñez como fundamental y en ningúnconcepto como cosa accesoria y secundaria(Fernández, 1887, p. 111).

Las críticas de Muñoz fueron similaresa las dadas a conocer por otros individuos

que, aunque se habían distanciado de la

religión tradicional, se convirtieron enmasones o se iniciaron en creencias y prác-ticas espirituales asociadas con las cien-cias ocultas. El profesor de origen españoly masón Juan Fernández Ferraz, quien ini-cialmente apoyó la reforma, tras rompercon el ministro Fernández, se integró alas filas de la oposición creciente al régi-men del presidente Soto. Después de laselecciones presidenciales de noviembre de1889, en febrero de 1890, señalaba:

la causa del laicicismo se ha hecho antipática

a los creyentes simplemente por culpa desus malos defensores [ … ] La religión fuesiempre antesala y etapa inicial del saber[ … ] De suerte que así como la Iglesia nopodría ver con indiferencia ni acaso permi-tir, que en las escuelas se pusiera a discusiónel dogma religioso, la ciencia tampoco sopor-ta que sus investigaciones sean suplantadaspor afirmaciones dogmáticas [ … ] no somosapóstatas ni intransigentes [ … ] El sacerdotees el llamado a dar la enseñanza religiosa; laobligación del Estado en lo relativo a educa-ción e instrucción se limita a impartir a los

futuros ciudadanos las ciencias que lo[ s ]harán miembro[ s ] útil[ es ] y apto[ s ] para losfines civiles (Ledesma, 1994, p. 271).

En junio de 1887, el ministro Fernándezexpresó su esperanza de que las juntas deeducación, compuestas por ciudadanosdestacados de las distintas comunidadesque tendrían a su cargo diversas responsa-bilidades asociadas con la enseñanza, fue-ran la base de una estratégica experienciade autogobierno que reforzaría la democra-cia (Fernández, 1887, p. 1). Ciertamente,

las juntas se constituyeron en eso exacta-mente, pero en un sentido muy distinto alimaginado por el funcionario mencionado.


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Aunque no todas las organizaciones de tal

índole fueron adversarias de la reforma,una proporción considerable de ellas seresistió a aplicar debidamente la legisla-ción escolar. Este proceder sugiere que susintegrantes, en el contexto de un des-contento cada vez más profundo con lasautoridades, tendieron a identificarse conla creciente oposición política, que se pre-paraba para competir en las eleccionesde 1889.

Francisco Montero, inspector de la pro-vincia de Alajuela, señaló en marzo de1888 que, en ciudades y villas (pequeños

cascos urbanos que eran las cabeceras delos cantones), había juntas “inmejorables”,pero no era “así en los campos, donde conraras excepciones [ … ] son la rémora máspoderosa, única, que hace fracasar todos losintentos por implantar la verdadera escuelay favorecer el adelanto de los pueblos”.Enseguida, Montero agregó que las juntas

están formadas de hombres que miran quizála enseñanza actual como nociva [ … ] Lospueblos y con ellos muchas Juntas, hicierongran resistencia el año pasado al estableci-

miento de las clases de calistenia y de canto,considerándolas como pérdida de tiempoque los niños podían aprovechar en traba-jos campestres [ … ] La provincia de Alajuelatiene cincuenta y un distritos escolares, cadauno con su respectiva Junta. Suponiendoque quince de estas fueran modelos, las otrastreinta y seis qué hacen? [ ... ] Muchas vecestengo que apelar a la autoridad del señorgobernador y de los jefes políticos parahacerlas cumplir sus obligaciones (Fernán-dez, 1888, pp. 68-69).

Dadas las condiciones en que se pusoen práctica la reforma, lo que verdadera-mente sorprende de los datos presentados

en el cuadro 2 es que la cobertura no se

redujera abruptamente, incluso por debajodel nivel que se desprende de las estadís-ticas dadas a conocer por la SIP. Es indis-cutible que hubo una fuerte oposición ala reforma y que una de las manifestacio-nes que asumió ese rechazo fue no enviara los hijos a clases. Sin embargo, esta nofue una respuesta generalizada. De hecho,una estrategia empleada por una propor-ción de padres de familia que no es posi-ble determinar, fue trasladar a sus hijos aplanteles privados. Próspero Pacheco, ins-pector provincial de Heredia, todavía en

abril de 1892 señalaba:con muy serias y graves dificultades hetenido que luchar en estos últimos mesespara la nueva organización de las escuelas,debido en muchas partes a la sistemáticaoposición del clero a la enseñanza laica, pueseste ha puesto en juego toda su influenciapara retraer a los padres de familia de enviara sus hijos a las escuelas públicas. A tal extre-mo ha llegado esta subversiva propaganda,que en el distrito de San Antonio de Belénno concurre ni un solo niño a las escuelas

oficiales, y en algunos otros, la mayor parteasiste a escuelas privadas creadas sin ladebida autorización (Brenes, 1892, p. 194).

El informe de Pacheco es de especialimportancia porque refuerza la hipótesisplanteada anteriormente de que la dismi-nución en la cobertura pudo ser menorque la que se manifiesta en la tendenciacorregida consignada en el cuadro 2, dadoque ocurrió un traslado, al parecer signi-ficativo, de niños de escuelas públicas aplanteles particulares, de cuya matrícula laSIP

no llevaba control alguno. Convieneresaltar que una experiencia de este tipono era ajena a las comunidades rurales cos-


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tarricenses, ya que, desde la década de

1870 por lo menos, tomaron la iniciativa,ante el insuficiente respaldo estatal, definanciar por su propia cuenta escuelasprivadas para sus hijos e hijas. En 1876había como mínimo 20 de estos estable-cimientos en la provincia de Alajuela yonce en la de Guanacaste (Fallas y Silva,1985, p. 80).

En fin, toda la evidencia consideradahasta el momento impugna fuertementetanto la magnitud de la caída en la matrí-cula, que se observa en los datos de Fischel(1987), Matarrita (1986) y de la SIP, como

la explicación de que esa baja respondía ala ignorancia popular. Como lo sugierenlos datos corregidos de estudiantes inscri-tos y el informe de Pacheco, pese a la opo-sición a la reforma, la ciudadanía –incluidala de las áreas rurales– mantuvo su com-promiso con la educación. Esta tendenciase constata también para la provincia deCartago, donde el inspector Marín en-contró que “las escuelas privadas son elpretexto principal para eludir la asisten-cia [ a las públicas ], y [ … ] a esto se agregala contemporización de las autoridades”

(Fernández, 1888, p. 73).

A JUSTES A LA REFORMA

Sin duda, el evidente desacuerdo de la ma-yoría de los costarricenses con un proyectoeducativo que les había sido impuestofrenó cualquier otra iniciativa que Fernán-dez hubiera podido tener para profundizarla reforma, en especial en sus dimensio-nes más polémicas, como la universali-zación de la primaria de seis grados. La

aplastante derrota en las urnas del círculoliberal a que él pertenecía implicó que elproyecto reformista fuera sometido a algu-

nos “ajustes” a corto plazo. El 13 de junio

de 1890, el nuevo gobierno presidido porRodríguez emitió un decreto según el cuallos sábados, de 11 de la mañana a 2 de latarde, se suspenderían las lecciones re-gulares con el fin de que los niños y niñas,de los padres que así lo desearan, recibie-ran instrucción religiosa (Vargas, 1991,p. 196).

La medida precedente fue anulada porun nuevo decreto, emitido el 4 de agostode 1892, que introdujo las asignaturas deDoctrina Cristiana e Historia Sagrada enlos planes de estudio de primaria, con

carácter optativo. Los padres o tutorespodían solicitar por escrito que sus hijosfueran exceptuados de cursar esas mate-rias (Vargas, 1991, p. 200). Además, parapreparar a los maestros en esas áreas, el2 de septiembre de ese mismo año se esta-bleció la enseñanza religiosa en los pro-gramas vigentes de formación normal.Esta modificación, según indicó en mayode 1894 el ministro Manuel Vicente Ji-ménez,

ha sido una de las más trascendentales del

gobierno en lo concerniente a educacióncomún, y soy de sentir que sólo puedenreprocharla aquellas personas a quienes porcompleto ciegue la pasión política, o las quedominadas por un mal entendido libera-lismo, rechazan como inadmisible todo loque tenga siquiera ligeros puntos de con-tacto con la religión. Los resultados de esaley han sido muy benéficos y en seguidaprincipiaron a palparse. La matrícula y laasistencia aumentaron de un modo sensibleen las escuelas, muchas de ellas próximas aquedar solas; en los vecindarios notóse una

reacción favorable a la enseñanza, y pueblosque antes se habían mostrado refractarios atodo progreso, solicitaron el nombramiento


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de Juntas y la creación de escuelas, ofre-

ciendo espontáneamente su concurso moraly material para la construcción de edificiosescolares (Jiménez, 1894, p. 2).

Con la decisión de restablecer la ense-ñanza religiosa en los términos ya especi-ficados, la matrícula en las escuelas públi-cas empezó a recuperarse (véase el cuadro1). Dado el carácter incompleto de lascifras sobre la matrícula particular, no esclaro si el aumento en la inscripción enlos planteles oficiales condujo a una bajaen el número de quienes asistían a esta-

blecimientos privados, pero una tendenciade esta índole es sugerida por la compara-ción de los datos de 1888 con los de 1892.En todo caso, la información disponibleseñala claramente que, pese a la oposicióna la reforma, la enseñanza primaria semantuvo predominantemente pública, yprobablemente reforzó esa condición a ini-cios de la década de 1890.

De los ajustes que experimentó la re-forma el más significativo se produjo en1895, cuando el ministro Ricardo Pache-co, a la vez que reducía el número de asig-

naturas obligatorias y establecía planesde estudios distintos para escuelas urba-nas y rurales, organizó las escuelas entres categorías: las de primer orden (seisgrados), que servían a las ciudades princi-pales; las de segundo orden (cuatro gra-dos), localizadas en las villas; y las de ter-cer orden (dos grados), ubicadas en elcampo. En mayo de ese año, Pachecoexpresó su desacuerdo con la reforma de1886, porque

retenía en el seno de la escuela, durante el

mismo tiempo, al hijo del labriego pobreque aguarda ansiosamente el momento enque el desarrollo físico de aquel le permita

dedicarlo a las faenas del campo para alcan-

zar algún alivio de su difícil situación, queal del acaudalado, cuyos recursos alientansus deseos de dar a la familia una educaciónconforme con los elementos de que él dis-pone y con el género de ocupaciones a quehabrá de dedicarle. Idénticas asignaturas eranobjeto de estudio para ambos educandos, yde uno y otro inconvenientes resultaba latardanza en el aprendizaje de ciertas mate-rias que el más infeliz campesino no debeignorar, por requerirlo así el simultáneo estu-dio de otras cuyo conocimiento a nadie daña,pero que sólo es indispensable para el ejer-

cicio posterior de oficios o profesiones que elprimero no habrá de seguir, y para una vidadistinta de la que en el campo se lleva(Fischel, 1992, p. 55).

La perspectiva del ministro Pachecofue compartida por el inspector de la pro-vincia de Alajuela, F. F. Noriega, quienexpresó con extraordinaria claridad, enabril de 1904, la concepción que justifi-caba el funcionamiento de escuelas de dis-tintos órdenes:

debemos partir del supuesto de que en loscampos vamos a educar medianamente hom-bres que se dan a las faenas agrícolas, de loscuales el 95% es urgente que reciban lamayor suma de conocimientos en el menortiempo posible, conocimientos que debencircunscribirse a lo más práctico, prescin-diendo de aquella cultura máxima que per-seguimos para los habitantes de las villasy ciudades, en las cuales es más necesariacierta gimnástica intelectual, que en aque-llos debe sustituirse por mayor suma deconocimientos prácticos. Pensemos que en

los campos se educan los hombres del trabajorudo puramente material, y en las ciudadesy villas, los aspirantes a los puestos públi-


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cos y a las profesiones liberales (Pacheco,

1904, p. 156.)

A raíz del ajuste aplicado en 1895,la instrucción obligatoria en el país, en lapráctica, se redujo a dos grados, por loque, especialmente en las áreas rurales, elingreso tardío a la escuela se mantuvo, yuna proporción no determinada de niñosde ambos sexos cumplía con el mínimode enseñanza establecido a lo largo devarios años. De esta forma, la derrota elec-toral en 1889 de quienes impulsaron lareforma educativa de 1886 supuso tam-

bién el fracaso de un proyecto reformistaque promovía una instrucción uniformey con una tendencia a universalizar la pri-maria de seis grados. Las nuevas autori-dades, que asumieron el poder a partir de1890, demostraron ser partidarias de unaenseñanza diferenciada en términos deltrasfondo ocupacional de las familias, yorientada a consolidar la brecha educativaentre las ciudades y el campo.

CONCLUSIÓN

En su informe de abril de 1887, el ins-pector Gagini afirmaba que

un pueblo ignorante y de suyo egoísta,rehúsa siempre los beneficios de la educa-ción porque no acierta a comprenderlos, yademás se ve privado de la miserable ganan-cia que puede reportar el trabajo materialde los niños (Fernández, 1887, p. 45).

Fischel y Matarrita, en vez de alejarsedel discurso elaborado por las autoridades

educativas para justificar el rechazo de lareforma por parte de la ciudadanía, lo asu-mieron como propio, lo que los condujo a

considerar esa oposición en términos del

conflicto entre “barbarie” y “civilización”(Palmer, 1988, p. 229). Al proceder así,no sólo perdieron la oportunidad de pro-fundizar en las razones que tenían lascomunidades para adversar la reforma,sino que pasaron por alto la excepcionali-dad de ese movimiento de resistencia.

Ciertamente, la reforma fue apoyadapor un pequeño sector de la población,asentado predominantemente en las ciu-dades principales, en algunas villas y enciertos distritos rurales; en su conjunto,sin embargo, el proyecto reformista fue

ampliamente rechazado por familias dediversa condición socioeconómica. Estaoposición no fue de origen étnico, regionalo de clase, sino de carácter nacional, al-cance logrado gracias al impacto conjuntode tres procesos unificadores: primero,la denuncia sistemática de la reforma lle-vada a cabo por la Iglesia católica, que dis-ponía de una infraestructura apropiadapara esa tarea, basada en las parroquiasdispersas por todo el territorio costarri-cense; segundo, la oposición que tuvo porescenario la esfera pública, propiciada por

la expansión de la cultura impresa y, enespecial, de los periódicos; y tercero lacampaña electoral con vistas a los comiciosde noviembre de 1889.

Iniciada en el contexto político auto-ritario legado por la dictadura de Guardiay por el gobierno de Fernández, la reformaeducativa de 1886 pronto empezó a diri-mirse en el marco de una política que ten-día a democratizarse, a medida que seampliaban los espacios institucionales paralos grupos de oposición, sobre todo en elCongreso, y las prácticas electorales vol-

vían a cobrar vigencia como medio dealcanzar el poder, fenómenos similares alos ocurridos en otros países de América


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mientos de enseñanza fueran equiparados

a los de las ciudades principales, y en lasáreas rurales las comunidades se organi-zaron para que, en planteles en los quesólo se impartían dos grados, se abrieraun tercer grado y, a veces, un cuarto grado,hasta alcanzar los seis grados que com-prendía la primaria completa (Abarca,2003). De esta manera, a las desigualda-des originadas en los ajustes que experi-mentó la reforma, la ciudadanía respon-dió con nuevas iniciativas a favor de laigualdad de oportunidades educativas.

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-Vargas, H. (2005). El sistema electoral enCosta Rica durante el siglo XIX. San José: Editorialde la Universidad de Costa Rica.

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-Villavicencio, E. (1886). Estadística de ins-

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OTRAS FUENTES

Archivos

BAL Biblioteca de la Asamblea Legislativa deCosta Rica.

Bibliografía

-Fernández, M. (1885). Memoria presentada por el honorable señor licenciado Mauro Fernández, secre-tario de Estado en el Despacho de Instrucción Pública al excelentísimo Congreso Constitucional el 11 de agosto de 1885, San José: Imprenta Nacional.

Ivan Molina - Reforma Educativa

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