INVESTIGAÇÃO SOBRE O PROCESSO CRIATIVO EM … · A teoria de Renzulli é sem dúvida o que há de...

Universidade Estadual de Maringá 02 a 04 de Dezembro de 2015

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INVESTIGAÇÃO SOBRE O PROCESSO CRIATIVO EM

CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

SANT’ANA, Carla1.

VESTENA, Carla Luciane Blum2.

INTRODUÇÃO:

Entender as Altas Habilidades/Superdotação é uma emergência ascendente na

sociedade contemporânea, visto que há uma necessidade crescente de acesso e produção

de conhecimento, para garantir a solução dos problemas cada vez mais complexos

enfrentados pela humanidade, como por exemplo, os problemas ambientais. Nessa

perspectiva, concordamos com Sternberg e Davidson (1986, p. 9) quando defendem que

“a superdotação é o recurso natural mais precioso que uma civilização pode ter”.

É justamente com o foco na apreensão da identidade específica das crianças com

Altas Habilidades/Superdotação, é que esse artigo objetiva proporcionar uma reflexão

acerca de métodos que tornam o ambiente escolar propício para concretizar os processos

de criação deste público alvo.

Para a realização deste objetivo, buscamos em produções científicas os dados

para entender como é possível criar um ambiente estimulador ao desenvolvimento da

criatividade e como o resultado desse ambiente permite que as crianças superdotadas

realizem um processo de criação no qual tenham liberdade de exprimir todo seu

potencial.

1 Pedagoga, mestranda do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação - UNICENTRO. E-mail: [email protected]. 2 Professora adjunta da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO). Coordenadora do PPGE- UNICENTRO. Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2010). E-mail: [email protected]


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CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES: O DESPERTAR DE UMA

REALIDADE.

Há ainda muitos preconceitos referentes ao conceito de superdotação. Por isso,

procuramos trazer algumas considerações sobre a temática e, com isso, definir uma

identidade para os sujeitos de esta pesquisa e deixar claros os aspectos necessários para

a criança com Altas Habilidades/Superdotação expor e tomar consciência de seu

potencial cognitivo, moral, afetivo por intermédio de processos criativos nos quais

podem usar toda a sua potencialidade. Para tanto é imperativo entender o significado do

termo.

A palavra superdotado foi usada inicialmente para identificar indivíduos que se colocavam na faixa superior de 5% em relação à população, após um teste de inteligência geral. Sabendo, agora que a superdotação está muito além do que podem representar os escores obtidos em um teste, sua definição deverá ter maior amplitude (SABATELLA, 2008, p. 66).

O fato é que selecionar os sujeitos a partir de um conceito apenas acaba por

complicar sua identificação, gera mais desentendimento e prejudica os sujeitos quanto o

acesso ao direito de receber o atendimento educacional especializado de suas

necessidades específicas. Por isso, concordamos que o melhor é regulamentar um

conceito para definir essas potencialidades. Como fez o MEC/SEESP (1995, p. 13):

Altas Habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou relatados que confirmam a expressão de "traços consistentemente superiores" em relação a uma média (por exemplo: idade, produção, ou série escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por "traços" as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com frequência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registradas em épocas diferentes e situações semelhantes.

A partir desse entendimento que amplia o processo de identificação e estende a

possibilidade de atendimento o uso do termo Altas Habilidades/Superdotação veio para

consolidar a preocupação e a emergência de dar para esses sujeitos uma identidade sem

restringir a apenas um aspecto (QI), o direito a ter sua identidade conquistada e

respeitada em sua especificidade com plenitude.


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Com base nessas premissas, Sabatella (2008), demonstra que a partir de 2001 o

MEC/SEESP, sob influência do European Council for Hight Ability (ECHA), do World

Council for Gifted and Talent Children (WCGTC), da Federação Ibero-Americana

Ficomundtyt e do Conselho Brasileiro para Superdotação, empregou definitivamente o

termo Altas Habilidades/Superdotação como sendo correto para identificar sujeitos que

“demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou

combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes (p.15)”.

Sabemos que existem diversas identidades para o superdotado, assim como as

peças de um jogo de xadrez são diferentes, com distintas especificidades que as tornam

todas especiais e importantes para o jogo, também na sociedade e na escola as diferentes

identidades são o que há de mais rico quando falamos sobre Altas

Habilidades/Superdotação.

As pessoas com altas habilidades formam um grupo heterogêneo, com características diferentes e habilidades diversificadas; diferem uns dos outros também por seus interesses, estilos de aprendizagem, níveis de motivação e de autoconceito, características de personalidade e principalmente por suas necessidades educacionais. Entendemos que é tarefa dos educadores, sejam eles professores ou pais, compreender a superdotação em seus aspectos mais básicos e assim se tornarem agentes na promoção do desenvolvimento dos potenciais, de forma a poder atender as necessidades especiais desta população (VIRGOLIM, 2004, p.11).

Não há como negar a existência das crianças superdotadas no ambiente escolar,

pelo contrário é mandatório realizar um processo de identificação e atendimento que

permita à criança se desenvolver integralmente e de forma saudável. Basicamente,

existem dois grupos de crianças com AH/SD: o grupo dos superdotados acadêmicos e o

grupo dos superdotados produtivo-criativos.

O primeiro grupo é formado por crianças com alto potencial intelectual, que

desenvolvem rapidamente habilidades na área da linguagem, no raciocínio lógico-

matemático e/ou na área viso espacial. Essas crianças dispõem de um conjunto de

características que lhes permitem ter um excepcional funcionamento intelectual, por

isso são valorizadas no ambiente escolar.

O segundo grupo das crianças com habilidades produtivo-criativa são crianças

com talentos para artes, esportes, ou ainda possuem habilidades sociais, podem


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desenvolver habilidades acadêmicas, mas não se restringem há isso. Esse grupo de

crianças ficará mais volúvel aos valores sociais e aos aspectos culturais a que são

submetidos.

É possível, perceber que há uma gama extensa de características que podem

fazer parte da identidade da criança superdotada e isso corrobora para que haja

dificuldades entre os educadores de compreender e identificar as crianças com AH/SD

no contexto escolar, principalmente quando a habilidade preponderante não está

associada às atividades escolares. Destarte, é preciso que haja a contínua formação para

os educadores, expondo tais características evidenciando que a integração entre fatores

intrínsecos e extrínsecos podem influenciar na exposição das características que

definem a identidade da criança com comportamentos de superdotação, como lembra

Alencar (2007), essas crianças podem demonstrar maior consciência, sensibilidade e

habilidade superior para entender e transformar percepções e experiências, pensamento

divergente, excitabilidade, sensibilidade, percepção aguçada e capacidade de

transformação de ideias e objetos, habilidade para solucionar problemas e para conceber

relações incomuns.

Antes de identificar é cogente entender a concepção de inteligência existente no

contexto da criança, bem como, sua maturidade socioemocional, não há como avaliar

uma criança com superdotação com testes rígidos, mas sim é preciso adequar os testes e

acompanhar a criança por um período prolongado de tempo. Verificar as habilidades da

criança em consonância com contexto social, sua história familiar e interações com o

ambiente.

A superdotação engloba tanto fatores cognitivos como não-cognitivos (por exemplo, afetivos, motivacionais, personalistas). Assim sendo, para que se alcance um desenvolvimento intelectual ótimo, é necessário levar em consideração a forma como o indivíduo funciona em seu ambiente natural, como ele interage com seu contexto sociocultural e, principalmente, como percebe suas competências ou áreas fortes, seu senso de valor e auto-estima. É necessário que os alunos tenham oportunidade de expressar-se como pessoa, compreendendo a importância da experiência interior para amadurecimento social, emocional e intelectual (VIRGOLIM, 2007, p. 36).


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O grande problema do diagnóstico das crianças com Altas

Habilidades/Superdotação é justamente a falta de consideração dos fatores afetivos,

emocionais e históricos. Se a criança estiver passando por um momento de trauma

afetivo como doença na família, separação dos pais, ou outra questão qualquer de cunho

emocional, isso pode afetar seus comportamentos de superdotação, por exemplo, pode

deixá-la mais apática sem ânimo para criar, ou sem vontade de elaborar atividades que

em outros momentos deixaria a criança motivada e comprometida com a tarefa. Assim

sua identificação ficaria comprometida, seus comportamentos estariam ocultos, por

conta de fatores intrínsecos, ou extrínsecos.

Desde os anos 80 houve muitos avanços no processo de identificação das

crianças com Altas Habilidades/Superdotação no Brasil. Portanto, não podemos colocar

em risco todas essas conquistas, achando que a criança tem que demonstrar os

comportamentos linearmente é preciso olhá-la com sensibilidade no decorrer de sua

vida e investigar a fundo todos os seus indicativos, já que a criança superdotada é muito

sensível às relações que estabelece com o meio e por isso pode ser afetada por ele.

Precisamos observar atentamente a criança, como fizeram estudiosos como Renzulli e

Piaget.

[...] Estas observações também me levaram a outra conclusão sobre a natureza temporal e situacional da superdotação produtivo-criativa e, especialmente, sobre dois dos três componentes da Concepção de Superdotação dos Três Anéis: criatividade e comprometimento com a tarefa. Enquanto a superdotação acadêmica, que é principalmente contemplada no anel da capacidade acima da média da Concepção de Superdotação dos Três Anéis, tende a permanecer estável no decorrer do tempo, as pessoas nem sempre mostram o máximo de criatividade ou comprometimento com a tarefa. As pessoas altamente criativas e produtivas têm altos e baixos no rendimento de alto nível (RENZULLI, 2004, p. 83).

A teoria de Renzulli é sem dúvida o que há de mais confiável no que tange a

identificação dos sujeitos, o autor descreve que os comportamentos acima citados

precisam ser identificados em conjunto e por um tempo prolongado e/ou contínuo para

que seja confirmada a identidade da criança superdotada. É preciso entender as

habilidades da criança e condensa-las de acordo com o período afetivo em que a criança

vivencia.


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Entendemos que criança superdotada existe, não é uma fábula, tão pouco está

presente apenas nos meios mais favoráveis economicamente, mas encontra-se na favela,

no quilombo, na comunidade indígena e ela usa suas habilidades formidáveis, sua

criatividade e mesmo seu constante envolvimento com a tarefa, para sobreviver em

ambientes que por vezes são pouco estimuladores, assim é que encontramos crianças

concebidas como problemáticas que questionam tudo e todos, que provocam conflitos e

que não atendem ao que lhes é determinado, pois precisam de mais do que uma ordem

para obedecer, precisam reconhecer a autoridade, precisam se satisfazer com novas

descobertas, por isso, vivem desmontando os poucos brinquedos que tem acesso, ou

apresentam uma curiosidade fora do normal, mexem em tudo, como se tentassem

desvendar algum mistério, retiram conhecimentos dos locais mais improváveis. Por

isso, o presente trabalho evidencia formas de entender como se efetiva o processo de

criação de crianças com Altas Habilidades/Superdotação.

AMBIENTE EDUCACINAL ESTIMULADOR: FACES DA CRIATIVIDADE.

Tradicionalmente a escola constituiu num espaço de transmissão de

conhecimentos o que empobrece as atividades educacionais e reforça comportamentos

de passividade por parte dos educandos que se veem obrigados a se enquadrar em uma

linearidade imposta pela organização curricular brasileira.

A educação escolar torna-se contraditória ao ritmo da sociedade

contemporânea que exige a contínua produção de conhecimentos, bem como a formação

de sujeitos proativos, eficientes, flexíveis na produção de soluções para os desafios

cotidianos. Todavia, a atual estrutura da escola pública brasileira não possibilita que os

professores consigam efetuar uma educação de qualidade que seja confluente com as

necessidades específicas de cada estudante. Nesse sentido, buscamos realizar uma

reflexão a respeito de métodos possíveis para a integração das crianças com Altas

Habilidades/Superdotação sem sobrecarregar os professores e adaptado às condições

materiais das escolas públicas brasileiras.

Consideramos que uma educação integradora é o modo mais eficiente para

aprendizagem dos estudantes, não só por permitir que cada qual explore seu potencial


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em favor do grupo, como também permite que existam maiores trocas no sentido de

intervenção pedagógica e trabalho cooperativo, no qual a necessidade de um pode ser

sanada pelo potencial de outro. É oportuno realizar projetos educacionais com foco na

criatividade e com uma boa interlocução com o ambiente em que as crianças estão

consequentemente à concretude dos projetos permitem que as crianças com dificuldade

de aprendizagem superem seus limites em contato com o objeto de conhecimento.

Neste sentido, a pesquisa e a formulação de projetos de extensão realizados por

estudantes com Altas Habilidades/Superdotação facilitam a ação docente e enriquecem

a aprendizagem seja pela forma de exposição do conhecimento que contempla uma

gama enorme de possibilidades, seja pela materialidade que esse conhecimento ganha

quando explorado dentro desses projetos, ou mesmo pela relação de autonomia que os

estudantes ganham ao se envolverem na construção da própria aprendizagem, superando

a condição de ouvintes que a escola tradicional os colocou, para tornarem-se sujeitos

ativos e criativos no contexto educacional.

O que se deseja é romper com:

[...] uma educação castradora, inibidora, uma vez que ensina a criança desde muito cedo, a extensão de sua incapacidade, de sua falta de jeito e de talento, especialmente para as artes. [...] O que se constata é que, em função da educação que se recebe, muitos se tornam tão impregnados de atitudes não positivas com referência às suas habilidades e potencial, que não se dão nem mesmo uma oportunidade para aprender a experimentar o poder de sua capacidade (ALENCAR, 1990, p.10).

Em situações onde a educação demonstra formas particularmente claras de

autonomia para os estudantes observa-se uma mudança significativa no

desenvolvimento do processo criativo dos mesmos. A criança se torna cada vez mais

confiante em sua capacidade de criar isso ocorre em função do amadurecimento das

estruturas cognitivas pelas quais as operações de inteligência se tornam cada vez mais

complexas subsidiando a criatividade, o desenvolvimento moral e afetivo. Quando a

escola se torna flexível por entender que esse processo não é linear se conforma num

ambiente de aprendizagem saudável. A educação que privilegia o processo criativo

agencia a formação do autoconceito positivo nas crianças o que consolida um ambiente


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integrador, no qual o erro não é penitenciado, mas é ponto de partida para construção de

conhecimentos novos.

Organizar um ambiente educacional estimulador da criatividade é uma ação

emergente, desde os primeiros anos de vida da criança. Por isso, permitir que os

estudantes desde muito cedo, tragam propostas de estudo, questionem, explorem um

interesse específico, sem medo de expor seus pensamentos, dúvidas e ideias inovadoras

é uma necessidade absoluta, para que o atendimento educacional se torne integrador e

de formação para autonomia criativa.

As mudanças rápidas e muitas vezes imprevisíveis em todos os setores constituem, pois, um dos fatos mais significativos da vida moderna. Consequentemente, o conhecimento adquirido no passado torna-se, muitas vezes insuficiente ou mesmo inadequado para a solução dos problemas enfrentados no presente. É a necessidade de preparar o aluno para lidar com problemas, que somos hoje até mesmo incapazes de antecipar, uma das principais razões para justificar a necessidade de se criarem melhores condições para o desenvolvimento e manifestação do pensamento criativo em sala de aula (ALENCAR, 1990, p.14).

Vivemos em um período no qual o uso das tecnologias de informação subsidiam

rapidas mudanças na sociedade contemporânea e nossas crianças tem acesso há uma

gama enorme de informações diariamente, seja pela televisão, rádio, internet. Enfim,

não podemos mais esperar que eles estejam alheios ao processo de aprendizagem, mas

devemos enquanto professores nos tornar mediadores do processo de construção de

conhecimento. As vastas disseminações de conhecimentos aos quais nossos estudantes

tem acesso lhes possibilitam enriquecer a produção criativa.

Essa produção criativa se concretiza a partir de um fenômeno complexo,

plurifacetado como nos lembra Alencar (2010), na verdade não há um consenso sobre o

conceito de criatividade, mas ela está atrelada a condições cognitivas, afetivas e morais,

por exemplo, o autoconceito positivo, a autonomia de pensamento, a coragem de se

colocar diante de um conflito cotidiano, de interagir de forma cooperativa em um

ambiente multicultural.

A par de uma ênfase maior na emergência de um produto original, como uma invenção, um poema ou uma composição musical, por parte daqueles que buscam definir a criatividade, um aspecto que também tem sido objeto de análise e de pesquisa diz respeito à forma


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como esse produto emerge, ou seja, as diferentes etapas do processo criativo (ALENCAR, 2010, p.14).

A criatividade pode estar nas pequenas soluções para conflitos do cotidiano,

como também nas grandes e inovadoras ideias que contribuem para a sociedade. Mas,

para que nossos estudantes consigam ter insights criativos é fundamental que haja uma

organização do espaço educacional, entre as ações que devem ser adotadas estão, a

organização do curriculo educacional com compactação dos conteúdos, organização da

sala de aula de forma que facilite a interação e troca de experiências, o julgamento

tardio, valorização das ideias dos estudantes, a valorização da fantasia principalmente

quando se trata da criança pequena.

De fato a expressão da criatividade não surge de repente, mas fruto de fatores

intrínsecos do sujeito e sua interação com o ambiente, o processo de desenvolvimento

do potencial criador é gradual, lento e parte de ações mais simples e elementares

vivenciadas no cotidiano (como a leitura de diferentes textos) para as mais complexas a

partir de experiências que possibilitem a comunicação de ideias (experimentação de

diferentes códigos de linguagem, como a expressão corporal, o teatro, a dança, a

música, os códigos de informática, experiência científicas, ou jogos de estratégia).

Todas essas experiências podem enriquecer o potencial criativo dos estudantes.

Quando se trata de crianças com Altas Habilidades/Superdotação a riqueza do

processo se torna ainda mais complexo, devido à carga de energia que o estudante com

Altas Habilidades/Superdotação apresenta quando instigado a desenvolver seu potencial

criativo.

[...] todo ser humano é dotado de potencial criativo, que se desenvolve e se manifesta de acordo com a presença de estímulos sociais e pessoais, o que permite identificar os motivos pelos quais alguns ambientes e algumas pessoas, mostram-se mais criativos do que outros (NAKANO; WECHSLER, 2007, p. 88).

Os estímulos do meio são essenciais para o processo criativo, mas o potencial

cognitivo também tem relação com o desenrrolar do processo de criação, pois de modo

geral o ato criativo exige conhecimento, grandes exemplos de sujeitos criativos,

demonstra que para criar algo é necessário ter conhecimentos que permitam observar o

alvo da criação, o problema a ser solucinado de diferentes perspectivas, isto implica em


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tomar consciência dos fatores que formam o problema, analisá-lo, interpretá-lo e criar

estratégias para solucioná-lo. Nisso é que o superdotado se destaca, por sua capacidade

de compreender analiticamente as situações do cotidiano e solucionar conflitos.

Foi na perspectiva de analisar o potencial criativo dos estudantes com Altas

Habilidades/Superdotação que visamos entender em que condições que contribuiriam

para que elas se tornassem mais criativas.

Por isso, nos embasamos nos estudos de Alencar, Bruno-Faria e Fleith (2010)

que indicam a existência de uma relação entre o autoconceito e a interferência do

ambiente na elaboração do potencial criador dos estudantes.

A criatividade exige certo esforço de analise do contexto para encontrar lacunas,

interpretar as possibilidades e enfim criar estratégias para obter um resultado. Sternberg

(2008, p. 388) explica que “quando uma pessoa aloca mais recursos mentais ao

planejamento em laga escala, ela é capaz de poupar tempo e energia e evitar frustrações

posteriormente”.

Ao realizar um processo criativo o estudante faz uma espécie de mapa mental,

no qual organiza os dados referentes à situação problema, analisam quais desses dados

podem ser aplicados para solução e então consagra a informação ao problema de modo

a solucioná-lo. Para poder criar o estudante, precisa ser observador, ter um olhar

projetivo das relações interindividuais entre sujeitos e dos sujeitos com os objetos, para

criar um arcabouço de conhecimentos que servirão como base para reflexão de conflitos

e análise dos meios para solucioná-los, o estudante criativo é aquele que consegue

coordenar as experiências cotidianas, articulando-as com novos conhecimentos. Essa

capacidade de articular ações e informações é o que Piaget chama de coordenação

inferencial ou conceituada.

Não deixa de ser verdade que essa coordenação inferencial ou conceituada é extraída da coordenação sensoriomotriz das ações através de abstração ‘refletidora’, visto que sem os êxitos da ação a conceituação permaneceria inoperante. Acontece, porém nesse caso particular, que se percebem claramente as duas características fundamentais, mas distintas, da propriedade ‘refletidora’ de tal abstração. Por um lado, trata-se de uma projeção ou de reflexão no sentido físico (reflexo), que consiste em transpor do plano motor para o das representações a unicidade das duas ações realizadas no nível anterior. Mas, por outro lado, trata-se da reflexão no sentido de uma


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reorganização conceitual, pois a coordenação sensória motriz a coordenação inferencial acrescenta um elemento novo e essencial: a compreensão de suas condições e de suas razões, o que equivale a inserir o êxito prático, como caso singular, no conjunto das suas possibilidades realizáveis em condições analogas, e a construir dessa forma um referencial nocional de uma natureza totalmente diferente do sistema sensório-motor inicial (PIAGET, 1978, p. 38).

Ora, para conduzir um processo de criação o estudante precisa considerá-lo a

partir de diferentes perspectivas, por isso necessita emergir de uma ação concreta, por

meio da manipulação do objeto, abstrair as informações acerca deste objeto projetar o

objeto sob diferentes enfoques, refletindo sobre o conjunto de possibilidades de

manobra, ou mesmo de transformação do objeto para em seguida, ter um insight sobre a

solução na qual o objeto se encaixa. O insight é um entendimento notável e, algumas vezes, aparentemente súbito de um problema ou de uma estratégia que ajuda a solucioná-lo. O insight envolve, muitas vezes conceitualizar um problema ou uma estratégia para a solução de um modo totalmente novo. O insight envolve frequentemente detectar e combinar informações relevantes antigas e novas para obter uma visão inédita do problema ou de sua solução. Embora insights possam transmitir a impressão de serem súbitos, muitas vezes são o resultado de muito raciocínio e trabalho esforçado anteriores. O insight pode tomar parte na resolução de problemas bem estruturados, porém é associado com mais frequencia ao caminho árduo e tortuoso para solução que caracteriza os problemas mal estruturados. Durante muitos anos, os psicólogos interessados na resolução de problemas têm se empenhado em descobrir a verdadeira natureza do insight (STERNBERG, 2008, p.397).

Não basta entender o que é a criatividade, ou como ela se materializa nas

ações das crianças com Altas Habilidades/Superdotação. É preciso dar voz a todo esse

potencial. Entendemos que a criança com Altas Habilidades /Superdotação precisa de

um projeto educacional que possa romper com as barreiras dos conceitos preconcebidos.

Por isso, utilizaremos a arte para promover a liberdade de pensamento e a produção

criativa das crianças por meio da superação de julgamentos artísticos incoerentes com o

que é arte. Mas, o que afinal é Arte? De acordo com Desgranges “Aí começa a

inevitável pergunta: isto é arte? Não, senhoras e senhores, a arte é que é isto. Qualquer

isto. Um isto problemático, reflexivo, que é necessário interrogar e decifrar” (2012, p.

17).


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A arte coloca seu ritmo poético, ritmo de fruição, ritmo de descoberta e

invenção, não há como nominar arte, arte é e é. Arte é doce e amarga, como também é o

processo de produção da arte. Vivenciar, experimentar arte, é necessário e só há arte se

houver quem lhe experimente quem se frustre com ela, quem se regozije com ela, quem

se espante com ela. Nisso reside à riqueza da intervenção artística como meio de

produzir, reflexão, questionamento e libertação do pensamento, bem como de todo

potencial criativo das crianças com Altas Habilidades/Superdotação.

Se tomamos as atividades humanas como um “gênero”, a arte seria uma de suas espécies, e seria assim definida: uma espécie de atividade que produz com vista a um fim exterior, e essa espécie iria distinguir-se das outras atividades cujo fim é inerente à ação [...]. A arte é, então, uma disposição de produzir (poiésis) acompanhada de regras. Produzir é trazer à existência uma das coisas que são suscetíveis de ser ou de não ser e cujo princípio de existência reside no artista (CAUQUELIN, 2005, p.59).

A arte é uma contraposição da cultura ela se consolida no questionamento

das diferentes culturas. Para Teixeira, 1994 “É evidente que, como a cultura é um

processo e não estado, aquilo que num determinado momento histórico é cultura, em

outro pode transformar-se em habitus3, a ser confrontado por nova proposição cultural

(p. 33)”. Desse modo, arte pode ajudar ao superdotado a se destituir das amarras que

esse sistema frio e rígido lhe impôs, enfim enfrentar os desafios da vida usando e

explorando todo o seu potencial imaginativo e inventivo. Enfim, a criança com Altas

Habilidades/Superdotação em contato com a arte poderá se expressar sem medo, com

espontaneidade e vivacidade.

Precisamos possibilitar a criança com Altas Habilidades/Superdotação

explorar seu potencial seja ele acadêmico, produtivo-criativo, ou social a partir de uma

intervenção em arte que propicie evidenciar seus conflitos (humanos, sociais e

materiais) que são produzidos no processo de composição da cultura. Assim,

permitiremos que a criança experimente novos desafios, pois a arte traz estranhamento,

desestabiliza o olhar e evidencia ações cotidianas alienadas que todos os homens têm e

que internalizaram como habitus, justamente o que as crianças superdotadas necessitam 3 [...] a noção de habitus exprime sobre tudo a recusa a toda uma série de alternativas nas quais a ciência social se encerrou, a da consciência (ou do sujeito) e do inconsciente, a do finalismo e do mecanicismo, etc. (BORDIEU, 2010, p. 60).


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para amadurecer afetivamente, entender sua própria identidade e criar novos modos de

produzir conhecimento, sem com isso desenvolver problemas emocionais.

Para romper com a circunstância de acomodação as imposições históricas

que viabilizam o habitus é necessário que haja construções artísticas coletivas e

cooperativas no sentido do debate de levantar problemáticas e como num jogo de bola

jogar para o público e receber de volta as experiências e experimentações que

vivenciaram no processo de criação. Uma vez que, “o conflito é inerente à ideia de

cultura que não se apoia no hábito, mas na única coisa que a rigor justifica a cultura, ou

a parte excelente da cultura: a crítica, o questionamento, a solução” (TEIXEIRA, 1994,

p.82).

A intervenção artística disponibiliza leituras da cultura e de composições

realizadas pelos homens, mas que não estão em ênfase na cultura historicamente

constituída, essas leituras são de máxima importância para que o ser humano

potencialize sua capacidade de solucionar problemas de se esgueirar-se de uma situação

de violência psicologia, ideológica ou física. A arte não oculta ela revela, não refaz ela

provoca, não impede ela disponibiliza. Fazer arte é estabelecer relações intimas com o

consciente e com o inconsciente do outro, mesmo na leitura de uma tela a interpretação,

o sentimento provocado é uma construção conjunto, um diálogo.

Tendo como princípio que educar não se resume a ensinar, a educação tampouco não se restringe aos processos de ensino de aprendizagem articulados pela relação professor/aluno. Ao considerarmos dança e educação como um campo híbrido de conhecimento, estaremos também diante de todos os profissionais da dança envolvidos no cenário social de produção dessa arte (artistas, críticos, produtores, dramaturgos, iluminadores, curadores etc.) atuando como educadores, não necessariamente como professores (MARQUES, 2010, p. 27).

Trabalhar com a arte relacional no contexto de crianças superdotadas tem

exatamente esse princípio o de levar a criança a refletir, produzir a aprendizagem de

diferentes formas. O educador nesse sentido tem que necessariamente se despir de seus

preconceitos e de suas amarras, mas deve agir com a sensibilidade do artista que “não

temem sujar as mãos na graxa das engrenagens sociais, da economia globalizada, da

miséria do mundo. Eles colocam o dedo na ferida da engrenagem social” (PAVIS, 2014

p. 171).


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O processo criativo prevê um processo de mudança no desenvolvimento

interindividual e socioambiental, o processo criativo produz um novo olhar na criança

com Altas Habilidades/Superdotação a respeito do mundo. A arte desperta a criança

para o conjunto das transformações das coisas e para compreensão de vivencias

cotidianas por meio da sensibilização. Nesse sentido, a categoria do feio pode ser tão

importante quanto à categoria do belo. A arte ensina a ver ensina a sentir. Nessa

caminhada são muitas as contribuições do processo criativo em arte para o

desenvolvimento e para a eficácia do Atendimento Educacional especializado de

crianças com Altas Habilidades/Superdotação, por exemplo, quando a criança explora

atividades de auto expressão, como explica Furth:

Você deve ter percebido que a atmosfera subjacente à atividade grupal é extremamente conducente a um saudável desenvolvimento social e só por esse motivo mereceria defesa. Na verdade, a técnica do drama é utilizada em algumas escolas como meio de treinar crianças para a sensibilidade e auto expressão [...]. Este é, naturalmente, o segredo de toda boa pedagogia. Se a motivação intrínseca do pensamento (=estímulo, = prazer) puder ser mantida viva num determinado processo de aprendizagem, o sucesso está praticamente assegurado. Nesse sentido, a técnica dramática, da forma como é praticada por um professor experiente, parece-me notável exemplo de boa situação de aprendizagem (2007, p. 182-184).

As atividades em arte relacional proporcionam um jogo do contrário, no sentido

de dissipar com toda a prática pedagógica rígida e pronta, que é exatamente o que causa

sentimento de frustração na criança com Altas Habilidades/Superdotação. É necessário,

oportunizar para essas crianças o inesperado, a prática da descoberta, da pesquisa, do

desafio inerente em se autoconhecer e aprender a explorar os próprios sentimentos.

Zenita Guenther nos relata a importância dessas práticas:

Proporcionar oportunidade para atividades e experiências voltadas para o autoconhecimento e cultivo das pessoas consigo mesmo, e fortalecimento do autoconceito, procurando desenvolver e exercitar o lado pessoal dos sentimentos apreciação da beleza, relação com o próprio autocontrole, saúde emocional e convívio orientado para as metas comuns (2006, p.107).

Deixar as crianças com Altas Habilidades/Superdotação elaborarem seus

projetos explorando todo o seu potencial criativo e afetivo é proporcionar-lhes dar


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significados para o mundo, por meio de seus feitos. Uma vez que, eles demonstram

grande facilidade em desenvolver projetos criativos de acordo com sua área de maior

potencial cognitivo. Porém, muitas vezes tem dificuldades de relacionar-se com o outro,

principalmente com crianças que tenham a mesma faixa etária, pois seu raciocínio

destoa muito do interesse comum dessas crianças. Por isso, muito bom quando o

professor sugere criações em que essas crianças possam trocar experiências ou

vivências com os demais, nesse sentido trabalhar com arte é muito importante para

explorar tais vivencias coletivas.

Trabalhar com uma produção didática flexível e sensibilizada às

necessidades individuais das crianças com Altas Habilidades/Superdotação é realmente

urgente, nas escolas que visem à inclusão real e concreta dessas crianças que se

encontram a margem do processo educacional tradicional, em uma sociedade cada vez

mais voraz. Destarte, o educador deve ter um olhar sensível para essas crianças e

compreender que elas têm necessidades de criar de forma solitária, mas que também

precisam aprender a vivenciar suas experiências no coletivo. Porquanto, é assim que

elas aprendem a trabalhar com as suas emoções e também experimentar situações em

que podem compartilhar seus interesses e servir de estímulo positivo para as outras

crianças.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É preciso ouvir todas as crianças e, principalmente àquelas com NEE, como as

crianças com maior potencial. Pois, quando elas têm clareza nos seus interesses tornam-

se mais ativas no processo de aprendizagem, por isso devemos deixar as crianças devem

ser expostas a soluções de exercício e vivências estimulantes. Para elaborar uma

educação estimulante para crianças com Alta Habilidades/Superdotação basta permitir a

cada um desenvolva uma atitude ativa e sistematizada no processo de construção do

objeto de interesse. Mas, não é necessário grandes construções teóricas, basta apenas

elaborar projetos que suscitem análises, discussões e principalmente questionamentos.


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Pois, os questionamentos são o cerne do desafio para crianças com Altas

Habilidades/Superdotação.

A criatividade é algo indispensável para saúde mental do ser humano e é ainda

mais importante para a criança superdotada se considerar que para ser criativo é

necessário fazer análise e interpretação do contexto, do objeto, ou do problema para

posteriormente elaborar ações para solucioná-los, transformá-los, recriá-los, ou

modificar o contexto.

Devemos explorar o raciocínio analítico das crianças, porquanto elas

demonstram uma relevante capacidade de converter situações abstratas em

eminentemente práticas e vice-versa.

A criança superdotada faz leituras muito específicas de mundo e permitir que

existam formas igualmente específicas de expor e discutir essas leituras, interpretações,

bem como a criação de meios para diversificados de produções criativas é uma solução

concreta para intervenção pedagógica eficiente para o Atendimento Educacional

Especializado para crianças com Altas Habilidades/Superdotação.

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INVESTIGAÇÃO SOBRE O PROCESSO CRIATIVO EM … · A teoria de Renzulli é sem dúvida o que há de...

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