IURE FIGUEIRA DE ALENCAR DESIGN COMO … FIGUEIRA DE ALENCAR... · passando também à arena ainda...
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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA CURSO DE GRADUAÇÃO EM DESIGN TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO IURE FIGUEIRA DE ALENCAR DESIGN COMO POTENCIALIZADOR DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA VISÍVEL VOLTA REDONDA 2014 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CURSO DE GRADUAÇÃO EM DESIGN
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
IURE FIGUEIRA DE ALENCAR
DESIGN COMO POTENCIALIZADOR
DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM:
UMA PROPOSTA VISÍVEL
VOLTA REDONDA
2014
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CURSO DE GRADUAÇÃO EM DESIGN
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
IURE FIGUEIRA DE ALENCAR
DESIGN COMO POTENCIALIZADOR
DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM:
UMA PROPOSTA VISÍVEL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
ao Curso de Design do Centro Universitário
de Volta Redonda UniFOA como requisito à
obtenção do título de Bacharel em Design.
Aluno:
Iure Figueira de Alencar
Orientadora:
Cristiana de Almeida Fernandes
VOLTA REDONDA
2014
FOLHA DE APROVAÇÃO
Aluno: Iure Figueira de Alencar
Título do trabalho: O design como potencializador no processo de ensino-aprendizagem: Uma
proposta visível.
Orientadora: Cristiana de Almeida Fernandes
Banca Examinadora:
___________________________________
Aline Rodrigues Botelho
___________________________________
Ana Cristina dos Santos Malfacini
____________________________________
Ivanete da Rosa Silva de Oliveira
____________________________________
Cristiana de Almeida Fernandes
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, Francisco e Leda, pelo norte de
caráter, educação e sabedoria. Ao meu irmão
Iago, pelo norte de dedicação e apoio.
AGRADECIMENTOS
Aos mestres e professores que me guiam e
inspiram a ensinar e aprender. A professora
Cristiana Fernandes pelas lições pessoais e
profissionais. A Tassiane Oliveira, a razão e o
sentido.
Aos amigos Caio, Diego, Guilherme e
Henrique pelas ideias e pela construção de algo
maior.
Ao Curso de Design, pela motivação e pelo
novo ideal de futuro.
RESUMO
Quando se fala em projetos voltados para beneficiar o processo de ensino-
aprendizagem, subentende-se um projeto a nível morfológico. Estrutural. Porém, de acordo
com pesquisa realizada, de nada adianta a conformação de um projeto dessa natureza e
magnitude se há desencontro nas percepções dos elementos atuantes e responsáveis por esse
processo. Dessa forma, objetiva-se com o presente trabalho, identificar, analisar e traduzir as
percepções dos alunos e professores do Curso de Design, UniFOA, baseando-se em suas
estratégias e premissas pedagógicas através do método de Design Thinking. Construindo,
portanto, um projeto voltado para atender o nível semântico. Cognitivo.
Palavras-chave: Design; Ensino em Design; Comunicação; Design Thinking.
ABSTRACT
When speaking in projects to benefit the teaching-learning process, it is understood a
project in the morphological – structural – level. However, according to research is useless to
conform a project of this nature and magnitude if there is mismatch in the perceptions of
active elements and responsible for this process. Thus, the objective of the present work is to
identify, analyze and translate the perceptions of students and teachers of Design Course,
UniFOA, based on their strategies and pedagogical assumptions by the method of Design
Thinking. Thus building a project geared to meet the semantic – cognitive – level.
Key-words: Design; Education in Design; Communication; Design Thinking.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................................................... 10
1.1 DELIMITAÇÃO DO TEMA ...................................................................................................................... 13 1.2 OBJETIVOS ........................................................................................................................................... 13
1.2.1 Objetivo Geral ................................................................................................................................ 13 1.2.2 Objetivos Específicos ...................................................................................................................... 13 1.2.3 Objetivos Operacionais .................................................................................................................. 13
1.3 PROBLEMA ........................................................................................................................................... 14 1.4 JUSTIFICATIVA ..................................................................................................................................... 14
2 2. O PROCESSO ........................................................................................................................................ 21
2.1 METODOLOGIA .................................................................................................................................... 22
3 O PROBLEMA ........................................................................................................................................... 26
3.1 DELIMITAÇÕES CONCEITUAIS .............................................................................................................. 26 3.2 OBJETO DE ESTUDO .............................................................................................................................. 32
3.2.1 O Projeto Pedagógico do Curso de Design .................................................................................... 33 3.2.2 Um Olhar sobre o Plano Pedagógico............................................................................................. 36
3.3 CONTEXTO PROJETUAL ........................................................................................................................ 47
4 DIVERGÊNCIA ......................................................................................................................................... 49
4.1 FOCUS GROUP ...................................................................................................................................... 50 4.1.1 Seleção ............................................................................................................................................ 52 4.1.2 Reuniões ......................................................................................................................................... 53
4.2 ESTUDO DE MATERIAL GRÁFICO ......................................................................................................... 56
5 CONVERGÊNCIA..................................................................................................................................... 61
5.1 OLHAR SOBRE O FOCUS GROUP ........................................................................................................... 62 5.1.1 Fala dos Alunos .............................................................................................................................. 62 5.1.2 Fala dos Professores ...................................................................................................................... 66 5.1.3 Construção das Bases Conceituais ................................................................................................. 72
5.2 OLHAR SOBRE OS MATERIAIS GRÁFICOS ............................................................................................. 80 5.2.1 Delimitação dos Grupos ................................................................................................................. 80 5.2.2 Olhar Aprofundado......................................................................................................................... 85
5.2.2.1 Materiais do Grupo 3 ..................................................................................................................................... 86 5.2.2.2 Materiais do Grupo 4 ..................................................................................................................................... 92
5.3 TRADUÇÃO .......................................................................................................................................... 98 5.4 ENCONTRAR ....................................................................................................................................... 100
5.4.1 A forma ......................................................................................................................................... 102 5.4.2 A cor ............................................................................................................................................. 104 5.4.3 A tipografia ................................................................................................................................... 106 5.4.4 A Organização Visual ................................................................................................................... 108
6 APLICAÇÃO ............................................................................................................................................ 110
6.1 FAMÍLIA PICTOGRÁFICA..................................................................................................................... 110 6.2 DELIMITAÇÃO CROMÁTICA................................................................................................................ 111 6.3 CONFORMAÇÃO TIPOGRÁFICA ........................................................................................................... 114 6.4 DEFINIÇÃO DE LAYOUT ................................................................... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO. 6.5 MODELO DE APLICAÇÃO .................................................................. ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO. 6.6 DETALHAMENTO DO MATERIAL ........................................................................................................ 116
7 CONCLUSÃO .......................................................................................................................................... 122
8 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................... 125
LISTA DE FIGURAS
Fig. 1: Teste da Superfície Educacional Interativa - SEI, desenvolvido pela empresa HABTO ... 12
Fig. 2: Diagrama do processo comunicativo .................................................................................. 17
Fig. 3: Os níveis neurológicos ........................................................................................................ 18
Fig. 4: Estudo do alinhamento conceitual entre o processo comunicativo e os níveis neurológicos.
................................................................................................................................................ 19
Fig. 5: Esboço da estrutura de alinhamento conceitual .................................................................. 20
Fig. 6: Entendimento da união entre o processo comunicativo e os níveis neurológicos .............. 20
Fig. 7: Esboço da proposta metodológica ....................................................................................... 23
Fig. 8: Apresentação da metodologia aplicada sob a forma de infográfico ................................... 24
Fig. 9: Relação entre o processo de design e o processo de comunicação ..................................... 26
Fig. 10: Esboço da situação problemática ...................................................................................... 29
Fig. 11: Estrutura da situação problemática ................................................................................... 31
Fig. 12: A marca do Curso de Design ............................................................................................ 32
Fig. 13: O Projeto Pedagógico do Curso de Design ....................................................................... 33
Fig. 14: O estudo do material institucional .................................................................................... 36
Fig. 15: A transdisciplinaridade do Curso de Design ..................................................................... 40
Fig. 16: A relação entre disciplinas, habilidades e competências .................................................. 44
Fig. 17: Competências de Aprendizagem Significativas do Curso de Design, UniFOA ............... 47
Fig. 18: Hierarquia de implantação das decisões ........................................................................... 48
Fig. 19: - Relação Coordenação x Professor x Aluno Ideal ........................................................... 49
Fig. 20: Esquema de representação do Focus Group ..................................................................... 50
Fig. 21: Anotações da Atividade do Focus Group ......................................................................... 51
Fig. 22: Cartazes-convite para Atividade do Focus Group dos alunos (à esquerda) e professores (à
direita) .................................................................................................................................... 52
Fig. 23: Cartaz-convite exposto nos murais de avisos em sala de aula. ......................................... 53
Fig. 24: Questionamento dirigido aos alunos ................................................................................. 54
Fig. 25: Reunião com os alunos ..................................................................................................... 54
Fig. 26: Reunião com os professores .............................................................................................. 56
Fig. 27: Materiais gráficos levantados............................................................................................ 57
Fig. 28: Materiais gráficos levantados............................................................................................ 58
Fig. 29: Rascunhos e anotações do olhar sobre os materiais gráficos ............................................ 59
Fig. 30: Separação dos materiais em quatro grupos de acordo com a relação interação x conteúdo
................................................................................................................................................ 60
Fig. 31: Apontamento das etapas da fase de convergência projetual ............................................. 61
Fig. 32: Conceituação do Design de acordo com o PPC do Curso de Design ............................... 72
Fig. 33: Entendimento das motivações presentes no PPC do Curso de Design ............................. 73
Fig. 34: Os objetivos do Curso de Design de acordo com seu PPC ............................................... 74
Fig. 35: As expectativas do Curso de Design ................................................................................. 75
Fig. 36: O conceito de Design na visão de alunos e professores .................................................... 76
Fig. 37: A motivação para o Design na visão de alunos e professores ........................................... 77
Fig. 38: A visão sobre o Curso de Design através dos alunos e professores .................................. 78
Fig. 39: As expectativas das aulas dos alunos e professores .......................................................... 79
Fig. 40: Estrutura organizacional do material gráfico .................................................................... 80
Fig. 41: Grupo 1: - interação / - conteúdo ...................................................................................... 81
Fig. 42: Grupo 2: + interação / - conteúdo ..................................................................................... 82
Fig. 43: Grupo 3: - interação / + conteúdo ..................................................................................... 83
Fig. 44: Grupo 4: - interação / + conteúdo ..................................................................................... 84
Fig. 45: Análise das características dos materiais levantados ........................................................ 85
Fig. 46: Livreto: 10º Prêmio ALCOA de Inovação em Alumínio .................................................. 86
Fig. 47: Livreto: Strike The Empire Back ...................................................................................... 87
Fig. 48: Livreto: Design Museum July-October 2009 .................................................................... 88
Fig. 49. Livreto: WORD PRESS PHOTO 12 ................................................................................. 89
Fig. 50: Livreto: Guia Visual da Indústria do Estado do Rio: Mobiliário - Baixada Fluminense
(FIRJAN) ................................................................................................................................ 90
Fig. 51: Livreto: Festival Brazil ..................................................................................................... 91
Fig. 52: Livreto: 7º Prêmio Sergio Motta de Arte e Tecnologia .................................................... 92
Fig. 53: Folder: Tire sua ideia do papel (PUC Rio) ....................................................................... 93
Fig. 54: Folder: DMY Awards 1st Edition ..................................................................................... 94
Fig. 55: Folder: SOMERSET HOUSE What‟s on August/September 2010 .................................. 95
Fig. 56: Folder: TATE Artist Timeline .......................................................................................... 96
Fig. 57: Folder: 90 Jahre Bauhaus .................................................................................................. 97
Fig. 58: Delimitações projetuais ................................................................................................... 101
Fig. 59: Elementos Visuais ........................................................................................................... 102
Fig. 60: Esquema de pattern geométrico utilizado em conjunto com utilização de pictogramas 103
Fig. 61: O diagrama de cores ........................................................................................................ 104
Fig. 62: A cor preta ....................................................................................................................... 105
Fig. 63: A paleta de cor complementar ........................................................................................ 105
Fig. 64: Estrutura tipográfica ........................................................................................................ 107
Fig. 65: Open Sans – tipografia aplicada no material .................................................................. 107
Fig. 66: Grid Modular utilizado ................................................................................................... 108
Fig. 67: Elementos do Grid Modular ............................................................................................ 109
Fig. 68: Família Pictográfica utilizada ......................................................................................... 111
Fig. 69 - Esquema de cor utilizado nos pictogramas .................................................................... 112
Fig. 70: Esquema de cor utilizado no padrão geométrico do material ......................................... 112
Fig. 71: Esquema de cor utilizado no conjunto tipográfico .......................................................... 113
Fig. 72: Testes de Tamanho Mínimo de Leitura .......................................................................... 114
Fig. 73: Estrutura tipográfica aplicada ......................................................................................... 115
Fig. 74: Modelo digital da capa .................................................................................................... 116
Fig. 75: Modelo digital das páginas internas I ............................................................................. 117
Fig. 76: Modelo digital das páginas internas II ............................................................................ 117
Fig. 77: Modelo digital das páginas internas III ........................................................................... 118
Fig. 78: Modelo digital das páginas internas IV ........................................................................... 118
Fig. 79: Dimensão do material ..................................................................................................... 119
Fig. 80: Apresentação da Capa ..................................................................................................... 120
Fig. 81: Parte interna do livro I .................................................................................................... 120
Fig. 82: Parte interna do livro II ................................................................................................... 121
Fig. 83: Parte interna do livro III .................................................................................................. 121
Fig. 84: Participação em workshop em um evento nacional de Design. ...................................... 122
Fig. 85: Primeiras discussões do projeto ...................................................................................... 123
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Integração do Projeto Pedagógico do Curso de Design com as Exigências das Diretrizes
Curriculares Nacionais ........................................................................................................... 34
Tabela 2 - Missão, Visão e Valores do Curso de Design, UniFOA (UNIFOA, 2014, p. 9) .......... 39
Tabela 3- Relação das competências desenvolvidas com os focos das disciplinas do Curso de
Design (UNIFOA, 2014, p. 26) .............................................................................................. 41
Tabela 4 - O Princípio Norteador Filosófico (DELORS, 2000 In: UNIFOA, 2014 30-31) ........... 45
Tabela 5 - - Capacidades Previstas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (UNIFOA, 2014 31-
33) ........................................................................................................................................... 45
Tabela 6 - Conceitos investigados para elaboração da tradução proposta ..................................... 55
10
“A maneira como os dados e informações são
apresentados tem um papel importante. O design pode
facilitar sua recepção e interpretação, permitindo uma
ação mais eficiente.” (BONSIEPE, 2011, p. 84)
1 INTRODUÇÃO
O consumo de serviços de design cresce com o avanço tecnológico, colocando as
discussões sobre a profissão em evidência. As pessoas anseiam por novas maneiras de se
comunicar e de interagir, enquanto os próprios designers anseiam por novos métodos de
produzir e projetar. Esse conjunto de demandas satura o mercado, fazendo surgir novas
necessidades e tornando o pensamento construído nas universidades insuficiente1 para atender
a essas exigências.
Com a globalização da economia de livre mercado, também o design tornou-se um
fenômeno verdadeiramente global. Por todo o mundo industrializado, fabricantes de
todos os tipos reconhecem e implementam cada vez mais o design como um meio
essencial para chegar a um novo público internacional e para adquirir vantagem
competitiva. Mais do que nunca, os produtos de design dão forma a uma cultura
material mundial e influenciam a qualidade do nosso ambiente e o nosso cotidiano.
(LANDIN, 2010, p. 11)
Para os especialistas em gestão e design Rosane Martins e Eugenio Merino (2011; p.
19) essa nova necessidade é definida como o papel social dos designers, em que a concepção
de produtos e tridimensionais, identidades visuais e consultorias para melhoria dos serviços
existentes já não é mais suficiente. Além dessas necessidades projetuais, a nova preocupação
dos designers “está em criar condições para que o público entenda e incorpore a mensagem,
usufruindo dos benefícios do Design por meio dos canais de comunicação”.
É interessante notar que o desafio na atualidade para produtores e designers, ao
atuarem em cenários definidos como dinâmicos, fluidos, mutantes e complexos, deixa de ser
definitivamente o âmbito tecnicista e linear (desafios marcantes na primeira modernidade),
passando também à arena ainda desconhecida e pouco decodificada dos atributos intangíveis
dos bens de produção industrial. (MORAES, 2010; p. 11)
Como resposta a essa preocupação, muito se fala acerca do design thinking, que,
conforme afirma Tim Brown (2010), designer, diretor executivo e atual presidente da IDEO2,
1 Insuficiente entendendo que o foco da profissão não deveria ser somente as questões materiais dos produtos
ou das questões semânticas das construções de identidade visual. 2 A IDEO é uma empresa norte-americana globalmente premiada fundada em 1991 em Palo Alto, Califórnia,
que utiliza uma abordagem baseada em projetos centrados no ser humano para ajudar as organizações nos
setores públicos e privado a inovar e crescer. [About IDEO. IDEO, 2014. Disponível em:
<http://www.ideo.com/>. Acesso em: 9 Março 2014.]
11
"é o ato de utilizar o pensamento metodológico competente aos designers e todas as suas
capacitações e aplicá-las dentro de diversos setores econômicos e políticos, com uma visão
ampla e centrada nas necessidades das pessoas que são os alvos do projeto”.
É possível perceber tal método sendo aplicado atualmente nas estruturas
organizacionais das empresas; no âmbito comportamental e, principalmente nas questões que
envolvem interfaces e interações para a concepção de projetos inovadores que atendam essas
novas questões sociais. Porém, mesmo que essa metodologia seja discutida e propagada nas
universidades e instituições de ensino em design, não se encontra com facilidade a aplicação
desse pensamento na área da educação em si.
Mesmo que seja permitido a esses ambientes de ensino uma flexibilidade normativa
através de leis educacionais e das Novas Diretrizes Curriculares, constata-se que ainda há
questões de entendimento que podem contribuir para uma percepção superficial da área,
evitando uma atuação plena e interferindo nas contribuições do design para a sociedade.
Gui Bonsiepe, doutor em Design, professor e pesquisador, aponta que “dificilmente a
profissão dos designers terá um futuro promissor se os programas de ensino não forem
aprimorados nos próximos anos, dando um lugar institucional seguro à teoria do design.”
(2011; p. 40) O pressuposto do projeto é que as instituições de ensino deveriam ser as
primeiras as receberem benefícios do pensamento dos profissionais que os formam. Um
quadro ideal seria o feedback desses profissionais a respeito do mercado e propusessem
soluções para a instituição e para o Curso.
É satisfatório perceber empresas voltadas exclusivamente para aprimorar o ato de
ensinar com diversas soluções em favor da ambiência das salas de aula, de novos recursos
ferramentais, e outros esquemas didáticos, a exemplo da Superfície Educacional Interativa
(S.E.I.) e do sistema de mesas informatizadas (REVOLUTTI) desenvolvidas pela empresa
HABTO3. Porém, a ausência de resolução dos problemas de comunicação entre os indivíduos
envolvidos do Curso (os professores, os alunos, a própria instituição etc) e suas políticas
pedagógicas, impedirá uma atuação profissional no mercado de trabalho adequada.
3 A HABTO é uma empresa brasileira focada em projetos educacionais. Atua com dois segmentos de projetos: o
School - que objetiva enriquecer o processo de ensino-aprendizagem com uma linha de produtos próprio para as
universidades e escolas e; com a Studio – onde desenvolve projetos com demandas específicas da instituição,
gerando ambientes interativos e propiciando uma abordagem diferente para o estudo. [HABTO. HABTO, 2014.
Disponível em: <http://www.habto.com/>. Acesso em: 9 Março 2014.]
12
Pode-se aferir que de nada adianta o esforço em melhorias de infraestrutura e de
ferramentas se continuar existindo um problema na comunicação, pois os ambientes e os
materiais utilizados limitam-se a percepção dos sentidos (âmbito sensorial) enquanto a
comunicação estende-se a percepção das ideias (âmbito cognitivo). Desse modo, pela via da
pesquisa, é primordial que se atenda as questões pertinentes a processo de comunicação
dentro do processo de ensino-aprendizagem para a busca excelência das aulas.
Fig. 1: Teste da Superfície Educacional Interativa - SEI, desenvolvido pela empresa HABTO
Seguindo a proposta base do Design thinking, ou seja, visar à necessidade das pessoas
que são alvos do projeto, serão propostas soluções para atender e beneficiar a comunicação
existente dentro do Curso de Design, UniFOA, em Volta Redonda. Essa comunicação prevê
em sua extensão a percepção dos alunos, professores e da própria instituição. Sendo assim,
deverão ser levadas em consideração as propostas pedagógicas do Curso em questão, a
percepção dos indivíduos que integram, docentes e discentes e corroborar para uma unicidade
em um material visual que facilite o entendimento de suas estratégias e da existência de cada
disciplina.
Partindo do entendimento que Design é uma prática de pensamento, um método, e que
o ato de Ensinar Design é um processo de comunicação, almeja-se com o presente projeto que
o método ensinado em sala de aula, seja o método aplicado no Curso, como o exercício de si
mesmo descrito anteriormente. A análise proposta permite conhecimento para elaborar um
13
recurso que auxilie o conhecimento das propostas pedagógicas, das diretrizes curriculares e
dos demais documentos normativos por parte dos alunos e professores, e assim, a colaboração
para uma efetiva formação de profissionais mais capacitados e mais competentes para atender
a demanda de profissionais da região sul-fluminense, conforme previsto no Projeto
Pedagógico do Curso referido.
1.1 Delimitação do Tema
Aplicação da metodologia projetual do design em benefício dos processos de
comunicação existentes em ambientes de ensino.
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo Geral
Desenvolver um material que favoreça a compreensão das políticas
pedagógicas, utilizando uma linguagem acessível, em benefício do
aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem no Curso de Design
UniFOA.
1.2.2 Objetivos Específicos
Conformar o projeto pedagógico de um Curso de design de modo que torne
suas estratégias inteligíveis, em função da melhoria da qualidade das aulas e do
entendimento da filosofia do Curso por parte dos alunos e professores.
Propiciar um entendimento melhor do Curso de Design para a instituição,
professores e alunos, a fim de beneficiar a interação entre esses agentes.
1.2.3 Objetivos Operacionais
Definição do contexto projetual: entendimento do Projeto Pedagógico do
Curso de Design UniFOA e definição dos termos chave;
Realização de uma pesquisa com os alunos e professores para um
levantamento de repertório (método focus group);
Construção de um mind map (mapa mental);
Sintetizar os dados levantados;
Buscar uma linguagem visual coerente com a peça gráfica a ser desenvolvida;
Compor digitalmente o recurso proposto;
Detalhar tecnicamente as dimensões e padrões visuais para a construção do
recurso;
Construir um protótipo.
14
1.3 Problema
Como fazer com que os alunos e professores do Curso de Design conheçam as
políticas de ensino, pesquisa e extensão e os protocolos envolvidos na formatação do projeto
pedagógico de uma maneira que os façam contribuir ainda mais no processo de ensino-
aprendizagem?
1.4 Justificativa
Quando se fala de projetos voltados para a educação superior em Design, nas palavras
de Cristina Portugal, doutora em design e pesquisadora do Laboratório Interdisciplinar
Design/Educação (LIDE), entende-se que “seu princípio básico é potencializar o processo de
construção de conhecimento. Nessa perspectiva, cada solução de Design representa a busca de
equilíbrio entre interesses e necessidades do professor e do aluno, como também das
instituições educacionais.” (2011; p. 17)
Muito há o que se discutir e propor às instituições, no geral, para compreenderem as
propostas de um Curso de Design. Porém, é seguro afirmar que facilitar o entendimento dos
Cursos de Design e desassociar a ideia de que a formalidade institucional não possa
corroborar com pensamento criativo do design é um caminho favorável para esse
entendimento.
Tomando a pedagogia como base argumentativa, tem-se o modelo conceitual e de
ação pedagógica de Lee S. Shulman4, que elenca alguns preceitos para a melhoria da
aprendizagem, como os conceitos de: Compreensão, Transformação, Representação, Seleção,
Adaptação e Ajustes das Características dos Alunos, Ensino, Avaliação, Reflexão e Novas
Maneiras de Compreender. A autora ressalta que “um professor deveria ser capaz de
demonstrar que pode participar desses processos e a formação docente teria que proporcionar
aos alunos as formas de compreensão e as habilidades de desempenho que eles requerem para
prosseguir mediante a ordem e para chegar a executar atos completos de pedagogia.”
(PORTUGAL, 2013; p. 20)
Se a instituição deve compreender a linguagem de um Curso, seus professores mais
ainda devem tê-la em mente para transmitir o conhecimento em suas aulas. Vera Nojima,
4 SHULMAN, Lee S. “Paradigmas y Programas de Investigación en el Estudio de la Enseñaza:
Una Perspectiva Contemporánea”, en WITTROCK, Merlin C. (ed.): La Investigación de la Enseñaza,
I. Enfoques, Teorías y Métodos, Barcelona: Paidós, 1986 apud PORTUGAL (2013, p. 19)
15
Professora do Departamento de Design da PUC-Rio e Doutora em Design, em um dos seus
ensaios afirma que:
Em Design, não se pode pensar em concepção de produto sem uma intenção de
comunicação (...). O design pressupõe o reconhecimento de várias interfaces entre
usuário e produto e da apreensão dos modos pelos quais interagem. Assim, enquanto
fenômeno da linguagem, nas diversas modalidades, modela e orienta, retifica e
reorienta a paisagem cultural da vida cotidiana. (NOJIMA, 2010, p. 10)
Também se pode afirmar que em termos de comunicação voltada para ambientes de
ensino em design, os preceitos de legibilidade, leiturabilidade e visibilidade aplicados nas
aulas, não são requisitos suficientes para compor uma aprendizagem eficaz. Em outras
palavras, a limitação da mensagem aos requisitos básicos para uma transmissão interpretável,
não significa que será absorvida da maneira como se espera, uma vez que os interlocutores -
alunos - possuem um vasto repertório visual.
Tal preceito se deve a crença de que exista a necessidade de uma linguagem coerente
com as instruções passadas durante os períodos letivos através de conteúdos projetados,
captando o repertório visual, portanto, sendo necessário haver um cuidado tipográfico,
cromático, de diagramação etc, fazendo valer os princípios básicos de diagramação. De
acordo com Timothy Samara (2010, p. 199), em relação à lógica visual, afirma-se que
“soluções de Design formam um todo interessante quando todos os componentes estão
claramente inter-relacionados. (...) Quando o designer visualiza o projeto sob esses aspectos, o
resultado é uma experiência evocativa, útil, agradável e memorável.”
A fim de reconhecer essa questão, realizou-se uma pesquisa em nível de iniciação
científica, servindo como base para as ideias do presente projeto, no intuito de compreender
as questões inerentes aos ambientes de ensino e suas devidas interações, sob a hipótese de que
um fator que pode contribuir para a melhoria da qualidade de ensino e da experiência dentro e
fora de sala de aula é o entendimento das propostas do Curso. Com sua conclusão, foi
possível, através do olhar semiótico de Charles Sanders Peirce, obter uma compreensão
acerca do processo comunicativo presente na sala de aula e, daí, obter alguns apontamentos
para o presente projeto:
O produto gerado pelo design é uma mensagem a ser interpretada e
que compõe uma experiência de interação
com o seu usuário-interlocutor.
16
A partir dessa pesquisa, observou-se que uma das demandas das Diretrizes
Curriculares Nacionais - DNS, as normas básicas educacionais, através do Relatório do
Parecer CES/CNE 0195/2003, Art. 4º, preconiza que haja a existência de um documento que
se destina a delimitação das propostas de formação profissional com base nas necessidades
regionais, seu corpo de discentes, sua estrutura curricular etc. Também nesse documento, que
contenha a prerrogativa que o conteúdo vise o esclarecimento dos objetivos do Curso,
ementas, formas de ingresso, ciência de infraestrutura e outras informações, conforme é
apontado na Resolução CES/CNE nº 5, de 8 de março de 2004, no Diário Oficial Seção 1, p
13, 1/4/2004.
Devido ao seu cunho acadêmico-normativo, tal documento, conhecido como Projeto
Pedagógico do Curso - PPC é apresentado com uma diagramação padrão e formal. A
qualidade das informações nele contidas visa à construção de um ferramental que traduza5 o
conteúdo necessário e facilite o entendimento de todos os envolvidos num esforço
recompensador em benefício da execução plena das estratégias do Curso. E, sendo o Curso de
Design, necessariamente visual, o cuidado com a composição da mensagem, se torna parte
fundamental dentro código de comunicação para seus alunos e professores. A partir daí, surge
a problemática de que não há a preocupação para com a conformação visual dos signos
componentes da mensagem, ou seja, há ruídos que impendem a fixação de seu conteúdo
mesmo quando sua informação é legível e se está de acordo com as normas ABNT.
Tal dado foi constatado na realização de uma reunião, com as técnicas de aplicação em
focus group, realizada com dois grupos: alunos e professores. Uma das falas captadas, foi a de
que alunos, por exemplo, têm ciência da existência do projeto pedagógico mas não
despertaram interesse em conhecê-lo mais a fundo.
A aplicação do PPC em conformidade com suas estratégias resultaria em um impacto
quanto à qualidade da aula e de seu aproveitamento. Portanto, a pesquisa se faz necessária
para servir como apoio no devido conhecimento dos elementos componentes no Projeto
Pedagógico em prol da melhoria do ensino de Design: filosofia do Curso, objetivos, matriz,
competências e habilidades, perfil do profissional formado, ferramental e políticas de ensino,
5 O termo tradução aqui utilizado referenda o emprego de seu significado por Roman Jakobson, citado por Julio
Plaza em seu livro Tradução Intersemiótica: "aquele tipo de tradução que consiste na interpretação dos signos
verbais por meio de sistemas de signos não verbais, ou de um sistema de signos para outro.” (JAKOBSON, 1970
In PLAZA, 2003)
17
com um toque de irreverência, utilizando uma linguagem solta e mais atrativa para o público
em questão.
A partir daquela pesquisa foi possível o reconhecimento da estrutura entre os agentes
no processo de comunicação. Como levantada por Pignatari (2002, p.22), a similaridade das
estruturas cognitivas em suas diversas definições - dentro do processo que o autor define
como codificação - é possível a construção de um diagrama sintético conceitual.
Fig. 2: Diagrama do processo comunicativo
No infográfico é possível constatar que a comunicação se dá pelo ato de utilizar signos
na transmissão de mensagens, através de um canal, um meio para a percepção desses signos,
para que o conteúdo seja absorvido entre interlocutores em uma espécie de "produção da
mensagem". Vale ainda dizer, que o processo é influenciado por um código, uma estrutura de
leis (protocolos) que são primordiais para a comunicação, como o idioma, por exemplo, e que
esse processo é limitado pelo repertório dos interlocutores. Décio Pignatari (2002;p.18) afirma
que o código é um sistema de símbolos que se destinam a representar e transmitir uma
mensagem entre a fonte e o ponto de destino.
Embora os apontamentos ao longo da pesquisa guiassem para uma espécie de tradução
do PPC, constatava-se que o esforço para tornar a política do Curso de Design inteligível, não
iria atingir o objetivo de melhorar a qualidade do ensino em sala de aula. De acordo com a
Programação Neolinguística (PNL) discutida por Robert Dilts6, existe uma hierarquia
cognitiva que o autor define que influi no modo como o ser humano absorve e processa uma
determinada informação. O autor explica essa hierarquia com os Níveis Neurológicos.
6 Apontado em DILTS, Robert in FERREIRA, F. (2011)
18
Fig. 3: Os níveis neurológicos
Segundo o autor:
Nível I – Ambiente: refere-se ao ambiente externo. O local de trabalho ou
convivência do indivíduo que inexoravelmente o influencia e é influenciado
por ele;
Nível II – Comportamento: se refere às ações e reações do indivíduo. Este
nível aborda não somente ações efetivas, mas também as ações potenciais
efetivadas no pensamento;
Nível III – Capacidades: refere-se à própria competência do indivíduo que está
relacionada com a aplicabilidade dos seus conhecimentos, e com suas
estratégias mentais que direcionarão suas ações.
Nível IV- Crenças e Valores: que se relaciona com o porquê das ações e
pensamentos das pessoas. Os indivíduos fazem as coisas de determinada
maneira porque acreditam em alguns princípios e são balizados por seus
valores;
Nível V- Identidade: é decorrente das crenças, valores e cultura do indivíduo.
Estas e outras esferas de influência imprimem no indivíduo sua identidade. A
identidade relaciona-se assim com a missão do indivíduo e o seu senso de si
mesmo;
19
Nível VI – Afiliação: a conexão do indivíduo com os grupos aos quais
pertence;
Nível VII – Espiritualidade: o nível que se relaciona com o sistema universal
no qual o indivíduo faz parte. Porém, para as finalidades projetuais não serão
abordadas questões tão subjetivas e complexas, pois seria se distanciar do foco
principal.
Um dos grandes aprendizados dos níveis neurológicos é que quando as mudanças
ocorrem nos três primeiros níveis (Ambiente, Comportamento e
Habilidades/Capacidades) estas não tem efeito substancial nos níveis superiores (...).
Por outro lado, mudanças em níveis mais altos como o da Identidade e
Espiritualidade podem trazer transformações em todos os outros níveis, porque o
indivíduo com uma nova visão de si mesmo e do universo ressignifica ambientes,
muda comportamentos e naturalmente está mais propenso e determinado a
desenvolver novas habilidades e estratégias. (FERREIRA, 2011)
De posse dessa estrutura cognitiva, percebe-se que as políticas e estratégias
pedagógicas do PPC se encontram no Nível III, relacionado às Capacidades. Portanto, para
uma inteligibilidade dessas capacidades é necessário também uma elucidação dos valores e
crenças do Curso, já que esses elementos têm uma influência direta no contexto do processo
de ensino-aprendizagem. Pressupondo a relação entre o processo comunicativo e essa
hierarquia cognitiva, podem-se atribuir os elementos da comunicação nos seus níveis
cognitivos correspondentes para o entendimento das influências entre seus componentes.
Fig. 4: Estudo do alinhamento conceitual entre o processo comunicativo e os níveis neurológicos.
20
Fig. 5: Esboço da estrutura de alinhamento conceitual
Fig. 6: Entendimento da união entre o processo comunicativo e os níveis neurológicos
21
É possível perceber que as relações tangíveis, ou seja, a interação entre os
interlocutores, o canal que se comunicam e os feedbacks obtidos, acontecem no primeiro
nível, no Ambiente. A informação transmitida se decompõe nos níveis correspondentes ao
comportamento e às capacidades, respectivamente, a mensagem e a estrutura sígnica que a
conforma. No quarto nível, referente aos valores e as crenças, situa-se o repertório dos
interlocutores, ou seja, é à base da linguagem e o alvo de qualquer processo de ensino-
aprendizagem.
Por fim, no nível da identidade situa-se o código, a estrutura que unifica todo o
processo de comunicação em si. Sendo assim, a elucidação dos valores e crenças necessita de
uma unificação, direcionando-se à delimitação da Identidade de um Curso, tomando aqui
como amostragem o Design, UniFOA, a fim de potencializar o processo de ensino-
aprendizagem, e como consequência, aprimorar a interação entre alunos, professores e a
instituição.
Frisa-se que esse foco do presente projeto não considera que o Curso de Design em
questão não possua uma identidade pois, sua própria existência pressupõe uma. Cabe, então
reconhecer e justificar essa identidade. Já que, segundo Gui Bonsiepe, “pode-se atribuir a
retórica uma nova função de natureza cognitiva, em que os instrumentos retóricos são
utilizados para melhorar a compreensão das informações.” (BONSIEPE, 2011; p. 117)
2 O PROCESSO
Com a necessidade de uma justificativa de identidade, ou, em outras palavras, uma
unicidade conceitual acerca dos objetivos, valores e propostas do Curso de Design, cabe uma
descrição do que se entende por processo de aprendizagem, e tão logo, processo de
comunicação, para que seja entendida a relação entre esses processos.
Antes de tudo, a palavra “design” permite a aplicação em contextos dispersos,
podendo ser utilizada como substantivo, verbo e adjetivo. Essa flexibilidade ortográfica, por
assim dizer, dificulta o entendimento da área como uma ciência, pois em muitos casos o termo
é utilizado relacionando-se a parte estética de um determinado produto, sistema ou serviço.
Quando na realidade, o design, enquanto aliado a linguagem e a comunicação, é fundamental
para o ser humano e para o desenvolvimento social. (HESKETT, 2008)
22
O benefício ao processo de ensino-aprendizagem dentro do contexto do Curso de
Design, UniFOA, se constrói através do entendimento da identidade, ou seja, sua estrutura
pedagógica, seus objetivos e caminhos, aliados ao entendimento da percepção dos alunos e
professores envolvidos nesse processo, para que então seja constituída uma tradução de
linguagem em função da construção do conhecimento, que se enquadre direcione ao
repertório dos futuros profissionais formados em Design e que seja uma ferramenta para os
professores, tanto dentro, quanto fora de sala de aula.
2.1 Metodologia
Sendo a área de design reconhecida como ciência é necessária a utilização de um
método que permita a base teórico-prática para guiar a devida construção da tradução de
linguagem desejada.
Ellen Lupton (2013), favorece a prática projetual disponibilizando uma estrutura de
raciocínio guiada pela percepção humana. Nesse método, a autora divide o processo em três
etapas: a primeira, relacionada a delimitação e entendimento do problema; a segunda,
relacionada ao esforço investigativo para a base ferramental que irá permitir a formulação de
ideias e; a terceira, o esforço projetual para a elaboração das formas. Sendo uma metodologia
que orbita a percepção humana, todo o processo se inicia com uma investigação de
necessidades, expectativas e pontos de vista dos indivíduos que irão sofrer influência do
projeto, ou seja, a construção de uma PROBLEMATIZAÇÃO.
Após essa delimitação de contexto do problema, inicia-se a fase de levantamento da
percepção dos alunos, professores e do Projeto Pedagógico do Curso, para que seja possível
uma tradução de linguagem com base nas estratégias e visões do Curso de Design. Análogo a
essa fase, se faz necessária uma análise de materiais gráficos a fim de encontrar os caminhos
ideais para a elaboração do documento, avaliando a relação de sua estrutura morfológica
(propriedades gráficas) com sua estrutura semântica (informação). Sendo essa uma fase
investigativa, entende-se essa etapa como uma etapa de DIVERGÊNCIA.
Após as investigações conceituais e gráficas, os dados serão sintetizados para que
permitam a criação de uma linguagem que traduza as percepções e expectativas levantadas em
23
uma ferramenta informativa. Iniciando assim o esforço projetual para a construção de
alternativas para conformar essa ferramenta.
Se essa fase compreende um processo sintético de informação, essa etapa pode ser
entendida como uma etapa de CONVERGÊNCIA. Esse processo criativo encerra-se com a
devida seleção da alternativa ótima, detalhada tecnicamente, de modo que seja possível a sua
execução. Sendo portanto, a etapa de APLICAÇÃO.
Por fim, e reiniciando o ciclo projetual, há a etapa de FEEDBACK, na qual se obtém a
avaliação da aplicação da solução para atestas ruídos que prejudiquem a efetiva execução da
solução estipulada. (LUPTON [ORG.], 2013), que dará lugar aos desdobramentos indicados
ao final da realização dessa proposta.
Fig. 7: Esboço da proposta metodológica
24
Fig. 8: Apresentação da metodologia aplicada sob a forma de infográfico
Cabe ao design, a competência de ler um dado problema e conformá-lo de tal modo
que seus usuários o compreendam, priorizando a efetiva absorção de conteúdo dentro do
processo, ao passo que interpreta o imaginário desse usuário quando em contato com a
soluções propostas para avaliar a qualidade da interação.
A leitura do problema compreende o entendimento das questões que o norteiam: o
devido contexto, o usuário, a informação a ser transmitida e as ferramentas indicadas.
A conformação é o confronto das ferramentas levantadas sob a informação base das
soluções, para que então possa, finalmente, propor e construir uma tradução desse conteúdo
construído em um material inteligível para quem irá percebê-lo.
É possível realizar uma analogia com a metodologia utilizada. Pode-se construir uma
associação do contexto do problema com um pedaço de papel amassado: assim entende-se
que o problema, seja ele uma análise realizada previamente, ou uma dada situação fornecida
por uma empresa etc, necessita ser trabalhado para que suas informações sejam inteligíveis.
Assim, o ato de desdobrar o papel e investigar o seu conteúdo, inicia o processo de
25
divergência. Bem como o ato de modificar, alterar, acrescentar informação, inicia o processo
de convergência, e o ato de produzir um material que pode ser entendido (a exemplo de um
jornal) indica a etapa de aplicação, e o ato de amassar o papel e iniciar o processo de
desdobrar-conformar-interpretar novamente, corresponde ao feedback.
26
3 O PROBLEMA
O ponto em que as competências dos designers e as competências pedagógicas se
encontram é aquele que diz respeito ao ato de comunicar inerente a essas duas áreas.
Para a geração do bem estar social e a construção de soluções reais7, a prática do
design envolve o esforço de averiguar conceitos verbais e conformá-los de maneira
que estes sejam percebidos através de impulsos sensoriais interpretáveis que agirão
diretamente nos aspectos cognitivos e comportamentais das pessoas. (SAMARA,
2010. 7)
Fig. 9: Relação entre o processo de design e o processo de comunicação
Inicialmente, para uma solução real voltada para ambientes de ensino-aprendizagem, é
necessária a delimitação conceitual para um esclarecimento semântico dos principais
conceitos envolvidos no projeto; um olhar sobre o objeto de estudo (o Curso de Design,
UniFOA) para o entendimento das suas estratégias pedagógicas; as percepções dos alunos e
professores e; uma construção de uma linha-guia através do contexto projetual, como uma
espécie de caminho para beneficiar o desenvolvimento do projeto.
3.1 Delimitações Conceituais
A estrutura central do presente Trabalho de Conclusão de Curso se inicia com uma
pesquisa em conjunto com a Coordenação do Curso de Design, UniFOA, para definir aonde
compete ao designer intervir dentro de processos de ensino-aprendizagem. Para que se
entenda o contexto do problema, é necessário que se tenha muito bem definidos os conceitos
acerca do que é um processo de design e o que é um processo de ensino-aprendizagem, com a
finalidade de realçar a relação entre esses dois processos.
Segundo Regiane Neves (2014), aprendizagem “é toda mudança de comportamento
em resposta a experiências anteriores porque envolve o sujeito como um todo, considerando
7 de uma determinada questão em um dado momento
27
todos os seus aspectos, sendo eles psicológicos, biológicos e sociais.” De acordo com a
autora, quando não há a consideração com esses aspectos em qualquer momento do processo
de mudança comportamental, há de se ter uma dificuldade na aprendizagem.
[...] A aprendizagem só se dá com a desordem e ordem daquilo que já existe dentro
de cada sujeito. É necessário obter contato com o difícil, com o incômodo para
desestruturar o já existente e em seguida estruturá-lo novamente, com a pesquisa e
também motivações tanto intrínseca como extrínseca para obter a aprendizagem,
ressaltando que a motivação intrínseca é mais importante porque o sujeito tem que
estar interessado em aprender, sendo que a junção dos dois (intrínseca e extrínseca)
formam importantes aliados para a melhor aprendizagem do sujeito. (PIAGET, 1973
apud NEVES, 2014)
Neves, em seu estudo acerca do desenvolvimento cognitivo aponta que esse processo
só se dá através de uma interação entre o sujeito que aprende e o objeto que pretende alterá-lo.
A essa interação, a autora em conformidade com Piaget (1973) chama de assimilação e
acomodação, ao qual “o processo de assimilação é a articulação das ideias já existentes com
as que estão sendo aprendidas de modo que adapta o novo conhecimento com as estruturas
cognitivas existentes” e “acomodação é toda mudança de comportamento, alteração do
sujeito, este só acontece quando o sujeito se transforma, amplia ou muda os seus esquemas.”
Esquemas esses que são definidos por Regiane como a “estrutura da ação”. A integração de
um determinado sistema com o que já existe dentro do repertório do aprendiz, compondo uma
ampliação desse repertório8. (Ibidem. 2014)
Conforme analisado em pesquisa preliminar, esse processo de interação é o que
Décio Pignatari entende como processo de codificação, ou seja, o ato de um
transmissor ou emissor de uma mensagem manipular um conjunto de signos
passíveis de interpretação do emissor alvo da comunicação. Ou seja, é necessário,
configurar os signos de modo que sejam percebidos pelo aprendiz para que só assim
haja alteração em seu repertório. (PIGNATARI, 2002, p. 22)
No Projeto de Iniciação Científica que teve como objetivo ser um predecessor a esse
trabalho de conclusão de curso pode-se obter como apontamento através das revisões
bibliográficas, que se faz necessário a consideração do repertório dos interlocutores para que a
mensagem transmitida entre eles seja construída de modo eficaz. Eficaz no sentido de que ao
passo que se tem como linhas-guia as suas próprias percepções sobre o teor da mensagem, os
8 Não há assimilação sem acomodação e vice-versa, mas pode acontecer o predomínio de uma ou de outra, para
ocorrer este processo é preciso que o sujeito tenha situações problemas que desafiem sua inteligência. (NEVES,
2014) 8
28
possíveis ruídos seriam minimizados consideravelmente. Do contrário, quando não há esse
entendimento de percepções corre-se o risco da mensagem emitida, não ser a mensagem
percebida. A partir dessa constatação, houve o entendimento da correlação do design e dos
estudos semióticos dentro do processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com John Heskett, o contexto do design pode ser filosoficamente explicado
como sendo “a capacidade humana de dar forma ao ambiente em que vivemos de maneira
nunca antes vista na natureza, para atender às nossas necessidades e dar sentido à vida.” E que
é resultante “de decisões e escolhas feitas por pessoas. [...] o fator humano está presente nas
decisões tomadas em todos os níveis da prática do design.” (HESKETT, 2008, p.13)
(...) a capacidade de fazer design está, de inúmeras maneiras, no cerne de nossa
existência como espécie humana. Nenhum outro ser no planeta possui essa
capacidade. Ela torna possível a construção de nosso habitat de maneira única, e sem
isso seríamos incapazes de distinguir a civilização da natureza. O design é
importante porque, aliado à linguagem, é uma característica que define o que é ser
humano, e isso o coloca em um nível muito além do trivial. (HESKETT, 2008, p.14)
Gui Bonsiepe (2011, p.89-97), afirma que “os designers podem cumprir uma função
importante na apresentação eficiente dos conhecimentos produzidos por outros especialistas”,
valendo-se de que qualquer estrutura pedagógica necessita não somente da construção de
determinado conhecimento. Há, ainda de acordo com o autor, a necessidade de esses
conhecimentos serem “também ser organizados, apresentados e comunicados de maneira
apropriada, utilizando a tecnologia disponível.”
Ainda sobre o design, diz-se que seu profissional é “um intelectual que faz coisas,
estudando o mundo dos objetos, usuários e informações para criar atos de comunicação
vivos” e que em sua totalidade, mais perceptível na área de comunicação visual, “a pesquisa
no contexto da prática do design gráfico pode ser vista como uma atividade definidora e
fundamental, em grande parte baseada na noção de soluções de problemas e usando métodos e
ferramentas visuais”. (NOBLE e BESTLEY, 2013, p. 7-9)
29
Fig. 10: Esboço da situação problemática
Assim, é cabível ao profissional designer, através do seu método visual-comunicativo,
que aplique suas competências em benefício de um processo de interação entre indivíduos,
ambientes e repertórios e, portanto, sendo um beneficiador em potencial para os processos de
ensino-aprendizagem. Tendo os alunos como um dos interlocutores principais, pode-se
afirmar que, segundo Landin (2010; p.144) “os estudantes de design devem habituar-se a usar
o raciocínio reflexivo e analítico durante as fases de desenvolvimento de um projeto.”
(LANDIN, 2010, p.144).
É tarefa dos Cursos de design, por meio de suas disciplinas projetuais, fazer com que
os alunos, utilizando-se de temas prévia e estrategicamente estabelecidos, pratiquem
uma forma de projetação em que prevaleçam enfoques subjetivos e teóricos como
elementos diferenciadores de projeto. Isso deve ocorrer até que essa prática torne-se
um fator natural e intrínseco ao seu processo e método projetuais. Deste modo, está-
se preparando não somente um dosador de diversos fatores e aspectos projetuais,
mas um pensador para novas e diferenciadas soluções. (LANDIN, 2010, p. 144)
Conforme Landin (2010), o “aluno deve ser conduzido a abstrair-se
momentaneamente do produto que vem a ser o escopo de seu projeto. Ele tem de aproximar-
se do contexto e da situação que envolvem o tema projetual proposto.” Com isso, ampliará
seu contexto projetual focando-se em atender uma necessidade projetual real em função do(s)
indivíduo(s) que entrará em contato com a solução, ao invés de conceber pura e simplesmente
um objeto. (Ibid., p. 144-145) Dentro de um ambiente de ensino-aprendizagem de Design, um
olhar análogo sobre a metodologia ensinada e no ato de ensinar em si, favoreceria o processo
de comunicação existente em sala de aula.
30
Considerações acerca da profissão e expectativas dos alunos, se aplicadas como
linhas-guias das aulas ministradas, podem contribuir para experiência do aluno, enquanto
futuro profissional transformador comunicativo.
Entendo então que um processo de ensino-aprendizagem é um processo de
comunicação, identifica-se uma cultura de interações que contribui para a formação de
repertório de seus interlocutores. Vê-se a partir daí a necessidade de encontrar o caminho, o
método ótimo para compor as soluções projetuais, e assim, atender a demanda de fazer com
que o método de design ensinado no Curso de Design, seja o método aplicado e,
principalmente, que seja perceptível aos alunos.
Segundo João Gomes Filho (2006, p.28) “cabe aos cuidados dos designers a geração, e
tratamento e organização da comunicação.” Embora, nessa situação em particular, por tratar
de um projeto que atenda ao Curso de Design, UniFOA, não cabe a competência de geração
de conteúdo, já que o presente projeto não se predispõe a construir uma pedagogia, didática
etc. Porém, é cabível a escolha de uma linguagem adequada.
31
Fig. 11: Estrutura da situação problemática
Para que haja o aprimoramento da relação do Design com o ensino da área, é
necessário que se entenda a estrutura comunicativa existente no ambiente de ensino, além de
suas metas e objetivos, para que essa estrutura sejam exposta de um modo que favoreça a
unanimidade da percepção que envolve o contexto de aprendizagem entre os agentes no
processo. Sendo assim, um caminho para que seja alcançado esse objetivo é aquele que se
baseia na aplicação do pensamento método ensinado na própria concepção das aulas em favor
dos alunos. Onde que esse pensamento aliado as disciplinas promulguem para a execução
excelente das estratégias pedagógicas.
32
3.2 Objeto de estudo
Como ponto de partida para uma tradução conceitual, é necessário, num primeiro
momento, o entendimento do objeto de estudo, o cenário no qual ele está inserido e,
entendimento de sua identidade, valores, metas. E, sendo o alvo projetual, o Curso de Design
UniFOA, cabe uma breve introdução do que é o Curso e uma delimitação de seus objetivos
para formação dos profissionais designers.
Para uma observação precisa acerca do objeto estudado, utiliza-se o Projeto
Pedagógico do Curso como principal referencial bibliográfico para essa etapa, uma vez que
foi entendido que esse material constitui-se em uma compilação de todas as informações
necessárias para a plena instituição de um Curso, sendo validado pela própria instituição na
qual está inserida. É nesse material que contém informações dos Princípios, Objetivos, Perfil
Profissional, Competências e Habilidades e os direcionamentos do Curso. Serão esses pontos
abordados que permearão todo o projeto, já que o esforço projetual está em favorecer esses
aspectos.
Fig. 12: A marca do Curso de Design
O UniFOA, Centro Universitário no qual o Curso de Design é vinculado, situa-se na
Região Sul-Fluminense, na cidade de Volta Redonda, conhecida por possuir um polo
industrial significativo na região. Dentro do contexto de demanda de serviços de design, não
havia oferta de formação de designers no raio regional que atendesse as indústrias. Então, em
2007 foi proposta a criação de um Curso com o intuito de “formar profissionais criativos e
inovadores, aptos a elaborarem estudos, pesquisas, projetos e desenvolverem produtos e
serviços, com elevado grau de complexidade, que respondam às necessidades do mercado,
consoantes com os desejos dos usuários” e, principalmente, atender a demanda empresarial do
interior fluminense. (UNIFOA, 2014, p. 8)
33
3.2.1 O Projeto Pedagógico do Curso de Design
Fig. 13: O Projeto Pedagógico do Curso de Design
Foi observado em pesquisa preliminar, que é previsto pelas Diretrizes Curriculares,
com o Parecer CES/CNE 0195/2003, Art. 4º, a existência de um documento que se destina a
delimitação das propostas de formação profissional com base nas necessidades regionais, seu
corpo de discentes, sua estrutura curricular etc, “Art. 2º.§1º - (...) além da clara concepção do
Curso de graduação em Design, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua
operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros, os seguintes elementos estruturais”
relacionados aos:
I – objetivos gerais do Curso, contextualizados em relação às suas inserções,
institucional, política, geográfica e social / II – condições objetivas de oferta e a
vocação do Curso / III – cargas horárias das atividades didáticas e da integralização
do Curso / IV – formas de realização de interdisciplinaridade / V – modos de
integração entre teoria e prática / VI – formas de avaliação do ensino e da
aprendizagem / VII – modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando
houver / VIII – Cursos de pós-graduação lato sensu, nas modalidades especialização
integrada e/ou subsequente à graduação, de acordo com o surgimento das diferentes
manifestações teórico-práticos, e tecnológicas aplicadas à área da graduação, e de
aperfeiçoamento, de acordo com as efetivas demandas do desempenho profissional /
IX – incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino e
como instrumento para a iniciação científica / X – concepção e composição das
atividades de estágio curricular supervisionado, suas diferentes formas e condições
de realização, observado o respectivo regulamento / XI – concepção e composição
das atividades complementares / XII – inclusão opcional de trabalho de conclusão de
Curso sob as modalidades, monografia, projeto de iniciação científica, ou projetos
de atividades centrados em áreas teórico-prático ou de formação profissional, na
forma como estabelecer o regulamento próprio. (Art. 2º.§1º IN: COUTO, 2008)
34
Esse documento, que se apresenta como o Projeto Pedagógico de Curso - PPC, integra
as motivações que envolveram a criação do Curso com dados institucionais necessários para a
sua execução e informações que se destinam a orientar os alunos quanto ao que será proposto
ao longo do bacharelado em design. A Tabela 1 demonstra o conteúdo apresentado em relação
à estrutura pedagógica base descrita nas Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN.
Tabela 1- Integração do Projeto Pedagógico do Curso de Design com as Exigências das Diretrizes Curriculares
Nacionais
Exigências Pedagógicas das DCN Capítulos do Projeto Pedagógico
do Curso de Design
I – objetivos gerais do Curso, contextualizados em relação às
suas inserções, institucional, política, geográfica e social Introdução Missão, Visão e Valores do Curso de Design. /
Instituição. (Órgãos Colegiados; Órgãos de Apoio às
Atividades Acadêmicas; Organograma Institucional e
Acadêmico) / Curso (Princípios do Curso de Design;
Coordenação; Chefia de Departamento; Colegiado;
Corpo Docente; Núcleo Docente Estruturante - NDE;
Corpo Técnico Administrativo; Corpo Discente)
II – condições objetivas de oferta e a vocação do urso Concepção do Curso Apresentação / Marcos Referenciais (Marco
Situacional; Marco Doutrinal; Marco Operativo) /
Objetivos do Curso / Metas / Perfil Profissiográfico
(Competências e Habilidades; Campos de atuação) Organização Curricular Princípios Norteadores / Currículo do Curso (Formas
de realização da interdisciplinaridade; Acessibilidade
aos portadores de necessidades especiais; Disciplinas
em Laboratórios; Desenvolvimento do Trabalho de
Conclusão do Curso)
III – cargas horárias das atividades didáticas e da
integralização do Curso Matriz Curricular Ementário
IV – formas de realização de interdisciplinaridade Articulação com a Pesquisa
V – modos de integração entre teoria e prática Articulação com a Extensão
VI – formas de avaliação do ensino e da aprendizagem Sistema de Avaliação Avaliação do Desempenho Acadêmico / Avaliação do
Curso
VII – modos da integração entre graduação e pós-graduação,
quando houver Matriz Curricular Ementário
VIII – Cursos de pós-graduação lato sensu, nas modalidades
especialização integrada e/ou subsequente à graduação, de
acordo com o surgimento das diferentes manifestações
teórico-práticos, e tecnológicas aplicadas à área da graduação,
e de aperfeiçoamento, de acordo com as efetivas demandas do
desempenho profissional
Matriz Curricular Ementário
35
IX – incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da
atividade de ensino e como instrumento para a iniciação
científica
Articulação com a Pesquisa Articulação com a Extensão
X – concepção e composição das atividades de estágio
curricular supervisionado, suas diferentes formas e condições
de realização, observado o respectivo regulamento
Estágio Supervisionado
XI – concepção e composição das atividades complementares Atividades Complementares Atividades Oferecidas pelo Curso / Monitoria /
Programa de Apoio à Aprendizagem
XII – inclusão opcional de trabalho de conclusão de Curso
sob as modalidades, monografia, projeto de iniciação
científica, ou projetos de atividades centrados em áreas
teórico-prático ou de formação profissional, na forma como
estabelecer o regulamento próprio.
Sistema de Avaliação Avaliação do Desempenho Acadêmico / Avaliação do
Curso
O Projeto Pedagógico do Curso de Design ainda descreve os Órgãos Institucionais de
Apoio (Setor Pedagógico Institucional – SPI; Núcleo de Apoio ao Discente e Docente –
NADD / Central de Estágios – CE / Programa de Atividades Complementares – PAC / Setor
de Desenvolvimento Institucional – SDI / Núcleo de Pesquisa – NUPE / Divisão de
Informática – DI / Núcleo de Seleção Acadêmica – NSA / Programa de Especialização [lato
sensu] – PROESP / Programa de Ação Empresarial – PAE); os Órgãos Autônomos
(Comissão Própria de Avaliação – CPA / Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos –
COEPS / Comitê de Ética no Uso de Animais – CEUA / Comissões de Biblioteca / Editora
FOA); a Infraestrutura (Ouvidoria / Biblioteca / Laboratórios / Segurança / Clube FOA /
Centro Cultural / Alimentação / Agência Bancária); a Infraestrutura e Tecnológicos
Acadêmicos (Recursos de infraestrutura / Tecnologias de Ensino); por fim, apresenta as
principais referências bibliográficas para a construção das suas estratégias, como
complemento as bases de construção de suas políticas pedagógicas para uma visão ampla dos
componentes da instituição na qual se vincula.
Sendo o PPC um documento com uma qualidade informativa de teor e exigência
institucional, pode ser atribuída a perspectiva de um referencial para a construção da linha de
raciocínio que permitirá a tradução conceitual desejada para o projeto, já que através desse
documento é possível elucidar informações referentes aos Objetivos do Curso de Design; os
Princípios; do Profissional Formado; Competências e Habilidades e; Norteadores do Curso.
Tais informações serão demonstradas e discorridas a seguir, para compor o quadro dos
conteúdos básicos a serem traduzidos em beneficio da qualidade das aulas.
36
3.2.2 Um Olhar sobre o Plano Pedagógico
Observar pode ser entendido como “o ato ou efeito de examinar, analisar, estudar de
maneira pormenorizada alguma coisa, um fato, um fenômeno; cada parte de um todo, tendo
em vista tomar contato com sua natureza, suas funções, suas relações etc.” (COELHO, 2011,
p. 43) Então, antes de aprofundar a pesquisa de dados para a construção do presente trabalho,
foi necessário além do levantamento de conteúdo do Plano Pedagógico do Curso de Design, o
seu entendimento de fato. Já que esse estudo é fundamental para a estruturação do
conhecimento proposto por esse projeto.
Conhecimento é uma apropriação consciente de características, propriedades ou
qualidades de fenômeno ou coisa, concreta ou abstrata, objeto ou número, a que o
sujeito consegue chegar através da observação, percepção, apreensão, compreensão,
análise e julgamento. Conhecimento é o entendimento de como é. Informação é o
entendimento de como está. O conhecimento tem valor permanente, pode ser
transmitido e utilizado em sucessivos projetos, enquanto que a informação tem valor
temporário e só deve ser usada enquanto reflete o estado do objeto a que se refere.
(Ibid., 2011, p. 44)
Fig. 14: O estudo do material institucional
Assim, com o PPC em mãos, foi iniciado um processo de análise de seu conteúdo,
com ênfase nas conceituações sobre o design como área de atuação; das motivações do Curso,
contexto regional e, capacidades e habilidades construídas ao longo dos períodos. Podendo
afirmar que esse esforço analítico das informações constituiu uma revisão bibliográfica de seu
conteúdo institucional.
Através dessa análise, é possível constatar que sob influência do contexto histórico do
ensino em design nacional, a formação inicial que se propunha dentro do Curso de Design era
37
a segmentação nos dois polos principais da área: Design Gráfico e Design de Produto (com os
conhecimentos advindos respectivamente das áreas da Comunicação Visual e Desenho
Industrial). Porém, durante os primeiros anos de atuação e formação de designers, percebeu-se
que o mercado regional não estava preparado para absorver profissionais com competências
especificas, necessitando então de um profissional capaz de investigar uma determinada
situação sob o enfoque da necessidade projetual, ao invés de uma limitação de propostas de
soluções9.
Em entrevista com a coordenadora do Curso, Professora Cristiana Fernandes, viu-se
que há também a abertura dentro das diretrizes, sobre as especificidades do Curso em relação
a sua inserção na região onde está instalado. Além disso, existe a predisposição do MEC em
validar Cursos mais amplos de conhecimento, numa transição de algo multissegmentado pra
uma abordagem plena, com ênfase na prática projetual e no entendimento de solução de
problemas com visão no usuário. Então, a partir de 2009, a matriz curricular do Curso de
Design UniFOA, voltou-se para a formação de um profissional pleno, com a constituição de
uma metodologia e uma matriz de disciplinas capazes de gerar um profissional que transite
entre as áreas do design através do pensamento central que une as suas atividades.10
Novos desafios foram impostos às instituições formadoras de profissionais de
Design, pois a velocidade dessas mudanças tecnológicas tem exigido estruturas
curriculares mais flexíveis, que permitam alterações no conteúdo, sempre que
necessário, para manter a competitividade do profissional formado. (...) Os egressos
do Curso de Design são habilitados a resolver problemas que requeiram
conhecimentos de tecnologia e criatividade. Em sua própria natureza, o Design é
uma atividade multidisciplinar que lida com diferentes tipos de problemas. Por essa
razão, o Curso enfatiza a importância dos métodos de trabalho controlados.
(UNIFOA, 2014, p. 26)
O Curso busca estar de acordo com as necessidades empresariais da Região Sul
Fluminense, respeitando assim a localização geográfica na qual se insere, conforme
recomenda a Resolução nº. 5, de 8 de Março de 2004, do Conselho Nacional de Educação e
da Câmara de Educação Superior, Art. 2º, § 1º. A proposta pedagógica do Curso visa oferecer
ao aluno uma formação que atenda às demandas do mercado de trabalho local, com vista à
promoção de seu pleno desenvolvimento profissional. (UNIFOA, 2014, p. 24)
9 Mesmo que o profissional formado opte por atuar em uma área especifica, sua formação plena o torna apto a
propor soluções em diferentes áreas do Design. 10
Ainda, a realização do último Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE aponta que os
melhores resultados surgiram daqueles cursos que oferecem a formação plena ou focada nos dois grandes
guarda-chuvas do Design: Gráfico e Produto.
38
Esses novos designers, cuja formação generalista deve estar aliada a uma postura
mais humanista, precisam ser capazes de atuar nos mais diversos ambientes
tecnológicos, sociais e econômicos, estando aptos para decodificar, entender,
respeitar e valorizar os elementos culturais de cada contexto onde são gerados e
consumidos os produtos e serviços. Cabe a eles ainda adotar um comportamento
adaptável e flexível aos câmbios ambientais e tecnológicos e desenvolver
habilidades e destrezas que lhes permitam abordar de modo holístico, criativo e
inovador os problemas e desafios do cotidiano. (UNIFOA, 2014, p. 9)
Há o intuito de favorecer a instrução de um profissional capaz de desenvolver um
pensamento criativo, para compor propostas de soluções projetuais, tendo como base aquele
que irá ser influenciado pelo projeto. Além da formação de um profissional capaz de transitar
entre as diversas áreas projetuais do design, o Curso volta-se para a construção de um
compromisso com o zelo e valorização da área, de modo que favoreça o campo de atuação
dos designers; aproxime a demanda de soluções projetuais com a oferta de serviços; e da
contribuição para o bem social.
O Curso de Design do UniFOA objetiva oferecer um bacharelado em Design,
habilitando um profissional com conhecimento pleno em criação, planejamento e
gestão de design, voltado para o mercado regional, com olhar para os grandes
centros. Além disso, proporciona ao estudante um amplo conhecimento acerca dos
meios, dos materiais e da linguagem do design. (...) Visa desenvolver e incentivar,
de forma intensa, a reflexão sobre a atividade. Metodologia e expressão pessoal se
conjugam em binômio fundamental de sua prática pedagógica. Investigação e
análise, conhecimento histórico, possibilidades linguísticas e tecnológicas vêm
constituir a base referencial a partir da qual o estudante poderá se arriscar em suas
formulações conceituais e formais. (UNIFOA, 2014, p. 29)
Esse posicionamento em relação à formação dos designers gerou resultados positivos,
segundo uma avaliação feita pelo MEC, em 2013: "com o resultado da prova do ENADE, o
(Curso de) Design hoje é o terceiro do Sudeste, o décimo segundo do país e está entre os três
Cursos de melhor colocação entre os que funcionam em Centros Universitários." (UniFOA,
2014). Torna-se necessário não só compreender o seu objetivo, mas também os seus objetivos
- a Missão; as suas metas - a Visão e, sua base, os Valores. A Tabela 2 aponta a definição
fornecida pelo PPC, sobre esses três aspectos a serem considerados.
39
Tabela 2 - Missão, Visão e Valores do Curso de Design, UniFOA (UNIFOA, 2014, p. 9)
Objetivos do
Curso - Missão
Promover a formação humana e técnico-científica de profissionais criativos, que sejam capazes de
projetar as qualidades multifacetadas de objetos, processos, serviços e seus sistemas, no intuito de
estabelecer a humanização inovadora das tecnologias e contribuir para o bem estar coletivo.
Metas - Visão Ser um Curso de excelência em formação e qualificação profissional, reconhecido por oferecer um
ambiente de aprendizagem estimulante, em que a cooperação, a indagação e a emoção sejam férteis
e no qual a qualidade das relações humanas, e o exercício da escolha e da decisão, favoreçam o
desenvolvimento da responsabilidade e da postura crítica.
Base - Valores Liberdade, Ética e Responsabilidade.
O Curso de Design do mesmo modo que estrutura as competências necessárias para a
atuação plena na área, fomenta uma sensibilização dos valores sociais e da busca do
desenvolvimento humano através da cultura de geração de conhecimento e ampliação de
repertório. O ponto central desse pensamento se encontra na definição de que o designer é
aquele que se “ocupa em desenvolver sistemas de informações visuais e/ou objetos através de
enfoque interdisciplinar” (UNIFOA, 2014, p. 13) concentrando-se no entendimento e
investigação do usuário e de toda ambiência social e tecnológicas para a projeção das
soluções propostas. Esse razão estende-se além de uma premissa profissional, pois o enfoque
projetual voltado a projetos que atendam necessidades dos usuários faz com que haja uma
preocupação com o bem social e contribui para uma valorização do ser humano.
O Curso de Design do UniFOA oferece ao aluno a oportunidade de se expressar e de
entender a criatividade de maneira progressiva. As disciplinas do Curso
desenvolvem competências e habilidades que contemplam o pensamento estético e
artístico como meio, tendo a técnica e a tecnologia para dar implementação e
finalização às suas ideias. Portanto, é necessário ao acadêmico o desenvolvimento
da sensibilidade e a aquisição de conhecimentos históricos, étnicos e raciais,
respeitando os estilos e tendências regionais e mundiais. (UNIFOA, 2014, p. 13)
O Curso possui com uma estrutura composta por 55 disciplinas, sendo 4 delas
destinadas a atividades que complementam a matriz curricular, sendo as disciplinas Optativas
e o Estágio Supervisionado. Através dessas disciplinas, como apontadas pela Figura 14, o
aluno tem contato com Estudos de Aspectos Físicos e Cognitivos dos Seres Humanos,
Comunicação e Expressão, Administração e Mercado de Trabalho, Estudos de Materiais e
Processos, Estudos Culturais, Tecnologia, Ciências Exatas, Estudos de Representação,
Questões Étnico-Raciais, Ecologia, Atividade Projetual e de Pesquisa e tem contato com
Atividades Complementares e Extracurriculares, com a finalidade de desenvolver as
capacidades necessárias para os designers.
40
Fig. 15: A transdisciplinaridade do Curso de Design
41
Através dessa grade curricular que se constrói o pensamento da profissão e suas
propriedades transdisciplinares e onde é atribuída a denominação competências. Segundo a
própria definição do Curso, “as competências profissionais do designer formado no UniFOA
estão fundamentadas em um conjunto amplo e diversificado de conhecimentos e de técnicas
científicas de ação”, encontrando dessa maneira, um certo equilíbrio entre a base teórica e as
etapas práticas, e favorecendo a interdisciplinaridade da área e a integração de conteúdos
provenientes de outras áreas científicas que são complementares do Design. (2014, p. 26)
Baseando-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais e no entendimento conceitual do
Design, verifica-se que os formados adotados pelo Curso em questão prepara realmente os
egressos para representar a cultura material (...); aptos a considerar as características dos
usuários (...); aptos a trabalhar com elevado grau de interdisciplinaridade; aptos a ter
conhecimento especializado e continuamente atualizado; capazes de comunicar-se com
eficiência através do domínio de linguagem; capazes de desenvolver a capacidade criativa;
competências essas essencialmente cognitivas e intrínsecas as áreas que englobem processos
de comunicação. Entendendo que cabe aos designers o entendimento do usuário e de seu
contexto, para que seja conformada a solução utilizando suas reais necessidades e
expectativas, as competências são consequências da práxis do Design.
Tabela 3- Relação das competências desenvolvidas com os focos das
disciplinas do Curso de Design (UNIFOA, 2014, p. 26)
Para o Curso de Design UniFOA, os
designers formados são:
Através da execução dos seguintes
focos da ementa curricular:
Preparados para representar a cultura material na
qual estão inseridos, explicitando os valores
culturais e tecnológicos de uma determinada
sociedade;
Estudos de Aspectos Físicos e Cognitivos dos Seres Humanos
Comunicação e Expressão
Estudos Culturais
Tecnologia
Estudos da Representação
Questões Étnico-Raciais Ecologia
Atividade Projetual e de Pesquisa
Capazes de participar, gerenciar e coordenar
equipes multidisciplinares, sendo, em qualquer
caso, elementos de integração. Em sua atuação,
poderão trabalhar em conjunto com a engenharia,
a arquitetura, a fisioterapia, a ergonomia, a
biologia, a comunicação e o marketing;
preparados a integrar o desenvolvimento de
produtos para a fabricação seriada e o
desenvolvimento de sistemas de Comunicação
Visual, Web Design e Sinalização;
Estudos de Aspectos Físicos e Cognitivos dos Seres Humanos
Comunicação e Expressão
Administração e Mercado de Trabalho
Estudos de Materiais e Processos
Estudos Culturais
Tecnologia
Exatas
Estudos da Representação
Ecologia
Atividade Projetual e de Pesquisa
42
aptos a considerar as características dos usuários,
o contexto sócio-econômico-cultural da situação,
bem como o perfil, as potencialidades e as
limitações econômicas e tecnológicas das
unidades produtivas onde os sistemas de
informação e objetos de uso serão produzidos;
Estudos de Aspectos Físicos e Cognitivos dos Seres Humanos
Comunicação e Expressão
Estudos de Materiais e Processos
Estudos Culturais
Estudos da Representação
Questões Étnico-Raciais Ecologia
Atividade Projetual e de Pesquisa
capazes de ter uma visão sistêmica do projeto
através da combinação adequada de diversos
componentes, materiais, processos de fabricação,
aspectos ergonômicos, semióticos e ambientais do
produto
Estudos de Aspectos Físicos e Cognitivos dos Seres Humanos
Comunicação e Expressão
Administração e Mercado de Trabalho
Estudos de Materiais e Processos
Estudos Culturais
Tecnologia
Exatas
Estudos da Representação
Questões Étnico-Raciais Ecologia
Atividade Projetual e de Pesquisa
capazes de dominar técnicas de gestão do
processo projetual Comunicação e Expressão
Administração e Mercado de Trabalho
Atividade Projetual e de Pesquisa
aptos a trabalhar com elevado grau de
interdisciplinaridade
Estudos de Aspectos Físicos e Cognitivos dos Seres Humanos
Comunicação e Expressão
Administração e Mercado de Trabalho
Estudos de Materiais e Processos
Estudos Culturais
Tecnologia
Exatas
Estudos da Representação
Questões Étnico-Raciais Ecologia
Atividade Projetual e de Pesquisa
aptos a promover o envolvimento com diversas
competências e com outros profissionais Estudos de Aspectos Físicos e Cognitivos dos Seres Humanos
Comunicação e Expressão
Administração e Mercado de Trabalho
Estudos de Materiais e Processos
Estudos Culturais
Tecnologia
Exatas
Estudos da Representação
Questões Étnico-Raciais Ecologia
Atividade Projetual e de Pesquisa
capazes de desenvolver visão setorial, ou seja, ter
conhecimento do setor produtivo de sua
especialização (mobiliário, máquinas,
ferramentas, sinalização, identidade visual,
editoração de textos, embalagens, software etc.)
Administração e Mercado de Trabalho
Estudos de Materiais e Processos
Tecnologia
Estudos da Representação
Atividade Projetual e de Pesquisa
capazes de desenvolver o aspecto gerencial, ou
seja, ter noções de gerência de produção,
incluindo qualidade, produtividade, arranjo físico
de fábrica, estoques, custos e investimentos, além
da administração de recursos humanos para a
produção e serviços;
Estudos de Aspectos Físicos e Cognitivos dos Seres Humanos
Administração e Mercado de Trabalho
Estudos de Materiais e Processos
Estudos Culturais
Tecnologia
Exatas
Ecologia
Atividade Projetual e de Pesquisa
43
aptos a ter conhecimento especializado e
continuamente atualizado
Estudos de Aspectos Físicos e Cognitivos dos Seres Humanos
Comunicação e Expressão
Administração e Mercado de Trabalho
Estudos de Materiais e Processos
Estudos Culturais
Tecnologia
Exatas
Estudos da Representação
Questões Étnico-Raciais Ecologia
Atividade Projetual e de Pesquisa
aptos a integrar dados técnicos e científicos,
artísticos, sociais e antropológicos Estudos de Aspectos Físicos e Cognitivos dos Seres Humanos
Comunicação e Expressão
Administração e Mercado de Trabalho
Estudos de Materiais e Processos
Estudos Culturais
Tecnologia
Exatas
Estudos da Representação
Questões Étnico-Raciais Ecologia
Atividade Projetual e de Pesquisa
capazes de conhecer métodos e técnicas de
pesquisa
Comunicação e Expressão
Atividade Projetual e de Pesquisa
capazes de comunicar-se com eficiência através
do domínio de linguagem Comunicação e Expressão
Estudos Culturais
Estudos da Representação
Questões Étnico-Raciais Atividade Projetual e de Pesquisa
capazes de desenvolver a capacidade criativa, ou
seja, ser capazes de propor soluções inovadoras
pelo domínio de técnicas e processos de criação
Estudos de Aspectos Físicos e Cognitivos dos Seres Humanos
Comunicação e Expressão
Administração e Mercado de Trabalho
Estudos de Materiais e Processos
Estudos Culturais
Tecnologia
Exatas
Estudos da Representação
Questões Étnico-Raciais Ecologia
Atividade Projetual e de Pesquisa
aptos a ter sensibilidade estética. Estudos de Aspectos Físicos e Cognitivos dos Seres Humanos
Comunicação e Expressão
Estudos Culturais
Estudos da Representação
Atividade Projetual e de Pesquisa
As estruturas pedagógicas apresentam, “nessa conceituação, considera-se que
conhecer é construir e reconstruir significados continuamente, mediante o estabelecimento de
relações de múltiplas naturezas individuais e sociais.” (UNIFOA, 2014, p.31) Assim, as
competências encontradas no diagrama da Figura 14, são os objetivos das disciplinas
curriculares previstas no PPC, ou seja, suas linhas de conduta.
44
Portanto, as competências sofrem a consequência direta das bases teóricas abordadas
em cada uma das disciplinas, aliadas ao conjunto de habilidades praticadas durante o processo
de ensino-aprendizagem em sala de aula e da construção do conhecimento através de projetos
de pesquisas, palestras, e participação em eventos na área. Enquanto as competências são os
objetivos das disciplinas, essas por sua vez, são instrumentos do desenvolvimento das
habilidades.
Fig. 16: A relação entre disciplinas, habilidades e competências
Ainda sobre as competências, é apontada uma existência multidimensional que se
estende em quatro categorias que indicam as competências pessoais, subjetivas ou humanas
- do entendimento humano de si mesmo; as competências sociais, comunicativas ou políticas
- da vivência social humana; as competências naturais, cognitivas ou técnicas - a
compreensão humana de seu entorno e; as competências referentes ao domínio do
conhecimento profissional - e a aplicação do conhecimento. (Id, p.31)
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais e com a motivação de compor o
raciocínio profissional desejado aos alunos dentro do contexto regional, as competências
apresentadas pelo Curso de Design seguem “um princípio norteador filosófico - a
pluridimensão, que organiza-se em quatro eixos temáticos” de aprendizagem, que sintetizam
suas propostas pedagógicas:
45
Tabela 4 - O Princípio Norteador Filosófico (DELORS, 2000 In: UNIFOA, 2014 30-31)
Aprender a aprender Fomentar o espírito investigativo e a aprendizagem de forma autônoma, bem
como o a compreensão do real, a criticidade e o discernimento;
Aprender a fazer Habilitar-se a ingressar no mercado de trabalho, tendo como foco a formação
técnica e profissional, o comportamento social, a aptidão para o trabalho em
equipe e a capacidade de tomar iniciativa;
Aprender a ser Preparar-se para agir com autonomia, solidariedade e responsabilidade
mediante a participação em atividades nas quais o discente toma consciência de
seu papel social. Desenvolver a autoestima, o autoconceito, gerando
autoconfiança e autodeterminação.
Aprender a conviver: Ter a capacidade de comunicar-se, interagir, não agredir, decidir em grupo,
cuidar de si, do outro e do lugar em que se vive, valorizando o saber social, a
interdependência entre os seres humanos e as diferenças.
Essa abordagem filosófica permeia todo o processo de aprendizagem e compactua
paralelamente a previsão das Diretrizes, descritas pela Comissão de Especialistas de Ensino
de Design, propostas ao CNE pela SESU/MEC, referenciando o Parecer CNE/CES 67/2003
de 11/3/2003, e 195/2003, de 5/8/2003, apontando que os profissionais designers devem
possuir as oito capacidades essenciais para a plena atuação.
Tabela 5 - - Capacidades Previstas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (UNIFOA, 2014 31-33)
Capacidade criativa Durante e ao final do Curso o aluno deve desenvolver sua capacidade de
propor soluções inovadoras, utilizando domínio de técnicas e processos de
criação. Isso pressupõe o desenvolvimento do pensamento holístico e de
conteúdos teóricos pertinentes às diversas técnicas. Pressupõe também o
estímulo constante à crítica e à intuição.
Capacidade de expressão O aluno deve desenvolver, ao longo do Curso de Design, a linguagem
adequada que o possibilite expressar conceitos e soluções em seus projetos,
de acordo com as diversas técnicas de expressão e reprodução visual. Dessa
forma, pressupõe o desenvolvimento da capacidade de expressão verbal,
escrita e falada, assim como o domínio de técnicas de desenho e fotografia
nas suas formas de representação e expressão.
Capacidade de trânsito
interdisciplinar
O aluno deve desenvolver, ao longo do Curso, a capacidade de interagir com
especialistas de outras áreas de modo a utilizar conhecimentos diversos e
atuar em equipes interdisciplinares na elaboração e execução de pesquisas e
projetos. Tal diretriz pressupõe a inclusão no currículo do Curso de projetos
conjuntos com outras áreas do UniFOA assim como trabalhos em equipe.
Visão sistêmica de projeto
O aluno deve desenvolver a capacidade de conceituar seu projeto a partir da
combinação adequada de diversos componentes materiais e imateriais,
processos de fabricação, aspectos econômicos, psicológicos, antropológicos e
sociológicos do produto. Para tanto, deve-se criar condições para que o
mesmo obtenha o domínio de conceitos de gestão estratégica e operacional do
projeto assim como o domínio de tecnologias, processos e aspectos relativos
ao consumo e uso dos produtos.
Domínio das diferentes
etapas do desenvolvimento
de um projeto
O aluno deve desenvolver a plena capacidade de entendimento de variadas
alternativas para a metodologia de gestão e desenvolvimento de um projeto,
desde o briefing; técnicas de coleta e de tratamento de dados; abordagens
46
para geração e avaliação de alternativas, configuração de solução e
comunicação de resultados. Nesse item, também se pressupõe o domínio de
conceitos de gestão estratégica e operacional de projetos.
Conhecimento do setor
produtivo de sua
especialização
O aluno deve desenvolver competência ao longo do Curso no sentido de obter
sólida visão setorial relacionada ao mercado, materiais, processos produtivos
e tecnologias abrangendo: mobiliário, confecção, calçados, joias, cerâmicas,
embalagens, artefatos de qualquer natureza, traços culturais da sociedade,
softwares e outras manifestações regionais.
Domínio dos fundamentos
da gerência de operações
(produção e serviços)
O aluno deve desenvolver competência para a aplicação de conceitos
relacionados à gestão da qualidade e just-in-time, Gerenciamento Visual,
entre outros, além de aspectos gerais relacionados ao marketing, estratégia,
recursos humanos e gestão da produção e serviços.
Domínio da visão histórica e
prospectiva do Design
O aluno deve desenvolver competência para o entendimento e interpretação
dos aspectos socioeconômicos e culturais relacionados à história do design,
revelando consciência das implicações econômicas, sociais, antropológicas,
ambientais, estéticas e éticas de sua atividade.
Entende-se essa abordagem filosófica, em conjunto com as bases normativas
educacionais das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Design, como sendo as
estratégias pedagógicas que englobam todas as políticas, planejamentos, estruturação e metas
para o Curso de Design, formando um conjunto das competências do processo de
aprendizagem significativas, tornando o seu entendimento essencial para a boa prática com
Design.
Um dos nortes desse projeto é contribuir para o "despertar de uma paixão pelo Design"
e seus ideais. Cogita-se que, quanto mais profissionais motivados a contribuir com essa
valorização do campo de atuação nacional, maior será o entendimento dos objetivos e
premissas da profissão para a sociedade como um todo, permitindo relações mais sólidas e
seguras, com projetos complexos e que compactue com um maior número de pessoas. É
através das instituições de ensino que se encontra a principal fonte para essa paixão, “pois o
ambiente acadêmico é um laboratório para a aprendizagem no qual permite interação e
integração humana, com grandes possibilidades de desenvolvimento de habilidades de
comunicação, relação interpessoal e consciência da importância do trabalho coletivo.” Quanto
ao valor educativo de um projeto educacional fica a finalidade “de proporcionar aos
estudantes experiências educacionais que produzam curiosidade e interesse pelo assunto e
satisfação em adquirir conhecimentos que serão objetos de um novo olhar da realidade.”
(UNIFOA, 2014, p. 35-36)
47
Fig. 17: Competências de Aprendizagem Significativas do Curso de Design, UniFOA
3.3 Contexto Projetual
Após o entendimento do Projeto Pedagógico do Curso de Design e de suas bases
estratégicas pedagógicas, é necessário apontar uma visão acerca dos elementos atuantes
dentro do processo de ensino-aprendizagem, da hierarquia existente e como seria o plano
ideal almejado. Conforme o projeto pedagógico analisado, verifica-se a afirmação de que o
“foco do processo é centrado no aluno, potencializando as chances de uma aprendizagem
significativa.” Porém questionou-se a respeito da extensão desse foco que vai além do plano
pedagógico e encontra-se na percepção dos professores enquanto ministram suas aulas. Está
prevista no plano pedagógico a noção de que a relação de ensino e aprendizagem só ocorre
quando professor e aluno participam de modo ativo em sala de aula para a construção do
conhecimento e para a devida inserção no mercado de trabalho. “(...) Nessa perspectiva,
entende-se que, para aprender significativamente, o acadêmico necessita de motivação para
estabelecer relações entre os conteúdos que já conhece e os novos conteúdos, definindo,
também, o grau de maturidade das novas relações estabelecidas.” (UNIFOA, 2014, p. 35)
Essa motivação surge como consequência de um narrativa que parte da Coordenação
do Curso de Design, com a elaboração do Plano Pedagógico em conjunto com os professores;
esses por sua vez interpretam seu material, aliando a sua didática a essa interpretação para
48
aplicá-la em sala de aula e; por fim, os alunos absorvem e interpretam essa didática, através
das bibliografias, conteúdos, projetos e avaliações previstas dentro das disciplinas. Contudo, é
necessário dizer que todos os documentos do Curso são definidos e elaborados pelo corpo
docente que compõe o Núcleo Docente Estruturante (NDE). A partir da confecção dos
documentos, eles são apresentados para os membros constituintes do Colegiado de Curso, ou
seja: representantes do corpo discente, corpo administrativo, professores e Coordenação, para
que, de maneira democrática, sugiram modificações, inserções e que possam opinar a
respeito.
Fig. 18: Hierarquia de implantação das decisões
A figura 18 ilustra a hierarquia existente no ambiente acadêmico para a implantação
das políticas existentes no Curso. A pesquisa realizada aponta que é importante ressaltar, que
em nenhum momento se tem uma visão negativa sob essa estrutura: para que esse conjunto
estrutural de ensino exerça suas finalidades de modo adequado, essa hierarquia é vital, tanto
para a manutenção dos valores e objetivos expostos no Projeto Pedagógico quanto para a
própria organização dos feedbacks obtidos e propostas de melhorias. O que se objetiva é uma
alteração na percepção dessa hierarquia, de modo que se tenha um pensamento unificado das
propostas pedagógicas, tanto dos alunos quanto dos professores, favorecendo assim o
entendimento das competências profissionais necessárias.
49
Fig. 19: - Relação Coordenação x Professor x Aluno Ideal
Através da leitura sobre o plano pedagógico (UNIFOA, 2014), pode se dizer que, em
relação ao processo de ensino-aprendizagem11
, à Coordenação do Curso, órgão executivo que
coordena e superintende as atividades-fim do Curso, cabe a construção do conteúdo; aos
professores, a gestão do conteúdo construído e aos alunos, a absorção e domínio desse
conteúdo. Apesar de se encontrarem em diferentes níveis de construção e aplicação do
conhecimento, todos os três giram em torno do mesmo raciocínio, tratado comumente como
"políticas do Curso". E mesmo que o conteúdo seja referente à área de Design e que os três
estejam dentro do mesmo contexto, o fato de se encontrarem em níveis diferentes fazem
existir visões e percepções individuais. Ao passo que um unificador conceitual diminuiria a
distância existente entre os níveis da hierarquia acadêmica, facilitaria o processo de
comunicação dentro dos ambientes de ensino.
4 DIVERGÊNCIA
Para a construção de uma estrutura que auxilie o processo de ensino-aprendizagem
voltado ao Curso de Design, constata-se a necessidade de um levantamento da percepção de
conceitos da parte dos alunos e dos professores em relação às propostas pedagógicas do Curso
de Design, UniFOA. Sendo essa etapa voltada somente aos aspectos cognoscíveis do projeto,
ou seja, o estudo daquilo que pode ser percebido pelo intelecto do usuário-leitor, há também
uma necessidade de investigação de sistemas gráficos de cunho informativo, para atender aos
aspectos sensoriais do projeto, ou, daquilo que pode ser percebido pelos sentidos do
interlocutor.
11
Desconsiderando os processos administrativos, pois apesar de possuírem influência em sala de aula, o presente
projeto não pretende inferir nas tomadas de decisões, limitando-se somente à tradução conceitual das premissas
pedagógicas, como citado anteriormente.
50
4.1 Focus Group
A análise do Projeto Pedagógico do Curso de Design é somente uma parte do que se
pode afirmar como sendo uma investigação conceitual para a construção deste Trabalho de
Conclusão de Curso. No conjunto de definições sobre palavras-chaves referentes ao Design de
Luiz Antônio L. Coelho (2011, p. 168-169) entende-se que um conceito “se estabelece a partir
da compreensão e extensão de um objeto englobando seus atributos, qualidades e elementos
constitutivos (...) um ato de representar, em termos precisos, uma ideia por meio de sua
essência ou natureza”. Para isso, o autor afirma que a pesquisa de opiniões dos usuários é a
maneira mais comum para uma definição de conceitos de um determinado sistema. Já que, é
através dela que se obtém dados qualitativos, em detrimento do quantitativo.
Fig. 20: Esquema de representação do Focus Group
A investigação conceitual consiste, em primeiro plano, no entendimento das propostas
e valores do Curso de design. A estrutura hierárquica apresentada mostra somente as
finalidades de cada componente. Então, após esse entendimento é necessário o levantamento
da percepção dos principais atores dentro do processo de ensino-aprendizagem, ou seja,
professores e alunos, pois constata que é necessário ir além das descrições das finalidades de
cada um desses atores e permear entre o âmbito perceptivo desses agentes, através da
compreensão da visão que alunos e professores têm acerca do que é design, das motivações
que o levaram a adentrarem no meio acadêmico, suas expectativas com relação ao Curso de
Design e sobre a qualidade das aulas.
Com a finalidade de obter dados qualitativos, é imprescindível a busca de uma
estratégia investigativa que permita a extração de dados. Ellen Lupton faz um demonstrativo
51
de uma técnica para colher essas amostras de percepção, denominada de grupo focal, ou, em
inglês, focus group.
Um grupo focal é uma conversa organizada envolvendo uma parcela de indivíduos.
Esses grupos focais podem ser usados para planejar e definir os objetivos de um
projeto, assim como para avaliar os resultados. (...) Grande parte dos feedbacks
relevantes pode surgir em uma conversa informal que começa com a pergunta “o
que isso significa pra você?” (ELLEN LUPTON, [ORG.], 2013, p.30)
Fig. 21: Anotações da Atividade do Focus Group
Complementando a definição de Ellen Lupton e de acordo com o método utilizado
pela Unidade de Avaliação das Relações Externas da União Europeia para o levantamento de
informações e pesquisa acerca de questões econômicas e políticas etc, os focus group são
utilizados com a finalidade de captar dados qualitativos; examinar análises e perspectivas, ou
seja, captar pontos de vista dos participantes sob determinado assunto; permitir aos
participantes a compreensão das perspectivas de outros grupos e examinar a diversidade de
análise desenvolvida por diferentes grupos de detentores de interesse; desenvolver e testar
hipóteses de trabalho no início ou durante a avaliação; desenvolver e testar conclusões,
recomendações e sugestões entre detentores de interesse e beneficiários para uma avaliação
parcial. (EUROPE AID, 2005) A aplicação dessa técnica de pesquisa mostrou-se ser um
caminho interessante para avaliar o entendimento dos responsáveis pelo processo de ensino-
aprendizagem. A atividade ocorreu em dois momentos: a primeira com os alunos do Curso de
design, e a posterior, com os professores e dividiu-se em duas etapas: seleção e reunião.
52
4.1.1 Seleção
Fig. 22: Cartazes-convite para Atividade do Focus Group dos alunos (à esquerda) e professores (à direita)
A seleção dos componentes das atividades utilizou duas linhas de raciocínio como
critério para a execução das reuniões: a seleção dos alunos, através do auxílio de professores,
foram baseados naqueles que são considerados como indivíduos formadores de opinião em
sala de aula, com uma amostragem de dois alunos por período. A escolha se deu,
principalmente, por esses alunos se destacarem quanto à desenvoltura e apresentação de
trabalhos nas disciplinas. Eles estariam mais predispostos a colaborar com a percepção sob o
meio acadêmico no qual estão inseridos; Quanto aos professores, foram convidados
principalmente aqueles são formados em Design. Para que os parâmetros de comparação das
percepções fossem efetivos foi fundamental que houvessem pontos de vistas daqueles que
possuem uma vivência na área para contribuir com a percepção que se tem sob a essência e o
ensino no Curso.
Para o convite dos participantes da atividade, optou-se por uma abordagem indireta
para que fosse gerado o interesse. Assim, elaborou-se uma espécie de cartaz-convite no qual
seria exposto nos murais de aviso dentro das salas de aula e na sala dos professores. O
conteúdo do cartaz necessitou de uma abordagem diferenciada nos dois casos. O primeiro, dos
alunos, construiu-se com o intuito de ser o mais indireto possível, apresentando somente
nomes e o período no qual estavam, seguido do nome da atividade, data e formas de entrar em
53
contato. O segundo, dos professores, optou-se por uma abordagem subjetiva, convidando
através de um questionamento de uma contribuição de designers para o meio acadêmico.
Fig. 23: Cartaz-convite exposto nos murais de avisos em sala de aula.
Pôde-se constatar que essa abordagem surtiu um efeito positivo durante a fase de
execução da atividade, pois o interesse gerado nos dois casos, fez com que cada um dos
participantes se integrassem com o tema, permitiu um engajamento e interação durante o
focus group. Gerar curiosidade, fez com que se buscasse uma determinada informação que
culminou no entendimento do contexto da atividade. Viu-se essa questão como referente à
contextualização da informação: um quesito em potencial para ser considerando durante a
fase de aplicação do projeto.
4.1.2 Reuniões
As reuniões aconteceram no próprio centro universitário, com uma duração de cerca
de duas horas cada. Contaram com a participação dos convidados e monitores para auxiliarem
na coleta de informações e manutenção de equipamentos.
O diálogo da atividade norteou-se em quatro perguntas, onde que após uma introdução
do projeto e explicação da dinâmica da atividade aos participantes, eram respondidas e
catalogadas.
54
Fig. 24: Questionamento dirigido aos alunos
Fig. 25: Reunião com os alunos
O questionamento realizado com os alunos difere-se somente em sua morfologia, pois
a essência é a mesma. Para os alunos, perguntou-se, primeiramente, “o que é Design?”, com a
finalidade de levantar a percepção que se tem sobre a área; em seguida, a questão do “por que
Design?”, para um levantamento acerca da percepção da motivação para se estudar Design;
posterior ao questionamento da motivação procurou-se entender a visão que se tem sob o
Curso, contrapondo as estratégias pedagógicas e; por fim, foram levantadas as expectativas
dos alunos quanto às aulas, os colocando no lugar dos professores.
Com os professores, em primeiro lugar, buscou-se entender “o que é Design?”, a partir
da visão de profissionais com vivência na área; em seguida, a questão do “por que Design?”,
55
dá lugar a “por que ensinar Design”, para identificar as motivações para dar sequência a
trajetória acadêmica; na sequência, entendendo as motivações sobre a trajetória acadêmica e
sobre a conceituação da área, viu-se oportuno questionar a melhor maneira de se ensinar
Design, para averiguar a percepção que os docentes possuem, e assim como os alunos,
também contrapondo com as estratégias pedagógicas; a respeito de uma troca de lugares,
colocando os professores na condição de alunos, questionou-se: “Como seria uma aula ideal?”
- para uma reflexão sob o que há em uma boa aula, sob o ponto de vista do professor. As
perguntas estiveram diretamente relacionadas a quatro bases conceituais que serviram como
parâmetro de comparação para delimitar a base do conteúdo e conduzir a tradução do
conteúdo. A tabela a seguir apresenta e descreve os conceitos.
Tabela 6 - Conceitos investigados para elaboração da tradução proposta
(Alunos/Professores) O que é Design?
O conceito de Design
Para avaliar se o entendimento de Design
se alinha com as propostas do Curso de
Design.
(Alunos) Por que Design?
(Professores) Por que Ensinar Design? As motivações em
relação à área
Entendimento da escolha do Design como
área de atuação
(Alunos) E qual a sua visão sobre o Curso
de Design?
(Professores) Qual é a melhor maneira de
se ensinar Design?
A visão sobre o
Curso de Design
Perspectiva sobre o Curso de Design e
sobre o exercício das devidas atividades
(Alunos) Se você fosse um professor,
como seriam suas aulas?
(Professores) Se você fosse um aluno,
como seria uma aula ideal?
E as expectativas
em relação às aulas
Para explicitar a demanda de interação
existente entre alunos e professores em
sala de aula.
56
Fig. 26: Reunião com os professores
Após as atividades pôde-se perceber tanto por parte dos alunos, quanto por parte dos
professores, que a dinâmica proposta supre, de certo modo, uma suposta expectativa de
interação dentro do Curso de Design. Percebeu-se que as atividades foram produtivas e com
uma qualidade de informações além do esperado, tanto para aqueles que pesquisavam quanto
para os que participavam da pesquisa. Ao final das atividades houve o questionamento de
quando ocorreria uma atividade similar novamente.
Além da interação gerada com a reunião de indivíduos de diferentes expectativas, o
compartilhamento de experiências mostrou ser uma postura que beneficia a todos, seja com
alunos de diferentes períodos ou designers com formações diferenciadas. Posterior a essa
etapa, construiu-se um mapa conceitual contendo as falas dos professores, dos alunos e do
estudo do Plano Pedagógico.
4.2 Estudo de Material Gráfico
Em conjunto com o estudo de percepção dos alunos e professores, houve a
necessidade de se levantar uma estrutura que fosse capaz de comportar as informações obtidas
nas reuniões. Usualmente, quando se fala em estudo de materiais gráficos, supõe-se que
haverá um levantamento de conceituações acerca dos conhecimentos básicos para a
construção de um determinado material. Porém, nesse projeto tomou-se a liberdade de
privilegiar dois aspectos: o conteúdo do material e a interação que é gerada através de seu
57
formato e da disposição das informações. Subentende-se que os conceitos de tipografia, de cor
e de diagramação, apontados por Timothy Samara (2010) por exemplo, se encontram
previamente construídos ao longo de todo o Curso, e serão abordados ao passo que se
aproxime da linguagem e de modo apropriado ao projeto, já que a conformação e execução
desses conceitos está diretamente ligada ao conteúdo.
Fig. 27: Materiais gráficos levantados
Obteve-se uma abrangência de materiais considerável, formando um conjunto de cerca
de 70 produtos gráficos analisados, variando de cartões de visita até livros e produções
institucionais. Teve-se a oportunidade de estar em contato projetos gráfico europeus, bem
como materiais de divulgação, convite de exposições e catálogos narrando à história da
Bauhaus, apontando uma abordagem diferente em relação ao tratamento da informação e
estrutura.
58
Fig. 28: Materiais gráficos levantados
Ao passo que se percebeu que a análise de propriedades gráficas gerariam dados
insuficientes para a execução do projeto, buscou-se uma alternativa para a construção de um
olhar sobre esse material. Inicialmente, o entendimento de processo de comunicação, em
função da interação, e o processo de aprendizagem, em função do conteúdo, tornou possível
uma descrição a partir de valores de intensidade baseados em analogias semânticas
antagônicas, a exemplo de materiais com mais e menos conteúdo e; com mais e menos
interação.
Partindo dessa premissa, procurou-se separar os materiais em grupos, seguindo uma
definição baseada em níveis para os dois conceitos abordados, esperando dispô-los em uma
ordem crescente, numa estrutura de quatro categorias tanto para a interação quanto para o
conteúdo. Objetivou-se com essa perspectiva, delimitar os graus de intensidade existente entre
esses conceitos para apontar um plano ideal onde serviria de linha-guia para construção do
sistema de comunicação desse projeto.
59
Essa primeira tentativa foi falha, pois os grupos gerados não apresentavam
similaridades entre si. Num grupo de Nível 3, quanto ao conteúdo, por exemplo, era possível
constar panfletos, pôsteres, livretos, folders, com finalidades informativas distintas. A falha
estava em analisar os dois conceitos isoladamente. A partir do momento em que se geraram
grupos que entrelaçassem os conceitos de interatividade com o conteúdo dos materiais, foi
possível chegar aos grupos substanciais, que denotaram resultados consistentes.
Fig. 29: Rascunhos e anotações do olhar sobre os materiais gráficos
Com a união dos dois conceitos, pôde-se obter as seguintes classificações para
organizar os materiais: “menos interação/menos conteúdo”; “menos interação/mais
conteúdo”; “mais interação/menos conteúdo”; “mais interação/mais conteúdo”. Entendendo
que os conceitos de conteúdo e interação não podem ser desvinculados um do outro, pôde
haver variações em suas intensidades.
60
Fig. 30: Separação dos materiais em quatro grupos de acordo com a relação interação x conteúdo
A disposição dos sistemas levantados apresentou algumas leituras interessantes. Foi
possível constatar que, quanto menor é o conteúdo do material, nesse caso, analisando
quantitativamente, mais havia a necessidade de ser um material de divulgação expositivo
somente; enquanto mais quantitativas eram suas informações mais se aproximavam de
estruturas similares a livros. Pôde-se constatar também nessa relação, que a variação de
intensidade, se dá por uma questão de incidência. Partindo desse olhar sobre os produtos
gráficos e mediante a interpretação das informações obtidas das reuniões e do Projeto
Pedagógico do Curso de Design, foi possível identificar em quais grupos se enquadram com
os objetivos do presente projeto e a partir desses grupos, realizado uma leitura de seus
atributos semânticos e propriedades materiais.
61
5 CONVERGÊNCIA
A partir do momento que há a compilação de dados referentes a percepção dos alunos
e professores e de dados referentes a materiais gráficos correlatos à premissa do projeto,
torna-se necessária a análise desses dados, para que através de sua leitura, seja possível
delimitar as estruturas básicas essenciais para construção do material desenvolvido. Encontra-
se no livro Conceitos-Chave em Design, de Luiz Antônio Coelho (2011, p. 245) , o
entendimento de que 'analisar' consiste em um esforço que representa o uso da lógica dedutiva
e indutiva na investigação. “(...) A análise aqui representa a explicação que se dá ao material
recolhido diante dos objetivos propostos.”
Fig. 31: Apontamento das etapas da fase de convergência projetual
De acordo com as bases metodológicas de BAXTER (1998), MUNARI (2002) e
LUPTON (2013), tem-se a compreensão de que essa fase de análise de dados em particular se
destaca como uma das principais etapas no processo de Design e é através dela que se percebe
o diferencial da área. Se a base da atuação dos designers se encontra na capacidade de
promover o bem estar social e aprimorar a experiência humana, o tratamento das informações
coletadas deverá adotar posturas que se adeque ao projeto e que permitam coincidir em
conhecimento capaz de ser desenvolvido para atender uma necessidade específica.
Nesse processo de convergência pôde-se agrupar as etapas seguintes em três grupos
conceituais para o segmento e conclusão do projeto. Esses grupos centram-se nos seguintes
termos: Olhar - sendo a etapa referente a fase de análise dos dados elencados, Traduzir -
62
para apontar a síntese das informações analisadas que deverão formar o conteúdo do material
e, Encontrar - onde será apresentado a estrutura visual projeto desenvolvido.
5.1 Olhar sobre o Focus Group
Como dito, o focus group dividiu-se em uma reunião com uma parcela de alunos do
Curso de Design UniFOA e outra reunião com os professores do Curso, com a finalidade de
levantar e analisar suas percepções. Abaixo constam os apontamentos mais relevantes das
duas entrevistas.
5.1.1 Fala dos Alunos
Quando se questionou “O que é Design?” para os entrevistados, em primeiro lugar,
pôde-se perceber que a visão dos alunos dos primeiros períodos do Curso sobre o processo
projetual do Design segmenta-se nas duas etapas do processo criativo: o âmbito artístico, que
abrange a expressão e o exercício da comunicação e da conformação de sistemas visuais e a
estruturação e estudos teóricos e técnicos compondo a base para a geração dos projetos. “É
um aglomerado entre essas duas partes.” - apontou um aluno. Percebeu-se que eles possuem
noção dessa relação existente, ainda que superficial, ao ponto de que o contato com uma
disciplina teórica gera certa resistência em alguns alunos. “Nunca pensei que o design fosse
assim, numa forma tão teórica. Sabia que seria uma coisa complexa e que teria uma teoria,
mas não pensei que fosse tanto assim. - Complementou uma aluna. Questionada sobre a
negatividade de sua percepção, ou seja, se ela via essa questão como algo prejudicial: - Não,
não. É bom pra metodologia.” - responde.
“Assim, eu sei que é importante a gente ter
aquilo [a teoria], mas acho que a maneira
que é lecionada na sala de aula desanima
muito. Falta um pouco de dinamismo nas
aulas. Design não é isso. Design é algo
mais dinâmico. A profissão é dinâmica".
As aulas deveriam ser assim também.”
Verificou-se que há uma expectativa em relação as aulas. Grande parte dos alunos
atribui um significado negativo para aulas com uma didática semelhante as de colégios,
devido a experiências desagradáveis com a maneira que um conteúdo é abordado em
ambientes de ensino. Há na percepção dos alunos a convicção de que por se tratar do ensino
de uma profissão que é reconhecida por uma essência visual-criativa, espera-se que as aulas
sejam diferenciadas nesse sentido. A fala a respeito de dinamismo dos alunos se confunde
63
com a fala de interação em sala de aula prevista anteriormente nesse projeto. Constata-se que
os alunos almejam uma aula diferenciada e que essa necessidade é atenuada em aulas “muito
teóricas”, como apontadas por eles. “A teoria que é passada não é de uma forma dinâmica.”
- completam. “Design é visual!”
Quanto ao ensino do método de Design em si, alguns alunos entendem esse
pensamento como algo muito vago, ainda não há o “olhar clínico” ao qual Gui Bonsiepe
(2010) faz menção, em outras palavras, à capacidade de observar um determinado sistema,
propor caminhos para analisá-lo e apresentar alternativas para esse sistema. Viu-se uma
necessidade de que esse olhar tivesse de ser construído guiando os alunos, utilizando
problemas tangíveis e palpáveis do ponto de vista deles, progredindo com a complexidade dos
problemas com tempo.
Aqueles alunos que já se encontram mais avançados no Curso ou que já possuem
alguma experiência na área, apontam um entendimento conciso de que “desenho nem sempre
é Design mas, design sempre é desenho. É projeto. É representação”, mesmo que o cunho
artístico e relacionado a prática do desenho seja uma das principais portas de entrada no
curso. Tal fala demonstra que, em principalmente aqueles que possuem alguma vivência
extraclasse e de acordo com a progressão dos períodos do curso, mais se dissipa uma visão
superficial e subjetiva do Design relacionada somente as propriedades estéticas e/ou
meramente visuais, se aproximando de uma visão de que Design surge como produto de um
projeto, baseado em um método que utiliza recursos transdisciplinares em função da
representação.
Esses alunos levantaram que: “Design é um meio de vida, é a coisa que eu mais gosto
de fazer. É o que me faz escolher os produtos que eu uso. Não consumo nada que não seja
uma experiência”. E que se constrói como uma área responsável por despertar o interesse,
tanto no próprio designer quanto nas pessoas que entram em contato com o produto de sua
atividade, e que “faz refletir” através da necessidade de compreensão e interpretação de
repertórios.
Quando perguntados “Por que Design?”, percebeu-se que os alunos procuram o
Curso, preferencialmente, pela expectativa de uma ambiência artística, lúdica; pela prática do
desenho e pela essência visual. Quando se deparam com a teoria que traz a metodologia, o
processo e as bases necessárias, se surpreendem. A complexidade do Design não é esperada,
64
ou melhor, não é conhecida. Esse fato não é um dado estritamente negativo. Existem aqueles
que possuem um determinado conceito sobre o que vem a ser a profissão e se surpreendem e
se encantam com as possibilidades da área.
“Lembro-me de uma aula onde a professora
dizia assim: „O designer não tem que ser culto
não! O designer tem que ser erudito!‟ E isso eu
achei sensacional. Tive a oportunidade de
trabalhar com uma gama enorme de clientes,
nacionais e internacionais, e com as mais
diversas complexidades… E a cada projeto que
você faz é um aprendizado novo! A
possibilidade de se entender por completo uma
situação e apresentar possíveis soluções é
incrível. A capacidade de transitar entre
diversos assuntos numa conversa…”
“A pergunta que se tem que fazer não é „Por que Design?‟ E sim: „Por que não
Design?‟ Quanto mais se tem conhecimento do que é Design de fato, questionar o porquê de
não fazer Design, ao longo do tempo, se torna uma pergunta retórica, tamanha amplitude
desse campo!” - Respondeu com essa pergunta, um aluno. De que maneira as pessoas podem
perceber isso? Essa retórica é interessante pois é uma justificativa em si mesma. Ainda há
também a percepção do Design sendo intrinsecamente comunicativo, o que permite uma
aproximação entre profissionais, professores, alunos, que difere de outras profissões.
E questionado aos alunos “E a sua visão sobre o curso de Design?”, suas falas
retomaram a discussão da didática, colhendo pontos de vista ambíguos em relação ao
aproveitamento das aulas. Novamente quanto as disciplinas mais teóricas, uma aluna afirmou
que “da maneira que está ensinando eu não estou absorvendo quase nada.” Fazendo alusão
as aulas que restringem somente a fala do professor e ao conteúdo passado através de slides e
etc. Segundo ela, essa abordagem linear de aprendizagem - estritamente do professor para o
aluno - é cansativa e de difícil de absorção, prejudicando assim a aula, a captação e
interpretação do conteúdo.
Mas quando o assunto nivela-se pela visão dos alunos e geram discussões
direcionadas em relação ao tema da aula, tem-se uma absorção significativa e constrói-se uma
relação com o aluno e a disciplina. “A semiótica que eu vi já foi diferente. Semiótica é um
assunto bem abstrato e ela não foi passada com a teoria pura e simplesmente. Ela foi
passada utilizando coisas que a gente conhecia. E a partir daí foi se explicando o que era
semiótica. Fez a gente pensar.” - contrapôs outro aluno. Partindo dessas falas, concluiu-se
65
que o questionamento não é direcionado a instituição/coordenação mas sim, um ataque direto
à didática dos professores. Nesse contexto, percebeu-se que se o único meio de contato dos
alunos para com Curso são as aulas, ou seja, se ele não interage com as outras ferramentas
dispostas pela faculdade em função de maximizar a aprendizagem (livros na biblioteca,
atividades complementares, projetos de iniciação científica etc), todo o seu julgamento acerca
do Curso de Design será baseado por elas. Assim, para os alunos, "se a aula é boa o Curso é
bom"; "se a aula é ruim o Curso é ruim". Na realidade, aqui temos duas formas de contato
somente: o ambiente institucional (salas, corredores, campus) e as aulas, propriamente ditas.
A partir do momento que se tem contato com as diversas faces do Curso, como os projetos de
extensão, um contato maior com professores e coordenação, a percepção se altera, pois há
noção de que as aulas são somente uma fração dentro de um contexto maior. Há uma
percepção da Identidade.
O que eu penso é que se eu tivesse as
informações que eu tenho hoje no sexto
período logo quando eu entrei, pra mim, o
Curso iria ser outro. Que tipo de informação?
Eu digo em relação ao crescimento do aluno
não só dentro de sala de aula, por exemplo,
PIC, estágios, oportunidades dentro da área e
atividades extracurriculares. Se você tem esse
tipo de material... ou outra coisa que eu acho
que seria legal, é a gente ter uma fonte de
informação que é a “cara do Design”. O que
seria isso? Uma coisa interativa! Como é que
eu consulto hoje o material do Curso? Aonde?
Como é que é o acesso aos arquivos dos
trabalhos das pessoas que fizeram os trabalhos
da disciplina que eu estou fazendo?
Houve ainda, uma necessidade da parte deles, de se ter mais contato - mais aulas - para
se ter contato com as ferramentas (softwares) que são de uso dos designers. Porém, defende-
se que se tratando de qualquer recurso pertinente, deveria se buscar não é a execução e ações
das ferramentas em si, mas as possibilidades que oferecem aliadas a uma cultura de uma
busca de autoaperfeiçoamento ou o pensamento de atender a uma necessidade de diferentes
maneiras, expandindo o leque de opções em vista de restrições projetuais.
Por fim, foi questionado “Se você fosse um professor, como seriam suas aulas?”
sintetizaram suas respostas em “o usuário não tem que se adaptar ao problema”. Entendendo,
a partir dessa afirmação, que o aluno não tem que se adaptar ao conteúdo passado. É
justamente o contrário, é "o conteúdo que tem que se adaptar ao aluno". Para eles, as aulas
66
deveriam compor uma experiência. Foi significativo perceber que ao final desse encontro com
os alunos, foi questionado quando ocorreria uma segunda atividade devido a qualidade do
debate.
5.1.2 Fala dos Professores
Com os professores também foi iniciada a reunião com a pergunta “O que é Design?”.
Aponta uma professora que apesar das definições bibliográficas da área, que usualmente estão
relacionadas ao meio industrial e sua produção. Porém, “a bem grosso modo”, esclarece, que
através da experiência ao longo do tempo entende-se que Design é um processo; um caminho
para chegar a um objetivo. E vai além, pontuando que “essa definição serve pra tudo: para a
vida pessoal, profissional e para o que é que se queira desenvolver.” Outro professor
complementa dizendo que há a necessidade de “espalhar essa visão: Design é planejamento;
design é processo; design não acaba.”
Tem a ver com uma comunicação direta.
Dentro do design existe uma questão de
linguagem que comunica, Design é
pensamento. Uma estrutura para chegar a
alguma lugar. A maneira como você pensa,
interpreta e expõe, não deixa de ser um grande
processo e não deixa de ser uma comunicação.
Outra professora complementa essa ideia, apontando a definição do Conselho
Internacional das Organizações de Design Industrial - ICSID que diz que:
O design é uma atividade criativa cuja finalidade é estabelecer as qualidades
multifacetadas dos objetos, processos e serviços e seus sistemas, compreendendo
todas o seu ciclo de vida. - e ainda completa - Portanto, o design é fator central da
humanização inovadora e fator crucial para desenvolvimento econômico e social.
(ICSID, 2014)
E comenta: “Essa definição pra mim é fechada, ela é perfeita. É ampla, abrange todos
os processos… E começa com „é uma atividade criativa‟! Que é uma coisa que eu acho que a
gente se esquece. Muito se fala que o design nasceu da esfera produtiva, mas se a gente vê
mesmo ele vai nascer lá da esfera artística. A gente às vezes esquece esse caráter artístico. E
isso é algo muito importante.” O caráter artístico mencionado está ligado à expressividade. A
capacidade humana de incorporar a subjetividade dentro de um contexto sensorial particular,
ou em outras palavras, incorporar a subjetividade a uma cultura visual.
67
Retomando as definições de processo anteriormente, os professores comentam: “Tem
gente que vive só pra planejar. (...) A grande questão é planejar, implantar, chegar uma
solução, testar. (...) Seguir um método não é sucesso garantido.” Há o zelo pelo planejamento,
testes, validações etc, mas pela experiência empírica dentro de sala de aula, Subentende-se
que não se tem o domínio dessas questões sob o processo de ensino-aprendizagem.
“O conceito do design veio evoluindo: ele
surgiu quando havia a necessidade de se
organizar o pensamento para criar os produtos
e de que maneira eles entrariam na linha de
produção. Mas isso foi no começo. Se a gente
pensar na linha do design thinking hoje, já não
tem mais nada a ver com isso. O design está
muito mais na linha de comunicação e
pensamento e inovação do que você,
simplesmente, ordenar uma forma de produzir.
Houve uma evolução muito grande,
provavelmente, correndo atrás da revolução
tecnológica, entrando na vida pós-moderna
hoje em dia que exige da gente um imediatismo
de resposta, de comunicação, está sempre
ligado, de retornos. E acho que tem umas
palavras-chave que sucinta isso tudo:
processo, comunicação, pensamento e
criativo.”
Por fim, “Eu acho que ainda falta uma que é a humanização!” - completa uma
professora. Sendo professores, é nítida a conceituação aprofundada do Design. Porém, é
preciso apontar que, ao mencionar a sua relação com o processo de comunicação, percebe-se
que há certa resistência no entroncamento desses dois conceitos. Pôde-se perceber que a ideia
do Design não é tão impregnada no pensamento em sala de aula, quanto no pensamento
projetual em si.
Em sequência, perguntou-se aos professores “Por que Ensinar Design?”, e em
resposta percebeu-se que grande parte da motivação para estar em sala de aula reside no fato
de se sentir bem ao ensinar alguém e zelo pelo espaço acadêmico. E quanto a escolha do
Design como área de atuação, viu-se que ainda que haja outras razões, o principal vínculo dos
professores com o Design, também vem da associação de expressividade artística e
capacidade criativa. Da mesma forma, como não há uma licenciatura nacional de design, o
inicio à prática do ensinar design surge da afinidade com a troca de conhecimentos que é
favorecida durante os projetos e atividades complementares que despertam o interesse em
lecionar.
68
“Em 6 meses eu estava completamente
apaixonada pela faculdade, pelo espaço
acadêmico… Talvez no design exista um
aspecto que é pelo fato de nós trabalharmos
com questões subjetivas ligadas à arte que a
gente tem uma relação muito mais próxima
com os alunos -nós professores- , e que eu
como eu tinha como os meus professores.
Durante toda a faculdade eu passei por
momentos por total encantamento pelos meus
professores. Aquela sensação de „Eu quero ser
esse cara‟. Eu me lembro das aulas de História
da Arte que eu fica assim: „Meu Deus, o dia eu
falar assim dessa forma linda, sobre temas
tão...” Sem contar que a ideia de ser paga para
falar sobre algo que eu gosto e as pessoas
ouvirem era extremamente encantador… Foi
algo natural” .
O porquê da escolha do ensinar design tem uma estreita relação com a afinidade. É
interessante notar que o período de formação dos professores antecede à reforma das
diretrizes curriculares. Portanto, não havia uma unicidade no bacharelado de design,
subdividindo seu campo de atuação a formação de Comunicadores Visuais e Desenhistas
Industriais. - “Eu tenho um prazer monstruoso de estar em sala de aula.”, comentou a
professora. Além disso, existe a questão de que lecionar faz parte de uma cultura familiar, que
também serve como influência.
Antes de iniciar o focus group, foi feita uma apresentação introdutória que
contextualizou o presente trabalho e a finalidade dessa atividade, onde se definiram
brevemente as conceituações de processos de comunicação, de design e, apresentou-se a
hierarquia acadêmica existente e o plano ideal para esse projeto. Durante o debate, destacou-
se uma fala de uma professora: “Eu aprendo muito com os meus alunos. Essa troca de
conhecimentos é extremamente importante e faço questão de dizer isso pra eles sempre. É
importante que vocês (alunos) deem retorno. Por isso que foi falado que não se vê aquela
hierarquia tão formal. Ela existe porque é necessária! Se não, vira um caos! Além do mais,
nós estudamos dez anos, vinte anos, para estar aqui falando isso agora. Então existe uma
discrepância de conhecimento técnico, pelo menos (risos)” importante dizer que não se tem a
intenção de interferir na didática e na estrutura curricular do Curso. É muito mais no
entendimento de como essa hierarquia está sendo percebida pelos alunos e numa gestão visual
de conceitos que facilite a interação e o processo de ensino-aprendizagem dentro desse
69
ambiente. Essa fala foi dita em reposta à professora e pode-se ter como réplica: “Desculpa,
mas você está querendo interferir sim! Mas isso não é um problema. Nós estamos até
colaborando. (risos) É algo positivo, porque você vai nos fazer pensar sobre algo que nós
estamos fazendo há muito tempo. Perceber aonde é que estamos errando. O que é, pode ser
melhor. Mas agora, o que eu acho que há toda razão quando se diz que a gente (o Curso de
Design) tem uma hierarquia muito menos rígida que um Curso de Medicina ou de Direito.
Acho que também em sala de aula, promovemos muito mais troca (de conhecimento). Porque
estamos eternamente em um processo de pensar e melhorar as aulas e caminhando com a
evolução do mundo, nós temos que saber o que é que está acontecendo com (a realidade) de
vocês. Precisamos dar aulas que interessem a vocês”.
Para que um projeto que visa beneficiar a interação e que envolve grupos de pessoas
com diferentes percepções necessita primordialmente é da uma vontade dos indivíduos
envolvidos em colaborar com a interação. A ferramenta que aqui se propõe se coloca na
condição de facilitador, somente. Poder contar com uma predisposição, tanto por parte dos
alunos quanto por parte dos professores para a excelente execução do projeto é gratificante e
torna as perspectivas de efetividade mais sólidas.
Dando sequência às perguntas, questionou-se aos professores “Qual é a melhor
maneira para se ensinar Design?” E a resposta foi quase unânime: “Ensinar a pensar”.
Explicando o processo de ensino e aprendizagem, vê-se que a estrutura das aulas deve seguir
uma estrutura de raciocínio que se complementa com as demais disciplinas e que cabe ao
professor a organização e a exposição do conteúdo para a construção de repertório do aluno,
fazendo com que no decorrer das aulas os assuntos estejam caminhando para o domínio
conceitual e para que se possa dar segmento à construção do conhecimento. Há o cuidado de
fazer com que o conteúdo seja entendido, de fato, pois só assim o aluno consiga “pensar
sozinho”, afirma o professor. Preconiza-se o "ensinar a pensar" como máxima para o eficaz
ensino de design. Sendo essa máxima uma verdade, então é necessário que seja ensinada a
base do problematizar: fazer perguntas. Em outras palavras, que seja desenvolvida no aluno, a
cultura de questionar um problema. Pois essa é a base da problematização. “Todo conteúdo
que é passado tem que ser relacionado. Ele tem que estar inserido dentro de um contexto.
Dentro de um Curso. Dentro de uma profissão”, apontam. Essa relação tem quer ser
percebida pelos alunos, pois caso contrário, as ligações transdisciplinares e interdisciplinares
entre os conhecimentos não conseguem existir.
70
Discutiu-se também sobre o papel do professor em sala de aula e constatou-se que,
independente da disciplina, todo conteúdo necessita de um momento conceitual e um
momento prático, sendo que o professor deve deixar de ser apenas um expositor de conteúdos,
e apresentar-se como “motivador da aprendizagem”. Porém, “hoje em dia temos essa
sensação de que o aluno não participa o tanto que a gente necessita pra ensinar de uma
forma mais de troca, e não apenas de alimentação. E ao mesmo tempo tem os professores que
não chegaram lá, pois se sentem mais seguros com a aula pronta e formatada. É necessário
que haja uma ruptura ou uma flexibilidade nos dois lados. Mas acredito que isso deva partir
de nós (professores), até mesmo por causa da hierarquia que existe”, pontua uma professora.
“A faculdade fica com a responsabilidade de
pegar aquela mente que foi formatada segundo
uma educação enlatada - aprendendo não,
assimilando / fica a responsabilidade de abrir
a lata - e tirar dali coisas como vocação,
talento, capacidade de raciocinar sobre
determinada situação. Onde até então essas
pessoas não tiveram contato com esse tipo de
experiência acadêmica. A primeira coisa para
se ensinar, ou se ter a pretensão de ensinar, é
deixar claro pra essas pessoas que a educação
que se teve até agora foi muito ruim.
E dizer que essa situação não é a ideal.
Que não se chega aonde se pretende chegar.”
A postura do aluno também contribui para a eficiência da absorção de conteúdos tanto
em sala de aula, quanto fora dela. Porém, “o aluno se coloca unicamente como receptor”. É
necessário que se construa uma cultura de posicionamento profissional. Instigar o problem-
solver12
. Foi dito que há diversas maneiras de ensinar design. Cabe aos professores a
compreensão do contexto dos alunos para que seja aplicada a maneira ideal para aquela aula
específica, tornando-se, portanto um professor-designer, além de deixar claro o que significa
ensinar e aprender, de fato. Os professores apontam que o ambiente favorece isso.
E finalmente, questionou “Se você fosse um aluno, como seria uma aula ideal?” E
teve-se como reflexão, que partindo de suas experiências, "aula ideal é aquela que se obtém o
pleno feedback dos alunos, e se consegue a construção de uma experiência dentro de uma
construção de pensamento" e quando há “debate sem censura e sem medo" durante a
construção desse conhecimento.
12 A cultura de resolução problemática intrinsecamente associada a prática do Design.
71
Analisando as percepções dos dois grupos, se prevê que, tanto alunos, quanto
professores, anseiam por uma interação considerável e significativa em relação as aulas e ao
aproveitamento de conteúdo, mas a expectativa depositada um no outro, as limitações no
diálogo e a preservação de uma linha de pensamento conservadora, prejudica uma boa
interação, pois esses dois grupos salientam somente as diferenças entre si. Mas, como se pôde
verificar com as falas de ambos os grupos, professores e alunos almejam uma relação similar
entre si e, suas percepções em relação aos conceitos são paralelos. Aos alunos cabe o
entendimento das ferramentas e propostas do Curso; aos professores cabe o entendimento das
propostas do Curso e dos alunos.
72
5.1.3 Construção das Bases Conceituais
Elencadas as percepções conceituais, elaborou-se um mapa-conceitual para facilitar o
entendimento conceitual referente ao próprio Curso e em seguida intercalando as percepções
de alunos e professores. O objetivo dessa construção visual é permitir um melhor
entendimento a cerca dos conceitos levantados em razão da tradução desejada com o projeto
Fig. 32: Conceituação do Design de acordo com o PPC do Curso de Design
Através do PPC consta-se o Design para o Curso, é uma atividade voltada para atender
e valorizar as necessidades humanas, apontando sempre para o bem social, através do
entendimento da cultura, da técnica, da expressividade etc. Nesse contexto o Design atua em
diversas esferas de conhecimentos através de seu processo criativo para a geração de seus
sistemas projetuais.
73
Fig. 33: Entendimento das motivações presentes no PPC do Curso de Design
Dentro do entendimento das propostas estratégicas de concepção pedagógica do Curso
compreende-se que há a cultura de formação criativa, através de profissionais comprometidos
com os valores da área e que contribuem para a sua expansão dentro do mercado
regional/nacional. Através da contribuição para a produção de conhecimento, o Curso de
Design também se impulsiona para atingir uma excelência na formação profissional.
74
Fig. 34: Os objetivos do Curso de Design de acordo com seu PPC
Dentro da conceituação de Design e da cultura de formação profissional, constata-se
que o Curso está diretamente ligado à construção das competências do Design em seus
formandos. Pressupõe-se que essa afirmação seja óbvia. Porém, o entendimento dessa questão
é crucial e, na maioria dos casos, fica subentendido na consciência dos alunos e professores.
75
Fig. 35: As expectativas do Curso de Design
Por fim, como expectativa, o Curso de Design, busca efetivar os princípios e valores
abordados anteriormente, incentivando através de suas ferramentas acadêmicas a construção
de um ambiente propício à busca do autoaperfeiçoamento dentro da área, colaborando para a
construção de conhecimento e integrando as práticas projetuais e técnicas dentro de um
pensamento expressivo e artístico.
76
Fig. 36: O conceito de Design na visão de alunos e professores
No outro lado da análise de percepções conceituais estão os alunos e professores do
Curso. Durante a fase de pesquisa e levantamento desses conceitos, percebeu-se uma
semelhança em suas falas, mesmo entendendo que o contexto histórico em relação ao Design
sejam distante entre si, a exemplo da própria conceituação da área: apesar da fala dos alunos
em relação a noção de Design estar ligada aos aspectos visuais, de representatividade e
essência artística, enquanto os professores falam de metodologia, processo e planejamento, há
o entendimento comum de que Design é uma atividade criativa, que utiliza os recursos de
representação para comunicar e atender as necessidades humanas.
77
Fig. 37: A motivação para o Design na visão de alunos e professores
A semelhança se mantém na motivação de ambos, independente da aparente
divergência: os alunos buscam o curso, essencialmente por uma suposição de ambiência
lúdica, por um contato prévio com o meio artístico e por toda a premissa visual existente no
universo do Design. Já os professores motivam-se em lecionar pela construção de
conhecimento, valorização da área e zelo pelo ambiente acadêmico que em síntese se
predispõem a atender essa expectativa visual dos alunos.
78
Fig. 38: A visão sobre o Curso de Design através dos alunos e professores
Devido a limitação somente à prática das aulas diante de todo um contexto do
processo de ensino-aprendizagem do Curso, os alunos possuem uma demanda de informação
que na maioria das vezes não é suprida pelos professores e uma perspectiva fracionada das
bases de ensino. Porém, a partir do momento em que é praticada a busca de conhecimento
além da sala de aula, principalmente quando essa busca é feita em conjunto com os
professores, a percepção das aulas e do conteúdo se altera e se esclarece.
79
Fig. 39: As expectativas das aulas dos alunos e professores
Essa pregnância conceitual mantêm-se com relação as expectativas das aulas. Existe
uma demanda de interação pelos dois lados (aluno e professor) e há uma busca por uma
experiência agradável e substancial em sala de aula, mas que, por uma questão de cultura
comportamental por parte dos alunos de se colocar na condição de espectadores e por uma
formação acadêmica, que esteve muito mais ligada a elaboração de projetos do que
construção pedagógica de conhecimento por parte dos professores, não favorece uma
experiência a altura das expectativas. É nesse ponto que a noção de ferramentas, contextos e
possibilidades, pode beneficiar essa experiência e contribuir para que atender as expectativas.
80
5.2 Olhar sobre os Materiais Gráficos
5.2.1 Delimitação dos Grupos
Partindo do estudo do material gráfico, obteve-se uma organização que se estruturou
na relação da interação deste com o leitor e da avaliação do conteúdo em si. A divisão dos
grupos resultou em quatro seções classificadas pela intensidade relação interação versus
conteúdo, compondo o quadro demonstrado na Figura N.
Fig. 40: Estrutura organizacional do material gráfico
Através de uma avaliação dessa divisão, há de se pressupor certa influência que
interfere na intensidade entre esses elementos. Essa influência foi utilizada como parâmetro
referencial para delimitar os grupos, uma vez que essa questão está diretamente ligada as
dimensões do material. A organização foi dada a partir do seguinte raciocínio: quando o
material apresenta pouca interação e pouco conteúdo aponta-se que pertence ao GRUPO 1;
quando a interação gerada pelo material é maior que o seu conteúdo, aponta-se que pertence
ao GRUPO 2; quando o conteúdo do material possui um peso maior que a sua interação,
encaminha-o ao GRUPO 3 e; quando o conteúdo e a interação compõem o material de modo
significativo, separa-o no GRUPO 4.
81
Fig. 41: Grupo 1: - interação / - conteúdo
Com o agrupamento dos materiais pode-se verificar que dos 70 materiais analisados, o
GRUPO 1 compõe-se com 34 deles. Viu-se que não há uma influência direta entre os
critérios de interação e conteúdo e que, por consequência, existe uma predominância de
produtos gráficos com finalidade demonstrativa/expositora. Este grupo é composto
basicamente por cartões de visita, pôsteres, convites etc, e, que de acordo com as
considerações de produção gráfica em termos de elaboração e construção de um material
apontado por André Villas-Boas (2008) e Andrew Haslam (2007), o fato de não apresentar
um conteúdo extenso e dependente de uma estrutura extensa, é possível investir em uma
variedade de recursos de acabamentos e pós-impressão, aprimorando a percepção da
mensagem sem saturar o custo final do projeto.
82
Fig. 42: Grupo 2: + interação / - conteúdo
Em contrapartida, apesar de também possuir um conteúdo com finalidade
demonstrativa/expositora, o GRUPO 2 difere-se por utilizar a interação com o material em
razão de atrair o leitor para o conteúdo, onde as propriedades gráficas complementam sua
interatividade. O grupo compõe-se de 13 materiais dos analisados, porém, predomina-se a
existência de folders e flyers, produtos gráficos que apresentam mais de uma página, dobras
etc.
Entendendo que há uma necessidade se trabalhar com uma quantidade considerável de
conteúdo, como é apontado através do levantamento de percepções de alunos e professores e
com as bases do Curso de Design, logo se afirma que um olhar aprofundado sobre esses dois
grupos não apontará para uma base de conhecimento gráfico significativo para a construção
do presente trabalho, já que as finalidades projetuais diferem-se entre si.
83
Fig. 43: Grupo 3: - interação / + conteúdo
Quando o conteúdo do material é extenso e significativo, verifica-se que é exercido
um peso sobre a interação, sendo um agente limitador. Devido ao seu cunho informacional, a
necessidade de conformar uma quantidade de conteúdo implica na diagramação de várias
páginas de um material e que a utilização de recursos pós-impressão e acabamento,
encareceria o produto final pela complexidade de produção. Em termos morfológicos, a
estrutura de livros, livretos e catálogo se mantém no GRUPO 3. Das 14 peças componentes
desse grupo, se percebe somente uma variação semântica: da organização de seu conteúdo, já
que são materiais que estão vinculados a um grande número de páginas e produzidos em uma
tiragem alta.
84
Fig. 44: Grupo 4: - interação / + conteúdo
Quando interação e o conteúdo são igualmente significativos em um material, verifica-
se que há uma influência mútua e, em termos de recursos atrativos para o leitor, esses dois
elementos se complementam ao invés de limitar. Predominam-se folders com diversas dobras
e periféricos vinculados a algum tipo de contêiner/acondicionamento, como caixas e
envelopes. Com essas características agrupam-se 9 materiais no GRUPO 4, também de cunho
informacional que utilizam uma sequência narrativa não linear que, através dos vincos e
dobras, guiam o conteúdo.
Previa-se que esse grupo formasse a base estrutural do presente projeto, já que sendo a
interação um pré-requisito, os materiais presentes no grupo indiciariam um conjunto de
informações pertinentes a sua execução. Porém, a interação não poderia ser desvinculada do
conteúdo, tornando necessário um olhar aprofundado dos grupos 3 e 4, pois foram os que
apresentaram similaridade com o material que será desenvolvido.
85
5.2.2 Olhar Aprofundado
Fig. 45: Análise das características dos materiais levantados
O presente trabalho consiste na construção de uma estrutura gráfica que transmita
informações essenciais para alunos e professores do Curso de Design em benefício do
entendimento das propostas e estratégias pedagógicas e favorecendo a experiência das aulas e
a relação dos alunos com as disciplinas. Terá como foco a distribuição dentro do Curso,
principalmente, para os alunos do primeiro período. Também é definido que, além da peça a
ser construída com uma linguagem inteligível, há a necessidade de que o material
desenvolvido seja produzido em larga escala, especificado de tal modo, em função de sua
fácil elaboração e que o custo projetual seja compatível com o que se pretende propor.
O olhar sobre essas peças levantadas permite uma base sob o ponto de vista de
produção gráfica (VILLAS-BOAS, 2008) e da arquitetura da informação (SAMARA, 2010)
já que com informações referentes a dimensão, tipos de encadernação e acabamento,
quantidades de cores aplicadas no projeto e tipo de papel é possível compor uma previsão em
relação a sua viabilização compreendendo a relação de quantidade produzida e custo, assim
como é possível entender como a informação poderá ser distribuída dentro de seus limites
espaciais. Dos grupos 3 e 4, os grupos de referência, destacam os seguintes projetos gráficos:
86
5.2.2.1 Materiais do Grupo 3
Fig. 46: Livreto: 10º Prêmio ALCOA de Inovação em Alumínio
dimensões (cm) 20x19, 5 (fechado)
40x19, 5 (aberto)
acabamento Encadernação Canoa
Faca Especial
cores utilizadas 4 cores
número de páginas 16 páginas
papel Papel revestido / 150g/m²
considerações O conteúdo aborda uma compilação dos
principais vencedores do PRÊMIO ALCOA
DE INOVAÇÃO EM ALUMÍNIO, em
comemoração a dez anos de existência do
prêmio.
Apesar da estrutura gráfica do material ser
interessante, através da utilização de faca
especial para compor uma forma
diferenciada, não se percebe uma boa
distribuição das informações entre as
páginas. A diagramação limita-se a uma
coluna somente, com pouca variação e
pouco contraste tipográfico; a combinação
de cores e o tratamento das imagens
também não é eficaz. Portanto, não
aproveitando o cuidado com o acabamento
pós-impressão e a qualidade do papel
utilizado.
87
Fig. 47: Livreto: Strike The Empire Back
dimensões (cm) 17x24 (fechado)
34x24 (aberto)
acabamento Encadernação Canoa
cores utilizadas 4 cores
número de páginas 16 páginas
papel Não revestido/ 150g/m²
considerações Traz uma série de recortes compondo uma
analogia de fatos históricos com histórias de
ficção científica.
Baseado em recortes de uma exposição
artística, organizada pelo autor, o livreto
apresenta uma série de imagens retratando
os textos e imagens do acervo exposto.
Não há uma variedade tipográfica, e a
organização das informações limita-se as
imagens legendadas. O papel utilizado,
além de possuir um custo acessível, e uma
textura, recebe bem a tinta de impressão. Há
somente uma preocupação quanto ao
tamanho do material que não segue o
aproveitamento padrão de economia em sua
construção.
88
Fig. 48: Livreto: Design Museum July-October 2009
dimensões (cm) 14,8x24 (fechado)
29,6x24 (aberto)
acabamento Encadernação Canoa
cores utilizadas 4 cores
número de páginas 12 páginas
papel Revestido/ 150g/m²
considerações Esse catálogo apresenta as exposições
ocorridas entre Julho e Outubro no Design
Museum - Museu de Design em Londres.
Construído sob um grid13
de duas colunas,
apresenta boa interação entre texto e
imagem. Com variação tipográfica entre
título e blocos de texto. A diagramação
forma uma identidade que permite uma boa
diferenciação dos eventos, mas é
demasiadamente repetitivo.
13
O grid é o determinante do layout. Uma técnica de estruturação visual que permite uma organização dos
elementos em um material gráfico. (HASLAM, 2007, p. 42)
89
Fig. 49. Livreto: WORD PRESS PHOTO 12
dimensões (cm) 16x23 (fechado)
32x23 (aberto)
acabamento Encadernação Canoa
cores utilizadas 4 cores
número de páginas 36 páginas
papel Revestido/ 240g/m² (capa)
Revestido/ 180g/m² (miolo)
considerações A finalidade desse material é apresentar os
vencedores da maior exposição
internacional de fotojornalismo. Em função
disso, toda a sua construção se concentra em
realçar a percepção das fotografias.
Também utiliza um grid de duas colunas,
mas privilegia as imagens dentro do arranjo
gráfico.
A seleção e dimensões do papel também
focam a valorização das imagens.
90
Fig. 50: Livreto: Guia Visual da Indústria do Estado do Rio: Mobiliário - Baixada Fluminense (FIRJAN)
dimensões (cm) 15,5x23, 5 (fechado)
62x23, 5 (aberto)
acabamento Encadernação Canoa
Vincagem
cores utilizadas 4 cores
número de páginas 40 páginas
papel Não revestido/ 240g/m²
considerações Sendo um guia para apresentar as
tendências de móveis do Rio de Janeiro para
arquitetos, designers, estudantes e
comerciantes, o material é construído sob
um grid de três colunas, apresenta uma boa
relação entre imagem e blocos de texto,
utilizando formas geométricas e cores para
facilitar a leitura de seu conteúdo. Há uma
boa aplicação e variação tipográfica.
A dimensão do material, os processos de
acabamento utilizados, principalmente na
sobrecapa do livreto e, o tipo de papel,
inviabiliza uma produção em larga escala
dentro do meio acadêmico.
91
Fig. 51: Livreto: Festival Brazil
dimensões (cm) 14,8x21 (fechado)
29,7x21 (aberto)
acabamento Encadernação Canoa
cores utilizadas 4 cores
número de páginas 32 páginas
papel Não revestido/ 240g/m² (capa)
Não revestido/ 120g/m² (miolo)
considerações O Festival Brazil, evento britânico
patrocinado pelo banco HSBC, apresenta
diversos aspectos da cultura brasileira. Seu
material de divulgação apresenta
informações relacionadas à música, comidas
típicas, literatura, movimentos culturais etc.
Com uma identidade regular dos blocos de
texto em suas duas colunas no grid, a
tipografia define bem as estruturas das
palavras, separando os títulos dos
parágrafos. Embora haja pouca interferência
dos textos nas imagens e vice-versa, existe
uma boa relação entre imagem e conteúdo.
O tamanho é favorável a facilitar o processo
de fabricação, porém, exige a necessidade
de segmentar a impressão, já que a capa e o
miolo do livreto possuem gramaturas
diferentes.
92
5.2.2.2 Materiais do Grupo 4
Fig. 52: Livreto: 7º Prêmio Sergio Motta de Arte e Tecnologia
dimensões (cm)
Contêiner 13x13x1
Material 12,5x12,5 (fechado)
25,5x12,5 (aberto)
acabamento Encadernação Francesa
Vincagem
Envelopamento
cores utilizadas 4 cores
papel Contêiner Cartão/ 300g/m²
Material Cartão/ 300g/m² (capa)
Revestido/ 180g/m² (miolo)
considerações Para apresentar os ganhadores do 7º Prêmio
Sergio Motta, desenvolveu-se um livreto,
com uma construção a altura da proposta do
evento. Porém, a distribuição do material
limita-se a uma coluna somente, apesar de
haver uma interação entre recursos gráficos
e a disposição dos textos.
O formato, o substrato e os acabamentos
utilizados inviabilizam um projeto com
limitação de custos.
93
Fig. 53: Folder: Tire sua ideia do papel (PUC Rio)
dimensões (cm) 10,6x14,8 (fechado)
42,4,5x29,6 (aberto)
acabamento Vincagem
cores utilizadas 4 cores
papel Não revestido/ 90g/m²
considerações Para divulgar e incentivar alunos
interessados em Empreendedorismo e
Gestão, elaborou-se um material apontando
as vantagens, apoios e as grades do curso de
Atitude Empreendedora e Projetos de
Planejamento.
O folder utiliza uma narrativa que apresenta
gradativamente as informações,
privilegiando a demonstração das
disciplinas em sua área maior. Há uma boa
aplicação tipográfica e de cor, com um grid
que se adéqua a cada sessão do conteúdo.
94
Fig. 54: Folder: DMY Awards 1st Edition
dimensões (cm) 15x21,5 (fechado)
60x43 (aberto)
acabamento Vincagem
cores utilizadas 4 cores
número de páginas 36 páginas
papel Não revestido/ 120g/m²
considerações Para divulgar a primeira edição do prêmio
internacional de design contemporâneo de
Berlim, foi elaborado um folder com dois
tipos de grid: um essencialmente para
atender as necessidades tipográficas do
material, através da utilização de uma
coluna e de uma leitura não linear e; o outro
com uma estrutura modular para apresentar
os projetos e imagens dos indicados ao
prêmio. Apesar dessa estrutura divergente,
há uma bom contraste entre as informações.
95
Fig. 55: Folder: SOMERSET HOUSE What’s on August/September 2010
dimensões (cm) 15x21,5 (fechado)
60,5x21,5 (aberto)
acabamento Vincagem
cores utilizadas 4 cores
papel Revestido/ 150g/m²
considerações Como material de divulgação das atrações
do centro artístico de Londres, o Somerset
House, utilizou um grid linear,
predominantemente, com três colunas. O
contraste das informações se dá através da
combinação de diferentes tipos em cores
respeitando a identidade visual do local.
Uma estrutura similar a esse material não
conseguiria atender a necessidade de
conteúdo do projeto, devido à quantidade de
informações que se pretende passar.
96
Fig. 56: Folder: TATE Artist Timeline
dimensões (cm)
Contêiner 16x16x1
Material 16x16 (fechado)
192x16 (aberto)
acabamento Vincagem
Faca Especial
Envelopamento
cores utilizadas 4 cores
papel Contêiner Cartão/ 250g/m²
Material Cartão/ 250g/m² (capa)
considerações
sobre o conteúdo
O material apresenta uma linha do tempo
dos movimentos artísticos e artistas
influentes na história desde o início do
século passado até o começo desse século,
mostrando-se impressionante quanto à
extensão de seu comprimento quando
totalmente aberto.
Limita-se a uma variação tonal a partir do
rosa e de seus contrastes e é devidamente
acondicionado.
97
Fig. 57: Folder: 90 Jahre Bauhaus
dimensões (cm) 10,5 x 21 (fechado)
52,5 x 42 (aberto)
acabamento Vincagem
cores utilizadas 4 cores
papel Revestido/ 85g/m²
considerações
sobre o conteúdo
Pela premissa de apresentar informações
contextualizando a história da Bauhaus, o
material é demasiadamente saturado de
informações mal distribuídas em um grid de
uma coluna somente, assim como a
intensidade da paleta cromática utilizada
dificulta a leitura. Ainda, o tamanho do
material não é confortável e apesar da boa
qualidade de impressão, o papel não é
resistente o suficiente para um projeto
gráfico dessa natureza.
Diante das limitações projetuais, principalmente relacionadas ao custo de produção, o
grupo que mais apresenta informações que permitirão viabilizar o projeto é aquele que possui
relação do conteúdo com a interação (grupo 3). Inserir uma interatividade através de dobras
no material, por exemplo, pode dificultar a leitura de projetos que demandem um conteúdo
mais extenso e, se o objetivo é conformar um sistema que favoreça o entendimento das
propostas do Curso de Design, esse não é um caminho favorável. Além disso, dobras e
acondicionamentos, os contêineres/envelopes, prolongam o tempo de produção e acrescem
custo. Portanto, em termos de formato, verifica-se que livretos/livros, indicam as formas
ideias para o projeto. Pôde-se perceber que a interação buscada não se encontra no sistema
98
gráfico final; diferente do que se pensava, a interação do projeto deverá estar na linguagem;
no seu conteúdo.
O papel também desempenha um fator importante dentro da percepção do conteúdo:
aqueles denominados revestidos14
, possuem propriedades superiores de absorção da tinta,
permitindo uma qualidade gráfica na impressão das páginas; a textura desse tipo de papel, é
agradável ao tato, possuem um baixo custo de investimento e dos materiais gráficos
analisados foram os que melhor compuseram um resultado satisfatório.
Quanto às considerações do material, busca-se uma estrutura confortável, tanto ao
toque, quanto à leitura e, que permita uma abordagem coloquial para estreitar o diálogo entre
o conteúdo do livro e o seu leitor, como em uma conversa. Para tanto, a construção do
material deverá ser direcionada para compor um livreto, com encadernação canoa, utilizando
um grid que seja flexível o suficiente para permitir um arranjo dinâmico e informal na leitura
de seu conteúdo.
5.3 Tradução
Como mencionado, previa-se para o presente trabalho que a interação necessária para
uma comunicação eficaz estaria no nível morfológico do material (da forma) a ser produzido,
através de dobraduras e de uma exposição das informações de modo não linear. Porém,
somente a organização dos dados não é suficiente para construir uma relação adequada
seguindo essa premissa interativa. Por isso é necessária à disposição de signos, com o intuito
de favorecer uma leitura e interpretação mais atrativa e agradável, ou, como apresentado por
Timothy Samara (2010, p. 190) uma interação narrativa: interpretada no nível semântico (do
conteúdo). E, “compreendendo que o caráter principal de uma interface seja interagir o
homem com um dado sistema por meio da comunicação, torna-se imprescindível o
envolvimento da abordagem semântica que trata dos significados e de suas evoluções”
(COELHO, 2011, p. 211), é necessário que o projeto aqui desenvolvido apresente os
conteúdos essenciais abordados, escritos de modo que o vocabulário utilizado e os recursos
visuais estejam de acordo com o repertório e as expectativas dos alunos e professores do
Curso de Design.
Por seu caráter de transmutação de signo em signo, qualquer pensamento é
necessariamente tradução. Quando pensamos, traduzimos aqui que temos presente à
consciência, sejam imagens, sentimentos ou concepções (que, aliás, já são signos ou
14
Usualmente, referenciados como couché.
99
quase signos) em outras representações que também servem como signos. (PLAZA,
2003, p. 18)
Através de uma pesquisa anterior ao projeto (iniciação científica) e da avaliação com
alunos e professores, foi possível entender que além de oferecer uma mensagem de qualidade
independente do sistema projetado, cabe ao Design a garantia da percepção sensorial e
cognitiva dessa qualidade. Em outras palavras, cabe uma tradução e uma justificativa do seu
conteúdo, pois a partir do momento que o interlocutor assimila uma informação e compreende
propostas, qualquer estratégia que beneficie a interação de professores e alunos que contribua
para o processo de ensino-aprendizagem será executada de modo pleno.
Pode-se perceber que existe uma superficialidade da visão que se tem sobre o perfil do
designer, que pela gama de informações no qual tem contato, fornece ao profissional
repertório suficiente para trabalhar a própria imagem de uma maneira incomum em um meio
formal/profissional. Consequentemente, subentende-se uma valorização do artístico em
função de uma ciência estruturada, tão significativas e necessárias quanto um Curso de
Engenharia ou Medicina.
Constata-se a necessidade de produzir o material por uma valorização da “resiliência”
da área, ou seja, a capacidade de absorver uma quantidade de energia problemática e devolvê-
la como soluções do Design, e da “tenacidade”, ou o seu próprio esforço projetual.
Percebeu-se através da pesquisa que a conduta tomada por parte dos alunos é similar a
de um espectador: aguardando o conteúdo; limitando-se a prática do conhecimento às
exigências mínimas de sala de aula. Com essa afirmação delimita-se um ponto crítico a ser
trabalhado: construir um repertório focado nos princípios criativos ligados a liberdade de
expressão, a noção dos recursos e das possibilidades de desenvolvimento acadêmico é uma
maneira alternativa para que se obtenha um melhor aproveitamento das disciplinas, das
habilidades, e que, por consequência, das competências que são inerentes ao Design.
Sabendo que não existe uma hierarquia no processo de comunicação, a construção de
conhecimento não deveria estar sob uma estrutura linear regida por dogmas em sala. Deveria,
e deve existir, uma hierarquia para a manutenção da ordem, da seriedade e das políticas do
Curso, mas que, como num projeto de Design, a contribuição de cada profissional seja
igualmente levada em consideração, já que, como apontado por um dos professores
100
entrevistados, “ideias não possuem valor quantitativo”. Instigar a contribuição dos alunos no
processo de ensino-aprendizagem é gerar uma sensibilidade qualitativa de insights e sinapses.
Assim sendo, a tradução das estratégias pedagógicas delimita um material que
incentive o desenvolvimento pessoal, tanto do aluno quanto do professor; motive a tomada de
decisões, propriamente através da compreensão das possibilidades e ferramentas à disposição;
conceitue e contextualize a área de atuação do Design, através de sua prática e de suas
responsabilidades; promova uma justificativa das disciplinas do Curso e instigue a busca de
conhecimento complementar externo ao ambiente da faculdade, tendo como base a
Programação Neolinguística para delimitar a construção desse conteúdo.
5.4 Encontrar
Com o estudo da forma e do conteúdo para o material que se propõe a desenvolver, é
necessário compreender e definir o conjunto de recursos visuais para uma estruturação gráfica
coerente. Diferente do que é usual pensar, a seleção de elementos visuais em um projeto de
Design não é arbitrária. Elas estão diretamente ligadas às necessidades projetuais levantadas
e, como defendido ao longo da pesquisa, sendo esse material uma mensagem, deve
essencialmente ser um produto do repertório dos seus interlocutores para que seu conteúdo
seja percebido de modo eficaz.
Por isso, tendo os alunos do Curso de Design como principais leitores do que será
projetado, atender as suas necessidades visuais nesse projeto é tão essencial quanto o próprio
conteúdo. Com as entrevistas realizadas e com a própria experiência como aluno pode-se
dizer que enquanto para o Design a conformação de uma estrutura visual com harmonia entre
os elementos visuais e a informação é um princípio básico e primordial para qualquer projeto,
para os alunos do Curso, esse princípio é uma expectativa. É importante ter em mente que
esses princípios de harmonia são ensinados aos alunos e que se não são respeitados pelos
próprios professores, pode ocorrer que o foco do conteúdo seja disperso durante a aula devido
a possíveis ruídos identificados. Vale-se a premissa de que o que é ensinado deva ser o que é
aplicado dentro do Curso. Emissor e receptor precisam “compartilhar de uma linguagem
comum e de uma cultura similar”. (HASLAM, 2007, p. 110)
101
Fig. 58: Delimitações projetuais
Retomando a algumas considerações, salienta-se que o projeto constrói-se sob a
premissa de distribuição em toda a extensão do Curso de Design. Por isso, além de considerar
algumas limitações projetuais em termos de viabilização do material, é imprescindível dentro
de um projeto como esse, desconsiderar um estudo quando as propriedades semânticas da área
gráfica. Assim, é possível apontar que dentro das delimitações projetuais há, como dito, a
demanda de um material que seja de fácil produção, de baixo custo de investimento, verifica-
se que há uma exigência que o material possua um conteúdo dinâmico, com um conjunto
visual agradável e que seja interativo.
Como um exercício de tudo o que foi visto ao longo da faculdade, aponta-se o
resultado do estudo das propriedades semânticas e do entendimento de como elas deverão
interagir entre si para a leitura dinâmica, visual e interativa de seu conteúdo.
102
Fig. 59: Elementos Visuais
O estudo concentra-se nas propriedades dos elementos essenciais visuais base: a
forma, a cor e a tipografia, bem como a relação entre os três, tendo como base o Guia de
Estilo Gráfico de Timothy Samara (2010) e os estudos de produção de livros de Andrew
Haslam (2007). Vale-se em primeiro lugar, a delimitação desses elementos para que sejam
compostas as possíveis soluções gráficas. A seguir, expõe-se a defesa da seleção das cores,
famílias tipográficas e estrutural visual do livreto - o seu grid.
5.4.1 A forma
Partindo das descrições de Timothy Samara, é possível afirmar que a forma nada mais
é do que um recurso divisor dentro do espaço gráfico e que dessa maneira é responsável por
compor planos dentro desse espaço, seja com um intuito decorativo, seja com o intuito de
produzir significado.
Dentro de um formato compositivo, o designer pode aplicar várias estratégias
básicas à organização das formas. Cada estratégia empregada criará relações
diferentes entre as próprias formas e entre as formas do espaço circundante. Assim
como a identidade de formas selecionadas começam a gerar mensagens para o
observador, suas posições relativas no formato, os espaços criados entre elas e suas
relações entre si contribuirão com mensagens adicionais. (SAMARA, 2010, p. 64)
Esse delimitador de espaço, por assim dizer, carrega consigo uma essência gráfica que
não deve ser desconsiderada em função das cores e das letras. Basta entender que as
extremidades desses elementos, ou a sua área dentro de uma página, por exemplo, é antes de
tudo uma forma. Por isso, a interação entre o conteúdo e sua forma se faz necessário para que
seja construída uma estrutura coerente dentro do material.
103
Dentro desse estudo, observou-se que a utilização de patterns aliado a um conjunto de
pictogramas pode facilitar a leitura do material e gerar uma percepção amigável do mesmo.
Ambos os elementos são responsáveis por favorecer uma analogia a uma identidade e assim o
fazem com o somatório de princípios divergentes.
Fig. 60: Esquema de pattern geométrico utilizado em conjunto com utilização de pictogramas
Um pattern, nada mais é do que a repetição de formas semelhantes com o intuito de
compor uma malha gráfica. “A repetição de certos elementos visuais em um projeto trará um
claro sentido de unidade, coerência e coesão”. (REYNOLDS, 2007, p. 155) Esse princípio de
repetição cria uma familiaridade com uma superfície. É uma técnica muito utilizada em
diversas soluções de Design e por isso, é utilizada como um atrativo. O padrão geométrico
adotado possui uma construção abstrata, com o objetivo de salientar uma unidade visual,
porém sem desviar o foco do conteúdo apresentado.
Por outro lado, um pictograma traz consigo uma abordagem no nível simbólico e faz
uma leitura direta e pessoal com o seu interlocutor. Essa leitura encontra-se em um nível
semântico onde faz com que o conteúdo tenha um direcionamento voltado ao leitor, pois a sua
significação faz uma ponte entre a informação e a pessoa que a interpreta, fortalecendo uma
noção de identificação com o seu conteúdo. (HASLAM, 2007, p. 111)
104
5.4.2 A cor
Conforme se pode constatar, “há poucos estímulos visuais tão potentes quanto às
cores; elas são uma ferramenta de comunicação extremamente útil”. (SAMARA, 2010, p. 82)
E mesmo que o olho humano consiga captar somente uma fração ínfima de comprimentos de
onda para a percepção desses impulsos luminosos, a variação de significados atribuído às
cores e suas combinações é extensa e varia de cultura para cultura. Buscou-se uma paleta
cromática que além de permitir uma boa combinação visual, correlaciona-se entre si e o
conteúdo também no nível de representatividade.
Fig. 61: O diagrama de cores
105
Fig. 62: A cor preta
Segundo Samara (2010, p. 111) “o preto é a cor mais forte no espectro visível. Com
densidade e contraste dominantes, não parece recuar e nem avançar no espaço”. Essa cor e
suas variações tonais de cinza, quando aplicadas com o intuído de manter uma neutralidade
dentro de um contexto informativo, permite uma flexibilidade cromática interessante para as
cores complementares responsáveis por gerar destaque dentro do texto, sem que haja uma
perda da harmonia com o todo. Assim como um contraste cromático em si, aponta-se que uma
variação tonal bem definida, com a aplicação de cores chapadas em função de um gradiente
tonal, favorece a relação entre a estrutura morfológica e semântica do material.
Fig. 63: A paleta de cor complementar
106
A composição triádica selecionada complementar a cor base preta, possui uma relação
definida por Timothy Samara (2010, p. 98) como oposição dividida, e forma-se através da
seleção de uma paleta de três cores equidistantes dentro do diagrama de cores: Vermelho,
Azul e Amarelo. Essa construção além de permitir uma combinação de cores favorável dentro
do projeto correlaciona-se com as necessidades de representação do conteúdo, a partir da
psicologia de suas cores: ao estímulo e impulsividade propiciada pela cor vermelha; a
sensação de calma e segurança do azul e; do conforto espacial e da clara reflexão e retenção
da memória permitida pelo amarelo.
Dentro do projeto, pode-se afirmar que o conceito de interação está diretamente ligado
ao conceito de chamativo e estimulante associado ao vermelho; enquanto as propriedades
reflexivas e de retenção de memória dentro do conforto espacial propiciadas pelo amarelo,
reforçam o valor do conteúdo abordado dentro do material sendo essas duas cores
estimulantes complementadas e contrastadas pelo azul que equilibra a intensidade dessa paleta
de cor. (SAMARA, 2010, p. 110)
5.4.3 A tipografia
O cuidado tipográfico tem o mesmo peso e valor que o cuidado cromático necessário
para a construção de um bom projeto. Do mesmo modo que a intensidade das cores, as formas
das letras em um material gráfico, além de possuírem valores perceptivos responsáveis pelos
aspectos de legibilidade, leiturabilidade etc, também possuem valores psicológicos,
influenciando na percepção do conteúdo da mensagem. Portanto, a seleção tipográfica deve
ser baseada nessas questões de percepção, e assim como nas cores, estar de acordo com a
informação transmitida.
Muitos designers relacionam a escolha de um tipo de letra ao tema do livro. Eles não
buscam impor um conjunto de crenças, características nacionais ou ideias políticos
ou culturais e não aceitam usar a tipografia “da moda”. Consideram tais ideias como
uma imposição ao livro. Para eles o tipo deve refletir o conteúdo da obra. Essa
abordagem indica que um designer pode produzir livros radicalmente diferentes
valendo-se de uma grande variedade de tipos. O designer que demonstra
adaptabilidade por meio de trabalhos por ele produzidos pode não ser
instantaneamente reconhecido, contudo a escolha da fonte, o layout e a atmosfera
geral do livro podem representar mais apuradamente. (HASLAM, 2007, p. 96)
107
Fig. 64: Estrutura tipográfica
Dentro de uma hierarquia visual, a variação de pesos e inclinações de uma família
tipográfica não é suficiente para atender a uma organização das informações de uma maneira
agradável ao leitor. Para tanto, a combinação de tipos diferentes podem gerar um contraste
interessante e colaborar para atrair a atenção do leitor. Timothy Samara (2010, p. 130) salienta
que o contexto é o elemento crucial para a tomada de decisões dentro das soluções
tipográficas do material, e estende apontando que além da complexidade das informações, a
neutralidade, a uniformidade e a expressão geral também devem ser consideradas.
Fig. 65: Open Sans – tipografia aplicada no material
A Open Sans, enquadra-se no grupo Humanista das famílias tipográficas Sans Serif -
sem serifa. Compõe uma família com uma leiturabilidade ideal para corpos de texto. Possui
uma variação considerável de peso e inclinação (Light, Regular, Semibold, Bold, Extrabold),
assim como apresenta variação em sua extensão, condensando-se e também nesse modo
variando seu peso e inclinação (Light e Bold) favorecendo uma composição gráfica
divergente, porém visualmente consistente. Além dessas propriedades, essa família foi
108
selecionada por fazer alusão à simplicidade, a contemporaneidade, aliados a uma sensação de
leveza que aliada ao conjunto de elementos visuais selecionados favorecem ao dinamismo,
visualidade e interação essencial para a construção do projeto gráfico.
5.4.4 A organização visual
Como apontado por Andrew Haslam (2007, p.30) a paleta do designer em um projeto
de um livro é a própria forma. De posse das ferramentas necessárias para a organização visual
do conteúdo (cores + tipografias + imagens) é necessário elaborar uma estrutura que unifique
todos esses elementos. Historicamente falando, se tratando de construção de livros, além das
limitações de produção o conteúdo abordado não apresentava a complexidade imagética dos
dias atuais. Por utilizar essencialmente blocos de textos, a disposição das páginas eram
calculadas visando a adequação das proporções do texto para favorecer ao máximo a sua
leitura e o aproveitamento espacial. Atualmente, diante da necessidade visual dos leitores, é
necessário se pensar em uma estrutura, considerando a tipografia, a fotografia, a ilustração, o
ícone, a marca, os gráficos, a leiturabilidade etc, indo muito além do texto em si.
Todo o trabalho de Design envolve a solução de problemas nos níveis visuais e
organizacionais. Imagens, campos de texto, títulos e dados tabulares: todas essas
partes precisam ser agrupadas para transmitir informações. Um grid é simplesmente
uma abordagem para alcançar esse objetivo. (...) O grid representou uma evolução
em como os designers gráficos pensam sob o Design e foi uma resposta a problemas
complexos de comunicação e produção. (SAMARA, 2010, p.202)
Fig. 66: Grid Modular utilizado
109
Fig. 67: Elementos do Grid Modular
Frente ao conjunto complexo de conteúdo do material construído e da premissa de se
elaborar um projeto gráfico que traduza o teor e expectativas do Curso de Design, optou por
utilizar um grid modular, que irá permitir o tratamento das informações da maneira desejada,
sem prejudicar a manutenção adequada dos preceitos de inteligibilidade do projeto.
O grid modular é basicamente um grid de colunas com inúmeras linhas de fluxo
horizontais que subdividem as colunas em linhas, criando uma matriz de células
chamada de módulo. Cada módulo define uma pequena parte do espaço
informacional. Em conjunto, esses módulos definem áreas chamadas de zonas
espaciais às quais funções específicas são atribuídas. O grau de controle dentro do
grid depende do tamanho dos módulos. (SAMARA, 2010, p. 206)
110
6 APLICAÇÃO
De posse de todas as informações necessárias para a estruturação do conteúdo do livro
e com o apontamento dos elementos visuais utilizados, apresenta-se as especificações, a
disposição dos elementos e a relação que possuem entre si.
Para a definição do layout do material gráfico desenvolvido, elegeram-se 7 (sete)
critérios conceituais: Modulabilidade – que é a relação que a caixa de texto possui com o
conjunto de módulos da peça gráfica a ser desenvolvida; Inteligibilidade – que é a
propriedade da articulação das informações em favor do entendimento de seu conteúdo;
Legibilidade – que é propriedade de permitir uma leitura confortável do conteúdo; Harmonia
– em razão da interação tipográfica com os módulos e os recursos visuais complementares;
Unicidade Visual – a relação do conjunto tipográfico utilizado; Flexibilidade – quanto à
organização das caixas de textos dentro do material e; Articulação com o Conteúdo –
relacionado as propostas de narrativa textual e da semântica tipográfica.
6.1 Família Pictográfica
Compreendendo o poder sintético de um ícone e símbolos em função das palavras,
decidiu-se por buscar compor um conjunto de imagens que reforçassem o conteúdo nas
páginas. Uma vez que o projeto não é voltado para um fim comercial, foi possível utilizar
conjuntos pictográficos disponibilizados pelo The Noun Project (2014), um banco de ícones
online que visa, através dos ícones, favorecer e aprimorar a comunicação visual. Além de
disponibilizar pictogramas com atribuição de domínio público, é possível ter acesso a
pictogramas feitos por designers e artistas do mundo todo. E, de acordo com a sua política, é
permitido o uso desses pictogramas desde que os devidos autores sejam referenciados. Assim,
foram organizados vinte e quatro pictogramas para serem aplicados no livro.
111
Fig. 68: Família Pictográfica utilizada15
6.2 Delimitação Cromática
Feita a seleção das cores predominantes, buscou-se uma organização onde que seus
preceitos psicodinâmicos se adequassem a informação visual no qual estariam inseridas. A
cada conjunto de formas (os pictogramas, o padrão utilizado e a tipografia) atribuiu-se uma
organização cromática diferente, em função da pregnância de identidade do material e de uma
boa relação com a mensagem transmitida. Os valores apresentados a seguir, correlacionam-se
com os quatro pigmentos primários (ciano, magenta, amarelo e a cor preta) que formam a
escala CMYK e a sua porcentagem de níveis de tinta no processo de impressão. (HASLAM,
2010, 179-181)
15
Writing by Hadi Davodpour; Book by Pyetro Rapp; Collaboration by Krisada; Construction by Diego Naïve;
Superhero by Moriah Rich; Hour Glass by Laura Beggs; Hand by Stephen Borengasser; Teamwork by factor[e]
design initiative; Tshirt by james zamyslianskyj; Chat by Julien Deveaux; Hiker by Luis Prado; Tool Box by
Mario G; Book by Edward Boatman; Hanger by Chris Kerr; Painting by Juan Pablo Bravo; Book by James
Thoburn; Chair by Yorlmar Campos; Illustrator by Vipul Malhotra
112
Fig. 69 - Esquema de cor utilizado nos pictogramas
Aos pictogramas serão das formas utilizadas as que mais permitirão uma variação das
cores aplicadas sobre eles. Aliado a fato de que o preenchimento da sua forma comportar essa
variedade de aplicação sem que haja prejuízo em sua leitura, a cor em contextos icônicos age
com influência na percepção de seu significado. Aplicar uma paleta cromática em
pictogramas pode contribuir para a linguagem e interação narrativa desejada.
Fig. 70: Esquema de cor utilizado no padrão geométrico do material
113
A aplicação dos patterns restringe-se ao plano de fundo do projeto gráfico e como sua
percepção não se estende além do complemento visual optou-se por priorizar um arranjo de
cor que favorecesse um bom equilíbrio entre eles e o primeiro plano (e as informações
principais). A variação do preto em porcentagens sutis ajudou a manter uma boa fluência e
harmonia com as demais informações sem alterar a sua própria significação, impedindo
ruídos.
Fig. 71: Esquema de cor utilizado no conjunto tipográfico
Por fim, à tipografia foram atribuídas cores que permitissem um bom contraste visual
sem que houvesse perca de legibilidade. A cor preta, que se mantém neutra e direciona o foco
para o conteúdo, e o vermelho, que chama atenção para pontos específicos das páginas,
mantém uma boa leitura enquanto se relaciona com os outros grupos de cores selecionados.
114
6.3 Conformação Tipográfica
Após a definição da organização das cores, buscou-se avaliar o tamanho de tipo
mínimo para uma leitura agradável dos blocos de texto e para as notas complementares. Com
base nos estudos de Haslam (2007, p. 86-98) elaborou-se uma estrutura para a seleção do
dimensionamento tipográfico adequado.
Fig. 72: Testes de Tamanho Mínimo de Leitura
O teste foi aplicado tendo como base a estrutura média da família tipográfica
selecionada – Open Sans Regular – nas variações de tamanho de corpo 8, 10, 12, 14 e 18 em
razão dos blocos de texto e da estrutura mais fina – Open Sans Light Condensed Italic –
variando o tamanho de corpo 8, 9, 10 e 11, em função das notas de texto. Os tipos foram
disposto em papel similar as páginas do livro, mantendo o padrão aplicado e seguindo as
estruturas cromáticas.
Visando a boa legibilidade e o conforto visual do conteúdo do livro, percebeu-se que
os tamanhos mínimos para uma leitura agradável foram os de corpo 12 para os blocos de texto
e corpo 11 para as notas complementares. Em função desse teste, foi possível estabelecer as
formatações tipográficas auxiliares para os destaques de texto.
115
Fig. 73: Estrutura tipográfica aplicada
A Figura 73 apresenta um esquema de página dupla contendo as informações
referentes ao tamanho e entrelinhamento dos textos aplicados no projeto gráfico do livro. Para
favorecer a leitura das informações, aplicou-se uma máscara branca por debaixo dos textos,
finalizando desse modo a estrutura
116
6.4 Composição digital do livro
Fig. 74: Modelo digital da capa
Com a estrutura dos elementos visuais definidos, pode-se construir o livreto
incorporando o conteúdo a linguagem que permite a linguagem narrativa em conjunto com as
especificações de organização dessa linguagem. E anterior ao modelo físico, construiu-se um
modelo conceitual para realizar testes preliminares de organização das páginas e para permitir
a harmonia desejada entre o conteúdo e o espaço.
117
Fig. 75: Modelo digital das páginas internas I
Fig. 76: Modelo digital das páginas internas II
118
Fig. 77: Modelo digital das páginas internas III
Fig. 78: Modelo digital das páginas internas IV
119
6.5 Detalhamento do Material
Fig. 79: Dimensão do material
São definidas, baseando-se na análise gráfica dos materiais levantados, que as
dimensões apontadas pela Figura 70 apresentam-se como alternativas confortáveis ao tátil e a
conformação das informações. Aliada às dimensões a utilização de um papel revestido de
gramatura 120g/m² com um processo de encadernação canoa, compõe-se a construção de uma
estrutura viável do ponto de vista de investimento da instituição-alvo e agradável ao leitor
sem prejuízo ao conteúdo.
120
6.6 Apresentação do Protótipo
Por fim, após as especificações advindas do detalhamento técnico do material, foi
elaborado um protótipo que simula o produto final e suas proporções.
Fig. 80: Apresentação da Capa
Fig. 81: Parte interna do livro I
121
Fig. 82: Parte interna do livro II
Fig. 83: Parte interna do livro III
122
7 CONCLUSÃO
Todo projeto se inicia muito antes de uma vontade: começa com a soma de
experiências que culminam em uma premissa projetual, uma ideia. Então, para poder
pressupor que o potencial do Design não é explorado da maneira como deveria, primeiro
precisou entender qual é esse potencial. Essa perspectiva foi construída ao longo de toda a
vivência na faculdade. Além das aulas, se teve a oportunidade de entrar em contato com
diversas áreas: (Tipografia e Caligrafia, Biônica e Biomimética, Fotografia etc) através
workshops, palestras, eventos e projetos de pesquisas.
Esse conjunto de atividades realizadas ao longo do curso e de inúmeras conversas a
cerca da profissão, levaram o entendimento do Design como uma área ampla, complexa,
interdisciplinar e transformadora. E, ao mesmo tempo em que havia a surpresa com as
possibilidades que a área permite, questionava-se como poderia contribuir para que outros
alunos obtivessem a mesma percepção.
Fig. 84: Participação em workshop em um evento nacional de Design.
123
Assim, grande parte da motivação para a escolha de um tema tão complexo e delicado
como o ensino de Design no Brasil se deu com o intuito de favorecer uma cultura filosófica de
uma busca incansável pelo conhecimento que é tão dispersada e superficial atualmente.
Também, pelo fato de que grande parte da desvalorização da área de atuação do Design, de
modo geral, se dá por uma questão da má interpretação das suas propostas, objetivos e fins. A
partir do momento que se entende os objetivos dessa área tão subjetiva, é quase inevitável não
ter a preocupação de contribuir para um entendimento mútuo de uma prática profissional tão
humana e essencial para a sociedade. E antes que possa soar como uma valorização cética do
Design em razão às outras áreas faz-se valer que a gestão da comunicação não é superior nem
inferior a gestão das ciências exatas ou da gestão da vida, mas é igualmente importante e
crucial que coexistam em equilíbrio.
Fig. 85: Primeiras discussões do projeto
Entende-se que só através do conhecimento pleno é possível transformar uma
realidade em outra e, sendo assim, as experiências dentro de ambientes de ensino são
responsáveis diretos pelo comportamento ante ao mercado e a sociedade. Favorecer a
construção do conhecimento é favorecer uma boa prática profissional. E, sendo o Trabalho de
Conclusão de Curso aquele responsável por compilar toda a experiência acadêmica em um
único projeto, a escolha de um tema que favoreça esse ambiente é, acima de tudo, uma
retribuição.
124
Durante a fase da pesquisa preliminar e boa parte desse projeto questionou-se o real
objetivo desse trabalho de conclusão. Sabe-se que há a necessidade de um conjunto de
esforços muito além desse projeto para compor um quadro ideal para o Ensino de Design, e
que na condição de aluno com um projeto dessa natureza, há o empenho em ser mais uma
força motriz para contribuir com o exercício pleno do Design e para o entendimento da área.
Mesmo havendo um caráter individual em um TCC, não haveria condições de propor um
projeto dessa natureza sem o apoio dos responsáveis pela construção do Curso e de uma
vontade em comum por parte dos alunos e professores para compor uma experiência
significativa. A esse trabalho coube então entender e explicitar possibilidades para favorecer a
tomada de decisões em razão dessa experiência,
Era entendido inicialmente que, para favorecer o ambiente de ensino-aprendizagem do
Design, bastaria o entendimento das propostas pedagógicas e de uma conformação visual das
suas estratégias. Apesar de haver nessa prática um entendimento plausível para a sua
execução, basear um projeto somente nessa premissa é descartar o foco central de qualquer
método projetual do Design: a percepção e a necessidade das pessoas envolvidas.
A investigação conceitual realizada apresentou-se como uma ferramenta além do que
se esperava para a efetivação desse projeto. A partir dela é possível compreender os conceitos,
as motivações, percepções e expectativas da Coordenação, dos Professores e dos Alunos, e, o
simples fato de gerar discussões sobre esses aspectos, faz com que haja uma mudança na
relação cognitiva desses e, que, por consequência, na própria relação curso x professor x
aluno, levantada durante o projeto.
A resposta para a pergunta central: “Como fazer com que os alunos e professores do
Curso de Design conheçam as políticas de ensino e os protocolos envolvidos na formatação
do projeto pedagógico de uma maneira que os façam contribuir ainda mais no processo de
ensino-aprendizagem?” É, ironicamente, simples: basta construir esse questionamento neles.
Gerar discussões. Almejar o entendimento de repertórios. Incentivar a prática do Design, além
da prática do Design: a prática do Design na prática pedagógica e na prática social. Incentivar
conversas.
Com um material cujo conteúdo advém de uma vivência acadêmica há a proposta de
contribuição para o máximo aproveitamento do ambiente de ensino permitido pelo Curso de
125
Design. Espera-se propiciar uma abordagem diferenciada para o entendimento conceitual das
propostas pedagógicas do curso, assim como favorecer a relação professor x aluno e motivar a
construção de conhecimento através de projetos.
Por fim, com a consciência de que a pesquisa evolui com o pesquisador, houve o
entendimento de que, apesar de unir as percepções dos principais atores no processo de
ensino-aprendizagem, o presente projeto partiu somente de uma fração da relação aluno x
professor. Nesse contexto, é possível prever o segmento desse trabalho partindo do
entendimento e perspectiva na condição de professor, com o intuito de continuar a contribuir
com o ambiente acadêmico. Como foi visto, propor projetos de cunho educativos sem
favorecer uma justificativa para o aprendizado e para as políticas pedagógicas é um esforço
aplicado sob uma base instável. Porém, a partir do momento em que há um entendimento
conceitual comum e muito bem definido das propostas e visões do Curso entre alunos e
professores, ou a predisposição em entendê-los, há de se prever oportunidades de projetos que
valorizem e aprimorem ainda mais as experiências dentro dos ambientes de ensino-
aprendizagem.
Durante o todo o projeto discutiu-se em demasia sobre interação em todas as
entrevistas e pesquisas realizadas. É necessário buscar uma cultura de comportamento dentro
do Curso que beneficie essa interação. Então, favorecendo o diálogo em sala de aula, prevê-se
a execução de projetos que integrem, de fato, os alunos, os professores e a coordenação,
promovendo discussões, oficinas, e que irão gerar visibilidade para o Curso como
consequência. Sendo que através dessas atividades é possível atualizar os dados qualitativos
obtidos, como uma forma de continuar ciente dos repertórios e expectativas, para a
manutenção de recursos para atender as necessidades de expressividade, visualidade e
dinamismo, aplicando e aprimorando a metodologia de Design, propriamente dita. Retomando
ao pressuposto de que a Universidade deve receber o benefício dos profissionais formados por
ela, aponta-se que o direcionamento de projetos dessa natureza é uma maneira eficiente de
exercitar as competências desenvolvidas ao longo do Curso, devido ao fato de que estarão
propondo soluções projetuais com base no próprio repertório e expectativa, e poderão
experimentar as soluções propostas.
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