INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL NO AUTISMO E … · 2017-03-02 · independentemente de ela coincidir...
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Pontifícia Universidade Católica Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL NO AUTISMO E DEFICIÊNCIAS DE DESENVOLVIMENTO: UMA ANÁLISE DOS REPERTÓRIOS PROPOSTOS EM MANUAIS DE TREINAMENTO Daniela F. Fazzio PUC/SP 2002
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Pontifícia Universidade Católica
Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento
INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL NO AUTISMO
E DEFICIÊNCIAS DE DESENVOLVIMENTO: UMA ANÁLISE DOS
REPERTÓRIOS PROPOSTOS EM MANUAIS DE TREINAMENTO
Daniela F. Fazzio
PUC/SP
2002
Pontifícia Universidade Católica Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Experimental:
Análise do Comportamento
INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL NO AUTISMO
E DEFICIÊNCIAS DE DESENVOLVIMENTO: UMA ANÁLISE DOS
REPERTÓRIOS PROPOSTOS EM MANUAIS DE TREINAMENTO
Daniela F. Fazzio Dissertação apresentada à Banca examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência para obtenção do título de MESTRE em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento, sob a orientação da Profª Drª Maria Amália Pie Abib Andery
Trabalho financiado pela Fapesp – Processo 00/08381-3
PUC/SP
2002
Banca examinadora
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial
desta dissertação por processos fotocopiadores ou eletrônicos.
_____________________________________ Local e Data_______________________ Daniela F. Fazzio
Para minha mãe, que, espero, se orgulhe do amor que tenho pela Análise do Comportamento. E se reconheça no sucesso dos meus projetos.
AGRADECIMENTOS
MÃE, pelo seu amor incondicional, pela segurança que mantém no caminho
que escolhi, por toda a sua dedicação a mim e à minha felicidade,
independentemente de ela coincidir ou não com as suas metas.
CINDY tudo teria sido muito mais difícil sem você. E essa empreitada de 2 anos só
foi possível porque você apareceu e permaneceu na minha vida. Eu te amo.
MARIA AMÁLIA por mais esse projeto realizado graças à sua orientação, seu apoio,
sua amizade, seu carinho e a tremenda esperteza em colocar meu repertório sob o
controle discriminativo “certo”.
VERA, pelos incontáveis momentos de acolhimento, a prestatividade ilimitada, pelos
carinhos e a atenção de mãe. E entender a importância desse projeto na minha
vida como poucos.
MARTINA pela amizade oferecida e conquistada e pela companhia especial em todas
as intermináveis horas de trabalho.
DRI, pela amizade e pelo apoio, principalmente nesse final. Valeu pelas lições de
cooperação, pelo reforçamento capaz de me manter na tarefa naquele último
suspiro. Parabéns pela sua competência e pelo seu empenho.
TÉIA e NILZA, pelos motivos de sempre, mas desta vez principalmente pela
confiança e por terem gasto o seu tempo, junto com a Amália, para me ajudar no
momento mais difícil desses 2 anos.
PAULA GIOIA, pela força e os abraços de conforto pelos corredores do laboratório. Foi
legal te descobrir.
GALERA DO 114B, meus novos amigos, pelo abrigo e o papo de todas as horas.
MÁRCIA e ANDRÉA, pela competência e rapidez dos primeiros-socorros.
MAGGI, pela oportunidade, confiança, modelo, suporte, e colaboração para minha
carreira no Brasil.
Minha TURMA DO MESTRADO, que vai ficar na história pelo “espírito de equipe”.
CONCEIÇÃO, MAURICIO, NEUSA E DINALVA, pelo suporte e alguns galhos quebrados.
Fazzio, D. F.: Intervenção comportamental no autismo e deficiências de
desenvolvimento: uma análise dos repertórios propostos em manuais de
treinamento. Orientadora: Profª Drª Maria Amália Andery, Dissertação apresentada
à banca examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para obtenção do título de mestre em Psicologia Experimental:
Análise do Comportamento.
RESUMO Considerando a intervenção comportamental na área do autismo / deficiências de
desenvolvimento um dos campos mais bem-sucedidos da Análise do
Comportamento, com intensa produção de conhecimento – medida pela quantidade
de publicações na principal revista da área aplicada, o The Journal of Applied
Behavior Analysis (Northup, Vollmer e Serret, 1993) – observa-se que a área é
também foco de interesse de pais e profissionais de outras áreas. Este estudo
encontrou 15 manuais de treinamento de pais e profissionais publicados entre
1981 e 2000. Destes, 6 foram selecionados com critérios mais estritos, consistindo
de propostas de currículos. Destes, 4 foram analisados em relação aos repertórios
propostos para ensino e a seqüência de treino das respostas em cada um dos
repertórios. Para possibilitar a comparação entre os diferentes manuais, devido à
característica de que apresentam suas propostas de maneira bastante distinta,
todos os treinos, de cada repertório, de cada manual, foram reclassificados de
acordo com as classes verbais de Skinner, sistematizadas por Sundberg e
Partington (1998). Os resultados são apresentados em três partes: 1. apresentação
geral dos manuais, descrevendo o conteúdo e a divisão em capítulos e seções ; 2.
repertórios, analisando a participação de treinos em cada repertório para cada
manual e comparando-os; 3. seqüência de treinos, comparando a ênfase colocada
no treino de cada repertório. A análise dos resultados mostra importantes
características da intervenção comportamental, dentre elas uma consistência de
procedimentos e comportamentos-alvo entre os manuais. Um dos produtos do
estudo é a apresentação de um modelo de avaliação de programas de intervenção
comportamental.
Palavras-chave: autismo, deficiências de desenvolvimento, análise do
comportamento, treinamento de pais, treinamento de profissionais
ABSTRACT
Considering behavioral intervention for autism / developmental disabilities one of
the most successful fields in Behavior Analysis, measured by, although not only,
the great number of publications in the Journal of Applied Behavior Analysis
(Northup, Vollmer e Serret, 1993) – it is observed that the field is a target of
attention from parents and professionals of other areas. The present study found
15 parent and professional training manuals published between 1981 and 2000.
Among those, six, which consisted of a curriculum, were considered for analysis.
Among those, four were analyzed in regards to the repertoires proposed for teaching
and the sequence of implementation of the programs for each of the repertoires. In
order to allow the comparative analysis of the manuals, as a consequence of
distinct styles of presenting its proposals, every program, of every repertoire, was
reclassified according to Skinner’s analysis of verbal behavior, as systematized by
Sundberg e Partington (1998). Results are presented in three parts: 1. general
presentation of the manuals, describing the contents and organization of contents;
2. repertoires, analyzing the distribution of programs for each repertoire and
comparing them; 3. sequence of programs, comparing emphasis on each verbal
repertoire (i.e.class). The analysis shows important characteristics of behavioral
intervention, among which a consistency of procedures and target behaviors among
manuals. One of the products of the study is the presentation of a model to
evaluating behavioral intervention programs.
Key-words: autism, developmental disabilities, behavior analysis, parent training,
professional training.
SUMÁRIO
Introdução ..........................................................................…......... 1
Método...................................................................................…...... 23
Seleção das fontes de dados.............. 23
Análise do material........................... 29
Resultados...................................................................................... 32
I. Apresentação geral dos manuais... 34
Lovaas......................... 35
Maurice........................ 44
Sundberg e Partington.. 50
Leaf e McEachin ….…… 57
II. Repertórios……………………….…… 69
III. Seqüência de treinos…………….… 99
Discussão....................................................................................... 108
Referências bibliográficas............................................................... 113
Anexos........................................................................................... 115
AUTISMO
A) ESPECTRO E DIAGNÓSTICO
O autismo é uma classificação diagnóstica determinada a partir da observação de um
conjunto de características comportamentais apresentadas por uma pessoa. É uma deficiência
de desenvolvimento1 muito importante, tanto em termos da severidade do quadro
comportamental que em geral a caracteriza, quanto pela sua alta incidência na população. A
primeira pessoa a descrever o autismo foi Leo Kanner. Schreibman, Koegel, Charlop e Egel
(1990) apresentam a descrição de Kanner da seguinte forma: "Aquelas crianças não se
relacionavam com as pessoas e com o ambiente normalmente, e Kanner chamou sua
preferência por estar sozinhas de 'solidão extrema autística'" (p. 764). As crianças de Kanner
não tinham fala apropriada, apresentavam ecolalia e o uso incorreto de pronomes. Elas se
engajavam em "movimentos e vocalizações monótonos e repetitivos, e tinham uma
insistência obsessiva na preservação da mesmice do ambiente, e manifestavam
surpreendentes memórias rituais." (Schreibman, Koegel, Charlop e Egel, 1990, p.764)
As três categorias de comportamento consideradas características do autismo, ainda
hoje em dia, são: a) uma falha grave em estabelecer contato social; b) anormalidades de
linguagem e c) comportamentos ritualísticos ou compulsivos (Schreibman, Koegel, Charlop e
Egel, 1990, pp.764-765). Porém, "há algumas variações em ênfase dependendo do(s)
instrumento(s) diagnóstico(s) aplicado(s)." (p. 764).
Atualmente considera-se que o autismo faz parte de um espectro de transtornos do
desenvolvimento que engloba, dentre outras categorias diagnósticas, o autismo infantil, cujo
quadro é o mais divulgado, possivelmente por ter maior prevalência na população.
O conceito de espectro não é abordado nos principais manuais de classificação
diagnóstica – CID-10, publicado pela Organização Mundial da Saúde (1993) e DSM-IV,
publicado pela Associação Americana de Psiquiatria (1994). Parece, portanto, ser uma
classificação recente e talvez informal.
Os transtornos invasivos do desenvolvimento englobados sob o rótulo "espectro do
autismo" são a Síndrome de Rett2, a Síndrome de Asperger e os transtornos invasivos sem
outra classificação (aqueles que por algum motivo não se encaixam nos outros transtornos
invasivos do desenvolvimento). Em cada um desses rótulos, basicamente, muda a idade do
indivíduo em que as características definidoras do diagnóstico aparecem e a prevalência em
meninos ou meninas.
O Departamento de Saúde e Serviços Humanos dos Estados Unidos (U.S. Department
of Health and Human Services, 2001) inclui no espectro do autismo as mesmas categorias
que o DSM-IV classifica como Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. São cinco
diagnósticos: Transtorno Autístico, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra
especificação (com deficiências menos significativas que as do autismo nas áreas social e de
comunicação), Síndrome de Asperger (com desenvolvimento normal da linguagem e uso
gramatical adequado, habilidade intelectual acima da média; seria uma das formas de autismo
de alto desempenho), Síndrome de Rett (transtorno degenerativo que atinge apenas mulheres,
entre seis e 18 meses de idade, que apresentam degeneração do desenvolvimento, com
retardo mental profundo), e Transtorno Desintegrativo da Infância (perda das habilidades
adquiridas até aproximadamente dois anos de idade).
Apesar da importância que hoje se atribui ao autismo, tanto pela sua alta incidência
na população, quanto pela intensidade do impacto do diagnóstico nas famílias, impacto esse
permanente em toda a vida do indivíduo, o diagnóstico do autismo sempre foi uma questão
1 Algumas áreas de desenvolvimento do repertório comportamental são consideradas deficientes em indivíduos com autismo. 2 Em algumas fontes de informação sobre o autismo, a Síndrome de Rett não é considerada como parte do espectro do autismo. (Centers for Disease Control and Prevention, 2000).
controvertida, principalmente pela ausência de critérios biológicos que baseassem a
classificação de um indivíduo dentro da síndrome: fossem eles exames de sangue, exames de
substrato anatômico, ou o uso das mais avançadas técnicas de análise do cérebro e do código
genético. O diagnóstico, portanto, tem sido realizado com base na história do
desenvolvimento do indivíduo e na observação de seus comportamentos. Em um documento
intitulado "O Estado da Ciência em Autismo: Relatório para os Institutos Nacionais de
Saúde" (Bristol, Cohen, Costello, Denkla, Eckberg, Kallen, Kraemer, Lord, Maurer,
McIlvane, Minshew, Sigman e Spence, 1996), publicado nos Estados Unidos, os autores
afirmam que os critérios de classificação diagnóstica presentes nos manuais DSM-IV
(Associação Americana de Psiquiatria, 1994), e CID-10 (Organização Mundial da Saúde,
1993), fornecem, pela primeira vez, critérios consistentes para o diagnóstico dos transtornos
do espectro do autismo.
O DIAGNÓSTICO SEGUNDO CID-10
Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento do CID-10
(OMS, 1992), o autismo, infantil e atípico, é classificado como um transtorno invasivo3 do
desenvolvimento, uma subclassificação dos transtornos do desenvolvimento psicológico. Há
outros transtornos que dividem a classificação de transtornos invasivos com o autismo,
alguns deles englobados nas conceituações de espectro do autismo, outros não.
De acordo com este manual de critérios diagnósticos, CID-10, as características que
definem os transtornos invasivos do desenvolvimento são:
(...) anormalidades qualitativas em interações sociais recíprocas e em
padrões de comunicação e um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo (...) é usual, mas não invariável, haver algum grau
de comprometimento cognitivo, mas os transtornos são definidos em termos
3 Do inglês pervasive.
de comportamento que é desviado em relação à idade mental (seja o
indivíduo retardado ou não.” (pp. 246, 247).
E, em conseqüência disso:
“(...) o transtorno deve ser diagnosticado com base nos aspectos
comportamentais, independente da presença ou ausência de quaisquer
condições médicas associadas (...)” (p. 247).
O DIAGNÓSTICO SEGUNDO DSM-IV
A classificação do DSM-IV (1994) é mais detalhada na descrição das áreas do
desenvolvimento e outras características do repertório comportamental que devem estar
“deficientes” para que seja feito o diagnóstico de autismo. É mais precisa, também, no
critério de quais e quantas características de cada 'área do desenvolvimento' são necessárias
para o diagnóstico.
Os critérios diagnósticos para autismo do DSM-IV são divididos em três grupos: 1.
impedimento em interações sociais, caracterizado por respostas "anormais" de contato visual,
expressões faciais, relação com os pares, compartilhamento de satisfações, reciprocidade
emocional; 2. Impedimento na comunicação, caracterizado por respostas deficientes em
linguagem oral, iniciação e manutenção de conversas, linguagem repetitiva e estereotipada,
brincadeiras de faz-de-conta; 3. Padrões de comportamento, interesses e atividades
estereotipados, repetitivos e restritos, caracterizados por obsessão anormal em intensidade e
foco, resistência a mudanças na rotina, estereotipia motora repetitiva e preocupação excessiva
com partes de objetos.
Para que seja confirmado o diagnóstico através do DSM-IV, devem estar presentes no
mínimo seis 6 das características citadas, que devem ser distribuídas da seguinte maneira:
pelo menos duas características de impedimento em interações sociais, uma característica de
impedimento na comunicação e uma característica de padrões estereotipados, repetitivos e
restritos. Para se falar em autismo infantil, estas características devem estar presente antes
dos três anos de idade. Do contrário, deve haver a hipótese de autismo atípico ou transtorno
desintegrativo da infância, segundo o DSM IV.
B) PREVALÊNCIA DO AUTISMO
Estudos de prevalência são raros, e estudos epidemiológicos mais ainda. A
metodologia deste tipo de estudo é extremamente complexa, o que acaba por prejudicar a
validade e a generalidade dos resultados. Além disso, sua implementação demanda alto
investimento financeiro.
Não há estatísticas oficiais brasileiras sobre a prevalência do autismo na população.
Nos Estados Unidos, há poucos estudos abrangentes sobre a questão. Os estudos mais
recentes foram conduzidos na década de 80, porém nunca com amostras que permitissem
conclusões precisas (Centers for Disease Control and Prevention, 2000; National Institute
of Child Health and Human Development, 2000).
Costello (1996) afirma que as estatísticas canadenses, de mais de 10 sujeitos
diagnosticados com autismo para cada 10.000 indivíduos, poderiam ser extrapoladas para os
Estados Unidos, ainda que os estudos do Canadá também não tenham contado com um
número significativo de sujeitos.
O DSM-IV (1994) afirma uma prevalência de dois a cinco casos por 10.000
indivíduos.
Há indicações, nos Estados Unidos, de que a prevalência de autismo vem
aumentando. Porém, é impossível afirmar se isto se deve a mudanças nos critérios
diagnósticos, ou ao aumento do reconhecimento dessa condição, ou ainda a um real aumento
na incidência do autismo (California Health and Human Services Agency, 1999).
Investigações em andamento na área de prevalência em Atlanta e na Califórnia sugerem que
a taxa de autismo nos Estados Unidos é substancialmente maior do que as estimativas
anteriores (Centers for Disease Control and Prevention, 2000b).
Em meio à inconsistência dos dados sobre a prevalência do autismo na população são
fatos:
"O autismo é quatro vezes mais prevalente em meninos do que em meninas e não
conhece fronteiras raciais, éticas ou sociais. O estilo de vida, a renda e os níveis
educacionais familiares não afetam a chance da ocorrência de autismo" (Autism
Society of America, 2001).
C) ETIOLOGIA DO AUTISMO: GENÉTICA E MECANISMOS CERE BRAIS
A despeito da dificuldade do estudo da etiologia do autismo, Bristol, Cohen, Costello
e cols. (1996) e Folstein, Haines e Santangelo (1998) afirmam que há consenso na
comunidade médica de que há causas genéticas para a condição. Há consenso, também, para
dificuldade dos pesquisadores, em relação à heterogeneidade de loci envolvidos na etiologia
do autismo, o que determinaria a responsabilidade de diferentes genes em diferentes famílias
afetadas (Centers for Disease Control and Prevention, 1996; Folstein, Haines e Santangelo,
1998).
Segundo Folstein, Haines e Santangelo (1998), um fator de evidência da etiologia
genética do autismo é o risco de recorrência em uma mesma família, entre 6% e 8%, isto é,
60 a 160 vezes maior do que o acaso, considerando uma prevalência de cinco a dez casos por
10.000 indivíduos.
Grupos multidisciplinares de estudo do autismo já afirmaram, no entanto, que fatores
ambientais que interagem com os genes também devem ser estudados em relação à etiologia
do autismo, pois podem ser determinantes de diferenças entre indivíduos de mesma carga
genética (Bristol, Cohen, Costello e cols. 1996).
Na área de estudos neuropatológicos, os resultados das pesquisas indicam que há
anormalidades em algumas regiões cerebrais em indivíduos autistas (Denckla 1996).
A ANÁLISE APLICADA DO COMPORTAMENTO COMO FORMA DE
INTERVENÇÃO
A análise aplicada do comportamento, com sua pouca idade, já produziu uma
tecnologia eficaz para o tratamento de pessoas com deficiências de desenvolvimento, entre
estas o autismo. Desde as, e principalmente nas, primeiras publicações da área, os
comportamentos da população chamada "mentalmente" deficiente foram privilegiados como
objeto de intervenção. Martin e Pear (1978) as chamaram, "populações resistentes (como
mentalmente retardados, crianças autistas, psicóticos com regressão severa)" (p. 415),
populações para quem a psicologia tradicional não havia trazido muitos resultados efetivos.
Segundo diferentes autores, entre eles Martin e Pear (1978), as aplicações da Análise
Experimental do Comportamento, nos anos 50, foram caracterizadas por:
“(...) demonstrações de que reforçamento positivo e extinção afetam o
comportamento de maneiras previsíveis, e/ou demonstrações de caso em que a
aplicação de um programa comportamental poderia resultar em mudança
comportamental desejada.” (p. 214)
Estas demonstrações teriam como objeto de modificação de respostas simples, com
sujeitos pertencentes a "populações resistentes". O ambiente onde estas primeiras aplicações
mais comumente ocorreram foram instituições, o local onde a população alvo se encontrava.
Estes ambientes ainda forneciam a possibilidade de maior controle experimental.
Esta característica demonstrativa das aplicações da análise do comportamento é
verdadeira para o início dos anos 60 também, porém sofreu uma modificação no decorrer da
década. Segundo Martin e Pear (1999), este período caracterizou-se por grande disseminação
da teoria operante na América do Norte. Os dados que os autores apresentam para justificar
esta afirmação são a abertura de centros de treinamento e cursos de modificação do
comportamento4 nas universidades, a publicação de livros que descreviam a pesquisa
aplicada em diversas áreas e com diferentes populações, agora não mais restritas àquelas
populações "resistentes", e o lançamento do Journal of Applied Behavior Analysis, em 1968.
(pp. 416-418).
A breve análise histórica de Martin e Pear (1978) fornece poucos dados sobre a
década em cujos anos finais foi publicado o livro destes autores sobre modificação do
comportamento. Mas afirma que a "orientação operante cresceu tremendamente." (p. 418),
com aplicações caracterizadas por abranger diversas áreas da psicologia, a saber as áreas
"social, do desenvolvimento, da personalidade, anormal e clínica" (p. 417); e pela adoção dos
procedimentos de modificação do comportamento por muitas outras "profissões de apoio",
como a medicina, o serviço social, a enfermagem. As publicações de então, dizem os autores,
refletiam estas aplicações, apresentando-se com a característica de faça-você-mesmo (Martin
e Pear, 1978).
Dentre as publicações que surgiram nos anos 70, na área de modificação do
comportamento, estavam, assim, manuais de ensino deste tipo de intervenção. Alguns
manuais eram abrangentes, podendo ser utilizados em qualquer área de aplicação (Martin e
Pear, 1978). Outros, focalizavam um tipo de comportamento a ser modificado, como, por
exemplo, o treino de toalete (Foxx & Azrin, 1975), a resposta de comprar (Greene, Clark e
Risley, 1977), respostas de agressão (Patterson, Reid, Jones e Conger (1975). Outros, ainda,
ensinavam a modificação de comportamento específica para a aplicação com indivíduos com
deficiências de desenvolvimento.
4 O termo modificação de comportamento tem sido usado intercambiavelmente com o termo terapia comportamental e parece estar sendo cada vez menos usado. Segundo Martin e Pear (1978), o termo modificação do comportamento chegou a ser usado diferencialmente por alguns autores, referindo-se a uma abordagem operante. E terapia comportamental, apesar de ter sido usado pela primeira vez em artigo de Lindsley, Skinner e Solomon (1953), acabou sendo adotado pelos autores de orientação Pavlov-Hulliana.
Antecipando a afirmação de Martin e Pear sobre o crescimento da orientação
operante, Kazdin (1978), falando sobre a década de 70, sinaliza a importância do lançamento
de diversas revistas, nos Estados Unidos e em outros países, que se não eram exclusivamente
voltadas para as publicações de análise aplicada do comportamento, também as continham.
São exemplos citados pelo autor: Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry,
Behavior Modification, Revista Mexicana de Análisis de la Conduta, European Journal of
Behavioral Analysis and Modification.
As publicações dessa época indicavam que intervenções baseadas nos princípios da
análise do comportamento, utilizando o paradigma do sujeito único, eram capazes de reduzir
e até eliminar comportamentos considerados problemáticos, além de instalar comportamentos
importantes que comumente estão ausentes no repertório de crianças com deficiências de
desenvolvimento. Porém, apesar do impacto positivo dos resultados que vinham sendo
obtidos pelos analistas do comportamento, tais publicações já expunham dificuldades
encontradas na implementação de programas de análise aplicada do comportamento. De
especial relevância aqui, são os problemas encontrados na generalização dos resultados
obtidos em ambientes fortemente controlados para o ambiente natural do indivíduo. (Lovaas,
Koegel, Simmons e Long, 1973).
(...) tem havido pouco avanço no desenvolvimento de uma tecnologia comportamental
para manter comportamento e assegurar a transferência dos resultados no ambiente de
treino para ambientes onde as contingências não sejam rigidamente controladas.
Realmente até hoje não chegamos a uma tecnologia comportamental que garanta a
transferência dos efeitos da intervenção num ambiente escolar, por exemplo, para
ambientes naturais. Mas temos uma proposta, que é de estender o treino para o ambiente
natural. Ou seja, garantir as mesmas fontes de controle para as respostas em ambos os
ambientes. (Hersen, Eisler e Miller, 1975)
A) A QUESTÃO DA GENERALIZAÇÃO E O SURGIMENTO DOS MA NUAIS
DE TREINAMENTO
Sobre o tópico da generalização dos efeitos da intervenção comportamental, Baer,
Wolf e Risley (1968), em um dos mais importantes artigos de toda a Análise Aplicada do
Comportamento – o artigo que inaugurou e tornou-se o mais citado do Journal of Applied
Behavior Analysis (Laties e Mace, 1993) -, definem generalidade e examinam esta questão na
pesquisa aplicada:
“Pode-se dizer que uma modificação comportamental tem generalidade se ela se prova
durável ao longo do tempo, se ela aparece em uma ampla variedade de ambientes
possíveis, ou se ela se espalha para uma ampla variedade de comportamentos
relacionados.” (Baer, Wolf e Risley, 1968, p; 96)
Os autores enfatizam que a generalização não é automática, devendo ser planejada,
por exemplo, por meio da repetição da aplicação de um procedimento, em outros ambientes
para os quais se deseja que a mudança comportamental se estenda.
Algumas estratégias foram propostas na área da análise do comportamento para
promover generalização. Schreibman, Koegel, Charlop e Egel (1990) salientam algumas:
tornar o ambiente onde acontece a intervenção o mais semelhante possível ao ambiente
natural; usar de esquemas intermitentes de reforçamento; usar de contingências em que o
reforçamento seja natural; a "modificação seqüencial" na qual a "generalização é programada
em cada condição não generalizada (entre pessoas, ambientes, estímulos)" (p. 777); e a
"generalização mediada" em que comportamentos que são prováveis de ocorrer tanto no
ambiente controlado quanto no ambiente natural e que são ocasião para a ocorrência de
respostas alvo da intervenção são utilizados (p. 777). Não por acaso, no texto, o tópico que
segue ao de 'generalização', é o tópico 'treinamento de pais'.
Provavelmente a partir dessa preocupação com a generalização e também com a
manutenção dos resultados após a retirada da intervenção comportamental aplicada por
profissionais, muitos estudos foram realizados com o objetivo de ensinar intervenção
comportamental para os familiares dos indivíduos que apresentavam quaisquer problemas
comportamentais na visão da sua comunidade.
A tendência de transferir o controle do analista do comportamento para terceiros, que
fossem mais significativos no ambiente natural dos indivíduos em tratamento, no caso do
tratamento de comportamentos problema, significou o treinamento não só de pais, mas de
profissionais de outras áreas. A relevância do tema da transferência do controle para terceiros
pode ser exemplificada no livro de Bijou e Ribes-Inesta (1972), intitulado Modificação de
Comportamento: Questões e Extensões. Ali um capítulo inteiro (Ayllon e Wright, 1972) foi
dedicado a esta questão.
Parece ser, em parte, como uma conseqüência da dificuldade de obtenção de
generalização de resultados de intervenções comportamentais em ambientes controlados,
aliada às constatações de que o treinamento de agentes como “aplicadores da análise do
comportamento” poderia configurar uma solução para esse problema, que se originou a
publicação de manuais de treinamento para esses agentes. Outras vantagens do uso de
manuais incluem o custo reduzido da aplicação quando feita por agentes sociais, além da
ampliação da ação, uma vez que o analista do comportamento não é o único agente e assim
pode atender a mais famílias ao mesmo tempo (Whindholz, 2000).
Andrasik e Murphy (1977) encontraram 29 manuais de modificação do
comportamento, em relação aos quais avaliaram a facilidade de leitura (readability). Dentre
os 29 títulos avaliados pelos autores, apenas um trazia, no título, a indicação de que se dirigia
especificamente ao tratamento da população diagnosticada com autismo ou algum tipo de
retardo.
Bernal e North, em um artigo de revisão publicado em 1978, já encontraram 26
manuais de treinamento de pais em modificação do comportamento, comercialmente
disponíveis. Dentre os 26 títulos, 7 eram direcionados a pais de pessoas com retardo ou
autismo. Em sua análise, as autoras afirmam que a produção deste tipo de literatura seguiu
uma tendência particularmente forte na análise do comportamento, a do uso de pais como
agentes da intervenção para seus filhos, por conta justamente da preocupação com a
generalização e durabilidade dos resultados de intervenções, somada a uma diminuição da
oferta de profissionais da área da saúde mental nos Estados Unidos na década de 70 . Os
manuais seriam, segundo as autoras, o resultado dos “esforços para desenvolver tecnologias
de tratamento que tornassem os procedimentos de tratamento necessários operacionalizáveis”
(p.533).
Em um estudo mais recente, Neef, Parrish, Egerl e Sloane (1986), defenderam a
promoção do treinamento de outros agentes de aplicação da análise do comportamento,
visando principalmente a possibilidade de manutenção das mesmas condições de controle
asseguradas no ambiente artificial em que são aplicados procedimentos para aquisição,
fortalecimento ou enfraquecimento de comportamentos no ambiente natural da criança. Esse
treinamento promoveria a generalização das alterações comportamentais.
B) AUTISMO - ANÁLISE APLICADA DO COMPORTAMENTO
A Análise do Comportamento tem hoje com inúmeras alternativas de atendimento
para indivíduos com autismo e é parte importante do que se tem a oferecer em termos de seu
tratamento. Nos Estados Unidos há diversos programas consolidados de intervenção
comportamental, em diferentes tipos de instituições e com diferentes formatos, atendendo a
diferentes necessidades da população com autismo. Dentre os tipos de instituições -públicas,
privadas e filantrópicas - estão escolas de educação especial que o aluno freqüenta
diariamente; instituições residenciais - algumas que oferecem apenas moradia, e outras que
também são escola- ; instituições que oferecem profissionais para ensino realizado nos lares;
entre outras. Elas oferecem atendimento individualizado para os indivíduos com autismo,
com programas direcionados para o atendimento das diferentes necessidades de cada um.
O autismo, por sua vez e, talvez como conseqüência do sucesso tecnológico da
abordagem, é uma importante área de pesquisa em Análise Aplicada do Comportamento.
Para muitos dos problemas específicos já foram feitas investigações segundo a Análise do
Comportamento e, a partir delas, foram propostas intervenções para eliminar ou melhorar
aqueles problemas. As áreas de investigação do autismo na Análise do Comportamento
abordam, para citar algumas questões, aquelas relativas à aprendizagem formal, à
aprendizagem de comportamentos mais adaptativos em relação à cultura onde está inserido o
indivíduo, inclusive a profissionalização, e a eliminação de comportamentos bizarros ou que
ameaçam sua saúde.
Como indicativo da importância dessa área podem ser apresentados alguns dados de
publicação do Journal of Applied Behavior Analysis. "Atualmente, aproximadamente metade
dos artigos aparecendo no JABA têm foco na avaliação ou no tratamento de desordens de
aprendizagem ou comportamentais em deficiências de desenvolvimento." (Iwata, Bailey,
Neef, Wacker, Repp e Shook, 1995). A revista já publicou uma edição especial com 907
páginas e 82 artigos selecionados de suas publicações em deficiências de desenvolvimento
entre 1968 e 1995. A mesma revista preparou uma seleção de artigos exclusivamente sobre o
tema autismo para as consultas pela Internet, que conta com 128 artigos publicados entre
1968 e 1992, selecionados pela revista. A disponibilização destes dados já filtrados pela
palavra-chave “autismo” provavelmente reflete uma grande quantidade de consultas com este
critério ao banco de dados da revista.
O autismo é, portanto, um tema importante e presente na Análise do Comportamento,
há pelo menos quatro décadas. Os analistas do comportamento encontram no tema autismo
uma fonte importante de problemas para pesquisa e importante campo de aplicação da
tecnologia da Análise do Comportamento para tornar a vida de indivíduos com autismo e de
suas famílias mais regular.
Há diversos estudos que caracterizam a atuação do pesquisador aplicado e que
mostram, inclusive, como ela vem variando durante os anos. Estes estudos fornecem bons
dados sobre a prevalência de temas, participantes, ambientes, entre outros, das pesquisas
publicadas. Outras análises sobre as publicações do Journal of Applied Behavior Analysis
fornecem um retrato do cenário passado e atual da Análise Aplicada do Comportamento.
Em um artigo publicado em 1993, Northup, Vollmer e Serret (1993) fazem um levantamento
de todas as publicações do JABA, durante seus primeiros 25 anos - de 1968 a 1992. A partir
dos dados coletados, os autores descrevem tendências nas publicações em relação a seis
categorias: tipo de artigo, participantes, agente da modificação de comportamento, ambiente
da aplicação, comportamento alvo e princípios e procedimentos. Três categorias analisadas
por Northup e cols (1993) são principalmente pertinentes aqui: as categorias de participantes,
agentes da modificação e ambiente. Na categoria 'participantes', os resultados mostraram que
a partir de 1989 crianças com problemas de desenvolvimento tornaram-se os sujeitos
privilegiados nas intervenções relatadas, chegando muito perto de 50% do total de artigos de
1988 e crescendo ininterruptamente até atingir 75% no último ano analisado, 1992.
Na categoria 'agente da modificação do comportamento', de Northup e cols (1993), durante
todo o período pesquisado – 1968 a 1992 - o experimentador foi o agente da modificação
mais freqüente dentre todos os agentes identificados, ainda que com uma pequena queda
entre 1979 e 1983. Os experimentadores lideraram na posição de agentes da modificação
participando em mais de 50% dos estudos (em 17 dos 25 anos analisados). Professores
estiveram sempre em segundo lugar no ranking de quem manipulou as variáveis de controle
do comportamento a ser modificado, porém com percentual muito abaixo dos
experimentadores. Os professores foram agentes da modificação em menos de 25% dos
estudos entre 1975 a 1991 e nunca chegaram a 50%. Os pais participaram muito pouco
enquanto agentes da modificação, nunca atingindo mais do que 9% dos estudos em qualquer
dos anos analisados, ainda que tantas críticas aos problemas de generalização dos resultados
tenham sido feitas nos primeiros anos de aplicação.
Finalmente, a análise de Northup e cols. (1993) em relação aos ambientes em que a
aplicação ocorreu nos estudos publicados nos Journal of Applied Behavior Analysis entre
1968 e 1992, mostra que a escola foi o ambiente privilegiado, enquanto que a casa, apesar de
apresentar-se como uma tendência crescente de ser o ambiente para a intervenção no
comportamento, sempre foi o segundo ambiente mais freqüente, participando com menos de
30% das publicações até 1985.
As considerações de Northup e cols (1993) sobre participantes e ambientes de
intervenção dão apoio e valorizam as pretensões do presente estudo - de analisar manuais
sobre atendimento de autismo - enquanto se relacionam com as argumentações colocadas ao
longo deste texto, no tocante aos problemas de generalização dos efeitos da intervenção
comportamental no repertório das crianças.
Essas conclusões sobre importância do autismo enquanto área de atuação da análise
do comportamento, em certo sentido, são confirmadas quando se , utiliza um outro filtro na
consulta eletrônica às paginas do Journal of Applied Behavior Analysis; a palavra-chave
“parent training” (treinamento de pais). Fazendo uma busca com este filtro, apenas 34
artigos são encontrados. Uma análise mais minuciosa dos títulos desses 34 artigos (entre
1972 e 1998) mostra que a grande maioria envolve intervenção sobre uma topografia
específica do repertório dos sujeitos. Há apenas um artigo de revisão de manuais de
treinamento de pais, de 1978, citado anteriormente (Bernal e North, 1978).
C) MANUAIS DE TREINAMENTO EM INTERVENÇÃO
COMPORTAMENTAL COM CRIANÇAS AUTISTAS E COM OUTRAS
DEFICIÊNCIAS DE DESENVOLVIMENTO
Na década de 80, nos Estados Unidos, um autor se destacou, dentre os produtores de
tecnologia em análise do comportamento no tratamento de crianças com deficiências de
desenvolvimento, na tarefa de transformar em livro sua experiência institucional de
tratamento de indivíduos autistas. Este autor é O. Ivar Lovaas. Aproveitando sua vasta
experiência na área, adquirida durante os anos em que se dedicou, com seus colaboradores, a
implementar programas de análise aplicada do comportamento em instituições, o autor
publicou, em 1981, um manual de treinamento para pais de crianças com autismo, que
abrange todas as áreas abordadas no tratamento feito nas instituições onde trabalharam.
É tamanha a importância da questão da generalização, já abordada aqui, que Lovaas
(1981) prefacia seu livro, dedicado a ensinar intervenção comportamental a pais de crianças
com deficiências de desenvolvimento, indicando aos leitores um artigo seu (Lovaas, Koegel,
Simmons e Long, 1973), em que ele e seus colaboradores analisam esta questão da
generalização dos efeitos da intervenção. Ainda no Prefácio, o autor relata os erros que ele e
sua equipe cometeram no de seu trabalho com essa população. Lovaas destaca como um dos
erros a institucionalização versus tratamento em ambiente natural da criança. Na introdução
ao mesmo trabalho de 1981, o autor enumera cinco mudanças que ele considera terem sido
essenciais em relação àquelas primeiras aplicações, dentre as quais está que “[o] ensino foi
colocado nas mãos dos professores e pais das crianças” (p. x)
No Brasil, um único manual de treinamento de pais e professores foi publicado. A
autora, Margarida Windholz, transformou, em 1988, sua extensa experiência institucional em
um manual de ensino da implementação de um programa de intervenção comportamental
para a população com deficiências de desenvolvimento.
Na década de 90, muitos manuais foram publicados nos Estados Unidos, dirigidos a
pais e profissionais, para o ensino da intervenção comportamental baseada na análise
Aplicada do Comportamento.
O presente estudo analisou material de instrução para implementação de programas
de intervenção comportamental, restringindo-se a: 1) programas de treinamento em
intervenção comportamental comercialmente disponíveis em forma de manuais; 2) que
fossem dirigidos a pais e/ou professores; 3) que tivessem como população alvo da
intervenção indivíduos com diagnóstico de autismo e outras deficiências de desenvolvimento.
Nem todos os textos com estas características foram analisados neste estudo. Para tornar
factível o trabalho foram selecionados alguns trabalhos apenas.
Os livros analisados aqui, receberam o nome de manuais. Este termo é usado para
especificar um texto que se classifica como de literatura comercialmente disponível, de
treinamento de pais e profissionais na implementação de programas comportamentais de
intervenção em forma de pacotes de instrução.
O material impresso foi lido e categorizado com o objetivo de se fazer um
levantamento sistemático do que os manuais de treinamento em intervenção comportamental
para crianças com deficiências de desenvolvimento selecionados ofereciam. Com esta
avaliação, informação relevante sobre de que constam as intervenções comportamentais deste
caráter foram produzidas e sistematizadas. O desmembramento da análise em categorias e
subcategorias visou detalhar o conteúdo do material e permitir a comparação entre os
mesmos.
Esta informação, extraída dos manuais e cuidadosamente sistematizada, poderia servir
de modelo para outras “avaliações” de propostas de programas de intervenção
comportamental, tanto apresentadas em livros quanto em serviços oferecidos em escolas e
outros tipos de instituições, e até em práticas mais “particulares”, como as de home training.
Esta é, então, a característica do presente estudo que lhe concede alguma relevância:
dada a enorme oferta de programas de intervenção e de estudos na área, a produção de um
material até certo ponto padronizado - com critérios de levantamento e avaliação dos dados -
que sirva de guia para a caracterização e para a avaliação de propostas de intervenção
comportamental na área das deficiências de desenvolvimento, parece importante.
Um outro aspecto do presente estudo que parece relevante é o olhar para um tipo de
literatura tão específico. Há manuais tradicionais de análise aplicada do comportamento, que
abordam a área de maneira abrangente, apresentando e discutindo a produção dos analistas do
comportamento na área aplicada, conceitos e procedimentos básicos, instruções de aplicação,
áreas específicas:
“Parenting, educação, problemas severos (deficiências de desenvolvimento,
autismo infantil e esquizofrenia), terapia clínica, auto-gerenciamento e problemas
pessoais, cuidados médicos e de saúde, gerontologia, psicologia comportamental
comunitária, negócios, indústria e governo, psicologia do esporte.” (Martin &
Pear, 1999, pp. 12-23)
Um bom exemplo desse tipo de publicação é o manual de Martin e Pear, editado seis
vezes entre 1978 e 1999. No entanto, apesar da retirada de ênfase em questões de diagnóstico
tradicionais de transtornos comportamentais, e migração da ênfase para a avaliação das
condições comportamentais de adequação e desempenho independente no ambiente natural,
que caracteriza a análise aplicada do comportamento, a quantidade de publicações em uma só
dessas áreas de aplicação justifica o olhar tão cuidadoso para seu conteúdo e proposta.
Mas o que dizer de manuais específicos para o atendimento de autistas? Um dos
objetivos deste estudo é caracterizar a especificidade dos manuais de treinamento em
intervenção comportamental na área específica do autismo / deficiências de desenvolvimento.
Como possibilidade de discussão dos resultados obtidos, colocam-se, então, as
perguntas:
- Considerando as características de repertório - designadas como deficiência - comuns
ao público-alvo das intervenções analisadas, as propostas contidas ns manuais
oferecem meios de intervir nas contingências e modificar estas características? Isto,
tendo em vista que, sob a ótica da análise do comportamento, uma boa intervenção
consistiria da identificação dos comportamentos envolvidos na instalação e na
manutenção desses padrões comportamentais atípicos e na manipulação das condições
ambientais como meios de instalar novos repertórios mais adaptativos, ou “normais”.
- A publicação de manuais, como os analisados, pode contribuir para a atuação do
analista do comportamento na área especificada?
- Os manuais analisados contribuem efetivamente para que pais possam estabelecer
seus próprios programas de intervenção?
- Uma vez que os manuais propõem programas que sistematizam uma certa prática, a
sua análise sistemática poderia contribuir para a formulação de problemas de
pesquisa?
- a pesquisa se aproveitará desse material para validá-lo e/ou propor aperfeiçoamento?
MÉTODO
A. SELEÇÃO DAS FONTES DE DADOS
A revista The Journal of Applied Behavior Analysis (JABA) foi consultada via website
em busca de artigos de revisão de manuais de treinamento em intervenção comportamental
para crianças com autismo e outras deficiências de desenvolvimento.
A revista JABA foi selecionada para a busca deste tipo de material de revisão por ser a
revista de maior publicação de pesquisas comportamentais aplicadas. E por ter
representatividade significativa de artigos da área de deficiências de desenvolvimento. Não
foram encontrados artigos de avaliação sistemática de programas de intervenção
comportamental completos, para essa população específica. Completos no sentido de que
tratavam de diversas habilidades e não apenas focalizavam uma ou duas delas como, por
exemplo, treino de toalete, ou respostas inadequadas como agressão.
Foi, então, feito um levantamento direto das publicações de manuais comercialmente
disponíveis, com o objetivo instruir pais e professores na implementação de uma intervenção
comportamental com crianças com autismo e outras deficiências do desenvolvimento. O
levantamento foi feito por meio de:
1. Levantamento bibliográfico dos artigos de treinamento de pais nas referências
bibliográficas de alguns manuais e dos artigos encontrados; além da própria JABA.
2. Levantamento dos títulos disponíveis por meio de busca eletrônica em livrarias que
mantêm sites na Internet (Livraria Cultura, Amazon e Barnes and Noble).
3. Indicação de profissionais da área.
4. Consulta a duas listas de discussão sobre o tema Análise Aplicada do Comportamento /
Autismo na Internet: Me-List e AutismABA.
B. SELEÇÃO DOS MANUAIS
A partir do levantamento inicial dos manuais já publicados foi feita uma segunda
seleção com os seguintes critérios.
1. Público alvo.
1.1. do treinamento: pais e professores.
1.2. da intervenção: indivíduos com autismo ou outras deficiências do desenvolvimento..
Todos os livros que atenderam a esses critérios foram pré-selecionados. Também foram
selecionados livros sobre os quais as informações obtidas com as resenhas disponíveis não
permitiam a decisão prévia a respeito da inclusão ou não no material a ser analisado. Neste
caso, o critério de seleção foi:
a) Título: quando o título indicava que a publicação se insere nos critérios acima.Autor:
quando os autores apareceram nas outras seleções.
b) Informações contidas em material de divulgação.
Estes critérios originaram a seguinte lista de livros:
1. O. Ivar Lovaas (1981). Teaching developmentally disabled children: The Me Book.
Texas: PRO-ED, Inc..
2. Richard M Foxx (1982). Increasing behaviors of persons with severe retardation and
autism. Illinoi: Research Press.
3. Raymond G. Romanczyk (1981) How to create a curriculum for autistic and other
handicapped children. Texas: PRO-ED, Inc.
4. Margarida H. Windholz (1988). Passo a passo, seu caminho: Guia curricular para o
ensino de habilidades básicas. São Paulo: Edicon.
5. Robert L. Koegel & Lynn K. Koegel (1995). Teaching children with autism: strategies for
initiating positive interactions and improving learning opportunities. Baltimore: Paul H.
Brookes.
6. Kathleen Ann Quill (1995). Teaching children with autism: strategies to enhance
communication and socialization. Delmar Publishers Inc.
7. Catherine Maurice (Ed.) (1996) Behavioral intervention for young children with autism.
Texas: PRO-ED, Inc.
8. Lorelei B. A. Dake, Sabrina Freeman & Isaac Tamir (1996). Teach me language: A
language manual for children with autism, Asperger's Syndrome and related
developmental disorders. SKF Books.
9. Bruce L. Baker, Alan J. Brightman, Jan B. Blacher, Louis & J. Heifektz (1997). Steps to
Independence: teaching everyday skills to children with autism. Baltimore: Paul H.
Brookes.
10. Martin A. Kozlof (1998). Reaching the autistic child: A parent training program.
Brookline Books, Inc.
11. Karen L. Sewell (1998). Breakthroughs: How to reach students with autism. Attainment
Company, Inc.
12. Sandra Harris & Mary Jane Weiss (1998). Right from the start: behavioral intervention
for young children with autism. A guide for parents and professionals. Bethesda:
Woodbine House.
13. Lynn E. McClannahan & Patricia J. Krantz (1998). Activity schedules for children with
autism: teaching independent behavior. Woodbine House.
14. Ron Leaf, John McEachin, Jaisom D. Harsh (1999). Work in progress: behavior
management strategies & curriculum for intensive behavioral treatment of autism. D R L
Book, LLC.
15. Kathleen McConnel Fad, James R. Patton & Edward A. Polloway (2000). Behavioral
intervention planning: completing a functional behavioral assessment and developing a
behavioral intervention plan. Texas: PRO-ED, Inc.
16. Kathleen Ann Quill (2000). Do-Watch-Listen-Say: social and communication
intervention for children with autism. Paul H. Brookes
C. SELEÇÃO FINAL DAS FONTES DE DADOS
Dentre os livros listados alguns já estavam disponíveis e foram selecionados
definitivamente. Estes livros eram The Me-Book, de Ivar Lovaas, os manuais de Catherine
Maurice e Margarida Windholz. Estes três livros serviram como modelos do que se definiu
como critério de seleção:
– público-alvo do manual: pais e professores;
– público-alvo da intervenção: crianças autistas ou com outras deficiências de
desenvolvimento;
– conteúdo: currículo para instalação de respostas.
Foi necessária a definição do que seria considerado um currículo. Da leitura dos três
manuais disponíveis, decidiu-se considerar-se como um currículo uma proposta de ensino da
qual constassem, não apenas o “conteúdo” a ser ensinado, ou analisando
comportamentalmente, e as respostas que deviam ser instaladas, mas também a maneira pela
qual se instalaria as respostas alvo, comportamentalmente falando, os procedimentos de
instalação. Windholz (1988) define, nas palavras de Romanczyc e Lockshin (1981):
“A palavra currículo é definida formalmente como uma seqüência de matérias que
compõem um curso de estudos, como por exemplo o currículo do curso de
Medicina, de Psicologia, Do SENAI. Em muitas escolas primárias e secundárias o
currículo é uma compilação seqüenciada de materiais e livros que o aluno deve
superar. Dentro do contexto da educação especial e da educação pré-primária, o
currículo pode especificar os tipos das seqüências de atividades e os materiais aos
quais uma criança será exposta. No entanto, segundo nossa proposta, um
currículo é um documento, que especifica em detalhe a seqüência de
comportamentos que uma criança deve adquirir para obter proficiência em várias
áreas de desenvolvimento. ” (p. 21).
Neste estudo, utilizamos um conceito de currículo que é um pouco mais amplo do a
definição acima. Com base nos manuais já disponíveis, Lovaas (1981), Windholz (1988) e
Maurice (1996), ampliamos o critério de seleção que o currículo, além de apresentar a
seqüência de comportamentos a serem ensinados, expusesse os componentes metodológicos
da intervenção.
Em conseqüência disso, alguns dos livros listados foram excluídos da proposta de
análise por não preencherem um ou mais destes critérios de seleção. Considerando, então, os
critérios de seleção definidos e a disponibilidade dos manuais (a possibilidade d obtê-los) ,
foram selecionados os seguintes livros, listados no Quadro 1.
Quadro 1. Seleção dos manuais para análise.
Autor Ano de
publicação Editora Edição
1
O. Ivar Lovaas
1981
PRO-ED
1a.
2
Margarida Windholz*
1988
Edicon
1a.
3
Catherine Maurice
1996
PRO-ED
1a.
4
Bruce Baker e Alan Brightman*
1997
Paul Brooks
1a.
5
Mark Sundberg e James Partington
1998
Behavior
Analysts
1a.
6
Ron Leaf e James McEachin
1999
DRL
1a.
No entanto, após alguns meses de coleta de dados, uma nova decisão sobre a adoção
dos manuais listados como fonte de dados teve de ser tomada. Por questões de restrição de
tempo, dois manuais tiveram que ser abandonados, após a descrição geral efetuada. Não
houve outro critério, para a exclusão dos manuais de Windholz e de Baker e Brgihtman, além
da ordem em que acabaram sendo analisados os manuais.
Assim, no presente estudo foram analisados os quatro manuais destacados no Quadro
1.
E. ANÁLISE DO MATERIAL
Durante a leitura dos manuais selecionados, instalou-se um longo processo de
investigação de possíveis maneiras de caracterizar cada livro, mas também de caracterizar a
intervenção comportamental na área de autismo/ deficiências de desenvolvimento, com base
neles.
Após cuidadosa leitura dos manuais, mais de uma vez cada um, ficou definido que a
unidade de análise deste estudo seria o programa de ensino. O programa de ensino, como
aqui estabelecido, é o agrupamento de alguns treinos, de determinadas respostas, em uma
mesma unidade (em geral definindo um capítulo do manual).
Identificados os programas de ensino – agrupamento de treinos – de cada um dos
quatro autores analisados, procedeu-se com a análise de cada programa, feita desmembrando-
se cada treino em termos de contingências.
Uma vez realizada essa descrição das contingências envolvidas em cada treino, foi
possível definir que os comportamentos a serem treinados poderiam ser divididos em
agrupamentos segundo um 'critério funcional' que englobava todas as respostas envolvidas
naquele grupo.
A divisão em "classes funcionais' beneficiou-se da maneira de apresentação dos
treinos de um dos manuais analisados, o de Sundberg e Partington, que serviu de base para
esta classificação
Desta maneira, todos os treinos apresentados pelos quatro autores foram agrupados,
primeiro como treinos que envolviam o desenvolvimento de comportamento verbal ou não
verbal. Os treinos que envolviam comportamento verbal foram, então classificados segundo
conjuntos conjunto de comportamentos verbais distintos.cat Foi realizada, portanto, uma
remontagem dos treinos de cada autor, agrupados por repertório.
Além dos programas de ensino, os manuais forma analisados segundo seu conteúdo
com relação a como apresentavam seus programas e sua proposta de intervenção.
Assim, foi possível obter resultados sobre seis aspectos característicos dos manuais:
(Quadro 2):
Quadro 2. Definição dos aspectos analisados
Aspectos Descrição
1. Público-alvo
do manual
o tipo de leitor a quem se destina o material
2. Público-alvo
da intervenção
informações sobre a especificidade da população a quem o material atende
3. Objetivos do
manual
definição do escopo de sua proposta
4. Organização
do manual
como o autor agrupa as informações e quais são as informações
apresentadas em cada agrupamento
5. Repertórios
verbais
como se agrupam os treinos apresentados e quais são as contingências
envolvidas em cada um
6. Seqüência de
treinos
ordem sugerida de implementação dos treinos
Na análise dos manuais considerou-se, ainda:
a) a apresentação dos conceitos fundamentais da análise do comportamento
envolvidos na intervenção;
b) os principais procedimentos de instalação e eliminação de respostas;
c) os cuidados com a preparação do ambiente físico ideal para a intervenção;
d) a seleção de reforçadores.
No entanto, não são apresentados resultados relativos a estes aspectos, porque a sua
análise indicou que estas não eram características que diferenciavam estes manuais de
tantos outros de análise do comportamento. Considerou-se, assim, dado o escopo do
presente trabalho, que estes não eram os aspectos mais relevantes a destacar.
RESULTADOS
Os resultados da análise dos quatro manuais de treinamento de pais e professores em
intervenção comportamental especialmente dirigida a indivíduos com deficiências de
desenvolvimento, mostraram que é possível produzir uma descrição “unitária” que
caracterize a intervenção, porém com algumas restrições.
Uma primeira conclusão possível é a de que há consistência entre os quatro textos, no que se
refere a:
1. o conteúdo proposto em termos de habilidades a ensinar;
2. as respostas cuja eliminação é sugerida;
3. os procedimentos propostos para instalação e eliminação de respostas.
Estas três frases poderiam ser assim reunidas: os quatro manuais propõem promover a
aquisição de repertórios e o estabelecimento de controle de estímulos para determinadas
respostas - agrupadas em conjuntos chamados de programas de ensino - por meio de alguns
procedimentos básicos. Ainda apresentam propostas para lidar com comportamentos que se
apresentem como problema para a criança e sua família.
Duas diferenças significativas entre os manuais são o modo de agrupamento dos
programas de ensino e o universo de programas propostos. Numa tentativa de tornar
comparáveis as diversas propostas, optou-se por agrupar os treinos com os mais diferentes
rótulos, com base (embora não exclusivamente) nos agrupamentos propostos por Sundberg e
Partington (1988). Estes autores dividem os comportamentos para os quais propõem
procedimentos de instalação fundados na análise de comportamento verbal de Skinner.
Essa decisão metodológica exigiu que todos os treinos dos outros autores fossem
desmembrados e os comportamentos alvo reclassificados de acordo com a proposta de
Sundberg e Partington. Para isto foi necessário fazer uma análise das contingências
envolvidas na instalação na proposta de cada programa de treino de cada um dos manuais
apresentados. Para cada treino, ou programa, proposto, respeitando-se e registrando a ordem
na seqüência de treinos proposta, registrou-se quais eram os antecedentes não verbais e
verbais e qual a resposta alvo. (Não se registrou a conseqüência porque é sempre de liberação
de reforço contingente à emissão da resposta). Os treinos / programas, uma vez assim
descritos, puderam então ser classificados em conjuntos que chamamos de 'repertórios' a
serem instalados. Para cada manual, construiu-se, então, um quadro, que se encontra no
Anexo 1.
A partir destes quadros, procedeu-se à análise.
Por questões de organização da apresentação dos resultados, os comportamentos a
serem instalados e os respectivos procedimentos serão apresentados separadamente daqueles
que dizem respeito à eliminação de comportamentos.
Os treinos de respostas de autocuidado não foram incluídos na presente análise. Além
de não constarem em todos os manuais analisados, o levantamento feito durante a coleta dos
dados indicou que não há grandes diferenças entre os treinos quando foram propostos. Os
manuais de Sundberg e Partington e de Maurice não apresentam programas específicos para
esse tipo de treino. Sundberg e Partington não abordam o assunto. E Maurice o faz apenas
como exemplo de procedimento de encadeamento, apesar desse repertório constar da divisão
que faz das respostas a ensinar em currículos em três níveis de dificuldade.
I. APRESENTAÇÃO GERAL
Os resultados são apresentados em três partes. Na primeira parte os quatro manuais
analisados são descritos detalhadamente em relação a:
a) público-alvo do manual;
b) público-alvo da intervenção;
c) objetivos do manual;
d) organização do manual.
Ainda que o público-alvo, tanto da intervenção quanto do manual, tenha sido um dos
critérios de seleção do livro para análise, serão apresentadas breves descrições individuais
dos manuais em relação a estes tópicos. Os objetivos dos manuais também foram um critério
para que o livro fizesse parte do estudo. Assim, apenas livros que apresentam propostas de
intervenção comportamental para o ensino de indivíduos com deficiências de
desenvolvimento poderiam ser analisados. Ainda assim, optou-se por apresentar uma
pequena descrição individual.
Na parte c, onde são apresentadas as características de organização dos manuais, é
feita uma descrição dos assuntos apresentados em cada capítulo e um pequeno resumo dos
pontos mais importantes de cada um deles.
Teaching The Developmentally Disabled Children – The Me Book - IVAR LOVAAS
(1981)
Público-alvo do manual e Público - alvo da Intervenção
Lovaas (1981) afirma ter escrito seu manual, publicado em 1981, para um público-
alvo de pais e professores de indivíduos, de qualquer idade, diagnosticados com deficiências
de desenvolvimento, ou seja, “pessoas retardadas no desenvolvimento comportamental, seja
resultante de retardo mental, dano cerebral, autismo, afasia severa, transtorno emocional
severo, esquizofrenia infantil, ou qualquer outro dentre diversos transtornos” (p. 1).
Objetivos do manual
O objetivo do manual de Lovaas é instruir pessoas que desejam aprender a realizar
uma intervenção comportamental com crianças diagnosticadas com deficiências de
desenvolvimento. Mais especificamente, seu currículo é direcionado para o estabelecimento
de um programa residencial (home-based) de ensino de habilidades básicas para a população
definida.
Organização do manual
As 250 páginas do manual de Lovaas são organizadas em sete seções, que agrupam
38 capítulos. A primeira seção, denominada “Informações Básicas”, é formada por 4
capítulos.
No primeiro capítulo (12 páginas) são apresentados “os processos
básicos envolvidos no ensino. Lovaas aborda a seleção de reforçadores5,
reforçadores positivos, esquiva, esquemas de reforçamento e a questão da
“individualidade” dos reforçadores. O mesmo capítulo ainda aborda os
conceitos de aquisição e extinção, punição – estímulos aversivos, time-out,
overcorrection, regras para o uso de punição-, e modelagem. O autor ressalva:
“Recompensas, punições, overcorrection, modelagem e dicas são apenas
alguns dos conceitos que devem ser entendidos antes que você possa ensinar
SEÇÃO I
INFORMAÇÕES
BÁSICAS
5 Lovaas utiliza o termo recompensa como sinônimo de reforçador. “Recompensas positivas , ou ‘positivos’,
como às vezes as chamamos, são referidas como ‘reforçadores positivos’ na literatura técnica. Nós usamos estes
termos intercambiavelmente" (p. ..). 6 Do inglês tantruns
os programas para sua criança.” (p. 11).
No segundo capítulo (5 páginas), Lovaas aborda a questão do uso da
‘punição física’, dos critérios na decisão de utilizá-la, e indica
comportamentos específicos para os quais sugere seu uso.
As características comportamentais do público-alvo da intervenção,
crianças com deficiências de desenvolvimento, são o assunto do Capítulo 3 (07
páginas). Os comportamentos apresentados são: “birras6 excessivas”, “auto-
estimulação” – os chamados comportamentos disruptivos-, “problemas
motivacionais”, e problemas de atenção.”
O Capítulo 4 (05 páginas) aborda o registro do comportamento, mais
especificamente das respostas de auto-destruição e auto-estimulação, que o
autor sugere serem registradas em termos de freqüência.
Ao final da Seção 1, assim como ao final das outras, Lovaas apresenta
as referências bibliográficas e sugere leituras adicionais sobre os temas
discutidos. Estas leituras incluem tanto livros quanto artigos de revistas
científicas.
PUNIÇÃO
FÍSICA
CARACTERÍS -
TICAS DO
PÚBLICO -ALVO
REGISTRO
A segunda seção do livro de Lovaas, com três capítulos, é denominada
“Preparando-se para aprender”. Um capítulo dessa seção (Capítulo 5, 03
páginas) descreve, passo a passo, programas para ensinar o que o autor chama
de “comportamentos preparatórios” (p. 43), que são aqueles que devem estar
antes que quaisquer outras habilidades sejam selecionadas para: ‘sentar’,
‘sentar direito’ e manter ‘mãos quietas’.
O Capítulo 6 (03 páginas) apresenta um programa para “direcionar e
SEÇÃO II –
PREPARANDO-
SE PARA
APRENDER
ATENÇÃO
manter a atenção do aluno” (p. 49). O programa consiste em ensinar a criança
a seguir duas instruções verbais orais dadas pelo professor – “olhe para mim”
e “me abrace”.
O Capítulo 7 (05 páginas), descreve programas para eliminar
“comportamentos interferentes que devem ser eliminados antes que seu aluno
esteja pronto para aprender” (p. 43), definidos como “comportamentos que o
aluno usa para evitar trabalhar ou que interferem no ensino” (p. 53). Os
procedimentos propostos são extinção, time-out e o uso do “Não” como
conseqüência aversiva, caso outros procedimentos não funcionem, ou sejam
difíceis de implementar.
INSTRUÇÃO
ELIMINAÇÃO
DE RESPOSTAS
A terceira seção do livro de Lovaas (50 páginas) introduz o ensino de
duas habilidades básicas: 1. imitação de movimentos (Capítulo 8, 09 páginas),
“uma poderosa ferramenta de ensino, (...) provavelmente a primeira maneira
pela qual crianças normais aprendem com a sociedade adulta.” (p. 59); 2.
Emparelhamento de estímulos (Capítulo 9, 09 páginas).
O Capítulo 10 (08 páginas) “é delineado para ensinar seu aluno a
entender algo do que lhe é dito.” (p. 81). Basicamente, o programa apresentado
destina-se a ensinar a habilidade de seguir instruções verbais orais do
professor, chamada por Lovaas de “linguagem receptiva porque o aluno é
ensinado a ‘receber’ sua mensagem verbal e a agir apropriadamente em
resposta àquela mensagem.” (p. 81). Nos capítulos da seção três, começa a
aparecer o conceito de pré-requisito. Isto é, o autor começa a indicar que a
aprendizagem de uma determinada habilidade depende do ensino prévio de
uma outra habilidade.
SEÇÃO III –
IMITAÇÃO ,
EMPARELHA -
MENTO ,
L INGUAGEM
INICIAL
REPERTÓRIO
DE OUVINTE
ECOS
Dando seqüência ao ensino de “linguagem inicial” (pp. 59, 61), Lovaas
apresenta um programa de imitação de sons e palavras (Capítulo 11, 10
páginas), “os primeiros passos para ensinar seu aluno como falar.” (p. 89)
O Capítulo 12 (09 páginas), ainda na seção três – “Preparando-se para
aprender” – delineia um programa que aproveita as habilidades ”adquiridas
como base para o ensino” (p. 99) para ensinar “atividades recreacionais”,
como brincar com diferentes brinquedos, desenhar e escrever.
O Capítulo 13 (06 páginas) finaliza a seção três, com explicações e
instruções sobre generalização e manutenção e registro de progresso. É
importante salientar que, apesar deste capítulo ser o décimo terceiro, em todos
os programas apresentados por Lovaas, há ao menos um parágrafo com
instruções para generalização do comportamento aprendido.
BRINCAR
GENERALIZA -
ÇÃO E
MANUTENÇÃO
A quarta seção do manual de Lovaas tem dezessete páginas e agrupa
quatro capítulos, todos sobre “habilidades de auto-cuidado” (p. 115). O
primeiro capítulo da seção sobre habilidades de auto-cuidado (Capítulo 14, 02
páginas) apresenta um programa de alimentação. O segundo capítulo da seção
(Capítulo 15, 04 páginas) apresenta um programa de “treino de toalete” (p.
119). Os Capítulos 16 (04 páginas), 17 (02 páginas) e 18 (04 páginas)
apresentam, respectivamente, programas para o ensino de vestir, pentear os
cabelos e escovar os dentes. Segundo Lovaas, “Os programas para ensinar
habilidades de auto-cuidado neste livro são introdutórios, e muitos podem
acabar sendo inadequados para seu propósito.” (p. 115). Como alternativa para
esse caso, Lovaas indica duas outras fontes de programas de ensino de auto-
cuidado, que, segundo ele, foram usadas por ele e sua equipe.
SEÇÃO IV –
HABILIDADES
BÁSICAS DE
AUTO-
CUIDADO
Nas Seções cinco e seis, respectivamente, Lovaas volta a tratar em
ensino de linguagem, em sua classificação, “linguagem intermediária” (p. 133)
e “linguagem avançada” (p. 163). O autor aborda em “dois aspectos da fala7,
receptivo e expressivo” (p. 133), que devem ser ensinados concomitantemente.
O autor justifica a classificação da fala nesses dois aspectos: linguagem
receptiva designaria “linguagem como um input de informação”, “nós
ensinamos [o aluno] a receber o que é dito” (p. 133). Ensinar linguagem
expressiva é definido por Lovaas como “ensinar [o aluno] a expressar o que
ele vê.” (p. 133).
SEÇÕES V E
VI:
L INGUAGEM
Os programas de “linguagem intermediária” abrangem o seguinte:
Capítulo 19 (04 páginas) - “nomeação8 receptiva de objetos” (p. 135), que
nada mais é do que a instalação de comportamentos de ouvinte; Capítulo 20
(04 páginas) – “nomeação expressiva de objetos” (p. 139) -, ou seja, ensino de
tatos; Capítulo 21 (04 páginas) – “nomeação receptiva de ações” (p. 143) -,
continua a aquisição do repertório de ouvinte, porém com a realização de
ações por parte do aluno que segue a instrução (mando) do professor.
Posteriormente, o aluno deve ser ensinado a identificar ações em figuras. Ou
seja, a resposta do ouvinte muda de desempenhar uma ação para apontar para
um estímulo visual; Capítulo 22 (02 páginas) – “nomeação expressiva de
ações” (p. 147).
O Capítulo 23 (04 páginas), ainda na seção de ensino de “linguagem
intermediária”, apresenta um programa para remediar dois possíveis
repertórios verbais inadequados, definidos como “ecolalia e fala psicótica” (p.
149).
SEÇÃO V –
L INGUAGEM
INTERMEDIÁ -
RIA
IDENTIFICAR
TATOS
SEGUIR
INSTRUÇÕES
ECOLALIA
7 Do inglês “spech”. 8 Do inglês “naming”
149).
O último capítulo da seção de ensino de “linguagem intermediária”,
Capítulo 24, apresenta considerações sobre a linguagem de sinais – vantagens,
desvantagens e procedimento de ensino.
L INGUAGEM
DE SINAIS
A parte do programa de Lovaas dedicada à “linguagem avançada”,
Seção VI, tem seis capítulos. Em cada capítulo Lovaas expõe um programa
para o ensino de repertórios verbais sob controle de dimensões específicas dos
estímulos. O controle por dimensões simples e relacionais (cor, tamanho,
forma) está no Capítulo 25 (04 páginas. O Capítulo 26 (03 páginas) propõe um
programa para instalação de respostas verbais que envolvem relações espaciais
entre objetos (embaixo, acima, dentro).
Um programa para instalação de respostas verbais que envolvem
relações de posse (meu, seu), é proposto no Capítulo 27 (03 páginas), com o
objetivo de ensinar “(...) linguagem que lida com relações pessoais. ”(p. 173).
Estes programas também são divididos, assim como os demais programas de
ensino de comportamento verbal, em “treino receptivo” (p. 165) e” treino
expressivo” (p. 166)
Os “conceitos de tempo” (p. 177) (primeiro, último) – Capítulo 28 (02
páginas) também são parte da seção de ensino de “linguagem avançada”.
“Sim” e “não” e o uso de frases curtas são os alvos dos programas
apresentados nos Capítulo 29 (02 páginas) e Capítulo 30 (04 páginas).
Novamente Lovaas faz uma ressalva importante sobre os limites de seu
manual: “Lembre-se que o programa de linguagem neste livro é uma
introdução à linguagem (...). Se você sente que está fazendo progresso, e quer
fazer mais do que é sugerido aqui, então você pode querer ler sobre a extensão
SEÇÃO VI –
L INGUAGEM
AVANÇADA
RELAÇÕES
ESPACIAIS
ENTRE
ESTÍMULOS
POSSE
fazer mais do que é sugerido aqui, então você pode querer ler sobre a extensão
deste programa num livro especificamente sobre o ensino de linguagem (...).”
(p. 134). Ele, então, indica um livro de sua autoria.
Finalmente, na Seção VII do manual de Lovaas, que ele classifica como “a
recompensa” do professor, pela diversão que é “ensinar nesse nível” (p. 185),
o ensino de comportamentos importantes em “ambientes comunitários” (p.
187) são propostos no Capítulo 31 (04 páginas), bem como o manejo de
problemas que os alunos podem apresentar quando nesses ambientes.
No Capítulo 32, denominado “ensinando sobre sentimentos” (p. 191), Lovaas
propõe que se ensine ao aluno “identificar e descrever sentimentos (...) nos
outros e neles mesmos” (p. 191). O ensino de “afeição” (p. 193) é justificado
como: “(...) exceto as mais rudimentares expressões de emoções, como raiva, e
outros sentimentos têm que ser ensinadas; no mínimo, suas expressões devem
ser modeladas por outras pessoas que se importem com o aluno.” (p. 193). O
“treino de assertividade” e a “superação de medos”, também são propostos.
O Capítulo 33 (04 páginas) versa sobre o ensino do “mais avançado atributo
da linguagem” (p. 199), segundo Lovaas: a “fantasia” (p. 199): respostas de
imaginar e interpretar. No Capítulo 34 (05 páginas), Lovaas propõe o ensino
de “aprendizagem observacional” (p. 203), ou seja, “ensinar a criança a
aprender por observação” (p. 204). O Capítulo 35 (05 páginas) apresenta
estratégias para “construir espontaneidade” (p. 209) e discute o controle do
comportamento no sentido não técnico da expressão.
Os últimos capítulos do livro de Lovaas (Capítulos 36, 37, 38), concentram-se
SEÇÃO VII
EXPANDINDO O
MUNDO DO
SEU FILHO
EVENTOS
PRIVADOS
INTERPRETAR
9 No original, “home treatment model”
na escolarização da criança. Estes capítulos são importantes, pois colocam a
posição do autor sobre a educação em casa9 (modelo que ele apresenta no
manual). No Capítulo 36 (07 páginas), o autor aborda critérios para selecionar
uma escola, salienta a questão da generalização dos comportamentos
adquiridos pela criança em outros ambientes para o ambiente escolar, entre
outras questões. No Capítulo 37 (11 páginas), Lovaas expõe características que
ele considera importantes em uma escola de educação especial.
Lovaas encerra seu livro com um capítulo (Capítulo 38) (10 páginas) que
“sumariza alguns dos problemas comuns que podem ser encontrados nos
programas de ensino comportamental para crianças com deficiências de
desenvolvimento.” (p. 235). Diversos aspectos que foram explorados ao longo
do livro, em diferentes capítulos são retomados.
ESCOLA
Behavioral Intervention For Young Children With Aut ism – Maurice, Green and Luce
(1996)
Público-alvo do manual
O manual de Catherine Maurice, coeditado por Gina Gren e Stephen Luce tem, como
público-alvo, pais de crianças diagnosticadas com autismo. Os autores informam que
pretendem oferecer aos pais informação sobre “a questão da intervenção precoce para
autismo e resultados atuais de pesquisas.” (p. 6). Na leitura da introdução, escrita por
Maurice, fica claro seu público-alvo especifico leitores.
Público-alvo da intervenção
O público-alvo da intervenção são crianças com autismo, como o próprio título
esclarece. O título do livro, aliás, não deixa dúvidas sobre a especificidade da intervenção
proposta, para um determinado diagnóstico e uma dada idade da população: crianças jovens.
“Uma decisão-chave que eu e Stephen [Luce] tomamos logo cedo, foi
concentrar nossos esforços na população jovem . Não que nós sustentemos
que as necessidades de adolescentes ou adultos sejam menos urgentes. Esta
é uma área de grande preocupação e a escassez de serviços de qualidade
para esta população continua crítica. No entanto, nós sabíamos que este
manual se tornaria impraticavelmente amplo e diluído se tentássemos
enfocar questões demais e abordar questões demais.” (p. 7)
Este comentário indica que devemos ficar atentos para a adequação de programas
propostos à idade dos alunos, uma vez que sugere que a idade do aluno deve ser um fator
determinante da intervenção específica.
Objetivos do manual
O manual de Maurice e colaboradores tem uma grande ênfase na informação e na
instrumentalização dos pais para uma escolha de intervenção para crianças autistas.
“Nossa estratégia básica foi nos colocarmos no lugar de pais e nos fazermos
perguntas-chave que pais fazem quando estão tentando buscar tratamento efetivo
para seu filho recém-diagnosticado” (p.7)
Organização do manual
Maurice et al. também dividem seu livro em seções, que agrupam
capítulos. O manual, diferentemente dos outros três manuais analisados, reúne
capítulos de diversos autores. As 400 páginas do manual são divididas em
nove seções. A primeira seção (10 páginas), tem apenas um capítulo,
Capítulo 1, que aponta os objetivos do manual.
SEÇÃO I –
INTRODU-ÇÃO
A segunda seção agrupa três capítulos. O primeiro deles, Capítulo 2
(14 páginas), “Avaliando afirmações sobre tratamentos efetivos para autismo:
o que a pesquisa nos conta” (p. 15), faz uma avaliação de diferentes propostas
SEÇÃO II –
ESCOLHENDO
UM
TRATAMENTO
de tratamento para o autismo, além de abordar os conceitos de ciência e
pseudociência, especulação e demonstração, subjetividade e objetividade,
medidas direta e indireta, controle experimental.
No Capítulo 3 (16 páginas) é apresentada a “intervenção
comportamental precoce para o autismo” (p. 29). A autora deste capítulo (Dra.
Gina Gren) caracteriza a análise aplicada do comportamento e apresenta dados
de pesquisa sobre os resultados da intervenção comportamental precoce.
No Capítulo 4 (15 páginas), “Outros tratamentos são efetivos?” (p.
45), são revistos estudos científicos de outras intervenções, que não a
comportamental.” (p. 45).
TRATAMENTO
EFETIVO
A terceira seção do livro de Maurice et al. contém todos os programas
de ensino propostos. No início da seção, no Capítulo 5, os autores instruem o
leitor quanto aos critérios para seleção de programas e descrevem os itens que
compõem os programas.
Antes ainda do início dos programas propriamente ditos, os autores
apresentam três guias (04 páginas) para serem usados como critério de seleção
dos programas de ensino. Os guias são divididos em níveis de dificuldade,
iniciante, intermediário e avançado, onde são colocados os tipos de repertório
e as respostas envolvidas em cada um deles.
Maurice et al. ainda apresentam quatro páginas de “recursos” (p. 70) de
apoio com informações sobre os materiais necessários para a aplicação dos
programas, com nome dos fabricantes.
As 100 páginas seguintes do manual são de procedimentos de ensino.
Os programas são apresentados de maneira diferente dos de Lovaas. Em
SEÇÃO III O
QUE ENSINAR
PROGRAMAS
MATERIAL
Maurice et al. não há um capítulo para cada procedimento ou conjunto deles.
Cada programa ocupa uma página e as instruções necessárias dão apresentadas
de maneira bastante sistemática e sucinta. Em comparação aos programas de
Lovaas, que são apresentados em forma de texto e separados em capítulos.
A quarta seção do livro de Maurice et al. contém capítulos sobre a
“como ensinar” (p. 180). No Capítulo 6 (14 páginas), os autores apresentam
alguns dos componentes da intervenção comportamental, relacionados a “o
papel dos pais” (p. 182), o “desenvolvimento de um plano de instrução” (p.
183), que agrupa decisões metodológicas da intervenção, tais como definição
de resposta-alvo, materiais necessários, seleção de reforçadores, ambiente do
treino, medida de progresso, planejamento de generalização, entre outros.
O Capítulo 7 (23 páginas), intitulado “Análise e Avaliação do
Comportamento”, apresenta outros aspectos da metodologia comportamental:
a importância da individualização do planejamento da intervenção, da
avaliação inicial de repertório, das medidas de desempenho e de
comportamento. Diversas folhas para registro são fornecidas neste capítulo.
No Capítulo 8 (09 páginas) os autores discutem critérios, para que o
leitor busque “profissionais qualificados em análise do comportamento” (p.
221), em relação ao tipo de formação, credenciais e experiência do
profissional. Os autores ainda fornecem uma descrição detalhada das
“habilidades críticas e essenciais em análise do comportamento” (p. 224).
No Capítulo 9 (10 páginas) os autores continuam a instruir o leitor
sobre a formação de uma equipe de ensino, fornecendo informações sobre
“recrutamento, seleção e treinamento de assistente de ensino” (p. 231).
SEÇÃO IV
COMO
ENSINAR
O Capítulo 10 (08 páginas) apresenta um serviço de tratamento
comportamental para autismo, “o modelo de prestação de serviço UCLA de
autismo jovem” (p. 241).
Organizada em dois capítulos, Capítulo 11 e Capítulo 12 (43 páginas),
a sexta seção do livro de Maurice et al. instrui o leitor em relação à
“organização do fornecimento de serviços de apoio para famílias que
escolheram implementar e gerenciar uma intervenção precoce residencial10
para crianças com autismo”. (p. 251).
SEÇÃO VI
SUPORTE
PRÁTICO :
ORGANIZAÇÃO
E FOMENTO
Em dez páginas, o Capítulo 13, da seção sete, discute como
“incorporar uma terapia fonoaudiológica em um programa de análise aplicada
do comportamento” (p. 297). O Capítulo 14 (13 páginas) apresenta
“estratégias para promover aquisição de linguagem em crianças com autismo”
(p. 307). Há recomendações gerais sobre o ensino de linguagem – ações do
professor – e três grupos de estratégias” (p. 308), divididos segundo critérios
de classificação do repertório de linguagem da criança. O primeiro grupo tem
como alvo o atendimento de crianças de nível “pré-verbal (...) que parecem
não estar se comunicando intencionalmente, ou seja, não vocalizam, não
gesticulam, não usa o olhar intencionalmente (...).”. (p. 308). O segundo grupo
tem como meta a “ampliação da linguagem” (p. 309) de crianças que estejam
começando a “usar palavras”; e a terceiro grupo, crianças que já falam frases
com múltiplas palavras.
SEÇÃO VII
TRABALHANDO
COM UM
FONOAUDIÓ -
LOGO
Maurice et al. apresentam um capítulo (Capítulo 15) de oito páginas
sobre “a responsabilidade das escolas públicas na educação de crianças pré-
escolares com autismo (...).” (p. 323). O Capítulo 16 (12 páginas) aborda a
SEÇÃO VIII
TRABALHANDO
COM AS
10 Do original “in-home”.’
escolares com autismo (...).” (p. 323). O Capítulo 16 (12 páginas) aborda a
questão da inclusão.
ESCOLAS
Em quatorze páginas, o Capítulo 17 esclarece perguntas que “nós mais
freqüentemente ouvimos em relação à intervenção precoce com uma criança.”
(p. 345).
Os Capítulos 18, 19 e 20 (seis, sete e seis páginas, respectivamente)
apresentam o relato de mães sobre a história de seus filhos autistas, atendidos
com intervenção comportamental.
SEÇÃO IX
“D A LINHA DE
FRENTE”
Maurice et al. encerram com uma breve apresentação de cada autor que
contribuiu com algum capítulo para o manual.
SOBRE OS
AUTORES
Teaching Language To Children With Autism Or Other Develpmental
Disabilities - Sundberg & Partington (1998)
Público-alvo do manual
Os autores afirmam ter como público-alvo de seu manual pais e educadores: “o
propósito do presente livro é ajudar pais e educadores a entender estes déficits de linguagem
e fornecer-lhes um guia de treino e avaliação individualizados de linguagem.” (p. 1). Apesar
desta afirmação, os autores enfatizam, logo no início do livro, que o uso das “técnicas básicas
da Análise Aplicada do Comportamento” (p. 7) exige habilidade por parte da pessoa que lida
com o indivíduo deficiente, “(...) ou seja, cada membro da equipe deve saber como, por
exemplo, usar as técnicas básicas de modelagem, dicas, fading, encadeamento e reforçamento
diferencial. Estas habilidades não são facilmente adquiridas e, no mínimo, requerem algum
treino formal.” (p. 7).
Público-alvo da intervenção
Como diz o próprio título do livro, o manual de Sundberg e Partington é dirigido à
intervenção no comportamento de crianças com autismo e outras deficiências de
desenvolvimento. O foco principal são crianças com autismo, mas os autores afirmam a
efetividade dos procedimentos de avaliação e intervenção propostos para “uma ampla
variedade de outras deficiências de desenvolvimento que envolvem déficits de linguagem
(por exemplo, retardo mental, síndrome de Down, Síndrome do X Frágil, Síndrome de
Asperger).” (p. 1).
Quanto à especificidade da idade do público-alvo, apesar do título indicar que a
intervenção é dirigida a crianças, Sundberg e Partington também afirmam sua efetividade
para adultos.
Objetivos do manual
Segundo Sundberg e Partington, “o foco principal deste livro é no uso da análise do
comportamento verbal de B. F. Skinner (1957) como um guia para avaliação e intervenção
em linguagem.” (aknowledgements).
Organização do manual
Em seu primeiro capítulo (Capítulo 1) Sundberg e Partington fazem uma
breve apresentação dos públicos alvo de seu livro e da intervenção que
propõem, alertando para a importância da identificação precoce de uma
deficiência de linguagem e a ligação que se pode fazer entre este tipo de
deficiência e a presença de “comportamentos negativos” (p. 5) nos indivíduos.
Por último, os autores descrevem algumas das habilidades necessárias para
que alguém possa utilizar os procedimentos que serão propostos para intervir.
Em seu segundo capítulo (Capítulo 2), Sundberg e Partington
INTRODUÇÃO
AVALIAÇÃO
apresentam um modelo de avaliação de repertório de linguagem, como uma
alternativa às “avaliações padronizadas de linguagem” (p. 10), em relação às
quais eles apresentam algumas críticas. As instruções de procedimento para a
avaliação incluem o “estabelecimento de rapport” (p. 13), instruções para o
planejamento do ambiente de teste, os materiais necessários e levantamento de
reforçadores. A avaliação é dividida em tópicos e em cada tópico as respostas
da criança devem ser classificadas em 1 de 5 níveis de desempenho.
Os principais tópicos da avaliação do repertório são a cooperação com adultos,
a emissão de mandos, o repertório de imitação motora, a emissão de sons
vocais, os repertórios de imitação vocal, de emparelhamento de estímulos, de
atendimento de instruções, de discriminações entre estímulos (letras, números,
dimensões e funções de estímulos) sob controle de instrução específica
(repertório “receptivo”, p. 26), de respostas de tato, de respostas intraverbais e
interação social. Os autores apresentam um formulário para registro da
avaliação.
No Capítulo 3 Sundberg e Partington apresentam instruções de “interpretação
da avaliação comportamental de linguagem” (p. 39), para cada tópico. Os
autores descrevem modelos de desempenho prováveis de se assemelhar com o
desempenho dos indivíduos cujo repertório foi classificado em cada dos cinco
níveis de desempenho.
RESULTADOS
DA AVALIAÇÃO
No Capítulo 4 Sundberg e Partington apresentam a possibilidade da instalação
de respostas de comunicação alternativas à fala, afirmando no entanto que a
fala deve ser “o objetivo primário” (p. 72) da intervenção na linguagem. Os
autores apresentam uma “análise da sinalização usando os conceitos do livro O
Comportamento Verbal, de Skinner. Eles ainda citam quais consideram ser as
COMUNICA -
ÇÃO
AUMENTATI -
VA
Comportamento Verbal, de Skinner. Eles ainda citam quais consideram ser as
vantagens e as desvantagens da linguagem de sinais como forma alternativa de
comunicação. Em um outro tópico, é apresentada uma análise do porquê
“programas de treino de linguagem de sinais falham” (p. 80), sinalizando
falhas metodológicas nos procedimentos geralmente utilizados.
Sundberg e Partington ainda comentam, em termos de vantagens e
desvantagens, os sistemas de comunicação usando figuras (apontar e trocar) e
voltam a apresentar uma análise dessa forma de comunicação usando a
classificação dos operantes verbais de Skinner. Finalmente, os autores
abordam rapidamente as maneiras alternativas de comunicação cujas formas
são soletrar, escrever, digitar e a Comunicação Facilitada11 em especial. As
últimas considerações são sobre a escolha da melhor forma de resposta, caso
“repetidas tentativas de estabelecer comunicação vocal como mandos ou tatos
fracassem” (p. 101).
No Capítulo 5, Sundberg e Partington fornecem as instruções para o início da
intervenção, em relação ao rapport, ao reforçamento das primeiras respostas e
o controle do professor sobre o comportamento do aluno, o procedimento
indicado para lidar com “comportamento negativo” (p. 109) e o ensino de
mandos.
No Capítulo 6, Sundberg e Partington propõem os programas iniciais da
intervenção: imitação de movimentos, comportamento ecóico, “linguagem
receptiva inicial” (p. 139), que os autores definem como “comportamento
receptivo sob controle de estímulos” (p. 139) e emparelhamento de estímulos
L INGUAGEM
DE SINAIS
SISTEMAS DE
COMUNICAÇÃ
O POR
FIGURAS
MANDOS
IMITAÇÃO ,
ECOS
INSTRUÇÕES E
EMPARELHA -
MENTO
11 A Comunicação Facilitada é um método que teve enorme publicidade nos Estados Unidos, baseada na formação de “facilitadores” para ajudar os indivíduos deficientes a digitar palavras de maneira a expressarem-se. Para mais detalhes, ver Maurice (1996, p. 51).
(matching-to-sample).
O capítulo seguinte (Capítulo 7) de Sundberg e Partington propõe o ensino de
“tatos e habilidades receptivas” (p. 147). Os autores definem tatos como
linguagem expressiva, em contraposição à linguagem receptiva. E indicam que
respostas de ambas as categorias sejam ensinadas simultaneamente. Instruções
para generalização desse repertório são apresentadas ao final do capítulo,
assim como uma folha para listagem das palavras selecionadas para ensino.
Sundberg e Partington finalizam o capítulo com folhas de registro de 240
“primeiras palavras”, de diferentes categorias (animais, brinquedos, alimentos,
partes do corpo etc.), prontas para o registro do ensino “receptivo”, “receptivo
generalizado”, “tato” e “tato generalizado” (p. 165).
No Capítulo 8, Sundberg e Partington resumem o foco do conteúdo
apresentado até este ponto: ”(...) ensinar a acriança a requisitar reforçadores
(mando), copiar sons (ecóico), ações (imitação), e objetos (emparelhamento), e
a nomear aspectos do ambiente físico (tato) (...) e responder corretamente às
palavras usadas pelos outros em seu ambiente diário (linguagem receptiva).”
(p. 171). O próximo passo na intervenção proposta por esses autores é o ensino
de linguagem receptiva “por função, característica e classe” (p. 171), com o
objetivo de “expandir as habilidades receptivas da criança” (p. 171). Folhas de
registro são apresentadas.
Comportamento intraverbal é o alvo seguinte de intervenção no programa de
Sundberg e Partington (Capítulo 9). Os autores definem o repertório
intraverbal como “um tipo de linguagem expressiva onde uma palavra ou frase
evoca outra palavra ou frase, mas as duas não se emparelham.” (p. 199). O
repertório é importante pois está bastante envolvido no desenvolvimento
MENTO
TATOS E
DISCRIMINA -
ÇÕES
RECEPTIVAS
FUNÇÕES,
DIMENSÕES E
CLASSES DE
ESTÍMULOS
INTRAVER -
BAIS
repertório é importante pois está bastante envolvido no desenvolvimento
inicial da linguagem infantil – cantar músicas, contar, contar estórias,
responder a questões. Além de fazer parte do comportamento adolescente e
adulto também – interações sociais e conversas.
No capítulo seguinte, (Capítulo 10), Sundberg e Partington apresentam os
programas de ensino avançados, de tato e treino receptivo, cuja fase inicial foi
abordada anteriormente. Nesta parte da intervenção são propostos o ensino de
verbos, combinação de substantivos, combinação de substantivos e verbos,
adjetivos, combinação de substantivos, verbos e adjetivos, advérbios,
preposições, pronomes e fases mais complexas. Respostas de tato auditivo,
tátil, olfativo e gustativo também fazem parte do ensino avançado de
linguagem. Assim como a discriminação de eventos internos – “auto-
consciência” (p. 224).
Seguindo com o ensino avançado de linguagem, no Capítulo 11 Sundberg e
Partington apresentam o programa de “treino intraverbal avançado” (p. 229),
que consiste no ensino de respostas a questões, conversas sobre temas
específicos, “seqüenciação verbal de eventos” (p. 239) e habilidades
acadêmicas.
No capítulo seguinte (Capítulo 12), Sundberg e Partington apresentam
programas para ensinar o uso mais complexo de mandos. Antes de apresentar
o programa propriamente dito, no entanto, os autores apresentam alguns
parágrafos sobre o conceito de operações estabelecedoras. O ensino de
mandos, nesta fase, consiste em “mandos de itens não presentes” (p. 242),
“ações” (p. 246), “atenção e remoção de aversivos” (p. 247), “preposições,
L INGUAGEM
AVANÇADA
TREINO
INTRAVERBAL
AVANÇADO
TREINO DE
MANDOS
AVANÇADO
adjetivos, advérbios e pronomes” (p. 249) ", sentenças e informações.
A partir do Capítulo 13, Sundberg e Partington não apresentam mais
programas de ensino e passam abordar aspectos importantes da intervenção.
Neste capítulo, discutem a questão do ensino por tentativas discretas versus o
ensino em ambiente natural. Os “elementos críticos para um programa
educacional efetivo” (p. 273) são discutidos no Capítulo 14, em que os autores
comparam diferentes tipos de programas educacionais – residenciais,
escolares, classes especiais tradicionais e inclusão.
PROGRAMAS
DE
INTERVENÇÃO
No Apêndice 1, Sundberg e Partington exploram “a abordagem
comportamental da linguagem” (p. 297), discutindo os conceitos
comportamentais presentes ao longo do currículo que apresentam, à luz da
teoria sobre comportamento verbal de Skinner.
SKINNER
As referências bibliográficas são todas apresentadas ao final do livro.
A Work In Progress – Behavior Management Strategies And A Curriculum For
Intensive Behavioral Treatment Of Autism - Leaf & McEachin (1999)
Público-alvo do manual
Leaf e McEachin escrevem um manual para que “pessoas trabalhando com crianças
autistas possam desenvolver um bom entendimento do processo de ensino. Durante todo o
livro, os autores não se dirigem especificamente nem a pais nem a professores. Eles
mencionam, sim, com freqüência, que os pais têm papel fundamental e devem participar
ativamente da intervenção.
Público-alvo da intervenção
A intervenção proposta por Leaf e McEachin é dirigida ao tratamento de indivíduos
diagnosticados com autismo, como os autores explicitam no próprio título
Objetivos do manual
A intervenção proposta por Leaf e McEachin tem o seguinte objetivo declarado por
eles: “O objetivo da intervenção é ensinar sua criança aquelas habilidades que facilitarão seu
desenvolvimento e o ajudarão a atingir seu máximo nível de independência e a mais alta
qualidade de vida possível.” (p. 9)
Organização do manual
Antes de começar seu manual (390 páginas), Leaf e mceachin apresentam um
prefácio onde falam sobre o processo de realização do livro, com ênfase no fato
de que deriva das experiências de várias pessoas e na influência do trabalho de
Ivar Lovaas.
Iniciando o livro, os autores apresentam sua “agência”, a Autism Partnership” e
explicam seu nome pelo o caráter colaborativo que imprimem a ela, baseados na
perspectiva de que todos os membros de uma equipe devem participar ativamente
das suas decisões.
A estória de um pai é apresentada como ilustração do caminho que as famílias
costumam percorrer desde o diagnóstico de autismo até a escolha do melhor
tratamento. E seguem comentários para aqueles que escolherem a análise
aplicada do comportamento, no tocante agora à escolha de qual agência escolher.
PREFÁCIO
No Capítulo 1, os autores apresentam algumas características comportamentais
comum a indivíduos autistas, justificando a necessidade de “intervenção
comportamental intensiva” (p. 7); seguidas de uma breve apresentação das
“fundações históricas” (p. 8) da análise aplicada do comportamento.
REPERTÓ-
RIO
O conceito de currículo é descrito pelos autores, da seguinte maneira: “O
conteúdo do currículo deve incluir todas as habilidades que uma pessoa precisa
CURRÍCULO
para poder funcionar com sucesso e aproveitar a vida ao seu máximo. Ele deve
incluir ensinar habilidades que a maioria das crianças típicas não precisam ser
formalmente ensinadas, como brincar e imitar. Uma forte ênfase deve ser
colocada em aprender a falar, no desenvolvimento de habilidades conceituais e
acadêmicas, e na promoção de habilidades sociais e de brincar.
(...) O currículo deve seguir a seqüência do desenvolvimento de maneira que os
passos mais fáceis sejam ensinados primeiro e habilidades complexas não sejam
introduzidas até que a criança tenha aprendido a habilidade pré-requisito.” (p. 9)
Outras questões práticas da intervenção comportamental são discutidas ainda no
primeiro capítulo do livro de Leaf e mceachin: a quantidade de horas de
intervenção, o papel da família, o formato da terapia, o ambiente ideal para sua
realização, seus estágios e avaliação de progresso.
O segundo capítulo (Capítulo 2) de Leaf e mceachin é dedicado à discussão
sobre a idade do público-alvo da intervenção e a adequação de sua terapia para
“crianças mais velhas e adolescentes” (p. 17). A escolarização também é
discutida.
No Capítulo 3, Leaf e mceachin comentam a importância do reforçamento na
intervenção comportamental e apresentam “objeções ao reforçamento” (p. 23)
que algumas pessoas têm. Outros tópicos dentro do reforçamento são:
“identificação e desenvolvimento de reforçadores”, força dos reforçadores,
“seleção de esquemas” (p. 27) e “regras” para a o procedimento de reforçamento.
Ao final do capítulo os autores apresentam uma tabela informativa do fedback do
professor que é mais adequado para conseqüenciar o aluno se seu desempenho
for “correto com atenção”, “correto porém sem atenção”, errado e com atenção”
e errado sem atenção” (35).
REFORÇA-
MENTO
O Capítulo 4 de Leaf e mceachin discutem os “comportamentos
interferentes”, como “um dos mais profundos obstáculos no tratamento”, que
costuma ser omitido dos programas de intervenção. (p. 37). Em um dos tópicos
do capítulo, os autores fazem uma ressalva sobre o escopo dos comportamentos
considerados interferentes: “Comportamentos como birra, agressão e
desobediência, são facilmente reconhecidos como interferentes e danosos. Outros
comportamentos que são passivos em sua natureza, como desatenção, não
participação, estar desatento durante a tarefa e isolamento podem não ser
COMPORTA -
MENTOS
DISRUPTI-
VOS
participação, estar desatento durante a tarefa e isolamento podem não ser
disruptivos, não obstante interferem com o desenvolvimento.” (p. 39). O capítulo
segue com instruções para a criação de um bom ambiente de ensino e a
justificação da importância do cuidado com o ambiente por sua “tremenda” (p.
41) influência no comportamento.
O Capítulo 5 repete o tema ‘comportamentos disruptivos’, fornecendo agora
explicações para sua presença no repertório dos indivíduos, ou seja, apresentando
condições de controle que fazem com que este tipo de padrão seja mantido. Os
autores também sugerem recursos para lidar com esses comportamentos. Estes
recursos são diferenciados segndo três estágios do comportamento, que os
autores chamaram “estágio inicial” (p. 51), “segundo estágio” (p. 52) e “terceiro
estágio” (p. 53) e que se remetem à intensidade do comportamento disruptivo.
Ao final do capítulo, como manda seu estilo, Leaf e mceachin enumeram
“técnicas específicas de gerenciamento comportamental” (p. 57).
No Capítulo 6, Leaf e mceachin continuam no assunto “comportamentos
disruptivos”, porém apresentam os programas para intervenção. Os autores
indicam um programa para aumentar a “tolerância à frustração”, a ser precedido
de um exercício de listagem dos eventos estressores do aluno. O programa
seguinte aborda a “obediência”, que consiste na apresentação de ordens a serem
seguidas pelo aluno, que vão mudando gradualmente de instruções de alta
probabilidade de serem seguidas para as de baixa probabilidade de atendimento.
Adicionalmente, os autores propõem um “programa reativo – positivo” (p. 67)
para lidar com os comportamentos inadequados, no qual o aluno é reforçado em
um esquema de intervalos onde os comportamentos-alvo estiveram ausentes. E,
ainda, um “programa reativo – redutivo” (p. 68), no qual o aluno perde a
TOLERÂNCI
A FRUSTRA-
ÇÃO
ainda, um “programa reativo – redutivo” (p. 68), no qual o aluno perde a
oportunidade de receber o reforçador programado por emitir alguma resposta
inadequada. Os “procedimentos proativos” consistem em ensinar ao aluno
comportamentos alternativos para que eles obtenham reforçamento de forma
mais adequada.
No capítulo seguinte (Capítulo 7) Leaf e mceachin discutem os “comportamentos
auto-estimulatórios”, apresentando suas “funções” (p. 71) e programas para
diminuí-los ou eliminá-los. Os procedimentos são divididos em “procedimentos
reativos” (p. 73) e “procedimentos proativos” (p. 77). Dentre os procedimentos
chamados proativos, Leaf e mceachin apresentam “ignorar sistemático”, um
análogo de extinção, reforçamento diferencial de respostas incompatíveis (DRI),
de outros comportamentos (DRO) e de taxas baixas de comportamento (DRL). O
procedimento de prevenção de respostas também é apresentado pelos autores
como uma alternativa para solucionar o problema da auto-estimulação, assim
como um procedimento que altera o valor reforçador da respostas auto-
estimulatórias. Leaf e mceachin ainda indicam procedimentos de controle de
estímulos para lidar com o comportamento auto-estimulatório.
AUTO-
ESTIMULA -
ÇÃO
O Capítulo 8 aborda problemas de sono. Os autores indicam procedimentos para
estabelecer uma rotina de sono adequada para o aluno e sua família.
SONO
O treino de toalete é o objeto do capítulo seguinte de Leaf e mceachin (Capítulo
9). Os autores apresentam um programa detalhado para o ensino desta
habilidade.
TOALETE
Leaf e mcechin abordam os problemas relacionados à alimentação no Capítulo
10, com abordagem específica da seleção de alimentos, horários de alimentação e
ALIMENTA -
ÇÃO
introdução de novos alimentos à dieta.
No Capítulo 11, Leaf e mceachin discutem a instalação de habilidades de brincar
e habilidades sociais. As situações de brincadeira e interação social são descritas
como boas ocasiões para o ensino incidental e facilitação da linguagem. Os
autores apresentam um quadro informativo com brinquedos e jogos, além do tipo
de interação social, apropriado para cada idade, de 2 a 15 anos.
BRINCAR
O Capítulo 12 fornece informações sobre “brincar social” (social play),
fornecendo exemplos desse tipo de atividade, nas categorias “altamente
estruturado”, “cooperativo”, “criativo”, “ao ar livre”, “linguagem”, “jogos de
movimento”, “imaginativo”,
BRINCAR
SOCIAL
A partir do Capítulo 13, Leaf e mceachin começam o “Currículo da Autism
Partnership Para Ensino por Tentativas Discretas com Crianças Autistas “. As
instruções gerais de como deve ser uma sessão de ensino são fornecidas,
seguidas por uma descrição detalhada dos componentes do procedimento de
tentativas discretas.
TENTATIVA
S
DISCRETAS
A seguir, os autores apresentam, em forma de checklist, um roteiro para
generalização. A partir daí, começam as descrições dos programas. Ao final dos
programas, Leaf e mceachin apresentam uma checklist para auxiliar o
acompanhamento da criança na escola. Os apêndices incluem folhas de registro
para avaliação de repertório, em cada uma das áreas de intervenção propostas
pelos autores. Uma folha de registro com instruções para avaliação de
desempenho também é fornecida, assim como um modelo de folha de registro
para descrição de programas.
GENERALI -
ZAÇÃO
Apresentados todos os manuais e os assuntos abordados em cada um dos seus
capítulos, apresentamos um quadro (Quadro 3) elaborado a partir da informação apresentada
acima. Este quadro foi construído a partir da descrição dos quatro manuais, destacando o que
foi considerado mais central em cada capítulo. Uma vez sintetizados os capítulos procedeu-se
a uma classificação dos mesmos, indicada pelas cores das células e das letras.
As células de cor areia indicam capítulos que apresentaram procedimentos e
programas de ensino. O quadro mostra que os manuais diferem, na sua estrutura com relação
a este tópico: enquanto os manuais de Lovaas; Sundberg e Partington, e Leaf e McEachin se
ocupam na maioria dos capítulos com a descrição e instruções de programas de ensino, o
mesmo não ocorre com o manual de Maurice que apresenta programas de ensino mas os
concentra em um capítulo mais longo.
A semelhança de organização dos manuais, com relação à ênfase nos programas,
precisa ser contrabalançada por uma descrição de que comportamentos e repertórios que são
alvo dos programas. Para indicar os comportamentos- alvo selecionados pelos autores dos
diferentes manuais, foram usadas cores nas letras. Programas voltados para a eliminação de
comportamentos disruptivos estão sinalizados em vermelho; programas voltados para a
instalação de repertórios chamados preparatórios, ou básicos, são sinalizados em verde;
programas de autocuidado em azul, programas voltados para o desenvolvimento da
linguagem em roxo e, finalmente, programas para instalação de outros comportamentos
complexos estão em marrom. Instruções ou discussões gerais sobre programas, programação
de generalização, registro e assim por diante, permaneceram em preto.
O quadro indica que Lovaas e Leaf e McEachin têm preocupações que não enfocam
apenas o desenvolvimento da linguagem, que é a preocupação central de Sundberg e
Partington. Os dois primeiros autores propõem além dos programas de linguagem, programas
para o desenvolvimento de vários outros repertórios. No entanto, esta caracterização é apenas
parcial, porque Maurice e adota uma 'estrutura' para seus manuais que concentra em um
capítulo todos os treinos, ou uma boa parte deles, que, por isto não aparecem listados aqui.
Para mostrar os outros temas tratados nos manuais foram utilizadas as cores: amarela,
quando o tema tratado no capítulo diz respeito à discussão com outras abordagens e propostas
ou à caracterização geral da proposta do manual; verde para indicar uma discussão de
conceitos e cinza para indicar a apresentação de temas que permitam aos leitores tomar
decisões sobre o atendimento, informar-se sobre possibilidades de atendimento, ou, até,
mesmo, das responsabilidades legais do estado. É nesta classificação que o manual de
Maurice se distingue dos demais: pela ênfase na discussão destes temas.
Tudo isto indica, que os manuais têm, de fato, diferenças. Os manuais de Lovaas,
Sundberg e Partington e Leaf e McEachin parecem ser mais instrumentais em termos de
como um pai poderia montar seu próprio programa de atendimento. No entanto, talvez mais
instrumental seja aquele manual que instrumentaliza o pai para que ele possa escolher o tipo
de atendimento a oferecer para seu filho, o profissional a contratar, as maneiras de avaliar o
que está acontecendo, as formas de lutar pelo direito de tratamento especializado, e como se
preparar para o futuro e a escolarização. Neste caso, o manual de Maurice seria considerado
mais instrumental. Principalmente se considerarmos os limites que tem o tipo de instrução
apresentada nos manuais em relação a implementação de um programa realmente eficiente. A
impressão deixada pela leitura dos manuais é de que nenhum deles instrumentaliza não
profissionais para uma intervenção sem a participação de especialistas.
Finalmente, analisando-se mais atentamente o quadro, já aparecem diferenças que
parecem marcar especialmente cada manual: a ênfase praticamente exclusiva de Sundberg e
Partington na linguagem; a seqüência cuidadosa e abrangente de repertórios a instalar, bem
como a ênfase na discussão de comportamentos disruptivos e nos procedimentos para
eliminá-los propostos por Lovaas; a tentativa de propor um programa amplo por parte de
Leaf e McEachin, à semelhança de Lovaas.
Quadro 3. Resumo da apresentação geral dos manuais analisados
LOVAAS MAURICE ET AL . SUNDBERG e PARTINGTON
LEAF e McEACHIN
1.1 processos comportamentais básicos
1.1. objetivos do manual 1. público alvo e características da intervenção
1. características comportamentais do autista, a necessidade de intervenção, a análise aplicada do comportamento
1.2 punição - quando usar 2.2 autismo: pesquisas e tratamentos
2. modelo para avaliação de linguagem
2. a idade ideal para intervenção, a escolarização
1.3 público alvo - comportamentos característicos (birra, auto agressão ...)
2..3 características da intervenção precoce
3. como classificar o repertório avaliado
3. reforçamento: conceitos e aplicação, reforçadores e sua identificação
1.4 comportamento inadequado - registro
2.4 efetividade de outros tratamentos
4. comunicação alternativa à fala
4. comportamentos disruptivos: porque lidar com eles
2.5 cptos preparatório - sentar ...
3.5 apresentação dos programas de ensino, com um guia e folhas de registro
5. Instruções para intervenção: reforçamento, controle sobre atenção, comportamentos disruptivos., mandos
5. comportamentos disruptivos: porque acontecem, recursos para lidar com eles
2.6 cptos preparatório - atentar
4.6 práticas importantes no atendimento: seleção de Sr, ambiente, motivação do aluno, instrução ao aluno
6. programas iniciais: imitação motora ecóico, linguagem receptiva inicial e emparelhar
6. comportamentos disruptivos: procedimentos de intervenção
2.7 comportamentos disruptivos
4.7avaliação e medida do comportamento
7. linguagem expressiva e receptiva: tatear e identificar
7. comportamentos auto-estimulatórios: porque acontecem e como intervir
3.8 hab básicas - imitar 5.8 critérios para contratar profissionais
8. linguagem receptiva por função e classe
8. sono: procedimentos para rotinas
3.9 hab básicas - emparelhar
5.9 como formar equipe profissional
9. comportamento intraverbal
9. auto-cuidado: toalete
3.10 hab básicas - linguagem receptiva
5.10 apresentação de modelo de serviço
10. tatear e treino receptivo com verbos, substantivos e adjetivos combinados
10 auto cuidado: alimentação
3.11 hab básicas - imitar sons e palavras
6.11 a organização de serviços de apoio à família
11. intraverbais complexos: responder perguntas, conversar
11. comportamento de brincar e habilidades sociais
3.12 hab.básicas - brincar 6.12 a organização de serviços de apoio à família
12. mandar complexo: ações, itens ausentes, atenção, remoção
12. comportamento de brincar e brincar com imaginar
3.13 generalização e registro 6.13 treino fonoaudiológico 13. procedimento de tentativas versus ensino em ambiente natural
13. currículo: instruções de procedimento , tentativas e registro e generalização Apresentação dos demais programas.
4.14 auto-cuidado - alimentar
6.14 estratégias de promover aquisição de linguagem
14. comparação de diferentes programas
4.15 auto-cuidado – toalete 6.15 o papel da escola pública
Apêndice. Skinner e a linguagem
4.16 auto-cuidado - vestir-se 6.16 a inclusão na escola 4.17 auto-cuidado - pentear-se
6.17 resposta a perguntas freqüentes
4.18 auto-cuidado - escovar dentes
6.18 relatos de mãe
5.19 linguagem intermediária - nomeação receptiva de objetos
6.19 relatos de mãe
5.20. linguagem intermediária - nomeação expressiva de objetos
6.20 relatos de mãe
5.21 linguagem intermediária - nomeação receptiva de ações
5.22. linguagem intermediária - nomeação expressiva de ações
5.23 linguagem intermediária - remediar linguagem inadequada
5.24 sobre linguagem de sinais
6.25 linguagem avançada - nomeação receptiva e expressiva de tamanho, cor e forma
6.26 linguagem avançada - nomeação receptiva e expressiva de relações espaciais entre objetos
6.27 linguagem avançada - nomeação receptiva e expressiva de pronomes possessivos
6.28 linguagem avançada - tempo
6.29. linguagem avançada - sim, não
6.30 linguagem avançada - frases curtas
7.31identificar e descrever sentimentos
7.32 assertividade 7.33 fantasiar, imaginar 7.34 aprendizagem observacional
7.35 espontaneidade 7.36 para escolher uma escola
7.38 síntese
DISCUSSÃO
Inicialmente parece importante destacar que no presente estudo arcou-se com o ônus
de se propor um trabalho para o qual não havia um modelo de "produção do dado" já
estabelecido. Isto originou uma série de dificuldades, parte das quais está refletida na
dificuldade de se definir, na redação final. Entre as dificuldades destacaram-se: que
resultados apresentar? Ou melhor, que resultados da análise são mais que uma mera repetição
do já conhecido em termos da análise aplicada do comportamento no atendimento de
populações com problemas de desenvolvimento?
Outra dificuldade foi definir o que deveria ser apresentado como procedimento para
produção do dado (Método), o que deveria ser apresentado como dado (Resultado) e o que
deveria ser apresentado como primeiro produto da coleta (Anexos). As decisões tomadas
certamente foram arbitrárias, no entanto, considerou-se que todas as informações oferecidas,
ainda que possam estar formalmente imprecisas, são, do ponto de vista do conteúdo,
necessárias.
Considerando as propostas de análise do presente estudo, os resultados puderam
indicar importantes características da intervenção comportamental na área de
autismo/deficiências de desenvolvimento. Uma primeira constatação foi a semelhança de
procedimentos propostos, tanto para a eliminação quanto para a instalação de respostas.
Os procedimentos propostos nos manuais não foram discutidos, apenas comentados,
por não fazerem parte do escopo deste estudo, que privilegiou o aspecto dos repertórios que
os quatro manuais analisados propõem para treino. Apesar de não serem o foco principal, no
entanto, durante a coleta de dados foram colhidas informações sobre os procedimentos de
instalação e eliminação de respostas. Todos os autores propõem procedimentos de
reforçamento positivo para a instalação de respostas, que incluem principalmente
modelagem, com o uso, essencialmente, de procedimentos de dicas e fading das dicas.
Também são freqüentes os procedimentos chamados de encadeamento-de-trás-para-frente, no
caso, especialmente, de programas de auto-cuidado.
No caso das respostas a serem eliminadas, os chamados comportamentos disruptivos
descritos – aqueles em que respostas do aluno que interferem na aprendizagem, atrapalhando
a instalação de repertórios e controle de estímulos desejáveis – são os mesmos para todos os
autores. Os chamados comportamentos auto-estimulatórios e de auto-agressão são destacados
possivelmente como decorrência da caracterização do autismo.
A proposta de procedimentos para eliminar esses comportamentos também é
coincidente entre os quatro manuais, envolvendo prioritariamente o procedimento de
extinção, mas também o uso de reforçamento diferencial. Lovaas é o único dos autores que
propõe procedimentos de punição para resolver o problema dos comportamentos disruptivos,
enfatizando o respeito a importantes critérios de seleção e uso da punição enquanto
procedimento de eliminação de respostas. Esta é uma característica importante que diferencia
este autor dos demais em termos de proposta de procedimentos.
Desta maneira, uma questão que poderia constituir problema de pesquisa de novos
estudos, é o detalhamento dos procedimentos propostos nos manuais de treinamento em
intervenção comportamental específicos para indivíduos com deficiências de
desenvolvimento.
O presente estudo centrou-se na caracterização de um dos aspectos possíveis de serem
analisados, dada a riqueza de material dos manuais: a seleção do repertório e a seqüência de
implementação dos treinos para instalação desses repertórios.
Os resultados aqui apresentados dependeram da criação de uma unidade de análise
que permitisse comparar os manuais selecionados. Esta talvez tenha sido a parte mais
importante, e mais trabalhosa, da realização do estudo. Mais importante porque se construiu
um modelo de avaliação de um aspecto fundamental da intervenção, que é a seleção dos
repertórios a instalar.
O fato desse modelo ter enfatizado o comportamento verbal como critério para o
agrupamento dos treinos em determinados tipos de repertório permitiu a comparação de
modelos de intervenção distintos, principalmente na maneira como propõem a seqüência de
treinos.
É importante enfatizar a possibilidade de analisar os repertórios a serem instalados em
termos de comportamento verbal também porque esta talvez seja uma das marcas que nos
permite caracterizar os manuais analisados como comportamentais. Propõe-se uma
intervenção embasada em uma análise das contingências envolvidas nos repertórios de
comportamento que estão ausentes nas pessoas que serão submetidas à intervenção e se
intervém de maneira sistemática, produzindo mudanças no ambiente e dispondo de
contingências que produzem as alterações comportamentais almejadas. Ou seja, as
intervenções propostas são baseadas em uma análise funcional do próprio diagnóstico dessas
pessoas, fundamentada na observação de alterações no repertório social em relação a um
padrão típico de comportamento.
É desta análise que decorre o papel que se atribui à aquisição de um repertório de
"linguagem" e é a perspectiva analítica e funcional que permite que se proponha um
"currículo" e um conjunto de procedimentos que constroem este repertório.
Foi feita, ainda, uma análise da seqüência em que os treinos são propostos para a
instalação de cada repertório, um fator extremamente importante tanto para o sucesso da
intervenção, quanto para os pesquisadores da análise do comportamento, que se preocupam
com a questão da análise das contingências para estudar o comportamento. É interessante que
na análise da seqüência foram encontradas algumas das diferenças mais importantes entre os
manuais que propõem diferentes ênfases e seqüências.
Assim, este estudo analisou cuidadosamente os repertórios, definidos funcionalmente
em classes verbais, componentes de quatro currículos apresentados em manuais de
treinamento em intervenção comportamental especificamente voltada ao autismo/deficiências
de desenvolvimento. Caracterizou ainda, a seqüência de introdução e intercalação dos treinos
nos quatro manuais e diferenciou e comparou os modos de organização dos manuais em
programas de ensino
O produto desse estudo poderia contribuir com a formação de profissionais
modificadores de comportamento para atuarem na área específica de deficiências de
desenvolvimento, porque propõe critérios e, principalmente, uma ferramenta de análise ao
estudante.
A partir deste estudo, também, algumas questões importantes para a pesquisa podem
ser levantadas: por exemplo, qual seria a melhor seqüência de treino para a aquisição de
repertórios verbais como os que se pretende estabelecer nestes manuais? Quais são os
melhores procedimentos para se produzir generalização? Como se medir a efetividade dos
treinos propostos, em termos da generalização de repertórios? .
De início, este trabalho foi conduzido pela preocupação de analisar manuais por
entendermos que estes eram ferramenta que daria instrumentos de intervenção para os pais. A
pergunta feita era, fundamentalmente, se os manuais seriam bem construídos e se teriam
características instrucionais que garantissem seus objetivos. No decorrer do trabalho esta
pergunta perdeu importância para a análise que acabou sendo realizada. De volta ela
descobrimos ser muito difícil respondê-la.
Em primeiro lugar, porque mesmo esta amostra pequena mostrou que há pelo menos
duas maneiras peãs quais um manual pode ser um instrumento de intervenção para os pais:
como um guia para sua ação prática em que os próprios pais estabelecem o treinamento e
como um guia para a tomada de decisões que é necessária quando se busca atendimento.
Em segundo lugar, é difícil responder à pergunta porque, embora possamos dizer que
genericamente não há problemas conceituais nos manuais analisados, que a linguagem é
clara, que as instruções são precisas, que as tarefas estão bem delineadas, nos perguntamos se
a mera leitura prepararia um não profissional para uma intervenção tão complexa quanto a
que se propõe.
No entanto, parece que os manuais trazem a enorme vantagem de "preparar" pais e
(talvez) futuros profissionais para o entendimento do processo inteiro da intervenção – de
onde parte e onde pode chegar – contribuindo, assim, positivamente para a aplicação e
possibilitando decisões de procedimento coerentes com a proposta de cada intervenção
De volta à questão original, parece que há sim uma contribuição (ainda que não
exclusivamente ou, até mesmo prioritariamente, para pais) destes manuais para o atendimento
do indivíduo autista , uma vez que eles contribuem para o desenvolvimento dos indivíduos
que necessitam que nós lhes ofereçamos condições especiais de aprendizagem para aquisição
de comportamentos essenciais para sobrevivência no ambiente cultural em que nos
inserimos, rumo à autonomia .
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Anexos
Lovaas
MANDAR
Ordem Respostas/ estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal 14. c. Estímulos Presença do estímulo “o que você quer?”
25. Sim/ não Presença do estímulo “você quer [estímulo]?
26. b. Em sentenças completas: eu quero
Presença do estímulo “o que você quer?”
a. Remover estimulação aversiva: “não, pare”
Presença de estímulo aversivo -
29. b. Escolha Apresentação de dois estímulos
“você quer [estímulo preferido] ou [estímulo
aversivo]?”
IMITAR
Ordem Respostas/ estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal
a. Movimentos de coordenação grossa 3.
b. Movimentos faciais
Resposta motora de outra pessoa “faça isso”
c. Sons Emissão de som
d. Palavras
e. Sons sob controle do volume (alto/ baixo)
f. Sons sob controle do tom (grave/ agudo)
6.
g. Sons sob controle da velocidade (rápido/ lento)
Resposta verbal de outra pessoa
“fale [som/ palavra]
a. Brincar com blocos coloridos
b. Brincar com brinquedos: boneca, carrinho
c. Brincar - atividades recreacionais: jogar bola, dançar
d.1. Desenhar/ escrever13: traçar por cima de linhas
d.2.Desenhar/ escrever: copiar desenhos simples(retas e formas geométricas) e letras
7.
d.3 Desenhar: copiar desenhos complexos
Resposta motora de outra pessoa
“faça isso”12
12 Lovaas apresenta, ao final do capítulo de instalação de respostas de brincar, instruções para que o controle pela imitação seja enfraquecido e a criança passe a brincar independentemente da presença do modelo e da instrução do adulto. 13 As respostas envolvidas no repertório de desenhar são apresentadas no capítulo dirigido à instalação de respostas de brincar.
30. a. Interpretar ações “faça isso, finja que está
[ação]”
SEGUIR INSTRUÇÕES
Ordem Respostas/ estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal a. Sentar “sente”
b. Sentar ereto “sente direito”
c. Mãos para baixo “mãos para baixo”
1.
d. Sentar generalização
a. Olhar “olhe para mim” 2.
b. Abraçar14 “me abrace”
a.1.Levantar os braços “levante os braços”
a.2.Tocar o nariz “toque o nariz”
a.3.Outros (sugeridos): bater palmas, levantar etc.
“[ação]”
b. Pegar objetos “pegue [objeto]”
c. Acender a luz “acenda a luz”
5.
d. Respostas afetivas: abraçar, beijar, acariciar
“me [ação]”
a. Falar15: vocalizações 6. b. Falar sob controle temporal: vocalizações 3 segundos após a instrução)
“fale”
7. d.4. Desenhar: desenhos originais “desenhe [objeto]”
15. a. Ações “[ação] até [pessoa/ objeto]”
28. f. Respostas de afeto: abraçar, beijar
“me [ação]”
b. Interpretar seqüência de ações “finja que está [ação que envolve cadeia de respostas]”
30.
c. Interpretar o professor: dar instruções, reforçar socialmente
respostas de outras pessoas
sem informação
EMPARELHAR
Ordem Respostas / estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal
a. Objetos idênticos Apresentação de objeto A+ presença
de dois objetos A’ e B “ponha com o igual”
14 As respostas envolvidas nos treinos 1a. a 2.b. são classificadas por Lovaas como “comportamentos preparatórios”(p. 43), que são alvo de uma das 8 unidades nas quais se divide o seu livro. Faz parte desta unidade, ainda, o treino para eliminação de respostas “medianamente disruptivas”(p. 53). 15 Apesar do treino de respostas vocais ter sido colocado pelo autor no capítulo de instalação de respostas de imitação vocal, a primeira etapa do treino destas respostas consiste no reforçamento positivo de respostas vocais quaisquer sob controle da instrução “fale”, classificado aqui, portanto, como respostas de seguir instruções verbais.
b. Figuras idênticas Apresentação de figura A+ presença de dois figuras A’ e B
c. Objetos a figuras Apresentação de objeto A + presença de figuras A’ e B
“ponha [objeto] com [objeto]”
d. Objetos pelas classes Apresentação de objeto de classe A + presença de objetos de classes A e
B
“ponha [classe] com [classe]”
e. Figuras pelas classes (matching generalizado16)
Apresentação de figura de classe A + presença de figuras de classes A e
B
f. Objetos a figuras pelas classes(matching
generalizado)
Apresentação de objeto de classe A + presença de figuras de objetos de
classes A e B
“ponha [classe] com [classe]”
g. Cores Apresentação de objeto de cor A + presença de objetos de cores A e B
h. Formas geométricas Apresentação de objeto de forma A + presença de objetos de formas A e
B
“ponha [dimensão] com [dimensão]”
4.
i. Outros (sugeridos): emoções, ações, palavras, números
28. c. Emoções Apresentação de fotos de pessoas
expressando emoções “ponha [emoção] com
[emoção]”
TATEAR
Ordem Respostas / estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal a. Objetos Apresentação do objeto -
14. b. Objetos Apresentação do objeto “o que é isso?”
a. Ações - 16.
b. Ações
Resposta motora
“o que estou fazendo?”
19.
b. Dimensões de objetos: tamanho
Apresentação de objeto grande/pequeno
20. b. Dimensões de objetos:
cores Apresentação de objeto colorido
21. b. Dimensões de objetos:
formas geométricas Apresentação de objeto em forma
geométrica
“qual [dimensão]?”
22.
b. Relações espaciais entre objetos
Apresentação de objeto em sobre/ ao lado/ embaixo de outro
“onde está?”
23.
b. Posse: meu/seu Apontar para parte do corpo “[parte do corpo]de quem?17”
16 Neste treino, as figuras usadas no treino de emparelhamento de objetos pela classe são utilizadas. O treino se chama matching generalizado porque um repertório já treinado com estímulos de 3 dimensões – objetos – será agora generalizado para figuras destes objetos – bidimensionais. 17 É importante salientar a dificuldade, enfatizada por Lovaas, de instalar respostas de tato de posse, uma vez que a criança é primeiro treinada em identificar um estímulo sob controle da instrução do professor, que nomeia sua posse. No treino de tato de relações de posse, há a necessidade de reverter o desempenho instalado previamente. Por conta desta dificuldade, antes da pergunta que deve servir como estímulo discriminativo para a resposta de tato, o professor deve emitir a instrução verbal “aponte para [pronome pessoal] [parte do corpo]”.
c. Agentes de ações Resposta motora “o que você/ eu está(ou)
fazendo?”
24.
b. Relações temporais: último/ primeiro
Apresentação de objetos enfileirados + resposta de apontar
“o que você tocou primeiro/ por último?”18
26. a. Objetos em sentenças completas [nome +
dimensão]
Apresentação de objeto “o que é isso?”
a. Emoções em pessoas Resposta motora facial
b. Emoções em fotos de pessoas
Apresentação de foto 28.
e. Emoções em si mesmo Resposta que indique uma emoção
“como ele/ você se sente?”
31.
a. Objetos ausentes Seqüência de objetos + observação + retirada de um deles
“o que está faltando?”
IDENTIFICAR
Ordem Respostas/ estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal 13. Objetos Apresentação de objetos A e B “toque [objeto]”
15. b. Ações em figuras Apresentação de figuras de ações A e B
“toque [ação]”
19. a. Dimensões de objetos: tamanho
Apresentação de objetos grande e pequeno
20. a. Dimensões de objetos: cores Apresentação de objetos de cor A e B
21. a. Dimensões de objetos: formas geométricas
Apresentação de objetos de forma A e B
“toque [dimensão]”
22. a. Relações espaciais entre objetos
Apresentação de objetos posicionados um em relação ao outro
“toque [localização]”
23. a. Posse: seu/meu - “aponte para [pronome pessoal] [parte do
corpo]”
24. a. Relações temporais: último/ primeiro
Apresentação de dois objetos “toque [objeto A] por primeiro” + “toque
[objeto B] por último”
INTRAVERBALIZAR
Ordem Respostas/ estímulos Antecedente verbal 31. b. Objetos pela descrição “o que tem [dimensões]
[funções]”
18 Neste treino especificamente o treino de discriminação entre as instruções primeiro e último é parte do treino de discriminação entre as instruções primeiro e último; não são treinos separados.
AUTO-CUIDADO
Ordem Resposta
8. Comer
9. Usar o vaso sanitário
10. Vestir-se
11. Pentear os cabelos
12. Escovar os dentes
Maurice et al.
MANDAR
Ordem Respostas/ estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal
a. apontar Presença da figura + estímulo reforçador
b. apontar Presença de figura + estímulo reforçador + estímulo não reforçador
c. apontar Presença do estímulo reforçador + estímulo não reforçador
“o que você quer?”
17.
d. apontar Presença de estímulos -
a.falar “estímulo” Presença do estímulo
b. falar “quero [estímulo]” Presença do estímulo
c. falar “eu quero [estímulo]”
Presença do estímulo
18.
d. falar “[nome da pessoa], eu quero [estímulo]”
Presença do estímulo
“o que você quer?”
a. falar “não” Presença do estímulo 19.
b. falar “sim” Presença do estímulo
“você quer [nome do estímulo]?”
21. Escolha: apontar Presença de 2 estímulos “qual você quer”
a. ”o que é aquilo” Presença de figuras em tarefa de nomear
57. b. ”o que é aquilo” Presença de objetos em local inadequado
-
58. “o que é isso?”
Presença de objeto desconhecido em tarefa de nomear
“o que é isso?”
a. “onde está [estímulo]?”
Presença de objeto desconhecido em tarefa de nomear
“me dê [estímulo]”
59. b. “onde está [estímulo]?” Äusência de objeto necessário para
completar tarefa “faça [atividade]”
77. Fazer perguntar x reciprocar informação
- Informação vaga
82. Perguntar “não entendi / fale de novo”
- Pergunta ou instrução de ação que não entende
a. iniciar convite para brincar com outra criança
- “vá perguntar se [colega] quer brincar de [brincadeira]”
100.
b. iniciar convite para brincar com outra criança
brinquedo escolhido -
IMITAR
Ordem Respostas/ estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal
2. Movimentos de coordenação grossa
3. Manipulação de objetos
4. Movimentos de coordenação fina
5. Movimentos orais
29. Movimentos em pé
30. Seqüência de movimentos (grossos + com objetos)
31. Ações: manipular objetos
“faça isso”
32. Seqüênciar blocos coloridos “monte isso”
33. Desenhar “faça isso” ou “desenhe um [nome do desenho]”
a. Movimentos de coordenação grossa
"faça o que [nome do colega] está fazendo"
b. Ações de terceiros
resposta motora da outra pessoa
"é a sua vez, faça o que [nome do colega] fez"
99.
c. Respostas verbais de terceiros
-
"o que [nome do colega] viu?" + resposta verbal do colega a
uma pergunta sobre uma figura
EMPARELHAR
Ordem Resposta/ estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal
a. objetos idênticos Apresentação de objeto A + presença de três objetos (A, B, C)
b. figuras idênticas Apresentação de figura A + presença de três figuras (A, B, C)
c. figuras a objetos Apresentação de figura A + presença de três objetos (A, B, C)
d. objetos a figuras Apresentação de figura A + presença de três objetos (A, B, C)
e. cores Apresentação de objeto de cor A + presença de três objetos de cores A, B,
C) f. formas geométricas Apresentação de objeto de forma A +
presença de três objetos de formas A, B, C)
g. letras Apresentação de letra 1 + presença de três letras 1, 2, 3)
24.
h. números Apresentação de número A + presença de três números de formas A, B, C)
“ponha com o igual”
i. objetos não idênticos Apresentação de objeto A + presença de três objetos A1, B e C)
j. objetos por associação Apresentação de objeto A + presença de três objetos AÁ, B, C)
42.
figuras por classe Apresentação de figura de objeto de classe A + presença de três objetos de
classes A, B, C)
a. objetos iguais Presença de objetos (A, A’e B) "quais são os mesmos?” 71. b. Objetos diferentes Presença de objetos (A, A’, B) “quais são diferentes?”
a. Dimensões de objetos: Presença de 3 objetos mesma dimensão e 1 objeto de dimensão diferente
72. b. Classe de objetos Presença de 3 objetos mesma classe e 1 objeto de classes diferente
"o que não pertence"
a. Dimensões de objetos Presença de objetos mesma dimensão e 1 objeto de dimensão diferente
"me dê uma coisa que não é [dimensão]"
97. b. Classes de objetos Presença de objetos mesma dimensão e 1 objeto de dimensão diferente
“me dê uma coisa que não é [classe]”
SEGUIR INSTRUÇÕES
Ordem Respostas / estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal 1. Contato visual: olhar nos
olhos de quem chama - “[nome]”
6. Movimentos simples - “[movimento]”
1. a. Ações (1) - “mostre [ação]”
.. 35. b. Expressar emoções: respostas faciais19
- “mostre [nome da emoção]”
37. Ações (2): duas ações - “faça [ação] e [ação]”
38. Entregar objetos presença de objetos “me dê [objeto A] e [objeto B]”
41. Ações (3) “finja que você está [ação]”
44. a. Localização (1): posicionar objetos em relação a outros
presença de dois objetos A e B “coloque [objeto A] [localização espacial] [objeto
B]”
46. a. Seqüenciar figuras apresentação de conjunto de figuras seqüenciais
“ponha em ordem”
69. Falar (1) para outra pessoa - "vá até [nome da pessoa] e diga [mensagem]"
a. Falar (2): perguntar para outra pessoa
"pergunte a [nome da pessoa] [questão]"
75.
b. Falar (3) para outra pessoa
-
"diga o [nome da pessoa] [informação]”
76. Encontrar objetos através de dicas
- "vá pegar [nome do objeto]. Está [dicas da localização]"
TATEAR
Ordem Resposta/ estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal
19 Este programa não é apresentado como um programa de instalação de respostas de seguir instruções, mas sim de identificar emoções.
7. a. Partes do corpo -
8. a. Objetos Apresentação do objeto
9. a. Objetos em figuras Apresentação de figura do
objeto
12. b. Objetos no ambiente Presença do objeto no ambiente
“o que é isso?”
15.
b. Posse: meu/ seu -
“de quem é este(a) [parte do corpo ou roupa]”
16.
b. Sons Emissão de som “o que você está ouvindo?”
a. Pessoas em fotos Apresentação de foto de pessoa 20. b. Pessoas Pessoa
“quem é esse(a)?”
Aprese a. Ações em figuras Apresentação de figura de ação “o que [ele/ela/eles] está(ão) fazendo?” 23.
b. Ações Resposta motora “o que eu estou fazendo?”
25.
b. Dimensões de objetos: cores Apresentação de objeto colorido
26. b. Dimensões de objetos: formas geométricas
Apresentação de objeto de forma geométrica
“qual [dimensão] é esta?”
27.
b. Letras Apresentação de letra
28. b. Números Apresentação de número
“qual letra/ número é este?”
34.
b. Cômodos da casa sob controle da pergunta
-
“onde nós estamos?”
36.
b. Lugares em fotos Apresentação de foto de lugar instrução “qual lugar é este?”
39.
c. Dimensões de objetos Apresentação de dois objetos semelhantes exceto por um
atributo óbvio
“o que é isso?”
40.
b. Profissionais em fotos Apresentação de foto de pessoa “quem é este(a)?”
42.
c. Classes de objetos Apresentação de objeto “o que são esses?”
43.
b. Posse -
“de quem é este(a) [parte do corpo ou roupa]?” (meu / seu)
44.
b. Relações espaciais entre objetos
Apresentação de objeto sobre/ ao lado/ embaixo de outro
“onde está o [nome do objeto]?”
45.
b. Objetos pelas dimensões Apresentação de objeto Descrição de dimensão(ões)
46.
b. Figuras em seqüência Apresentação de seqüência de figuras
Sem informação
47.
b. Gêneros em figuras Apresentação de foto de pessoa do sexo masculino/ feminino
“o que é isso?”
a. Emoções em figuras Apresentação de foto “como ele(a) se sente?” b. Emoções Resposta motora facial “como eu me sinto?” 51.
c. Eventos privados Evento privado + resposta que indique emoção
“como você se sente?”
a. Figuras pela classe Apresentação de figuras “qual é um [fruta/animal]?” 52.
b. Classe de estímulos pela figura
Apresentação de figura de estímulos por classe
“o que são esses?”
53.
a. Objetos em sentenças: “isto é...”
Apresentação do objeto “O que é isso?”
b. Objetos em figuras em sentenças: “eu vejo...”
Apresentação de figura do objeto
“O que você vê?”
c. Objetos em sentenças: “eu tenho...”
Presença de objeto nas mãos “O que você tem?”
a. Ações em sentenças com pronome: “eu estou...”
Resposta motora própria “o que você está fazendo?” 60.
b. Ações em sentenças com pronome: “você está...”
“o que eu estou fazendo?”
a. Ações em sentenças com pronome “ele está...”
“o que ele está fazendo?” 61.
b. Ações em sentenças com pronome “ela está...”
Resposta motora de outra pessoa
“o que ela está fazendo?”
63.
Figuras em sentenças Apresentação de figura “me fale sobre a figura”
64.
a. Dimensões de objetos Apresentação de objeto “me fale sobre isso”
a. Eventos imediatamente passados: local onde esteve, o que fez e o que viu
-
“aonde você foi?/ o que você fez?/ quem você viu?” 65.
b. Eventos passados com realização de atividade entre o evento e a pergunta
-
“aonde nós fomos?/ o que fizemos?/ quem vimos?”
a. Ações + Posse em sentenças com pronome “eu estou tocando [parte do corpo] [dele(a)]
"o que você está fazendo?" 83.
b. Ações + Posse em sentenças com pronome “você está tocando meu, dele(a) [parte do corpo]”
"o que eu estou fazendo?"
a. Gênero + Ação + Posse em sentenças com pronome “ele está tocando meu, dele, seu(sua) [parte do corpo]”
84.
b. Gênero + Ação + Posse em sentenças com pronome “ela está tocando meu, dela, seu(sua) [parte do corpo]”
Resposta motora
"o que [nome da pessoa] está fazendo?"
b. Ações em sentenças e tempo verbal correto – presente
-
"o que você está fazendo?"20 85.
c. Ações em sentenças e tempo verbal correto – passado
-
"o que você fez?"21
a. Dimensões de objetos semelhantes
-
"por que estes são iguais?”
88. b. Dimensões de objetos diferentes
- "por que estes são diferentes?”
89.
a. Classes de objetos semelhantes
- " o que há de igual entre [objeto A] e [objeto B]”
94.
Irregularidades em figuras - "o que há de errado nessa figura?"
20 Este treino envolve o repertório de seguir instruções de emitir respostas caracterizadas como ações, pois a pergunta deve ser feita enquanto a criança emite a resposta motora. 21 Este treino também envolve o repertório de seguir instruções de emitir respostas caracterizadas como ações, pois a pergunta deve ser feita logo após o final da emissão da resposta motora pela criança.
IDENTIFICAR
Ordem Respostas/ estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal
7. Partes do corpo - “mostre [nome da parte do
corpo]”
8. Objetos Apresentação de objetos A e B mostre [nome do objeto]”
9.
Objetos em figuras Apresentação de figuras de objetos A e B
“mostre [nome da figura]”
a. Pessoas em fotos Apresentação de fotos de pessoas “mostre [nome da pessoa]” 10.
b. Pessoas Presença de diferentes pessoas “vá até [nome da pessoa]”
11.
b. Ações em figuras Apresentação de figuras de ação “mostre [verbo]”
12.
a. Objetos no ambiente Presença de objetos no ambiente “mostre [nome do objeto]”
13.
Figuras em livro Apresentação de página de livro “aponte para [nome da figura]”
14.
a. Função de objetos Apresentação de objetos de funções diferentes
“aponte para aquele com o qual você [ação]”
15.
a. Posse -
“aponte o(a) [meu/ seu] [parte do corpo ou roupa]”
16.
a. Sons Apresentação de figuras de estímulos que emitem sons
característicos
“o que você está ouvindo?”
25.
a. Cores Apresentação de objetos de cores diferentes
“aponte para [cor]”
26.
a. Formas geométricas Apresentação de objetos de forma geométricas diferentes
“aponte para [forma geométrica]”
27.
a. Letras Apresentação de letras “aponta para [letra]”
28.
a. Números Apresentação de números “aponte para [número]”
34.
a. Cômodos da casa -
“vá até [cômodo]”
35.
a. Emoções em figuras Apresentação de figuras de pessoas expressando emoções
“aponte para [emoção]”
36.
a. Lugares em figuras Apresentação de fotos de lugares conhecidos
“aponte para [lugar]
39.
a. Dimensões de objetos Apresentação de objetos de dimensões diferentes
“aponte para o [objeto] [dimensão]”
40.
a. Profissionais em figuras Apresentação de fotos de profissionais
“aponte para [nome da profissão]
42.
b. Classes de objetos em figuras
Apresentação de objetos de classes diferentes
“aponte para [classe]”
43.
a. Posse -
“mostre o [meu/ seu] [parte do corpo ou roupa]”
45.
a. Objetos pelas dimensões Apresentação de objetos de diferentes
Descrição das dimensões
47.
a. Gênero em figuras Apresentação de fotos de pessoas do sexo masculino e feminino
“aponte para [gênero]
INTRAVERBALIZAR
Ordem Respostas/ estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal
14. b. Função de objetos: falar “objeto
“ - “com o que você [ação]?”
22.
a. questões pessoais questões pessoais
a. questões sobre objetos Perguntas sobre objetos 48. b. questões sobre figuras22 Perguntas sobre figuras
a. sim Apresentação do objeto “Isto é um [estímulo]?” 49.
b. não Apresentação do objeto “Isto é uma(a) [estímulo]?”
a. Partes do corpo pela função - “com o quê você [função da parte do corpo]?” 50.
b. Função das partes do corpo - "para que serve [nome da parte do corpo]?”
a.23Informações recíprocas Posse de objeto “eu tenho um [estímulo A].” 54.
b. Informações recíprocas “eu vejo [estímulo]”
Apresentação de figura “eu vejo [estímulo]
55.
Informações recíprocas sobre si - Afirmações pessoais
52.
c. nomear objetos pela classe - “classe”
a. “eu não sei” Objeto desconhecido “o que é isto?” 56.
b. “eu não sei” - Perguntas de respostas desconhecidas
62.
Responder a questões - Pergunta de conhecimentos gerais
64.
b. Dimensões de objetos - “me fale sobre um [objeto]”
66. Nomear lugares pela função
onde você [ação] / onde fica
[estímulo]?’ a. função dos cômodos “Onde você [função do
cômodo]? 67.
b. cômodos pela Função dos “o que você faz no(a) [do cômodo]?”
68.
responder a questões "quando você [ação]?”
70.
Responder a perguntas
Manipulação de bonecos
Perguntas feitas como se fosse pelos bonecos de outra pessoa
a. responder a questões Questões sobre estória simples contada a partir de uma figura de uma pessoa desempenhando
uma ação (uma frase)
73.
b. responder a questões questões sobre uma estória simples (uma frase) contada
por outra pessoa
22 “Wh questions”: o quê é?, de que cor é?, onde está?, como se sente? 23 Os treinos de número 54 a e b e 55 foram classificados como treinos de respostas intraverbais considerando que o controle mais forte está no antecedente verbal do que no estímulo que a criança deverá tatear para emitir o intraverbal completo.
c. responder a questões questões sobre uma estória simples lida de página de livro
d. responder a questões questões sobre uma estória de quatro frases
74.
responder a questões questões24 sobre tópicos específicos
a. recontar estória manipulação de objetos estória + pergunta “o que aconteceu na estória?” +
78. b. recontar estória - estória + pergunta “o que aconteceu na estória?” +
79. descrever tópicos - "me fale sobre [tema]"
a. contar estória manipulação de objetos "me conte uma estória sobre [tópico]" 80.
b. contar estória sob controle da instrução
manipulação de objetos "me conte uma estória"
a. contar estória - "me conte uma estória sobre [tema]"
81.
b. contar estória - estória recém contada por outra pessoa + a instrução "agora é a sua vez, me conte uma estória"
85.
Responder à pergunta, utilizando o tempo verbal correto (futuro)
- "faça [ação]" + "o que você vai fazer?"
86.
a perguntas sobre um diálogo - diálogo
87.
Descrever seqüência de respostas envolvidas em atividade
- “como você faz [ação]”
89.
Responder à pergunta - "o que há de diferente entre [objeto A] e [objeto B]”
90.
Responder à pergunta - "qual é [dimensão], um [estímulo A] ou [estímulo B]?"
91.
fazer perguntas25 pertinentes - informação vaga
92.
Responder à pergunta - por quê [você faz alguma ação]" / "o que você faz se
[você sente alguma coisa] ou [está em certa situação]
93.
completar sentenças - "ele está com fome. Ele precisa [ação]"
a. responder a perguntas Presença de figura que sugere conseqüência
"o que você acha que [a pessoa na figura] vai fazer depois?"/
"o que você acha que vai acontecer?"
95.
b. a perguntas cuja resposta - Estória + "o que você acha que [nome da pessoa] vai fazer?"
96. fornecer explicações sobre conclusões próprias
- pergunta feita por outra pessoa + própria resposta +
“como você sabe?”
a. dimensões / funções de profissionais
- "o que é um [profissional]?"
24 "Wh questions": quem?, Onde?, Quando?, Como? 25 "Why questions": quem?, Onde?, Quando?, Como?
b. dimensões / funções de lugares sob controle da pergunta
- "o que é um(a) [lugar]?” 98.
c. dimensões / funções de objetos - “o que é um(a) [nome do objeto]
Sundberg & Partington
MANDAR 26
Ordem
Respostas/ estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal a. sinalizar/ falar “estímulo” Presença de estímulo reforçador b. sinalizar/ falar “estímulo” -
“o que você quer?”
1.
c. apontar figura de estímulo27 Presença de estímulo reforçador - 34. Estímulos ausentes Falar
“estímulo” Presença de estímulo necessário
para acessar um reforçador28 “o que você precisa?”
35. Ações falar “ação” Presença de um estímulo reforçador em local inacessível sem ajuda29
“o que você precisa?”
36. requisitando atenção de outra pessoa (“mãe”, “olha”)
-
37. requisitando remoção de estímulos
Estimulação aversiva -
a. descrevendo relações entre objetos (em cima, embaixo, dentro)
Presença de estímulo reforçador em localização específica
b. descrevendo dimensões de objetos
Presença de estímulo reforçador
c. descrevendo ações + dimensões de ações
Presença de estímulo reforçador
“o que você quer?”
38.
d. envolvendo posse (“minha vez”, “sua vez”)
Situação de jogo com alternação de participação
-
39. Estímulos em sentenças completas “eu quero__”
Presença de estímulo reforçador “o que você quer?”
a.requisitando informações30 sobre localização de estímulos (onde?)
Situação de estímulo reforçador escondido
-
b.requisitando informações (o que é isto?)
Presença de estímulo desconhecido a ser nomeado
-
40.
c. requisitando informações sobre o nome de profissões sob controle de
Presença de figuras de profissional desconhecido a ser nomeado
-
26 O esquema deste quadro deixa de fora a parte da contingência a qual chamamos conseqüência, por serem os procedimentos nele esquematiza dos todos de reforçamento positivo. O Quadro 1. Apresenta detalhes sobre a conseqüência em cada um dos repertórios. No caso do repertório de mandar, o antecedente não verbal principal, que define a resposta como mando, também não está esquematizado, pois o conceito de mando já esclarece que a resposta verbal está sempre sob controle de uma comdição de privação ou estimulação aversiva. 27 Os autores indicam a resposta de apontar figuras para crianças com deficiências físicas que não têm repertórios de fala ou não conseguem sinalizar estímulos. 28 Por exemplo, requisitar uma colher sob controle da presença de uma taça de sorvete. 29 Por exemplo, um biscoito dentro de uma lata fechada. 30 A conseqüência reforçadora nos treinos 46.a. a 46.g. é a informação verbal.
e. requisitando informações sobre a dimensão temporal de uma ação sob controle da (quando será?)
- enunciação do acontecimento futuro da ação
f. requisitando informações sobre o funcionamento / acesso de estímulos reforçadores sob controle do estímulo reforçador (como ?)
Presença de estímulo reforçador
g. requisitando informações (por quê?)
comportamento / evento
IMITAR
Ordem Resposta Antecedente não verbal Antecedente verbal 2. movimentos motores Resposta motora de outra pessoa “faça isso”
3. sons Sons emitidos por outra pessoa “diga [som]”
SEGUIR INSTRUÇÕES
Ordem Respostas/ estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal 4.
a. Ações simples “ação” (venha, sente)
6. tocar um estímulo pessoa segurando o estímulo reforçador
“toque [o estímulo]”
12. b. ações “mostre [ação]” 18. a. posicionar um objeto e
relação a outro apresentação de dois objetos “ponha [nome do objeto A]
[preposição] [nome do objeto B]”
EMPARELHAR
Ordem Resposta Antecedente não verbal Antecedente verbal a. objetos idênticos
5.
b. figuras idênticas
apresentação do estímulo A +
presença de 2 estímulos A’ e B
“ponha com o mesmo”
f. objetos a figuras correspondentes sob controle da instrução “ponha com o mesmo” + apresentação do estímulo A + presença dos estímulos A’ e B
16.
g. figuras a objetos correspondentes sob controle da instrução “ponha com o mesmo” + apresentação do estímulo A + presença dos estímulos A’ e B31
TATEAR
Ordem Respostas/ estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal 6. a. estímulos presença do estímulo “o que é isso?”
31 Os autores apresentam 16a e 16b como variação do treino de discriminação receptiva.
b. estímulos presença do estímulo - a. sinalizar estímulos presença do estímulo “o que é isso?”
b. sinalizar estímulos presença do estímulo -
7. c. apontar/ entregar figuras32
presença do estímulo + figura “o que é isso?”
12. a. ações resposta motora de outra pessoa “o que é isto?”
13. a. objetos usando a conjunção ‘e’
apresentação de dois objetos “o que você vê aqui?”
14. a. ações + objetos resposta de outra pessoa de manipular objeto
“o que estou fazendo?”
15. a. dimensões de objetos - cores controle da pergunta +
apresentação de objeto colorido “de que cor é este [nome do objeto?”
16. a. ações + objetos + dimensões dos objetos
Movimento de objeto “o que você vê aqui?”
17. a. ações + dimensões de ações
resposta motora de outra pessoa “o que estou fazendo?”
18. b. relações entre objetos apresentação de dois objetos “onde está [objeto?]” 19. b. posse (meu/seu) Resposta de outra pessoa apontar
um estímulo “de quem é [nome do objeto]?”
20. sons som “o que você está ouvindo?” 21. propriedades de objetos
pela sensação (macio, áspero)
manipulação de um objeto “o que você está sentindo?”
22. aromas aroma “que cheiro você está sentindo?” 23. sabores Paladar de substâncias com
sabores específicos (doce, salgado, amargo)
“que gosto você está sentindo?”
24. eventos privados evento interno nomeação de acompanhamento público por outra pessoa
25. eventos privados evento interno nomeação de eventos colaterais por outra pessoa
26. eventos privados evento interno metáforas sob controle da instrução de outra pessoa
27. estímulos sinestésicos outra pessoa mexendo parte de seu corpo sem que a criança veja
“o que você sente mexer?”
IDENTIFICAR
Ordem Respostas/ estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal b. pessoas Presença de pessoas “vá até [pessoa]” c. dimensão de objetos Presença de objetos “me dê [objeto] [dimensão]”
4.
d. apontar / entregar estímulos
Presença de estímulos “aponte/me dê [estímulo]”
a. tocar estímulos presença de dois estímulos A reforçador e B não reforçador
8.
b. tocar estímulos presença de 2 estímulos reforçadores33
32 Esta tarefa coincide com uma tarefa de emparelhamento arbitrário de objeto a figura.
c. tocar estímulos presença de 2 estímulos reforçadores sobre mesa
d. tocar figuras de estímulos
Presença de figuras + 2 estímulos reforçadores sobre mesa
“toque [estímulo A]”
9. a. sinônimos tocar estímulos
“toque o [sinônimo]”
b. sons tocar estímulos “toque o que faz [som]” c. funções tocar estímulos “toque aquele com o qual
você [ação]” d. características tocar
estímulos (tem rabo)
Presença de estímulo/ figura do estímulo
“toque o que tem [característica]”
10. Tentativas misturando as classes verbais treinadas até o momento 12. b. ações tocar figuras figura que denota ação “toque [sujeito] [verbo no
presente]” 13. b. objetos
apresentação de mais de dois
objetos “toque [nome do objeto A] e
[nome do objeto B]” 14. b. objetos + ações Objeto em movimento “toque [objeto] [ação]” 15. b. dimensão de objetos Presença de objetos de dimensões
diferentes “toque o [objeto]
[dimensão] 16. b. objetos + dimensão +
ação objetos em movimento “toque [objeto] [dimensão]
+ [ação]” 17. b. ação + dimensão da
ação duas pessoas emitindo respostas
motoras “toque [ação] [dimensão da
ação]” 19. a. posse Presença de objeto “toque [meu/seu] [objeto]”
+
INTRAVERBALIZAR
Ordem Resposta/ estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal 10. responder a estímulos que misturam “tentativas verbais” (p. 178) já treinadas, como numa
conversa a. resposta verbal que
complete música cantada incompleta
por outra pessoa b. resposta verbal que complete
verso recitado incompleto por outra pessoa
c. resposta verbal que complete
frase usual emitida incompleta por outra pessoa
d. som característico de animal “o [nome do animal] faz...” e. som característico de objeto “o [nome do objeto] faz...” f. associações: emitir uma resposta verbal que complete parte de uma frase emitida por outra pessoa, cujos sujeitos estejam associados
frase emitida incompleta por outra pessoa
g. resposta verbal que complete
Frase incompleta que descreve atividade diária
h. resposta verbal que complete
estímulos visuais usados no treino de função,
característica e classe
frase incompleta por outra pessoa
11.
i. resposta verbal que complete
frase incompleta revertida do treino de função,
característica e classe
33 Em 16a, 16b e 16c, os estímulos são apresentados nas mãos do professor
28.
responder a questões34 sobre tópicos
pergunta sobre tópicos específicos
29. responder a questões35 sobre funcão
pergunta sobre função de estímulos
30. responder a questões complexas 36
perguntas com “componentes múltiplos” (p.
236) 31. responder a questões
complexas sobre um tópico específico em uma conversação
Pergunta sobre tópico específico
32. responder a questões sobre uma seqüência de eventos
seqüência de eventos perguntas
33. responder a questões sobre conhecimentos gerais (informações (fatos, eventos importantes, política, geografia)37
Perguntas sobre conhecimentos gerais
40. d. requisitando informações sobre a preferência de outra pessoa (“qual você quer?”
Presença de estímulos diversos
“Qual você quer?” + “sua vez, você me pergunta”
Leaf & McEachin
34 “Wh questions”: o quê, quem, quando, por quê? 35 “Wh questions”: o quê, quem, quando, por quê? 36 “Wh questions”: o quê, quem, quando, por quê? 37 Habilidades acadêmicas
EMPARELHAR
Ordem Respostas / Estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal
3.
b. blocos coloridos apresentação de bloco de cor A + presença de dois blocos (cores A e B)
a. objetos idênticos apresentação de objeto A + presença de dois objetos A’ e B
b. figuras idênticas apresentação da figura a + presença de duas figuras Á’ e B
c. ações em figuras apresentação da figura a + presença de duas figuras A e B
d. cores idênticas apresentação de estímulo a de cor x + presença de dois estímulos a cor x e a
cor y e. formas geométricas
idênticas sob controle da apresentação de estímulo de forma
geométrica a + presença de dois estímulos forma geométrica A e B
f. tamanhos idênticos apresentação de estímulo de tamanho A + presença de dois estímulos
tamanhos A e B g. objetos a figuras apresentação do objeto a + presença
de duas figuras A’ e B h. figuras a objetos
correspondentes sob controle da
apresentação da figura a + presença de dois objetos A’ e B
“ponha com o mesmo”
i. apontar estímulos apresentação de estímulo A + presença de dois estímulos A’ e B
“encontre o mesmo”
j. objetos pela dimensão (2 dimensões) objetos de “múltiplas dimensões” (p. 168) sob controle da apresentação de objeto AA + presença de dois
objetos A’ e A
“ponha com o mesmo”
l. estímulos pela classe apresentação de estímulos de diversas classes
“classifique”
m. objetos não idênticos sob controle
apresentação de objeto A + presença de dois objetos AA e B
n. figuras não idênticas apresentação de figura A + presença de duas figuras AA e A
o.1. objetos a figuras não idênticas
apresentação de objeto A + presença de figuras AA e B
o.2. figuras a objetos não idênticos
apresentação de figura A + presença de objetos AA e B
p. ações em figuras não idênticas
apresentação da figura A + presença de figuras AA e B(ações)
q. números a quantidades sob controle da
apresentação de cartão com número x+ presença de cartões com
diferentes quantidades de itens
“ponha com o mesmo”
5.
r. estímulos por associação
apresentação de estímulo A + presença de dois estímulos A1 e B
“este vai com qual?”
s. emoções em fotos apresentação de foto A+ presença de duas fotos A e B
t. relação espacial entre objetos em figuras da
apresentação de figuras de objeto A [em cima/ abaixo...] de B + duas
figuras de posição A e B
“ponha com o mesmo” u.1. letras apresentação de letra 1 + presença de
letras 1’ e 2 u.2. números idênticos apresentação de número A +
presença de números A’ e B
u.3. palavras idênticas apresentação de palavra 1 + presença de palavras 1’ e 2
b.1. figuras a objetos apresentação de figura A + presença de objetos A’ e outros
b.2. objetos a figuras Apresentação de objeto A + presença de figura A e outras
c.1. objetos a figuras (apontar)
apresentação de objeto A + presença de figuras de objeto A’’ e outros
“mostre o mesmo”
12.
c.2. figuras a objetos (apontar)
apresentação de figura A + presença de objetos A e outros
a.1. objetos diferentes: entregar objeto sob
controle da instrução “me dê o diferente” +
apresentação de variedade de objetos iguais e um diferentes
apresentação de objeto A + presença de objetos A e B
a.2. objetos iguais apresentação de dois objetos iguais (que sobraram após a tentativa do
treino 27a1)
“me dê os iguais”
27.
b. objetos idênticos (apontar)
apresentação de objetos “encontre o que é o mesmo”
28.
a. relações entre estímulos apresentação de figura A com pessoa em diferentes localizações em relação
a uma mesa + presença de duas figuras A’ e B
“ponha com [localização do objeto em relação a
outro]” f. quantidade/ quantidade Apresentação de cartão com número
x de desenhos A + cartão de número y de desenhos B
“ponha com [número]”
i.3. número-quantidade apresentação de cartão com número x escrito + presença de cartões com
números x e y de desenhos i.4.1. número-palavra apresentação de cartão com número
x + presença de cartões com palavra x escrito e palavra y
50.
i.4.1. palavra-quantidade apresentação de cartão com número x escrito + presença de cartões com
números x e y de desenhos a.1. letras apresentação de letra 1 + presença de
letras 1’ e 2
a.2. números apresentação de número A + presença de números A’ e B
“ponha com o mesmo”
b. palavras apresentação de palavra A + presença de palavras A’ e B
c. letras a palavras apresentação de letras + presença de cartão com palavra escrita
60.
m. palavras a objetos/ figuras de objetos
apresentação de cartão com palavra a escrita + presença de dois
objetos/figuras a e b
61. e. letras a palavras apresentação de letras + presença de
cartão com palavra escrita
INTRAVERBALIZAR
Ordem Resposta/ estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal 38a. saudações “oi”
e.1 falar “ali está” Presença de estímulo “onde está [estímulo]?” 39 e.2 falar “o quê?” nome chamado por pessoa distante
e.3 falar “ok” “faça [ação]” e.4 falar “oh/ realmente/
legal” resposta verbal de outra pessoa lhe
contar algum fato e.5 falar “estou pronto” 40
16.
e.6 falar “estou aqui” “onde você está?”
33.
a. eu não sei sob controle de perguntas sobre objetos/ pessoas/ lugares desconhecidos
c. eu não sei perguntas cujas respostas são desconhecidas
a. informações pessoais perguntas sobre informações pessoais b. informações pessoais –
preferências perguntas sobre preferências
pessoais c. informações pessoais- sim/
não perguntas sobre informações pessoais
f.1 informações pessoais recíprocas (ecoar estrutura da
sentença)
informação pessoal de outra pessoa fornecida por ela
f.2 informações recíprocas (ecoar a estrutura da
sentença)
informação dada por outra pessoa
g. afirmações recíprocas (ecoar a estrutura da sentença)
informação fornecida por outra pessoa
h. perguntas em reciprocidade a afirmações
afirmação feita por outra pessoa
34.
i. afirmações negativas + positivas em reciprocidade a afirmações sob controle da informação dada por outra
pessoa, negar a informação e emitir outra resposta sobre o
tema
38 Ao conjunto de treinos de número 16, os autores dão o nome de “conversação básica” (p. 213) 39 A resposta verbal deve ser acompanhada pela resposta motora de apontar o estímulo. 40 Este treino foi classificado como um treino de instalação de respostas intraverbais apenas por estar inserido entre treinos destas respostas. Pois os autores não explicitam detalhes sobre o estímulo verbal que deveria funcionar como estímulo discriminativo para a resposta verbal da criança.
b. seqüenciar 3 letras do alfabeto apresentação das letras c. seqüenciar números apresentação dos
números d. seqüenciar 4 figuras apresentação das figuras
procedimento: encadeamento de trás-
para-frente e. seqüenciar 5 e 6 figuras
36.
f. seqüenciar 4 a 6 letras do alfabeto
36. g. seqüenciar 4 a 6 números apresentação dos númerosprocedimento: encadeamento de trás-
para-frente
“ponha isso em ordem”
c. perguntas sobre livros Presença do livro perguntas cujas respostas tenham sido treinadas previamente
d. responder parte de estória contada por outra + “adivinha o que acontece depois?”
e. explicar por que alguma coisa aconteceu sob controle de
estória contada por outra pessoa não há instrução detalhada sobre sd e resposta
f. sumarizar estória estória contada por outra pessoa não há instrução detalhada sobre sd e
resposta
39.
h. completar frases formando uma estória
era uma vez ____”
44.
d. responder a questões41 Perguntas sobre tópicos específicos
f.1 em grupo responder “me fale de você” f.3 em grupo fornece
informações em reciprocidade informações
45. f.4 nomear estímulo pela classe “fale um [classe]” d. contar [1-100] “conte até [número]”
50. o. contar “conte de [número] em [número]” d. recitar o alfabeto “fale o alfabeto” 60.
i. seqüenciar letras do alfabeto Apresentação de cartões com letras
“ponha na ordem”
41 “Wh questions”: quando? Por quê? Onde?
MANDAR
Ordem Resposta/ estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal
11. apontar para figuras “o que você quer?”42 a. escolher: apontar apresentação de dois ou mais
estímulos “o que você quer?”
12.
d. entregar figuras a outra pessoa sob
controle da presença de figuras de um estímulos reforçadores
Presença da figura -
13. Instruções para manipular operações estabelecedoras – privação / estimulação aversiva b.1. “venha [nome da pessoa]”
b.2. requisitando remoção de estímulo aversivo (“mova-se, por
favor”)
Estimulação aversiva
b.3. “me dá [objeto]” Posse de objeto por outra pessoa
b.4. requisitando remoção de estímulo aversivo (“solte”)
pessoa segurando a criança
b.5. requisitando ação de outra pessoa (“venha me pegar”)
brincadeira de pega-pega
b.6. requisitando remoção de estímulo aversivo (“vá embora”)
Presença de outra pessoa
b.7. requisitando remoção de estímulo auditivo aversivo (“fique quieto”)
Presença de estimulação auditiva
c.1.requisitando utilizando sentença completa “eu quero _____”
c. requisitando atenção de outra pessoa (“olha, [pessoa]”)
16.
e.7. falar “entre” atender pessoa à porta b. interpretar o professor43
17. c. requisitando remoção de estímulo aversivo (“me deixe”, “pare”, “não”
etc.)
a. responder sim / não apresentação de estímulos preferidos e não preferidos
“você quer isto?” 18.
b. responder sim / não apresentação de estímulos preferidos e não preferidos
“você quer isto? sim ou não?”
19. a. responder não sob controle da pergunta
apresentação de estímulo não preferido44
“você quer isto?”
b. o que é?/ quem é?/ onde é? Presença de estímulos a nomear
instrução para nomear objetos/ pessoas/ lugares
desconhecidos
33.
d. solicitar (fale de novo”, “não entendi”...)
informações recebidas que não compreende
34. e.1. escolher: responder [nome do estímulo] sob controle da pergunta
“o que você quer, [do estímulo a] ou [nome do
estímulo b]?”
42 Este treino faz parte do programa de instalação de respostas denominadas pelos autores de “rótulos receptivos”. No entanto, neste quadro, o treino é apresentado sob a categoria ‘emitir mandos’ uma vez que a conseqüência da resposta da criança é o acesso ao estímulo por ela identificado. 43 Não são fornecidas informações detalhadas sobre este treino. Pode-se supor que, uma vez que o treino destina-se à instalação de respostas de mando, que a criança deva dar instruções a outra pessoa. 44 Este treino faz parte de um conjunto denominado “negação” (p. 219) pelos autores.
a.1. objetos no ambiente perguntar “o que é isso?”
objetos localizados inapropriadamente pela casa
a.2. o que é? apresentação de objetos conhecidos e desconhecidos45
“o que você vê? “
b. quem é? fotos de pessoas desconhecidas
-
c.1. onde está? “tem um [objeto] no quarto”
c.2. onde está [nome do objeto]? instrução “faça [ação]” que envolve objeto na
ausência do objeto
35.
c.3. onde está [nome do objeto]? ausência do objeto no local onde foi buscá-lo
“me traga [objeto]”
d. o que você está fazendo? resposta motora de outra pessoa
e. o que tem lá dentro? Pessoa agitando uma caixa cheia
f. onde você vai? saída de outra pessoa do mesmo ambiente da criança
g. com quem está? “o [objeto] está com alguém”
h. o que aconteceu? resposta de chorar de outra pessoa
46. g. eu quero/ não quero em grupo “quem quer cócegas?, quem quer uma cebola?”
45 Este treino inclui a nomeação de uma seqüência de objetos. O objeto desconhecido deve ficar entre os conhecidos.
TATEAR
Ordem Resposta/ estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal
b. partes do corpo c. objetos sob controle da pergunta “o que é isso?”
apresentação de objeto
d. figuras de objetos apresentação de figura e. ações em figuras sob
controle da pergunta “o que é isso?” +
apresentação de figura que sugira ação
“o que é isso?”
f. ações + resposta motora de outra pessoa
“o que estou fazendo?”
g. pessoas em fotos apresentação de foto “quem é este?” h. pessoas presença de outra pessoa “quem é este?”
i. Dimensões de objetos: tamanhos (grande /
pequeno)46
j. cores sob controle da pergunta
“qual cor?” 47
l. formas geométricas “qual forma?” 48 m. lugares e cômodos da casa
em fotos apresentação de fotos “qual lugar/cômodo?”
14.
p. conceitos quantitativos (muitos/um, vazio/ cheio,
poucos/ muitos etc.)
15. a. falar “[estímulo]” “o que é isso?”49 c.2. estímulos em sentença
completa “isto é _____”
c.3. estímulos em sentença completa “aquilo é__?”
c.4. estímulos utilizando sentença completa “eu vejo
___”
c.5. estímulos em sentença completa “eu tenho _____”
16.
d.8. ações sentença completa (“[sujeito] está(ão) [ação]”)
Resposta motora de outra pessoa
c.1. objetos iguais/ diferentes: apresentação de dois objetos iguais/diferentes
“são iguais ou diferentes”
27. d. dimensões dos objetos
iguais/ diferentes: apresentação de dois
objetos iguais/ diferentes “por quê estes são iguais/
diferentes?”
46 Provavelmente a pergunta que deve funcionar como estímulo discriminativo neste treino é “o que é isso?”, uma vez que na descrição do procedimento que se refere ao conjunto de programas denominado pelos autores de “nomeação expressiva”, esta é a instrução. A apresentação dos estímulos também não é descrita especificamente para este treino, o que sugere que a maneira de apresentar os estímulos deve seguir a dos treinos anteriores do mesmo conjunto. 47 A apresentação dos estímulos também não é descrita especificamente para este treino, o que sugere que a maneira de apresentar os estímulos deve seguir a dos treinos anteriores do mesmo conjunto. 48 A apresentação dos estímulos também não é descrita especificamente para este treino, o que sugere que a maneira de apresentar os estímulos deve seguir a dos treinos anteriores do mesmo conjunto. 49 Este treino de instalação de respostas de mando faz parte de um conjunto denominado pelos autores de “nomeação expressiva” (p. 209), ainda que a conseqüência reforçadora seja o acesso ao estímulo nomeado pela criança. Nos outro autores, este título designa um treino de emissão de tatos ou nomeação.
d. dimensões dos objetos iguais/ diferentes:
apresentação de dois objetos iguais em uma
dimensão e diferentes em outra
“em que os objetos são iguais/ diferentes?”
e. relações entre objetos: falar a posição
apresentação de dois objetos posicionados um
em relação ao outro
“onde está [objeto a]?” 28.
f. relações entre objetos em
figuras: falar a posição apresentação de figura que
mostra um objeto posicionado em relação a
outro
onde está [objeto a]?”
c.1. posse: responder “é [nosso/ deles]”
apresentação do objeto junto com outra pessoa
“de quem é este(a) [nome do objeto]?”
c.2. ações/ agente da ação: responder “[ele/ela] está
[ação]”
resposta motora por outra pessoa
pergunta “o que está acontecendo?”
c.3. posse: responder “eu tenho/ você tem”
posse de objeto pela criança/ outra pessoa
“quem tem [nome do objeto]?’
c.4. eles/ nós (sem instrução detalhada) c.5 ações “você está [ação] (sem instrução detalhada
29.
c.6. este/ aquele. estes/ aqueles (sem instrução detalhada) a.1. objetos: responder
“[objeto]” apresentação do objeto “o que é isso?”
a.2. objetos em sentença: “isto é um [objeto]”
apresentação do objeto pergunta “o que é isso?”
b.1. objetos em sentença: responder “eu vejo um
[objeto]”
apresentação do objeto “o que você vê?”
b.2. objetos em sentença: responder “eu vejo um
[nome do objeto] e [nome do objeto]” sob controle da
pergunta
apresentação de variedade de objetos
“o que você vê?”
b.3. objetos no ambiente em sentença: responder “eu vejo
um [objeto]”
presença objetos
b.4. objetos no ambiente em sentença: responder “eu vejo
um [objeto] e [objeto]”
presença de variedade de objetos
b.5. figuras usando sentença: responder “eu vejo um
[objeto]”
apresentação da figura
b.6. objetos em figuras em sentença completa: responder “eu vejo [objeto] e [objeto]”
apresentação de variedade de figuras
b.7. objetos em figura complexa em sentença
completa: responder “eu vejo [objeto]”
apresentação de figura mostrando cena
30.
b.8. objetos em figura complexa de livro em
sentença: responder “eu vejo [objeto] e [objeto]” sob
controle da pergunta o que você vê?” +
apresentação de figura de livro
“o que você vê?”
c. ações de pessoas: responder “[ação]” sob controle da
pergunta + d. ações de: responder
“[verbo composto] e.1. ações em pessoas em
sentença: responder “[pessoa] está [ação]”
e.2. ações em pessoas em sentença completa: responder
“ele/ ela está [ação]”
resposta motora de outra pessoa
e.3. ações em pessoas em figuras: responder “ele/ela
está [ação]”
apresentação de figura de pessoa desempenhando
ação
“o que [pessoa] está fazendo?”
f. objetos + dimensões de objetos: responder “[objeto]
[dimensão]” g. objetos + dimensões de
objetos: responder [objeto] [dimensão A] e [dimensão B]
apresentação do objeto
“o que é isso?”
h.1. ações em figuras em sentença: responder “[a/o]
[sujeito da ação] está [ação]”
o que [a/ o] [sujeito da ação] está fazendo? ]”
h.2. ações figuras em sentença: responder “[a/ o] [sujeito da
ação] está [ação]”
“o que está acontecendo? ]”
h.3. ações figuras em sentença: responder “ele/ ela está
[ação] [objeto]
apresentação da figura “o que [ele/ ela] está fazendo?”
i. objetos em sentenças: responder “eu tenho
[objeto]”
posse do objeto pela criança
“o que você tem?”
j. objetos/ dimensões/ relações espaciais entre objetos: responder “[objeto] +
[dimensão] + [posicionamento]
a. ações em pessoas em sentença no presente
b. ações em pessoas em sentença no passado
31. c. ações em pessoas em
sentença no futuro
Sem informação
b. plural/ singular: responder [objeto(s)]
apresentação de objeto/ objetos
“o que é isso?”
c. tempo verbal- ações em figuras em sentença e tempo
verbal correto
apresentação da figura perguntas sobre figura
d. plural/ singular- objetos em sentença e gramática correta (é
x são)
apresentação do objeto perguntas sobre
32.
e. plural/ singular- ações em figuras em sentença e
gramática correta (está x estão)
apresentação da figuras perguntas sobre figuras
d.1. relações entre estímulos: responder a questões sem
informação detalhada sobre a resposta
“onde está [nome da pessoa]”
d.2. responder sem informação detalhada sobre a
resposta
“como está o tempo”
d.3. responder sem informação detalhada sobre
a resposta
questões “o que você comeu no café-da-manhã?”
d.4. ações em si mesmo: sem informação detalhada sobre
a resposta
“o que você está fazendo?”
34.
34.
e.2. dimensões de objetos: responder a sem informação detalhada sobre a resposta
“o [objeto] é [dimensão A] ou [dimensão B]”
b. antes/ depois (3 ações) responder “eu [ação]”
própria resposta de emitir três ações seguidas
“faça [ação] e [ação] e [ação]” “o que você fez antes/ depois de
[ação]?”
c. primeiro/ último “[objeto]”
Apresentação de 2 objetos + própria resposta de tocar um objeto de acordo com a
instrução
“toque [nome do objeto]
primeiro/ por último” + “o que você tocou primeiro/ último?”
37.
d. primeiro/ último “[ação]”
própria resposta de emitir duas ações seguidas
“faça [ação] e [ação]” + “o que
você fez primeiro/ último?” a.1. antes/ depois (5 números) Apresentação de 5 números
alinhados “escolha um número + “quais
vêm antes/ depois?” a.2. antes/ depois (5 letras) Apresentação de 5 letras
alinhados “escolha uma letra?” + “quais
vêm antes/ depois?” a.3. antes/ depois (dias da
semana) Apresentação de 5 dias da semana escritos alinhados
“escolha um dia” + “quais vêm antes/ depois?”
38. a.4. antes/ depois (ação em
figuras) responder “ele [ação]”
figuras postas em seqüência pela criança
pergunta “o que o [sujeito da ação] fez antes/ depois de
[ação]?”
40. a. causa e efeito explicar por
que uma coisa aconteceu observação da ação da pessoa que causou uma
conseqüência
Sem informação detalhada
c. ações passadas 3 ação emitida em período anterior do dia
“o que você fez hoje?”
49.
d. ações passadas 4 ação desempenhada no dia anterior
“o que você fez ontem?”
h.1. quantidade de objetos (1-5)
apresentação de pilha de objetos
“quantos tem?”
h.2. quantidade de figuras(1-5) apresentação de pilha de figuras
“quantos tem?”
50. i.2. números apresentação de cartão
com número “qual número?”
g. letras maiúsculas h. letras minúsculas
j. som das letras apresentação de letra “qual som?”
60. l. som das letras 2 sob controle
das instrução + apresentação de três letras
juntas “quais sons?”
IDENTIFICAR
Ordem Respostas / estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal
10. g. ir a outros cômodos “vá até [cômodo]” b. tocar partes do corpo sob
controle da instrução “toque [parte do corpo]”
c. entregar objetos presença de dois objetos a’ e b
“me dê [nome do objeto a]”
d. apontar objetos em figuras apresentação de duas figuras de objetos a’ e b
instrução “aponte para [objeto a]”
e. apontar ações em figuras apresentação de duas figuras que sugiram ações a’ e b
“aponte para [ação a sugerida na figura]”
f. apontar pessoas presença de fotos de pessoas a’ e b
“aponte para [nome da pessoa a]”
g. apontar para pessoas conhecidas sob controle da
instrução
presença de pessoas “aponte para [nome da pessoa a]”
h. entregar dois objetos presença de objetos “me dê [objeto a] e [objeto b]” i. dimensões de estímulos:
tamanhos50 presença de 2 objetos de
tamanhos diferentes
j. dimensões de estímulos: tamanhos: cor
presença de 2 objetos de cores diferentes
l. formas geométricas sob controle da instrução que
descreve a forma
m. objetos + dimensões de objetos
instrução que descreve o nome do objeto + a cor do objeto
n. objetos instrução que descreve duas “dimensões abstratas” (p.
195) dos objetos o. objetos instrução que descreve três
“dimensões abstratas” (p. 195) dos objetos
p. apontar lugares e cômodos da casa em fotos, sob controle da instrução
apresentação de fotos “aponte [nome do lugar / cômodo da casa]”
q. emoções51
11.
r. conceitos quantitativos52 Sem instruções detalhadas
e.1. tocar estímulos presença de estímulos a e b “toque não [nome do estímulo a]”
19.
e.2. tocar estímulos sob controle da instrução que +
apresentação de estímulos a e b de dimensões diferentes
descreve uma dimensão não
presente em um dos estímulos (“toque o que não tem penas”)
50 A instrução exata não é apresentada pelos autores, porém, a contigüidade deste treino em relação ao treino de entregar objetos, pode sugerir que a instrução seja “entregue o grande / pequeno”. No entanto, a instrução pode ser “toque grande / pequeno” 51 Ainda que os autores não especifiquem as características deste treino, sua contigüidade em relação ao treino de identificar lugares e cômodos da casa em fotos, sugere que o procedimento seja o mesmo. 52 Os autores também não especificam as características deste treino. Os conceitos a que se referem são “muito/um; pequeno/grande; vazio/cheio” (p. 196) etc.
b.1. dimensões espaciais de estímulos:
apresentação do objeto “toque ao lado/ em cima”
28.
d. relações entre objetos em figuras
presença de variedade de figuras mostrando objetos posicionados em
relação a outros
“aponte para [localização de um objeto em relação a outro na figura]”
a. posse: apontar partes do corpo sob controle da
instrução
apresentação de figuras “toque [meu/ seu/ dele/ dela...] [parte do
corpo]” b.1. eu e você: apontar para
pessoas “aponte para [mim/
você]”
29.
b.2. ele/ ela: entregar objetos presença de objetos e pessoa “entregue [nome do objeto] para [ele/ ela]”
32.
a. plural/ singular em figuras: tocar objetos
apresentação de figura com 1 objeto a e figura com vários objetos
“toque [nome do(s) objeto(s)]”
a. primeiro/ último em figuras tocar uma figura +
apresentação de seqüência de figuras “toque primeiro/ último”
b. primeiro/ último em pessoas/ animais: tocar
objetos
apresentação de miniaturas alinhadas
“quem vem primeiro/ último”
37.
c.1. primeiro/ último tocar objeto +
apresentação de dois objetos alinhados
“toque [nome do objeto a] primeiro” +
“toque [nome do objeto b por último]”
39. b. livros utilizar livro de estórias e fazer perguntas cujas respostas tenham sido treinadas previamente
45.
h.1.em grupo (ações/ dimensões) apontar para
pessoas
descrição de ações/ dimensões
46.
e.apontar apresentação de concha onde se esconde um objeto + observação da
colocação do objeto sobre uma concha + observação da
movimentação das outras conchas
“onde está?”
g.1.contar objetos (1-5) apontar
apresentação de pilha pilhas de com diferentes números de objetos
“toque [número]”
g.2.contar figuras(1-5) apontar
presença de pilhas de cartões com diferentes números de figuras
“toque [número]”
i.1.números apontar “toque [número]” l.1.mais x menos apontar apresentação de pilha a com x
objetos + pilha b com número y de objetos
“aponte para mais/ menos”
50.
l.2.mais x menos apontar apresentação de pilha a com x cartões com figuras+ pilha b com número y de cartões com figuras
“aponte para mais/ menos”
e.letras maiúsculas .f.letras minúsculas
Sem informação detalhada
60. m. palavras a objetos/ figuras apresentação de cartão com palavra a escrita + presença de dois
objetos/figuras a e b
Sem informação detalhada
IMITAR
Ordem Respostas/ Estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal a. movimentos com objetos manipulação de objetos por
outra pessoa b. movimentos grossos
c. movimentos grossos e com objetos em pé
resposta motora de outra pessoa
movimentos de um colega Resposta motora de uma terceira pessoa
e. movimentos finos f. seqüência contínua de
movimentos g. movimentos com discriminação fina53
h. seqüência de movimentos de dois passos
i. movimentos cruzados54 j. dois movimentos simultâneos l. seqüência de movimentos de
três passos
resposta motora de outra pessoa
m. movimentos resposta motora de outra pessoa apresentada em vídeo55
“faça isso”
2.
n. movimentos em figuras apresentação de figura que sugere ação
c. seqüência não contínua de passos de unir blocos coloridos
resposta de outra pessoa de unir blocos (em cima, esquerda
/ direita / frente / trás / orientação do bloco)
d. estrutura pronta de blocos coloridos
estrutura de blocos57
e. padrões de cubos coloridos (horizontal / vertical /
combinação / frente e trás)
estrutura de blocos
f. padrões de blocos de uma só cor
estrutura de blocos
g. estrutura de blocos coloridos desenhos ou fotografias de estruturas de blocos coloridos
3.
i. estruturas de blocos coloridos Apresentação + retirada de figura
copiar56
a. movimentos grossos 4. b. movimentos finos
resposta motora de outra pessoa58
“faça isso”
6.
a. movimentos de caneta no papel
resposta de outra pessoa de rabiscar um papel
“faça isso”
53 Discriminar entre, por exemplo, levantar um braço versus dois braços; tocar o nariz com um dedo versus com a mão inteira. 54 Por exemplo, tocar a perna direita com a mão esquerda e vice-versa. 55 Este treino é composto por oito passos: uma ação; ação de dois passos; ação de três passos; cadeia contínua de respostas; ação de dois passos com atraso; ação de três passos com atraso; ação mostrada em tela congelada; ação apresentada em foto. 56 Neste treino, os autores não especificam qual a instrução verbal exata. 57 Não há menção da instrução neste treino 58 Nos treinos 4a e 4b, a indicação é para que o professor incorpore algumas das respostas motoras a serem treinadas nos treinos de imitação não verbal e outras nas brincadeiras. A não ser por esta indicação, os treinos são idênticos aos treinos 2b e 2e.
6.
b. movimentos de caneta no papel
resposta de outra pessoa de riscar um papel (para trás /
frente / circular)
g. desenhos resposta de outra pessoa de desenhar uma figura
h. desenhos de objetos conhecidos
resposta de outra pessoa de desenhar
“faça isso”
10.
c. ações apresentação de figura que designa ação (simples e em
seqüência de um, dois, três e mais passos)59
“faça isso”
12. e. ações apresentação de foto tirada da criança emitindo uma ação
“faça isso”
a. movimentos faciais resposta motora de outra pessoa
b. manipulação de objetos acompanhada de sons
respostas motora + verbal-oral de outra pessoa
“faça isso”
d. sons dica visual do movimento bucal da pessoa que dá a instrução
e. sons formando sílabas movimento bucal da pessoa que dá a instrução
instrução “fale [som]” (vogais, consoantes e sons
difíceis)
f. sons e palavras “fale [som/ palavra]” g. modulação de sons e palavras “fale [som/ palavra]” (alto
/ baixo; tom, inflexão, longo, curto)
h. palavras de duas sílabas i. palavras com articulação
correta
“fale [palavra]”
14.
j. frases “fale [frase]” e.2. em grupo emitir resposta
motora sincronizada com o grupo
e.3. em grupo cantar músicas com o grupo
45.
e.5. em grupo responder questões feitas para o grupo
a. ações de terceiros criança não responde + resposta de outra pessoa a
quem a instrução foi dada em seguida
instrução “faça [ação]”
b.1. respostas verbais de terceiros imediatamente
“o que é isso? + resposta de outra pessoa a quem a
pergunta foi feita b.2. respostas verbais de terceiros imediatamente
“o que é isso? + resposta verbal de outra pessoa a quem a pergunta foi feita
em seguida (com atividades no meio)
c. ações em grupo resposta motora de terceira pessoa
-
d. ações em grupo Resposta motora de terceira
pessoa “faça aquilo”
46.
f. ações + cantar em grupo respostas motoras e Grupo cantando
59 Os autores inserem este treino em um programa denominado “instruções receptivas” (p. 189)
SEGUIR INSTRUÇÕES
Respostas / estímulos Antecedente não verbal Antecedente verbal a. completar atividades
preferidas
instrução que descreve a resposta
1.
b.emitir respostas motoras de obediência60
a. manipular blocos coloridos “construa uma torre” 3. h. manipular blocos coloridos “construa[nome da
estrutura]” c. pintar: preencher desenhos
com caneta61
d. pintar figuras apresentação da figura + pincel + água62
“pinte”
e.desenhar: traçar linhas pontilhadas63 (linhas vertical / horizontal / círculos / + / x /
c)
sem informação detalhada
f. desenhar: ligar pontos apresentação de caneta + figura para pontilhar
“ligue os pontos”
i.desenhar: formas geométricas
apresentação de papel e caneta “desenhe [forma]”
j.desenhar: linhas com régua64
6.
l.desenhar: objetos conhecidos
“desenhe [objeto]”
a.completar atividade independentemente
(atividades reforçadoras e atividades de vida diária)
sem informação detalhada
b. completar duas atividades independentemente
sem informação detalhada
8. c. completar três atividades
independentemente sem informação detalhada
a. simples com dica contextual65
estímulos envolvidos
b. manipular objetos instrução que descreve a ação e o objeto
10. d. simples (sentada) instrução que descreve a
ação a ser executada
60 Obediência é como os autores nomeiam este treino, que inclui respostas que, em outros autores, são treinadas em programas diferentes, como sentar, manter as mãos paradas, ir até a pessoa que chama seu nome. 61 Neste treino, os autores não especificam qual a instrução verbal exata. 62 Os autores recomendam o uso de livros especiais nos quais a pintura com água promove o aparecimento das figuras coloridas. 63 Neste treino, os autores não especificam qual a instrução verbal exata. 64 Os autores não fornecem a instrução exata para este treino. Porém, como ele segue imediatamente o treino de desenhar sob controle de uma instrução verbal, pode-se supor que também neste treino, a instrução descreva a tarefa a ser realizada, por exemplo “risque com a régua”. O treino poderia também ser um treino de imitação. 65 Para fornecer uma dica contextual, segundo os autores, a criança deve ser colocada perto dos itens que constarão da instrução. Por exemplo, “feche a porta”, quando professor e aluno estiverem em frete à porta aberta; “me dê a bola”, quando a bola estiver em cima da mesa.
e. interpretar ações uma ação sob controle da
instrução que descreve a ação
f. simples em pé instrução que descreve a ação a ser executada (na
mesma sala) h. ir a outros cômodos +
desempenhar ação e voltar instrução que descreve a
ação (ir), o lugar, a ação a resposta a ser emitida lá e a
ação (voltar) i. ecoar a fala de outra pessoa
versus seguir sua instrução “diga ___” versus “faça
_____” j. de dois passos instrução que descreve as
duas respostas em seqüência
l. de três passos instrução que descreve as três respostas em
seqüência m. condicionais: instrução que descreve a
resposta que pode ou não se aplicar à criança
14. c. emitir sons “fale” b. não emitir ações resposta motora de outra
pessoa “não faça isto”
c. não emitir ações “não [ação]”
19. d. palavras “fale x não fale[palavra]”66
27. c.2.objetos iguais/ diferentes67 “vá buscar o [nome do objeto] igual/diferente
b.2.Relações entre objetos apresentação de 2 objetos “ponha [localização do
objeto em relação ao outro] 28.
c. Relações entre si e objetos presença de uma mesa “vá [em cima/ embaixo/ ao lado] da mesa]”
36.
a. seqüenciar 3 figuras apresentação das figuras procedimento: encadeamento
de trás-para-frente
“ponha isso em ordem”
38.
c.antes/ depois (ações) descrevem ações a serem realizadas antes e depois
umas das outras sem informação sobre
detalhada sobre sd e respostas
39. g.desenhar estória criada por si mesmo 44. a. dizer x perguntar “diga [mensagem] para []”
x “pergunte [mensagem] para [pessoa]”
e.1. em grupo instrução para permanecer em local designado durante
atividade em grupo
66 Este treino assemelha-se ao treino 14f., porém ele faz parte de um outro conjunto de treinos (19), denominados “negação” (p. 219) pelos autores e tem a função de insta;ar a respostas de
discriminação entre as instruções verbais “fale” versus “não fale”. 67 Tarefa com forte componente de emparelhamento.
e.4. em grupo olha para a pessoa que dá a instrução
para o grupo
45.
e.6.em grupo instruções dadas ao grupo 49. e. falar “o que você fez?” “pergunte a ele o que ele
fez hoje” a. conceitos quantitativos
encaixar copos Apresentação de copos para
encaixar “ponha dentro”
b. tamanho colocar 5 objetos em ordem de tamanho
Apresentação de objetos de tamanhos aproximados
“ponha estes em ordem”
c. contar objetos de 1 a dez apontando
presença dos objetos alinhados “conte”
e. juntar (5 objetos) objetos apresentação de cartão com número x de objetos + cartão
em branco + objetos para contar
“faça igual”
50.
j. juntar objetos (1-5) apresentação de cartão branco + variedade de objetos
“deixe com [número]”
