1

Interdisciplinaridade no sistema nacional de Pós-Graduação

e desafios à avaliação1

Jalcione Almeida

Marlize Rubin-Oliveira

1. Introdução

A produção de conhecimento científico no Brasil está centrada principalmente

nas universidades, mais especificamente no quadro do Sistema Nacional de Pós-

Graduação (SNPG). E é a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES), fundação do Ministério da Educação (MEC), que “desempenha

papel fundamental na expansão e consolidação da pós-graduação stricto sensu

(mestrado e doutorado) em todos os estados da Federação” (CAPES, 2015a).

Ao longo dos anos, a CAPES tem desempenhado papel preponderante no

processo de avaliação e fomento à Pós-Graduação no País, função estruturante nas

diretrizes de produção e divulgação de conhecimento científico2. No que se refere à

ideia de interdisciplinaridade, é possível perceber que esta foi preenchendo e

consolidando espaços no contexto das políticas do SNPG, hoje ocupando lugar central.

A meta de produção de conhecimento interdisciplinar começa a se

institucionalizar no SNPG a partir dos primeiros programas de Pós-Graduação criados

em meados da década de 1990. A partir das proposições desses Programas, inicialmente

avaliados por pareceristas ah doc (não havia ainda um comitê multi ou interdisciplinar

instituído na CAPES), vários foram os movimentos que surgiram. Estes induziram a

realização de diversos seminários nacionais e internacionais para discussão e

aprofundamento do tema, a criação da Área específica de avaliação (já nos anos 2000

renomeada CAInter) e o Plano Nacional de Pós-Graduação – PNPG (BRASIL, 2010),

este apresentando em um dos seus cinco eixos estruturantes a meta da

interdisciplinaridade e a elaboração dos Documentos de Área de Avaliação, que

acabaram por influenciar os critérios de avaliação.

1 Publicado em: ALMEIDA, J.; RUBIN-OLIVEIRA, M.; Interdisciplinaridade no sistema nacional de

Pós-Graduação e desafios à avaliação. In: In: RODRIGUES, L.P; ALMEIDA; J; COELHO, G.B. (Org.).

Ciência, interdisciplinaridade e avaliação CAPES. 1ed.Jundiaí: Paco Editorial, 2019, v. 1, p. 45-70. 2 A CAPES foi fundada em 11 de julho de 1951.

2

Neste capítulo, tem-se o objetivo de refletir sobre a trajetória da

interdisciplinaridade no contexto do SNPG desde os primeiros Programas de Pós-

Graduação avaliados por pareceristas ah doc, ponderando e analisando os desafios

colocados à avaliação dos cursos e programas de pós-graduação nesta Área na CAPES.

O capítulo é organizado em três blocos: o primeiro situa a interdisciplinaridade a partir

da busca (necessidade?) de diálogos epistêmicos na geração de conhecimento científico;

o segundo momento trata da interdisciplinaridade no contexto do SNPG, destacando

suas principais marcas nas últimas décadas; e o terceiro momento trata da avaliação

interdisciplinar, de seus problemas e desafios.

2. Na busca de diálogos interdisciplinares

Os debates que se estabelecem hoje em torno da ciência e seus métodos têm

revelado a fragilidade de conceitos e teorias centradas na fragmentação e na dualidade

do conhecimento produzido. Esse processo tem levado alguns autores a se dedicar à

temática buscando caracterizar o momento atual da ciência. Em decorrência, várias

expressões e ideias surgem para denominar este período: “revolução intelectual”

(RAYNAUT, 2011), “transição paradigmática” (SOUSA SANTOS, 2006),

“complexidade” (MORIN, 2002), apenas para citar algumas. Entretanto, o debate está

longe de caracterizar um consenso, apenas demonstra a atualidade do tema e a

necessidade de convergências que visem à superação de conceitos pautados em ideias

fragmentadas e duais.

Ao longo das últimas décadas nasceu uma nova ciência, a física dos processos

de não equilíbrio. Esta ciência trouxe conceitos novos, como “auto-organização” e

“estruturas dissipativas”, que são hoje amplamente utilizadas nas áreas científicas. O

conceito de irreversibilidade não aparece apenas como fenômenos simples, estando na

base de inúmeros fenômenos novos, como a formação de turbilhões, das oscilações

químicas ou das radiações a laser. O mundo não é uniforme e não está em seu estado

mais provável. Vivemos num mundo improvável, e a “flecha do tempo, a possibilidade

de definir uma diferença entre o antes e o depois, é apenas a consequência desse fato”

(PRIGOGINE; STENGERS, 1992, p. 33).

A ciência clássica privilegiou a ordem, a estabilidade, ao passo que, em todos os

níveis de observação, começa-se a reconhecer o papel primordial das flutuações e da

instabilidade. Noções como a de caos se tornam frequentes e invadem todos os campos

3

da ciência. Prigogine (1996) defende a ideia de que não há necessariamente exclusão,

mas eventualmente complementaridade entre fenômenos desordenados e fenômenos

organizadores. A ordem da física clássica não é mais o contexto do universo. Assiste-se

ao surgimento de uma ciência que não mais se limita a situações simplificadas,

idealizadas, mas nos põe diante da complexidade do mundo real, uma ciência que

permite que se viva a “criatividade humana” (PRIGOGINE, 1996, p. 14) como a

expressão singular de um traço fundamental comum a todos os níveis da natureza.

Os modernos esperavam que o saber científico e o poder técnico por eles

conferidos proporcionassem a redenção e emancipação de toda a espécie aos

constrangimentos naturais e a superação de nossas fontes de insatisfação. Bourg (1997)

cita quatro exemplos para demonstrar que não estamos libertos da natureza e, sim,

temos de compensar os avanços reais do progresso com novos fardos e dificuldades: 1)

a substituição mais ou menos completa de certos serviços automaticamente prestados

pela natureza por atividades e regulações de obra humana; 2) a necessidade de respeitar

os grandes equilíbrios da biosfera; 3) a regulação da técnico-natureza, que não cessamos

de construir; e, 4) atentarmos a luta ancestral entre os seres humanos e a natureza.

A palavra-chave das relações humanas com a natureza já não é domínio

possessivo. Ela foi substituída por responsabilidade e cooperação. Com efeito, não

poderíamos ser responsáveis por coisas sobre as quais temos poder limitado. A nossa

responsabilidade começa e acaba onde começam e acabam os nossos poderes. Convirá

notar que nosso poder de nocividade e destruição ultrapassa largamente a nossa

capacidade de construir. Neste contexto, dois princípios são apresentados por Bourg

(1997): a precaução e a responsabilidade. O princípio da precaução convida-nos a agir

com cautela a despeito da incerteza científica. O princípio da responsabilidade exige a

renúncia à ação quando ela envolve o risco de pôr em perigo a possibilidade de vida

humana futura ou mesmo apenas a qualidade humana dessa vida.

A polêmica teórico-metodológica (epistemológica) em torno do modelo de

produção de conhecimento tem encontrado na ideia de “diálogos” um espaço de

consenso entre aqueles que buscam superar concepções fragmentadas e duais. O diálogo

de saberes, para Leff (2003), é um diálogo entre seres marcados pela heteronomia do ser

e do saber, por uma alteridade que não é absorvida pela condição humana em geral, mas

se manifesta no encontro de diferentes seres culturais, de seres feitos de conhecimento

que não podem ser reduzidos a conhecimentos objetivos e a verdades ontológicas,

totalizantes, mas se referem à justiça para os outros: justiça não se dissolve ou resolve

4

em um campo unitário de direitos humanos, mas o direito de ter direitos diferentes de

seres diferenciados pela cultura. “El diálogo de saberes sólo es posible dentro de una

política de la diferencia, que no es apuesta por la confrontación, sino por la paz justa

desde un principio de pluralidad” (LEFF, 2003, p. 23).

O diálogo de saberes, para Leff (2004), acontece no encontro de identidades

conformadas por racionalidades e imaginários que configuram os referentes, os desejos

e vontades que mobilizam os agentes sociais e que transbordam a relação teórica entre

conceitos e processos materiais para um diálogo entre o real e o simbólico. Entretanto,

cabe atenção às tensões produzidas neste processo. O diálogo de saberes produz tensões

principalmente entre os saberes produzidos e as estruturas sociais hierárquicas. As

estruturas sociais díspares e os objetivos não compartilhados podem provocar disputas

inviabilizando o diálogo de saberes na produção de conhecimento interdisciplinar.

A ideia que parece se espraiar, a partir de diferentes perspectivas e espaços, com

diferentes iniciativas, é a da necessidade de encontrar alternativas ao modelo de

expropriação de diferentes saberes (conhecimentos). Dentro desta perspectiva, os

diálogos epistemológicos se ampliam e se enriquecem na busca por soluções que

exigem, cada vez mais, respostas dinâmicas de inclusão tanto da humanidade, quanto da

natureza, expropriadas e até mesmo negadas dentro da perspectiva da modernidade.

Assim, as tensões identificadas, nesse processo, devem ser enfrentadas como desafios

na produção de conhecimento científico.

Dentro desses pressupostos, o diálogo de saberes aparece como um dos

caminhos possíveis que leva a repensar a concepção disciplinar e fragmentária na

produção do conhecimento. Hoje, a necessidade histórica é de encontrar um método que

detecte e não oculte as ligações, articulações, solidariedades, implicações, imbricações,

interdependências e complexidades. Isso pressupõe que o observador seja reintegrado à

observação como sujeito conceituador. O ponto de partida parece ser a compreensão da

ciência como uma das formas de expressão humana. A busca de explicações dos

significados da existência individual e coletiva e as relações e explicações sobre a

natureza devem ser, no mínimo, (re)pensadas e (re)configuradas, tendo presente a

perspectiva de que tais explicações não são exclusivas, conclusivas e nem definitivas.

Diante disso, a ciência é por definição questionadora, reflexiva e crítica, e todos que

interagem com o conhecimento científico devem ter a dúvida, a reflexão e crítica como

pressupostos de observação, análise e síntese.

5

Para Pombo (2004), não é o programa analítico que está em crise, mas, sim, o

fato de que ele surge hoje como insuficiente. Para a autora, estamos entrando em um

terceiro momento da história das relações cognitivas dos indivíduos com o mundo. O

primeiro teria sido anterior à ciência, anterior à análise. O segundo teria sido o da

fragmentação disciplinar, do pensamento analítico governado pelo princípio, hoje

insustentável na sua generalidade, de que o todo é igual à soma das partes. O terceiro

momento é “aquele que, justamente, reclama o contributo da interdisciplinaridade e

integração dos saberes” (POMBO, 2004, p. 19).

Parece fundamental explicitar o conceito que sustenta as práticas

interdisciplinares e o que se almeja com tais práticas. No entanto, tal explicitação deve

ser o pressuposto de qualquer prática científica, pois envolve opções teórico-

metodológicas muitas vezes não explicitadas. Vieira Pinto (1985) adverte que qualquer

que seja o campo de atividade no qual o pesquisador se aplique, a reflexão sobre o

trabalho que executa, os fundamentos existenciais, suportes sociais e finalidades

culturais e tantas outras questões que se referem ao processo da pesquisa científica,

enfim, a lógica da ciência não pode ficar à parte do campo de interesse do pesquisador.

Dentro do contexto atual, é possível observar o termo interdisciplinaridade ser

invocado como um conceito que cabe em qualquer lugar, principalmente quando se

reconhece o limite do saber disciplinar. A simples reunião de pessoas de diferentes

áreas ao redor de uma mesa para debater uma temática, muitas vezes é denominada de

“discussão interdisciplinar”. O conceito, no entanto, não é unívoco, e a expressão

aparece para designar os mais variados tipos de experiências. Para além das mais

significativas definições de interdisciplinaridade, os conceitos fazem parte de uma

família de palavras todas ligadas entre si pelo radical “disciplina”. Pombo (2004) chama

a atenção para que, assim como outros conceitos da mesma família,

interdisciplinaridade surge então como algo que designa diferentes modos de relações e

articulações, da redefinição constante de suas fronteiras; algo que visa recuperar a

compartimentação disciplinar que tradicionalmente configura as instituições de

produção e transmissão do conhecimento.

É possível perceber também a preocupação de Sousa Santos (2006) com a forma

de produção de conhecimento, pois, mesmo que se trabalhe no “território de fronteira”,

onde há a necessidade de se buscar outros conhecimentos que vão além das

6

especialidades disciplinares estabelecidas, corre-se o risco de apenas demarcar novos

espaços disciplinares.3

A questão ora colocada é a da interdisciplinaridade como uma possibilidade de

enfrentamento das tensões entre o fazer científico e a fragmentação e a dualidade. É

necessário, pois, atenção especial ao grau de autonomia das diferentes disciplinas

envolvidas, para que, dessa forma, a questão não se reduza simplesmente à criação de

novas disciplinas (ou campos), mas que o diálogo se estabeleça entre e para além das

fronteiras disciplinares. Assim, as análises empreendidas nesta reflexão encontram no

conceito de interdisciplinaridade de Etges (1993) uma síntese possível: a

interdisciplinaridade, enquanto princípio mediador entre as diferentes disciplinas, não

poderá jamais ser elemento de redução a um denominador comum, mas elemento

teórico-metodológico e epistemológico da diferença e da criatividade; ela é o princípio

da ciência, da compreensão de seus limites, mas acima de tudo, é o princípio da

diversidade e da criatividade.

As práticas interdisciplinares que se propõem a diluir as especificidades de cada

área do saber (seja ele qual for) podem entretanto impor modelos e regras e, dessa

forma, não fomentar a inter-relação entre várias disciplinas na busca de estratégias de

ação desconhecidas. "Construir problemáticas de investigação conjuntas, compartilhar

metodologias, parece ser o caminho para sínteses que buscam enfrentar problemas e

tensões trazidos com a fragmentação e a dualidade” (RUBIN-OLIVEIRA, 2011, p. 54).

As práticas interdisciplinares passam a ocupar centralidade na produção científica que

visa ultrapassar as fronteiras da formação inicial disciplinar, pois permitem que se

estabeleça uma colaboração científica para estudar os objetos a partir de suas dinâmicas.

4 A visão linear e fragmentada não contempla a multidimensionalidade da vida e da

sociedade. Raynaut (2011) lembra que muitas das fronteiras e dos limites hoje

questionados o foram justamente por não serem intrínsecos à realidade do mundo e se

revelarem, cada vez mais, ligados a representações construídas dessa realidade. O

desafio fundamental, ao se adotar um enfoque interdisciplinar, é tentar restituir, ainda

que de maneira parcial, o caráter de totalidade e de complexidade do mundo real dentro

do qual e sobre o qual se pretende atuar.

3 O exemplo, entre tantos, de novas disciplinas, como a cristalografia, parece emblemático. 4 Neste sentido pode-se referir uma experiência bem sucedida de pesquisa acadêmica interdisciplinar no

interior de um Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Rural (PGDR/UFRGS). Para mais

detalhes, ver Almeida et al. (2004), Beck et al. (2011), Miguel et al. (2014) e Gerhardt et al. (2015).

7

Enfim, como sugere Etges (1993), interdisciplinaridade é instrumento

epistemológico de construção da ciência e de compreensão de suas atividades cotidianas

como ações construtivas de realidade ou de mundo. Aqui reside um dos argumentos que

sustenta a ideia de que a interdisciplinaridade pode (deve?) ocorrer pela pesquisa e na

pesquisa. Dito de outra forma, por um lado é a partir de disciplinas e métodos

estabelecidos, colocados dentro de outros contextos que o conhecimento poderá avançar

na direção de novas e diferentes questões em função das características da própria

Ciência. Por outro, as políticas, diretrizes e planos orientadores, a exemplo do PNPG

2011-2020 e Documentos de Área, podem ser delineadores de novos e diferentes

encaminhamentos nas dinâmicas dos Programas de Pós-Graduação e da pesquisa

acadêmica e consequentemente da produção de conhecimentos.5

3. Interdisciplinaridade no Sistema Nacional de Pós-Graduação: as marcas

das últimas décadas

As últimas décadas foram marcantes para a educação superior brasileira. As

mudanças que ocorreram foram, em sua maioria, produzidas a partir de concepções e

pressupostos situados no contexto de reformas do Estado e na reconfiguração do capital

mundial.

A década de 1990 trouxe como característica central um planejamento

econômico baseado em um modelo capitalista de mercado e de organizações

internacionais como o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional. Nesse

contexto, de ascendência do neoconservadorismo político e do livre comércio nos

Estados Unidos e no Reino Unido, foram implantadas, em escala internacional, políticas

de privatização e regulação, dentro de um processo chamado de globalização. Os anos

2000 encontram-se também marcados pela chamada crise política mundial que tem a

Europa como centro. O aprofundamento de conflitos religiosos e políticos tem como

uma de suas consequências os avanços migratórios. Tais movimentos e conflitos,

aliados à chamada “crise ambiental” têm colocado à universidade e, consequentemente,

a produção de conhecimento, desafios principalmente no processo de tensionamento do

modelo de racionalidade tida como hegemônica, centrada na fragmentação e dualidade.

5 Na última seção deste capítulo é tratada a avaliação interdisciplinar da Capes, buscando-se identificar as

dificuldades neste processo.

8

Questões relacionadas ao gênero, etnia, linguagem, classe social, trabalho,

migração, aos financiamentos internacionais, meios de comunicação de massa e

sistemas internacionais de comunicação passaram a fazer parte do contexto educacional,

tanto nos aspectos do ensino quanto da pesquisa. A globalização e a economia mundial

voltaram-se à integração da economia do mundo, envolvendo capital, investimentos,

produção, venda e distribuição de mercadorias e serviços no mundo inteiro. Isso tem

implicado em mudanças na educação, especialmente na natureza dos currículos e na

formação profissional. Gradativamente, termos como mobilidade, internacionalização,

flexibilidade e avaliação passaram a integrar os fóruns de discussão e os espaços de

pesquisa.

Nesse processo, é criada a necessidade iminente de mudanças institucionais,

tanto na educação superior, de maneira geral, como na pós-graduação de maneira

específica, sendo esta a principal responsável pela pesquisa no Brasil. Na Europa, as

mudanças mais significativas do sistema de educação superior podem ser percebidas no

chamado Processo de Bolonha6. Suas principais características referem-se à reforma

curricular, adoção de formas de garantia de qualidade acadêmica, sistemas de avaliação

externa e acreditação, instrumentos essenciais de promoção da dimensão europeia de

“garantia de qualidade”.

Vários são os motivos que levaram o Sistema Nacional de Pós-Graduação

(SNPG) e o Sistema de Avaliação por ele implantado a ocupar lugar de destaque na

educação superior do País, servindo até mesmo de referência para outros países da

América Latina. Alguns dos principais motivos estão relacionados à expansão da pós-

graduação (Gráfico 1) e ao pioneirismo da CAPES, este vinculado principalmente à

legitimação obtida durante os governos militares. Entretanto, é importante perceber que

também no contexto das reformas do Estado, a CAPES assumiu um papel central para a

consolidação da pós-graduação como espaço de produção acadêmica. O número de

alunos titulados, que em 1990 era de 5.579 mestres e 1.410 doutores (MCT, 2010), em

2013 atingiu a marca de 45.067 mestres acadêmicos, 5.074 mestres profissionais e

15.287 doutores (CAPES, 2015b). A avaliação, neste contexto, tornou-se um importante

instrumento de consolidação das políticas propostas, que visavam expandir o Sistema a

partir de indicadores e parâmetros internacionais. Os dados são ilustrativos desse

processo (Gráfico 1).

6 Sobre o Processo de Bolonha, ver Wielewicki; Rubin-Oliveira (2010).

9

Gráfico 1 - Expansão da Pós-Graduação 1998-2013.

Fonte: CAPES - GEOCAPES (2015b).

No Brasil, historicamente a educação superior, de maneira geral, e as

universidades, em especial, ocupam espaço de relevância na pesquisa e na produção de

conhecimento científico. Em detrimento às críticas dispensadas à produção acadêmica,

o ponto de consenso parece ser a função que as universidades têm desempenhado na

formação de profissionais, pesquisadores e líderes para atuar nas mais variadas áreas,

tanto no setor público, quanto no privado. Para tanto, o SNPG ocupa centralidade no

processo de formação ao definir diretrizes e encaminhar posturas. Ao se voltar o olhar

aos Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPG), observa-se que foram reveladores dos

encaminhamentos dos respectivos programas.

Em termos de trajetória, o I PNPG, elaborado em 1975, pautou-se por uma

abordagem muito mais procedimental e estruturante do que propriamente pela definição

0

450

900

1350

1800

2250

M/D M MP D

1998 2013

10

de políticas. Tal perspectiva, no entanto, foi assumida pelo II e III PNPG, com objetivos

claros de formação de quadros docentes e de pesquisadores para atuação no Ensino

Superior e na consolidação da universidade como espaço institucional de pesquisa

(FÁVERO, 1993). O IV PNPG, apesar de não chegar às vias de implementação, trazia

as marcas da nova Constituição Federal de 1988, enfatizando a autonomia, liberdade

acadêmica e financiamento público. O V PNPG (2005-2010) enfatizou os parâmetros

internacionais da qualidade com a perspectiva de expansão.

O atual Plano (PNPG 2011-2020) está organizado em cinco eixos: 1) expansão

do Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG), a primazia da qualidade, a quebra da

endogenia e a atenção à redução das assimetrias; 2) criação de uma nova agenda

nacional de pesquisa e sua associação com a pós-graduação; 3) aperfeiçoamento da

avaliação e sua expansão para outros segmentos do sistema de C, T & I; 4) multi e a

interdisciplinaridade entre as principais características da pós-graduação e

importantes temas da pesquisa; e 5) apoio à educação básica e a outros níveis e

modalidades de ensino, especialmente o ensino médio (BRASIL, 2010 – grifos

acrescidos).

Ao fixar tais diretrizes, o PNPG atual desafiou à elaboração pelas Áreas de

considerações sobre a multidisciplinaridade e interdisciplinaridade. As Áreas também

publicaram "diretrizes orientadoras" visando a multi e interdisciplinaridade, culminando

nos respectivos Documentos de Área e Comissão da Trienal 2013. Além disso,

seminários nacionais e internacionais têm sido promovidos no intuito de refletir sobre

experiências multi e interdisciplinares.7

Além dos eixos propostos, outras orientações foram apresentadas por Guimarães

(2011), principalmente no que diz respeito à consideração sobre a diversificação dos

modelos institucionais no âmbito da Pós-Graduação e as decorrências para a interação

com a sociedade por meio da atenuação da distância entre produção do conhecimento e

a apropriação pública, a criação de agendas de pesquisas compartilhadas, bem como a

7 Inicialmente pela iniciativa da CAInter, posteriormente a partir dos resultados do “Encontro Academico

Internacional Interdisciplinaridade no Ensino, Pesquisa e Extensão”, realizado em 2012, na CAPES, o

Forum de Pro-Reitores de Pesquisa e Pos-Graduação (FOPROP) assumiu, em conjunto com a CAPES, o

compromisso de discutir, propor e estabelecer medidas que possam contribuir para a internalização e

institucionalização da interdisciplinaridade nas universidades e nos orgãos de fomento do pais. Neste

contexto, em 2014, ocorreu o 3º Encontro Acadêmico Internacional – Interdisciplinaridade nas

Universidades Brasileiras – Resultados e Desafios (CAPES, 2104).

11

participação de instituições universitárias e as relações estabelecidas para a formulação

e implementação das metas articuladas ao projeto de desenvolvimento nacional.

O que se verifica, é que ao fixar as diretrizes com o destaque concedido às

temáticas multi e interdisciplinares, o PNPG parece reconhecer a importância crescente

de segmentos do conhecimento e da pesquisa que, em razão da sua dinâmica interna e

complexidade incessante, exige o concurso de variadas metodologias e conceitos

disciplinares para o enfrentamento dos diferentes problemas, os quais deverão se

aproximar e interagir, compartilhando métodos e processos.

Nos diferentes períodos da estruturação, consolidação e expansão da Pós-

Graduação brasileira sempre existiram marcos regulatórios que definiram rotas e

construíram programas localmente. Entretanto, dentro da dinâmica de construção de

conhecimento também é possível perceber o papel prospectivo da Pós-Graduação, como

locus privilegiado para este fim. No contexto de expansão da Pós-Graduação é possível

observar que a década de 1990 também foi marcada por um movimento de criação de

novos programas e cursos dentro da perspectiva multi-interdisciplinar. Tal movimento

teve origem em diversos grupos de pesquisadores, a maioria vinculados inicialmente a

programas disciplinares (RUBIN-OLIVEIRA, 2011). A Grande Área Multidisciplinar,

criada em janeiro de 2008, acabou por alterar a configuração original da Tabela de

Áreas do Conhecimento. Este foi considerado um marco na consolidação dos

Programas Interdisciplinares e a publicação do PNPG parece espraiar a perspectiva da

multi e interdisciplinaridade na produção de conhecimento no contexto do Sistema.

Guimarães (2011) enfatiza que o PNPG 2011-2020, no que tange às concepções

norteadoras acerca da (multi)interdisciplinaridade, visa dar atenção às questões como a

diversidade curricular nos programas de formação, contemplar a não linearidade dos

conhecimentos e a criação de centros de excelência em pesquisas de padrão

internacional, bem como a temáticas vinculadas ao desenvolvimento, economia, saúde e

educação em diálogo com as características culturais e naturais das populações

envolvidas. Quanto aos parâmetros, os estímulos têm se pautado pela instauração de

programas, áreas de concentração e linhas de pesquisa convergentes em temáticas,

pesquisadores com sólida ancoragem disciplinar e formação diversificada, a dupla ou

tripla orientação de discentes, além da flexibilização curricular.

Um dos reflexos da presença da interdisciplinaridade como eixo estruturante do

PNPG pode ser observado nos Documentos de Área. Em 2012, das 48 Áreas, 39

definiram e publicaram suas considerações sobre a multidisciplinaridade-

12

interdisciplinaridade. No ano seguinte, todos os Documentos de Área8 trouxeram em

seus textos um ponto específico dedicado à interdisciplinaridade. Quando da análise,

esses Documentos foram organizados e produziram uma nuvem de palavras, que pode

ser observada abaixo.

8 Naquele momento a avaliação dos Programas era realizada por intermédio do sistema denominado

Coleta/CAPES, alimentado anualmente para avaliação no triênio (2010-2012).

13

Frequência Palavras

269 interdisciplinaridade/interdis-

ciplinar/interdisciplinares

192 conhecimento

138 disciplinas/disciplinar/disci-

plinares

123 programas

100 pesquisa

70 multidisciplinar/multidisci-

plinaridade/mutidisciplinares

43 desenvolvimento

18 metodologias

Figura 1 - Nuvem de palavras mais frequentes nos 48 Documentos de Área da Capes

A presença da interdisciplinaridade nos Documentos de Área reflete a trajetória

crescente do tema no contexto do SNPG. Um tema inicialmente presente como proposta

de programas que, por não estarem vinculados a nenhuma Área, foram avaliados por

pareceristas ad doc muitas vezes com dificuldades de compreensão de conceitos,

cresceu de forma a conquistar uma Área de Avaliação, compor um dos eixos

estruturantes do PNPG, chegando aos Documentos de Área. O que se verifica é um

processo de amadurecimento e consolidação de conceitos em torno da

interdisciplinaridade. Há uma clara convergência entre os documentos que orientaram a

criação da Comissão de Área de Avaliação Interdisciplinar (CAInter), em 2008, com os

documentos posteriores (PNPG e Documentos de Área), bem como publicações

oriundas dos Seminários.

A dinâmica em relação a tal processo tem apontado um campo propício para o

aprofundamento em torno das concepções de interdisciplinaridade elaboradas em cada

Área, a partir de suas singularidades e estratégias de consolidação ou desenvolvimento.

Entretanto, é necessário que nas agendas de discussão o tema seja trazido não apenas

como reflexo de marcos regulatórios, mas como necessário às dinâmicas do

conhecimento contemporâneo que colocam às Áreas a necessidade de discutir e

14

produzir conhecimento a partir de bases sustentadas pelos diálogos entre e para além

das disciplinas. Outro ponto que parece fundamental é o avanço na direção efetiva de

práticas interdisciplinares na pesquisa, para que as ideias possam ultrapassar a barreira

de meras propostas.

Percebe-se que nesse contexto, o atual PNPG parece propor uma postura de

diálogo entre diferentes disciplinas, o que também se reflete nos Documentos de Área.

Estas orientações surgem em um dos momentos de maior expansão e interiorização da

educação superior no País, em que a Pós-Graduação cada vez mais ocupa lugar de

destaque na produção de conhecimento. A busca pela qualidade por intermédio de

indicadores internacionais tem se tornado meta central, no entanto, a introdução da

interdisciplinaridade parece delinear, de forma oficial, um novo cenário para a Pós-

Graduação no Brasil no que tange à produção de conhecimento. O processo de

avaliação, centrado em parâmetros quantitativos disciplinares, é outro aspecto a ser

enfrentado diante da orientação para a multi e interdisciplinaridade.

4. A avaliação frente aos desafios da interdisciplinaridade

Ao final da segunda seção deste capítulo foi afirmado que o PNPG 2011-2020 e

os Documentos de Área poderiam ser delineadores de novos e diferentes

encaminhamentos nas dinâmicas dos Programas e consequentemente na produção de

conhecimento, a CAPES – via Sistema de Avaliação – tendo um papel preponderante

neste processo. Mas, enfim, a pergunta que se impõe é: está-se caminhando nesta

direção?

Cabe salientar que os pressupostos explicitados nos Documentos de Área (aqui

particularmente o que refere à CAInter) foram construídos em uma trajetória de debates

e experiências que já duram quase duas décadas9. Este processo, aliado à trajetória

construída pelos programas e cursos na área multi-interdisciplinar, foi decisivo para

aquilo que a própria CAInter hoje denomina de “amadurecimento” (RUBIN-

OLIVEIRA; ALMEIDA, 2011).

Entretanto, cabe ressaltar que os programas e cursos avaliados pela CAInter

estão submetidos ao Sistema Nacional de Avaliação, que tem ainda na sua base, apesar

9 Faz-se referência, como a gênese desta discussão, o breve tempo que antecedeu a criação da Comissão

de Área Multidisciplinar (CAM) na CAPES, em 1999.

15

das orientações do PNPG 2011-2020, uma orientação fortemente disciplinar. Mesmo se

constituindo em um importante avanço para as propostas interdisciplinares, no que

tange à avaliação eles se encontram geralmente subordinados a indicadores que têm na

sua gênese a disciplinaridade e que constroem, dessa forma, um padrão de qualidade

também nela pautado. Os itens avaliados neste processo são10: a) proposta do programa;

b) corpo docente; c) corpo discente, teses e dissertações; d) produção intelectual; e e)

inserção social. É importante perceber que, apesar dos critérios procurarem avaliar os

programas em suas diferentes dimensões, há um privilegiamento quantitativo com

relação à produção docente e discente ao tempo de permanência no curso/programa e

aos alunos titulados. Dessa forma, os critérios estabelecidos, na maioria das vezes, não

captam a diversidade dos diferentes programas e cursos; dito de outra forma, os critérios

estimulam a homogeneização e padronização.11

Os caminhos propostos pela CAInter ainda não estão coadunados ao modelo de

avaliação do Sistema de Avaliação e alinhados ao que propõe o PNPG sobre a

importância e necessidade da interdisciplinaridade.12 O Sistema de Avaliação, como já

afirmado, tem na sua gênese a disciplinaridade, alicerçado no modelo de construção de

conhecimento das ciências exatas e naturais, que estrutura e configura uma lógica de

avaliação centrada nos ditames da produtividade. Assim, tende-se a privilegiar a relação

entre o número de trabalhos publicados (e de teses e dissertações defendidas) no tempo

de permanência dos alunos nos programas e cursos13. Quanto às novas diretrizes do

PNPG, elas ainda são mais intenções do que propriamente práticas em diferentes áreas

de avaliação.

Klein (1996) observa que os critérios utilizados na avaliação interdisciplinar,

quer no ensino ou na pesquisa, se constituem em um dos aspectos menos compreendi-

dos da interdisciplinaridade, em parte porque a questão tem sido ainda pouco estudada,

e por outra porque a multiplicidade de tarefas parece não apontar para um padrão único.

10 Referente à última avaliação trienal (2010-2012). 11 Para a grande maioria dos cursos fora da CAInter não há ainda critérios específicos e explícitos

relacionados à interdisciplinaridade. 12 Vide especialmente o que propõe o PNPG em seu quinto eixo, já mencionado anteriormente, sobre a

multi e interdisciplinaridade como uma das “principais características da pós-graduação e importante

tema da pesquisa”. 13 Como já reconhecemos em Rubin-Oliveira; Almeida (2011), ressalta-se, no entanto, o esforço da

CAPES em qualificar a produção intelectual (artigos científicos), readequando o Sistema Qualis nos

últimos anos. Quanto ao Qualis capítulos/livros/publicações em eventos, já existem sistemas implantados

e testados de forma mais abrangente em algumas Áreas, destacando-se o sistema aplicado pela CAInter

no último triênio. Já em relação às teses e dissertações, a CAPES ainda não encontrou forma adequada

para uma avaliação qualitativa.

16

O ideal convencional de excelência [acadêmica], ainda se baseia na suposi-

ção de um corpo padrão de conhecimentos ou de um corpo fixo de conteú-

dos. A base do trabalho interdisciplinar é diferente. O trabalho interdiscipli-

nar reconfigura o conhecimento disciplinar e profissional e as comunidades

de conhecimento. Devido ao trabalho ser sui generis, os critérios têm aplica-

bilidade limitada (KLEIN, 1996, p. 210-211 – grifos acrescidos).

O modelo centrado principalmente em parâmetros e indicadores disciplinares e

quantitativos, em que avaliação e financiamento têm vinculação direta, são reveladores

de um modo de fazer e pensar a ciência e o conhecimento que, na maioria das vezes, é

contraditório às propostas que buscam ultrapassar fronteiras impostas pelas formas

disciplinares.

A exigência do tempo cada vez menor de permanência dos alunos nos

programas também tem sido um fator de limitação ao trabalho interdisciplinar,

principalmente quando se busca, como a própria CAInter incentiva, “trocas teóricas e

metodológicas, geração de novos conceitos e metodologias, e graus crescentes de

intersubjetivação” (CAPES, 2009 p. 2). Este objetivo demanda um tempo maior de

amadurecimento na construção de linhas de pesquisa e projetos de dissertação e tese.

Isso implica a busca de conceitos e metodologias, muitas vezes novos aos pós-

graduandos e até mesmo aos orientadores, exigindo um tempo que não corresponde ao

estabelecido pelo processo avaliativo.

A meta a ser atingida por meio da pesquisa interdisciplinar pressupõe

construções coletivas tanto nos grupos de alunos como na forma de orientação – há

várias experiências em curso de orientações coletivas. Essas práticas demandam tempos

distintos aos modelos disciplinares, não apenas para elaboração do projeto, mas também

para coleta e análise de dados. As experiências de coleta e análise de dados

compartilhados, por um lado, têm gerado riqueza de resultados por meio de diferentes

olhares e, pelo outro, acabam produzindo dificuldades à conclusão dos trabalhos devido

ao tempo imposto aos cursos.

O objetivo de fazer “surgir um novo profissional com um perfil distinto dos

existentes, com formação básica sólida e integradora” (CAPES, 2009, p. 2), a partir de

uma proposta de formação interdisciplinar da qual se espera “que o produto final, em

geração de conhecimento e qualidade de recursos humanos formados, seja

qualitativamente superior às contribuições individuais das partes envolvidas” (CAPES,

2013, p. 12), esbarra nos determinantes da avaliação, que, ao estabelecer indicadores

centrados em dados quantitativos, limita as múltiplas possibilidades de integração, não

apenas de conhecimentos científicos, mas de outros saberes sobre a realidade. E essa é

17

uma realidade mais dura ainda quando se trata dos programas fora da área indisciplinar

e a prática da interdisciplinaridade nestes contextos.14

As contradições evidenciadas estabelecem limites entre os objetivos propostos

pelo PNPG 2011-2020 e pela CAInter, que foram estabelecidos a partir das várias

experiências e do amadurecimento dos programas, cursos e grupos envolvidos, e os

critérios estabelecidos pela avaliação, que, em última instância, estabelecem notas que

se vinculam diretamente ao financiamento da pós-graduação. Tais contradições e limites

são constituidores e constitutivos das propostas interdisciplinares, sejam elas na

CAInter ou em outra Área da Capes.

Esse desafio induz ao desenvolvimento de critérios que ajudem a estimular o en-

sino e pesquisa interdisciplinares a superar obstáculos para a prática da interdisciplina-

ridade nos Programas, que parecem ser muitos e de peso. Mas que esses não se apresen-

tem como soluções padronizadas de como conduzir uma proposta ou um cur-

so/programa de pós-graduação, e que se abram às oportunidades potencializadoras da

criatividade e da inovação.

Para tanto, concordando com Moreira e Strauhs (2013), é necessário que a avali-

ação interdisciplinar possa identificar e valorizar alguns dos objetivos centrais no ensi-

no e pesquisa interdisciplinares, quais sejam, os de (i) ajudar os estudantes a ver pro-

blemas complexos e soluções a partir de uma perspectiva holística e global; (ii) identifi-

car resultados específicos que ilustram o pensamento interdisciplinar e resolução de

problemas; (iii) planejar atividades em torno de uma questão ou problema particular e

ter tempo para identificar as disciplinas que podem oferecer insights, respostas e solu-

ções; (iv) dar um tempo para identificar as questões centrais e periféricas para o pro-

blema ou questão; (v) explorar a forma de como abordá-las para melhorar o processo de

resolução de problemas; (vi) explorar como as várias disciplinas envolvidas poderão

ajudar a resolver um problema; (vii) analisar os conceitos centrais da disciplina e as

teorias ao investigar o sucesso de suas aplicações e comparar e contrastar diferentes

abordagens multidisciplinares; (viii) auxiliar os alunos com a análise de conteúdo de

fontes desconhecidas que podem representar documentos fora da área de estudo esco-

14 Convém salientar um outro elemento de dificuldade nas avaliações da CAInter: o número de cursos e

programas credenciados recentemente pela CAPES. Na última trienal (2010-2012) foram quase 300

cursos avaliados (CAPES, 2013). Um número também crescente de avaliadores é necessário para atender

a essa necessidade, criando dificuldades do ponto de vista logístico e financeiro para tal, além de contar

com a disponibilidade de avaliadores minimamente qualificados para a tarefa de avaliação em um prazo

exíguo.

18

lhida, que lhes permitam avaliar a credibilidade das fontes por meio de discussão em

pequenos grupos; (ix) enriquecer o pensamento crítico e as habilidades de escrita dos

alunos, no sentido de proporcionar amplas oportunidades para refletir sobre o processo

de resolução de problemas e suas percepções sobre a relação entre a base de conheci-

mento e habilidades de disciplinas diferentes; e, por fim, (x) incentivar a aprendizagem

interdisciplinar com o objetivo de desenvolver um projeto com membros de outros cur-

sos, programas e departamentos.

Ao reconhecer os desafios apresentados acima, a avaliação interdisciplinar nos

programas de pós-graduação deve, segundo Field; Stowe (2002), a) ser fundamentada

no entendimento de que a avaliação deve ser usada para melhorar o processo ensi-

no/aprendizagem; b) ser desenvolvida localmente e refletir o entendimento do corpo

docente sobre a interdisciplinaridade que frequentemente está em evolução; c) ter o cor-

po docente envolvido na avaliação; e d) estar constantemente em um "estado de fluxo".

Para finalizar, é importante estar atento ao fato de que o espaço das propostas

interdisciplinares é também o espaço para se pensar e propor alternativas à avaliação

hoje em curso. Há, portanto, a necessidade urgente de discutir e construir alternativas ao

atual modelo, levando à efetividade o que propõe o PNPG 2011-2020, sob pena de

inviabilizar propostas que buscam a interdisciplinaridade no processo de construção de

conhecimento e formação de profissionais para o desafio das questões complexas de

hoje e do futuro.

5. Considerações finais

O capítulo teve como objetivo pontuar e refletir sobre a importância da

interdisciplinaridade no contexto de produção do conhecimento atualmente, os

movimentos e trajetórias percorridas pela interdisciplinaridade no interior do SNPG e os

desafios para a avaliação interdisciplinar. Para tanto, foram analisados alguns

documentos reconhecidos como marcos regulatórios e de avaliação dentro do Sistema.

O conhecimento produzido no contexto do SNPG representa um espaço legítimo

de poder, definindo limites e prioridades para os que o dominam. Assim, a produção de

conhecimento que visa à resistência – esta aqui entendida como reflexividade sobre as

visões dominantes – pode encontrar nesse lugar um terreno fértil para debate e

enfrentamento de algumas das tensões e dificuldades provocadas pelos processos

homogeneizadores e padronizadores da avaliação na pós-graduação brasileira. As

19

mudanças no modo de produção de conhecimento e aquelas decorrentes da criação de

novos saberes têm, nos espaços das universidades, a potencialidade de gerar saberes

críticos, propositivos e prospectivos.

A tentativa de ultrapassar as lógicas reducionistas de compreensão da produção

de conhecimento dentro dos espaços universitários requer, por um lado, reconhecer o

espaço da Pós-Graduação como um locus privilegiado de produção de conhecimento

científico e admiti-lo como não neutro. Dessa forma, este espaço passa a ser legitimador

de modelos de fazer ciência, nem sempre explicitados. Essa aspiração requer, por outro

lado, reconhecer que, neste espaço, há lugar também para movimentos e práticas que

buscam mudanças no fazer e pensar a ciência.

As trajetórias de institucionalização percorridas pela interdisciplinaridade, no

contexto no SNPG, podem ser interpretadas como a conquista de espaços legitimados

pelas necessidades materiais de pensar e fazer ciência a partir de diálogos

epistemológicos entre e para além das disciplinas. E por outro, refletem esforços

coletivos de tensionamento de modelos considerados hegemônicos nas dinâmicas dos

chamados marcos regulatórios. Isso determina que a Avaliação seja reintegrada ao

processo de produção científica com objetivo de ser mais um elemento na construção de

alternativas aos modelos consolidados de exclusão. E o entendimento da

interdisciplinaridade e a experiência prática neste sentido são fundamentais.

A complexidade, tanto das novas relações que se estabelecem no cotidiano da

vida da humanidade quanto na produção de conhecimento científico, implica

necessariamente em alternativas aos processos de avaliação no qual o conceito de

qualidade tem como alicerce apenas padrões disciplinares, oferecendo pouca ou

nenhuma flexibilidade quando se pretende mudanças nas formas de agir, pensar e

produzir o conhecimento (científico). Algumas das experiências interdisciplinares em

curso por vezes são vistas pelas áreas disciplinares com ressalvas, muito subjetivas e de

difícil enquadramento disciplinar. Isso tem levado muitas vezes a incompreensões e

erros na avaliação que dificultam o reconhecimento de formas interdisciplinares e

intersubjetivas de construção do conhecimento e tendem a dificultar também a adoção

de novas proposições como as contidas no atual Plano Nacional de Pós-Graduação

(2011- 2020).

Os programas e cursos de pós-graduação interdisciplinares e as poucas e

recentes experiências interdisciplinares em outras áreas estão, de certa forma, abrindo

espaços na construção de formas diferenciadas de organização curricular, de formatos

20

de orientação, de estrutura e ingresso nos diferentes cursos e outros tantos pontos

inerentes aos diferentes programas de pós-graduação, enfim, potencializando formas de

pensar e fazer ciência de uma forma diferente, não disciplinar. Assim, a discussão de

alternativas à forma de avaliação disciplinar também deverá fazer parte das agendas de

todos os implicados, inclusive daqueles nas áreas disciplinares, sob pena de inviabilizar

as possibilidades de construção de conhecimento interdisciplinar mais apropriado à

dimensão complexa de muitos problemas e situações no mundo atualmente.

Uma das mais importantes formas de superação dos desafios e obstáculos para

fomentar e apoiar o ensino e a pesquisa interdisciplinares é utilizar a literatura atual

sobre a interdisciplinaridade, pois sem definições atualizadas e entendimentos da teoria

e da prática, a produtividade de todos os projetos e programas será questionável. Os

programas interdisciplinares podem ser avaliados em grande parte em termos de quão

bem os alunos dominam a prática da interdisciplinaridade e como elas se aplicam a

questões relevantes para os respectivos programas.

21

6. Referências

ALMEIDA, Jalcione; GERHARDT, Tatiana E.; MIGUEL, Lovois A.; MIELITZ

NETTO, Carlos G. A.; VERDUM, Roberto; BECK, Fábio de L.; ZANONI, Magda.

Pesquisa interdisciplinar na pós-graduação: (des)caminhos de uma experiência em

andamento. Revista Brasileira de Pós-Graduação, v. 1, n. 2, p. 116-140, nov. 2004.

BECK, Fábio de L.; ALMEIDA, Jalcione; VERDUM, Roberto; ZANONI, Magda;

MIELITZ NETTO, Carlos G. A.; GERHARDT, Tatiana E.; RAYNAUT, Claude;

LOPES, Marta J. M.; MIGUEL, Lovois, de A.; COELHO-DE-SOUZA, Gabriela.

Construção de problemática de pesquisa interdisciplinar na pós-graduação em

Desenvolvimento Rural da UFRGS. In: PHILIPPI Jr, Arlindo; SILVA NETO, Antônio

J. Interdisciplinaridade em ciência, tecnologia & inovação. Barueri, SP: Manole, 2011.

p. 263- 297.

BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior. Plano Nacional de Pós-Graduação – PNPG 2011-2020. v. I. Brasília,

DF: CAPES, 2010.

BOURG, Dominique. Natureza e técnica: ensaios sobre a ideia de progresso. Lisboa:

Instituto Piaget, 1997. p. 65-158.

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. CAInter

(Comissão de Área Interdisciplinar). Documento de Área Interdisciplinar Triênio 2007-

2009. Brasília, 2009. Disponível em:

http://www.capes.gov.br/images/stories/download/reaação/INTER03ago10.pdf. Acesso

em: 10 jun. 2015.

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. CAInter

(Comissão de Área Interdisciplinar). Documento de Área Interdisciplinar Triênio 2010-

2012. Brasília, 2013. Disponível em:

http://www.capes.gov.br/images/stories/download/avaliacaotrienal/Docs_de_area/Interd

isciplinar_doc_area_e_comiss%C3%A3o_block.pdf . Acesso em: 10 jun. 2015.

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. III Encontro

Academico Internacional Interdisciplinaridade nas Universidades Brasileiras –

Resultados & Desafios. Relatório Síntese. Brasilia, 13-15 de maio de 2014. Disponível

em: http://seminarios.capes.gov.br/images/stories/conteudo/Encontro/182014-relarorio-

final-3EAI.pdf. Acesso em: 15 mai. 2015.

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. História e

missão. Disponível em: http://www.capes.gov.br/historia-e-missao . Acesso em: 15 mai.

2015a.

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -

GEOCAPES - Sistema de Informações Georreferenciadas. Dados Estatísticos.

Disponível em: http://geocapes.capes.gov.br/geocapes2/. Acesso em: 15 mai. 2015b.

ETGES, Norberto J. Produção de conhecimento e interdisciplinaridade. Educação e

Realidade. Porto Alegre, v.18, n. 2. p. 73-82, jul./dez., 1993.

22

FÁVERO, Osmar. Políticas de pós-graduação em educação no Brasil. Rio de Janeiro,

1993. (mimeo). FIELD, Mary L.; STOWE, Donald E. Transforming Interdisciplinary

Teaching and Learning through Assessment. In: HAYNES, Carolyn. (ed.). Innovations

in Interdisciplinary Teaching. Washington: American Council on Education/Oryx

Press, 2002. p. 256-274.

GERHARDT, Tatiana E.; MIGUEL, Lovois de A.; VERDUM, Roberto; BECK, Fábio

de L.; ALMEIDA, Jalcione; MIELITZ NETTO, Carlos G. A.; LOPES, Marta J. M.;

RAYNAUT, Claude; ZANONI, Magda. Crônica de uma discussão teórica

interdisciplinar sobre noções e conceitos polissêmicos no tema do desenvolvimento

rural. In: PHILIPPI Jr, Arlindo; FERNANDES, Valdir. Práticas da

interdisciplinaridade no ensino e na pesquisa. Baureri, SP: Manole, 2015. p. 363-378.

GUIMARÃES, Jorge A. Plano Nacional de Pós-Graduação (PNGP 2011-2020). Bra-

sília: CAPES, 2011.

KLEIN, Julie T. Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Detroit: Wayne State

University Press, 1996.

LEFF, Enrique. Aventuras da epistemologia ambiental: da articulação das ciências ao

diálogo de saberes. Rio de Janeiro: Garamond, 2004.

LEFF, Enrique. Racionalidad ambiental y diálogo de saberes: sentidos y senderos de un

futuro sustentable. Desenvolvimento e Meio Ambiente, Editora UFPR, n. 7, p. 13-40,

jan./jun. 2003.

MCT – Ministério de Ciência e Tecnologia. Indicadores Nacionais de Ciência e

Tecnologia. Disponível em: http://www.mct.gov.br/index.php/content/view/2051.html.

Acesso em: 27 mai. 2010.

MIGUEL, Lovois de A.; GERHARDT, Tatiana E.; VERDUM, Roberto; BECK, Fábio

de L.; ALMEIDA, Jalcione; MIELITZ NETTO, Carlos G. A.; LOPES, Marta J. M.;

RAYNAUT, Claude; ZANONI, Magda. Metodologia e prática da pesquisa

interdisciplinar em desenvolvimento rural. In: CONTERATO, Marcelo A.;

RADOMSKY, Guilherme F. W.; SCHNEIDER, Sérgio. Pesquisa em desenvolvimento

rural: aportes teóricos e proposições metodológicas – vol 1. Porto Alegre: Editora da

UFRGS, 2015. p. 35-56.

MOREIRA, Herivelto; STRAUHS, Faimara do R. O ensino interdisciplinar:

perspectivas práticas na pós-graduação. In: Simpósio Internacional sobre

Interdisciplinaridade no Ensino, na Pesquisa e na Extensão – Região Sul. Florianópolis:

Capes/UFSC. Anais... 23-25 out. 2013. Disponível em: http://www.siiepe.ufsc.br/anais.

Acesso em: 17 mai. 2015.

MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 6 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

POMBO, Olga. Interdisciplinaridade: ambições e limites. Lisboa: Relógio D’Água

Editores, 2004.

23

PRIGOGINE, Ilya; STENGERS, Isabelle. Entre o tempo e a eternidade. São Paulo:

Companhia das Letras, 1992.

PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. São Paulo:

Editora da UNESP, 1996.

RAYNAUT, C. Interdisciplinaridade: mundo contemporâneo, complexidade e desafios

à produção e à aplicação de conhecimentos. In. PHILIPPI Jr., Arlindo.; SILVA NETO,

Antônio. J. (ed.). Interdisciplinaridade em ciência, tecnologia & inovação. Barueri, SP:

Manole, 2011, p. 69-105.

RUBIN-OLIVEIRA, Marlize; ALMEIDA, Jalcione. Programas de pós-graduação

interdisciplinares: contexto, contradições e limites do processo de avaliação Capes.

Revista Brasileira de Pós-Graduação, v. 8, n. 15, p. 37-57, 2011.

RUBIN-OLIVEIRA, Marlize. Produção de conhecimento científico: Pós-Graduação

Interdisciplinar (stricto sensu) na relação sociedade-natureza. Tese (Doutorado em

Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio

Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.

SOUSA SANTOS, Boaventura. A gramática do tempo: para uma nova cultura política.

São Paulo: Cortez, 2006.

VIEIRA PINTO, Álvaro. Ciencia e existencia. 3 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

WIELEWICKI, Hamilton de G.; RUBIN-OLIVEIRA, Marlize. Internacionalização da

educação superior: processo de Bolonha. Ensaio: Aval. Pol. Públ. Educ. Rio de Janeiro,

v.18, n. 67, p. 215-234, abr./jun., 2010.