SOLANGE RAUCHBACH GARANI

INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DO ADULTO ESTUDO DE CASO DAS AULAS PRAacuteTICAS NA ESCOLA DA

MAGISTRATURA DO PARANAacute

CURITIBA 2004

SOLANGE RAUCHBACH GARANI

INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DO ADULTO ESTUDO DE CASO DAS AULAS PRAacuteTICAS NA ESCOLA DA

MAGISTRATURA DO PARANAacute

Dissertaccedilatildeo apresentada como requisito parcial agrave obtenccedilatildeo do grau de Mestre em Educaccedilatildeo pelo Curso de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Setor de Educaccedilatildeo da Universidade Federal do Paranaacute Orientador Prof Dr Paulo Ricardo Ross Co-orientadora Profordf Drordf Tacircnia Stoltz

CURITIBA 2004

ii

FOLHA DE APROVACcedilAtildeO

SOLANGE RAUCHBACH GARANI

INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DO ADULTO ESTUDO DE CASO DAS AULAS PRAacuteTICAS NA ESCOLA DA MAGISTRATURA DO PARANAacute

Dissertaccedilatildeo aprovada como requisito parcial agrave obtenccedilatildeo do grau de Mestre pelo

Curso de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Setor de Educaccedilatildeo da Universidade

Federal do Paranaacute pela seguinte banca examinadora

Presidente _______________________________________

Prof Dr Paulo Ricardo Ross

Membro (1) _______________________________________

Profordf Drordf Marilda Aparecida Behrens Membro (2)

________________________________________ Profordf Drordf Araci Asinelli da Luz

23 de agosto de 2004

CURITIBA 2004

iii

Ao meu amado marido Anaxaacutegoras e aos meus queridos filhos Victor e Alexandre pela compreensatildeo e apoio Agrave minha matildee Lacy que sempre me incentivou para os estudos e in memorian do meu saudoso pai Waldy

iv

AGRADECIMENTOS

Agradeccedilo agravequeles que colaboraram direta ou indiretamente para a

elaboraccedilatildeo desta pesquisa Aos professores da linha de pesquisa que me

incentivaram principalmente agrave Profordf Maria Augusta Bolsanello agrave Profordf Araci

Asinelli da Luz agrave Profordf Sandra Guimaratildees agrave Profordf Verocircnica Branco e agrave Profordf Sonia

Maria Chaves Haracemiv Especialmente ao Prof Paulo Ricardo Ross pela

paciecircncia e orientaccedilatildeo e agrave Profordf Tacircnia Stoltz pela confianccedila e fundamentos

Igualmente importante foi o apoio recebido dos colegas do mestrado

representados na pessoa de Carlos Caron que tambeacutem acreditou ser possiacutevel

De primordial importacircncia foi a receptividade e a abertura da Escola da

Magistratura do Paranaacute Agradeccedilo principalmente ao Dr Gilberto Ferreira

Dr Noeval de Quadros e Dr Miguel Thomaz Pessoa Filho Diretores da EMAP cujo

apoio foi decisivo para a conclusatildeo desta pesquisa Aos funcionaacuterios e amigos

Roberto Helena Fernanda Mirian Andreacute Paulo e Vagner assim como ao Prof

Carlos Cavalheiro que acompanharam o progresso de cada etapa da pesquisa

Finalmente agradeccedilo aos alunos que se dispuseram a participar da

pesquisa cuja disposiccedilatildeo em colaborar muito contribuiu para a qualidade dos

resultados obtidos

Agradeccedilo acima de tudo a Deus pela oportunidade de evoluccedilatildeo pessoal e

profissional

v

Se o homem aceitasse sempre o mundo como

ele eacute e se por outro lado aceitasse sempre a si

mesmo em seu estado atual natildeo sentiria a

necessidade de transformar o mundo nem de

transformar-se O homem age conhecendo do

mesmo modo que [] se conhece agindo

VAacuteZQUES

CONHECIMENTO

Tal qual uma gota de orvalho ao cair no lago

Ciacuterculos ampliados atestam o fato consumado

Aos poucos se estabilizam

A gota agora eacute lago

SOLANGE RAUCHBACH GARANI

vi

SUMAacuteRIO

LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES ix

LISTA DE ABREVIATURAS E LISTA DE SIGLAS xi

RESUMO xii

ABSTRACT xiii

1 INTRODUCcedilAtildeO 1

11 JUSTIFICATIVA 2

12 ABORDAGEM GERAL DO PROBLEMA 4

13 METODOLOGIA 7

2 REVISAtildeO DA LITERATURA 8

21 O PROFISSIONAL NA CONTEMPORANEIDADE 10

211 Formaccedilatildeo do Profissional Contemporacircneo sob a Oacutetica da Totalidade 14

212 Formaccedilatildeo de Profissionais do Direito sob a Oacutetica da Totalidade 16

22 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ADULTO 19

221 Aspectos do Desenvolvimento Cognitivo na Idade Adulta 19

2211 Fatores do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget e Vygotsky 21

2212 O pensamento formal na loacutegica do adulto 26

2213 Funcionamento cognitivo do adulto e o contexto social 31

222 Caracteriacutesticas da Aprendizagem em Pessoas Adultas 34

23 CONCEPCcedilAtildeO DIALOacuteGICA E REFLEXIVA NA FORMACcedilAtildeO

PROFISSIONAL 39

231 Teoria do Conhecimento e Implicaccedilotildees na Educaccedilatildeo do Adulto 39

232 Da Passividade Aprendida ao Pensamento Criacutetico 42

233 Professor Dialoacutegico e Reflexivo na Praacutetica Profissional 45

2 4 INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA CONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO 50

241 Relaccedilotildees de Coaccedilatildeo e Cooperaccedilatildeo no Desenvolvimento da Autonomia 51

242 Perspectivas da Psicologia Geneacutetica e Sociogeneacutetica 53

243 Abordagem Sociointeracionista 56

2 5 APRENDIZAGEM COOPERATIVA 60

251 Teoria da Interdependecircncia Social 63

vii

252 Elementos Essenciais da Cooperaccedilatildeo 65

253 Aprendizagem Cooperativa resultados de pesquisas 70

3 PROCEDIMENTOS METODOLOacuteGICOS 72

31 CAMPO DE ESTUDO 72

32 SELECcedilAtildeO DOS SUJEITOS ndash CARACTERIacuteSTICAS DOS SUJEITOS 73

33 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS 74

34 PROCEDIMENTOS DE ANAacuteLISE DE DADOS 77

35 VALIDACcedilAtildeO DOS INSTRUMENTOS 78

4 APRESENTACcedilAtildeO E DISCUSSAtildeO DOS RESULTADOS 79

41 ASPECTOS METODOLOacuteGICOS DAS AULAS PRAacuteTICAS 80

411 Proposta Pedagoacutegica da Instituiccedilatildeo que profissional se quer formar 80

412 Elementos Constitutivos das Aulas Praacuteticas 82

413 Dimensotildees Social e Individual das Aulas Praacuteticas 87

42 G1 UM TIacutePICO GRUPO DE PRAacuteTICA 89

421 Algumas Semelhanccedilas e Diferenccedilas entre os Sujeitos do G1 90

422 Padratildeo de Interaccedilatildeo e Organizaccedilatildeo Social do G1 95

43 ALGUNS RESULTADOS DAS AULAS PRAacuteTICAS NA VISAtildeO DOS

SUJEITOS DO G1 102

431 Para Aleacutem da Teacutecnica de Sentenccedila 102

432 Pensando como um Juiz de Direito 107

44CONDICcedilOtildeES FAVORAacuteVEIS E DESFAVORAacuteVEIS PARA APRENDIZAGEM

NAS AULAS PRAacuteTICAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 116

441 A Realidade na Sala de Aula o estudo do caso concreto 117

442 O Valor da Experiecircncia Compartilhada 122

443 Eacute Possiacutevel Aprender com os Colegas 127

4431 Interdependecircncia positiva 128

4432 Trocas entre colegas 130

4433 Ajuda muacutetua 134

444 Professor Dialoacutegico e Reflexivo 140

4441 Desenvolvendo profissionais reflexivos 144

4442 Considerando as dificuldades dos alunos 148

viii

4443 Rodiacutezio dos professores e o pensamento autocircnomo 154

45 MEDIACcedilAtildeO PEDAGOacuteGICA PREFERIDA PELO G1 156

46 ELEMENTOS ESSENCIAIS DA COOPERACcedilAtildeO E AS AULAS PRAacuteTICAS 161

461 Implicaccedilotildees para a Mediaccedilatildeo Pedagoacutegica nas Aulas Praacuteticas 166

5 CONCLUSAtildeO 168

REFEREcircNCIAS 176

APEcircNDICES 181

ANEXOS 197

ix

LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES

FIGURA 1- A FORMACcedilAtildeO DO PROFISSIONAL SOB A OacuteTICA DA TOTALIDADE 15

FIGURA 2- DISTRIBUICcedilAtildeO DOS ALUNOS E ORIENTADOR EM SALA DAS AULAS PRAacuteTICAS 84

FIGURA 3- RODIacuteZIO DE PROFESSORES-ORIENTADORES NOS GRUPOS DE PRAacuteTICA 85

FIGURA 4- CICLO DE ATIVIDADES DE CADA MOacuteDULO DAS AULAS PRAacuteTICAS 88

QUADRO 1- RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA COM A FACILIDADE OU DIFICULDADE NA DISCIPLINA RESPECTIVA POR SUJEITO DO G1 94

QUADRO 2- DISCIPLINA DE MAIOR FACILIDADE E JUSTIFICATIVA POR SUJEITO DO G1 94

QUADRO 3- RELACcedilAtildeO DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA COM A PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES EM SALA POR SUJEITO DO G1 96

QUADRO 4- CONCEPCcedilAtildeO DE COOPERACcedilAtildeO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 98

QUADRO 5- RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1 99 QUADRO 6- RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA E DA FACILIDADE NA

AacuteREA PROCESSUAL E A PERCEPCcedilAtildeO DOS OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1 106

QUADRO 7- REPERCUSSAtildeO DA EXPERIEcircNCIA ANTERIOR OU FALTA DE PARA O APRENDIZADO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 123

QUADRO 8- MEDIACcedilAtildeO DO PROFESSOR QUE FACILITA OU DIFICULTA O PENSAMENTO REFLEXIVO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 145

QUADRO 9- SITUACcedilAtildeO DE INTERACcedilAtildeO PROFESSOR-ALUNO FAVORAacuteVEL E DESFAVORAacuteVEL SEGUNDOS OS SUJEITOS DO G1 156

TABELA 1- TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR SEXO IDADE ESTADO CIVIL E NUacuteMERO DE FILHOS 90

TABELA 2- TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR FACULDADE DE ORIGEM E ANO DE GRADUACcedilAtildeO 91

TABELA 3- EXPERIEcircNCIA EM DIREITO DOS SUJEITOS DO G1 POR OCUPACcedilAtildeO ATUAL LOCAL E TEMPO 92

TABELA 4- DISTRIBUICcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA EM DIREITO POR SUJEITO DO G1 EM MESES E POR AacuteREA 93

TABELA 5- FREQUumlEcircNCIA DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA POR SUJEITO DO G1 95

TABELA 6- RELACcedilAtildeO DA PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES E O PADRAtildeO DE INTERACcedilAtildeO (COMUNICACcedilAtildeO) PREDOMINANTE NAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1 97

TABELA 7- MOTIVOS PARA INGRESSO NA EMAP TOTAL E DE SUJEITOS DO G1 100

TABELA 8- OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS PERCEBIDOS PELOS SUJEITOS DO G1 103

TABELA 9- RESULTADOS OBTIDOS COM AS PRAacuteTICAS POR CATEGORIA E TOTAL DE SUJEITOS DO G1 108

TABELA 10- CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO QUE FACILITAM O APRENDIZADO SEGUNDO O G1 119

x

TABELA 11- RELACcedilAtildeO ENTRE A EXPERIEcircNCIA ANTERIOR E AS CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO POR SUJEITO DO G1 120

TABELA 12- PROFESSORES QUE PERMITEM A INTERACcedilAtildeO ALUNO-ALUNO POR SUJEITO DO G1 140

TABELA 13- MOMENTO EM QUE O ORIENTADOR PERCEBE A DIFICULDADE DO ALUNO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 149

TABELA 14- ETAPA DAS PRAacuteTICAS MAIS PROVEITOSAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 160

xi

LISTA DE SIGLAS

EMAP

FORGRAD

G1

IES

PBL

PNG

PUCPR

S

UFPR

ZDP

-Escola da Magistratura do Paranaacute

-Foacuterum de Proacute-Reitores de Graduaccedilatildeo das Universidades Brasileiras

-Grupo de alunos investigados

- Instituiccedilatildeo de Ensino Superior

- Problem Basic Learning

- Plano Nacional de Graduaccedilatildeo

- Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica do Paranaacute

- Sujeito Pesquisado

- Universidade Federal do Paranaacute

- Zona de Desenvolvimento Proximal

xii

RESUMO

Esta pesquisa se propotildee a ampliar a compreensatildeo sobre os processos interativos estabelecidos em situaccedilatildeo de aprendizagem escolar em grupo e suas implicaccedilotildees no desenvolvimento individual Focaliza o aluno adulto em situaccedilatildeo de poacutes-graduaccedilatildeo na aacuterea do Direito e a sua percepccedilatildeo sobre o processo de ensino-aprendizagem ocorrido em aulas praacuteticas com estudo de casos juriacutedicos em grupo sob a orientaccedilatildeo de profissional experiente Busca identificar os resultados obtidos e as condiccedilotildees que facilitaram ou limitaram o desenvolvimento individual na concepccedilatildeo dos proacuteprios alunos Visa contribuir para o campo educacional na aplicaccedilatildeo da metodologia de aprendizagem cooperativa e na formaccedilatildeo de professores A literatura revisada privilegiou modelos teoacutericos que corroboram a importacircncia dos processos interativos na construccedilatildeo do conhecimento teoria interacionista e construtivista de Piaget teoria sociocognitiva dos neopiagetianos sociointeracionismo de Vygotsky e educaccedilatildeo dialoacutegica de Paulo Freire A pesquisa se deu na Escola da Magistratura do Paranaacute ndash EMAP com um grupo de onze alunos que participavam das aulas de praacutetica processual civil e criminal em 2003 com metodologia de aprendizagem em grupo conforme proposta pedagoacutegica do curso ofertado A investigaccedilatildeo ocorreu em trecircs etapas as quais envolveram anaacutelise de documentos da Escola sobre a metodologia empregada nas aulas praacuteticas questionaacuterio para a caracterizaccedilatildeo do grupo eleito e entrevistas com os sujeitos do grupo pesquisado Os dados colhidos no questionaacuterio sofreram tratamento estatiacutestico e os depoimentos foram submetidos agrave anaacutelise qualitativa cujos resultados apontaram para uma provaacutevel relaccedilatildeo entre o tipo de interaccedilatildeo estabelecido nos grupos e o desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo Os sujeitos pesquisados identificaram uma relaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo no grupo estabelecida pela necessidade de resoluccedilatildeo da tarefa Perceberam que foi possiacutevel aprender com os colegas por meio da troca de experiecircncias da ajuda muacutetua e da superaccedilatildeo de pontos de vista divergentes mas dependendo da mediaccedilatildeo pedagoacutegica Segundo os sujeitos pesquisados o orientador teve um papel fundamental para manter o clima cooperativo no grupo Aspectos como o diaacutelogo a reflexatildeo-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo o respeito muacutetuo a flexibilidade de pensamento os desafios e principalmente a interaccedilatildeo entre alunos e entre alunos e professor satildeo discutidos como necessaacuterios para o desenvolvimento do profissional criacutetico reflexivo e autocircnomo Palavras-chave aprendizagem de adultos interaccedilatildeo social cooperaccedilatildeo mediaccedilatildeo pedagoacutegica

xiii

ABSTRACT

The purpose of this research is to enlarge the understanding about interactive processes established in formal learning situations involving group work and their implications for individual development It focuses on adult student in the post-graduation course of Law area and hisher perception about the teaching-learning process during practical classes with study of juridical cases in group under experienced professional advice It searches for identifying the achieved results and the conditions that facilitated or limited the individual development according to the studentsrsquo own conceptions It also aims to contribute to the educational field in the use of cooperative learning methodology and in teacherrsquos formation The reviewed literature has privileged theoretical models which corroborate the importance of interactive processes in the construction of knowledge Piagetrsquos interactionist and constructivist theory Neo-Piagetian social-cognitive theory Vygotskyrsquos social-interactionism and Paulo Freirersquos dialogic education The research was accomplished at the School of Magistrates of the State of Parana ndash EMAP in 2003 with a group of eleven students who participated in the practical classes of civil and penal procedural law through a group-based learning methodology in accordance with the pedagogical proposal of the course The inquiry occurred in three stages analysis of the documents of the School about the methodology applied in practical classes a questionnaire with the purpose of characterizing the selected group and interviews with the individuals of the researched group The data collected from the questionnaire received statistical treatment and the testimonies were submitted to qualitative analysis whose results showed a probable relation between the type of interaction established within the groups and the development of critical and pondering thought The subjects identified a cooperative relation in the group established by the necessity of task accomplishment They noted that it was possible to learn with colleagues through experience exchange mutual assistance and overcoming of divergent points of view but depended upon pedagogical mediation As stated by the individuals researched the advisor had a fundamental role of maintaining the cooperative atmosphere of the group Some aspects as the dialogue the consideration-in-the-action and on-the-action the mutual respect thought flexibility challenges and mainly the students-teacher interaction are discussed as necessary for the development of the critical reflective and autonomous professional Key-words adult learning social interaction cooperation pedagogical mediation

1 INTRODUCcedilAtildeO

Esta pesquisa apresenta os resultados da investigaccedilatildeo realizada junto a

alunos de escola profissional na aacuterea do Direito expostos agrave metodologia de

aprendizagem em grupo com orientaccedilatildeo de profissional experiente Tem como foco

de pesquisa os processos interativos aluno-aluno e professor-aluno no que

concerne agrave construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo Investiga as concepccedilotildees

dos alunos que participaram de aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal1 ofertadas

regulamente e as implicaccedilotildees dessas praacuteticas no desenvolvimento profissional e

pessoal

A anaacutelise da temaacutetica estaacute referendada pelos fundamentos da psicologia

cognitiva quando se consideram modelos teoacutericos que corroboram a importacircncia da

interaccedilatildeo nos processos da construccedilatildeo do conhecimento Busca-se rever o papel do

aluno como receptor e repetidor dos conhecimentos e do professor como agente

meramente transmissor de soluccedilotildees prontas Portanto implica na consideraccedilatildeo

tanto do sujeito que aprende como do sujeito que ensina

Os resultados desta investigaccedilatildeo contribuem para a compreensatildeo das

praacuteticas pedagoacutegicas problematizadoras2 e da metodologia de aprendizagem

cooperativa3 e seus efeitos sobre o processo de ensino-aprendizagem Portanto

trazem aplicaccedilatildeo para o campo educacional na organizaccedilatildeo de cursos em

Instituiccedilotildees de Ensino Superior (IES) e na formaccedilatildeo de professores

1 As aulas praacuteticas satildeo ofertadas no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura da Escola da

Magistratura do Paranaacute (EMAP) Estatildeo organizadas com o propoacutesito de vincular a teoria agrave praacutetica de forma construtiva cooperativa e contextualizada Por meio de casos concretos busca-se refletir sobre os possiacuteveis encaminhamentos do Juiz de Direito aos autos de processos especialmente selecionados para o estudo em grupo

2 As praacuteticas pedagoacutegicas problematizadoras conforme propotildee o ldquoArco de Maguerezrdquo

citado por Bordenave amp Pereira (1991 p49) compreendem as atividades que partem de um aspecto da realidade associada a um tema que se deseja estudar Os alunos satildeo levados a eleger um ou mais problemas para estudo identificando as possiacuteveis causas os determinantes contextuais e pontos-chave a investigar Apoacutes o estudo teoacuterico onde os dados satildeo descritos analisados e discutidos satildeo formuladas hipoacuteteses de soluccedilatildeo para o problema e aplicaccedilatildeo na praacutetica oportunizando a intervenccedilatildeo na realidade

3 A aprendizagem cooperativa segundo Slavin (1980 p316) citado por Martiacuten (1995)

ldquoimplica mudanccedilas nos trecircs principais elementos que compotildeem a aprendizagem trata-se no entanto primariamente de uma mudanccedila na estrutura individual de recompensa de uma estrutura competitiva a uma estrutura cooperativa () caracterizada pela interaccedilatildeo dos estudantes em pequenos grupos fazendo consequumlentemente com que estes tenham mais autonomia em relaccedilatildeo ao seu trabalhordquo Assim numa situaccedilatildeo cooperativa segundo Slavin os objetivos dos participantes estatildeo estreitamente vinculados de modo a que os resultados que cada membro persegue satildeo beneacuteficos para os demais com os quais estaacute interagindo cooperativamente

2

11 JUSTIFICATIVA

As constantes transformaccedilotildees na sociedade implicam na aquisiccedilatildeo de

competecircncias4 que garantam o desenvolvimento para a vida Um dos desafios

presentes na sociedade contemporacircnea refere-se ao ensinar e educar em sentido

mais amplo compreendendo a integraccedilatildeo de vaacuterias dimensotildees psicoloacutegica

intelectual emocional eacutetica e profissional

A ecircnfase nos conteuacutedos ateacute entatildeo predominante nas propostas curriculares

dos cursos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo estaacute dando lugar a novas abordagens

que privilegiam a aquisiccedilatildeo de competecircncias necessaacuterias agrave resoluccedilatildeo de problemas

e agrave tomada de decisatildeo Aleacutem do domiacutenio dos conteuacutedos meacutetodos e teacutecnicas a

formaccedilatildeo do novo profissional requer o uso do raciociacutenio criacutetico e reflexivo na

resoluccedilatildeo das questotildees nas diferentes situaccedilotildees que a vida lhe apresenta

Nessa perspectiva os meacutetodos de aprendizagem em grupo destacam-se no

processo ensino-aprendizagem do ensino superior tanto na graduaccedilatildeo como na

poacutes-graduaccedilatildeo pois favorecem atraveacutes da interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor

o desenvolvimento do raciociacutenio reflexivo e da capacidade de superar conflitos

provenientes de pontos de vista divergentes Pessoas diferentes analisam um

mesmo problema de acircngulos diferentes o que torna o conflito desejaacutevel pois

fomenta a discussatildeo e a reflexatildeo capacidades necessaacuterias ao desenvolvimento da

autonomia intelectual5 do aluno enquanto aprendiz e profissional

Como exemplos de accedilotildees inovadoras no ensino superior que priorizam a

interaccedilatildeo social na construccedilatildeo do conhecimento destacam-se no Estado do Paranaacute

os Projetos de Aprendizagem implantados pela PUCPR (BEHRENS 2000) e o

modelo de aprendizagem por estudo de casos (Problem Basic Learning - PBL)

4 A noccedilatildeo de competecircncia conforme compreendida por Perrenoud (2000 p15) refere-se agrave

ldquocapacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaccedilatildeordquo Portanto as competecircncias natildeo satildeo saberes em si mas mobilizam saberes teacutecnicas savoir-faire atitudes e competecircncias mais especiacuteficas

5 Conforme apresentado por Piaget na obra O Juiacutezo Moral da Crianccedila (1994) autonomia

significa ser governado por si mesmo ao contraacuterio da heteronomia que ocorre quando o sujeito eacute governado pelo outro Quanto agrave autonomia intelectual o sujeito desenvolve ideacuteias proacuteprias a partir de diferentes pontos de vista Jaacute o sujeito heterocircnomo aceita o que lhe eacute dito sem contestar ou questionar mesmo que as ideacuteias sejam inadequadas

3

organizado pela Universidade Estadual de Londrina em Cursos de Medicina

O meacutetodo PBL tem sido aplicado com repercussotildees positivas em Instituiccedilotildees de

Ensino Superior palco de reflexotildees sobre a adequaccedilatildeo de cursos de graduaccedilatildeo e

poacutes-graduaccedilatildeo lato sensu Tais accedilotildees inovadoras buscam natildeo somente a

capacitaccedilatildeo para o exerciacutecio de uma profissatildeo mas o desenvolvimento da

capacidade de adaptaccedilatildeo e transformaccedilatildeo exigida por um mundo em constante

mudanccedila

Nesse cenaacuterio de reflexotildees sobre a adequaccedilatildeo dos cursos de graduaccedilatildeo e

poacutes-graduaccedilatildeo na formaccedilatildeo do profissional da contemporaneidade pode-se

considerar necessaacuterio o estudo da interaccedilatildeo social entre aluno-aluno e aluno-

professor e seus reflexos na aprendizagem do adulto

Esta pesquisa foi realizada na Escola da Magistratura do Paranaacute (EMAP)

instituiccedilatildeo voltada para cursos de especializaccedilatildeo na aacuterea juriacutedica Seu puacuteblico alvo eacute

constituiacutedo de bachareacuteis em Direito Advogados e Juiacutezes de Direito Os professores

satildeo Juiacutezes de Direito Promotores de Justiccedila Advogados e Procuradores de Justiccedila

atuantes ou aposentados A proposta pedagoacutegica da EMAP visa desenvolver o

tirociacutenio juriacutedico e destaca-se pela busca de soluccedilotildees natildeo apresentando modelos

preconcebidos A instituiccedilatildeo oferta regularmente o Curso de Preparaccedilatildeo agrave

Magistratura estudado nesta pesquisa que estaacute organizado em aulas expositivas

para as disciplinas teoacutericas e aulas em pequenos grupos (12 alunos) para o estudo

de processos reais sob a mediaccedilatildeo do Juiz-Orientador6

Ao dar iniacutecio a um projeto de consultoria para a capacitaccedilatildeo de professores

da EMAP constatou-se o entusiasmo dos alunos ao participarem das aulas de

praacutetica processual em pequenos grupos reunidos para o estudo de casos reais pois

demonstravam postura animada e interessada durante os intervalos em contraste

com o abatimento e aparente cansaccedilo ao teacutermino das aulas teoacutericas

Em estudos realizados pela pesquisadora (GARANI 2000) junto a cinco

Nuacutecleos da EMAP no Estado do Paranaacute destacou-se na opiniatildeo dos alunos a

indicaccedilatildeo das aulas praacuteticas como sendo o ldquoponto altordquo da Escola Esta constataccedilatildeo

6 O Juiz-Orientador eacute o Magistrado experiente que acompanha o grupo de praacutetica na

soluccedilatildeo de casos concretos quando satildeo estudados os fundamentos e possiacuteveis encaminhamentos dados pelo Juiz de Direito no caso estudado e em outros semelhantes

4

motivou o estudo da interaccedilatildeo social estabelecida nas aulas praacuteticas e sua

repercussatildeo na aprendizagem do aluno adulto

12 ABORDAGEM GERAL DO PROBLEMA

Na perspectiva de propiciar a aquisiccedilatildeo de competecircncias de longo prazo os

cursos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo analisados no Plano Nacional de Graduaccedilatildeo

(PNG) ampliam suas propostas no sentido de garantir natildeo somente a capacitaccedilatildeo

para o exerciacutecio de uma profissatildeo mas tambeacutem a manutenccedilatildeo do compromisso com

a produccedilatildeo do conhecimento e o desenvolvimento da capacidade de adaptaccedilatildeo agraves

mudanccedilas (FORGRAD 2001 p27)

Portanto conforme referendado no PNG a formaccedilatildeo superior perpassa pela

integraccedilatildeo ensino pesquisa e extensatildeo articulaccedilatildeo entre teoria e praacutetica

interdisciplinaridade flexibilizaccedilatildeo predominacircncia da formaccedilatildeo sobre a informaccedilatildeo

de modo que sejam desenvolvidas competecircncias para aprender a aprender para

recriar permanentemente em processo de educaccedilatildeo continuada

Tal proposta pedagoacutegica coloca em questatildeo o sistema atual do Ensino

Superior no Brasil sua organizaccedilatildeo curricular metodologia e sistema de avaliaccedilatildeo

Questiona em que medida a organizaccedilatildeo de conteuacutedos ateacute entatildeo apresentados de

modo compartimentado em disciplinas contribui para o desenvolvimento das

competecircncias necessaacuterias para o mundo contemporacircneo e sua rede de

informaccedilotildees Revela a imposiccedilatildeo de novas formas de mediaccedilatildeo para o

desenvolvimento da aprendizagem significativa com repercussotildees ao longo da vida

Essa reflexatildeo aponta para a necessidade de se investigar junto aos alunos

os resultados obtidos com a aplicaccedilatildeo de metodologias inovadoras7 empregadas

em IES e implicaccedilotildees na aprendizagem Tais metodologias inovadoras fazem uso

de formas diferenciadas de interaccedilatildeo social no espaccedilo pedagoacutegico

Pode-se antever entretanto que as iniciativas que buscam romper com as

teorias lineares que datildeo sustentaccedilatildeo ao modelo tradicional de ensino deparam-se

7 Conforme se pode depreender na obra Medo e Ousadia de Shor e Paulo Freire (2001) as

metodologias inovadoras no ensino superior diferem daquelas empregadas no ensino tradicional onde o professor eacute o detentor dos conhecimentos que transmite a um aluno passivo e dependente (educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo) Ao contraacuterio corresponde agrave pedagogia da problematizaccedilatildeo que emancipa o aluno desenvolvendo seu potencial intelectual e afetivo para a formaccedilatildeo de um profissional criacutetico e reflexivo capaz de entender o mundo para transformaacute-lo

5

com o desafio de desenvolver capacidades igualmente inovadoras visto que tanto

alunos como professores estatildeo culturalmente comprometidos com fatores limitantes

que interferem na aprendizagem significativa como a falta de preparo para a

pesquisa e construccedilatildeo coletiva do conhecimento expectativa por modelos prontos e

caminhos predefinidos perplexidade diante da diversidade de soluccedilotildees e apego a

uma soluccedilatildeo padratildeo desejo de receber os conhecimentos passivamente e falta de

habilidade no relacionamento interpessoal (GARANI 2000) Tais fatores contribuem

para as dificuldades por vezes constatadas diante da resoluccedilatildeo de situaccedilotildees

praacuteticas exigidas tanto no exerciacutecio profissional como na vida As pesquisas tecircm

mostrado (JOHNSON JOHNSON 1998a 1998b) que metodologias inovadoras

como a aprendizagem cooperativa podem intervir neste processo positivamente

desde que atendam a determinadas condiccedilotildees Estas e outras reflexotildees satildeo objeto

de anaacutelise nesta pesquisa cuja problemaacutetica compreende as seguintes questotildees a

serem investigadas

a) Questotildees Especiacuteficas

A pesquisa volta-se portanto para o aluno e a sua percepccedilatildeo sobre o

processo ensino-aprendizagem tendo como questatildeo principal de investigaccedilatildeo

quais satildeo as concepccedilotildees dos alunos do Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura

da Escola da Magistratura do Paranaacute em relaccedilatildeo agrave metodologia empregada

nas Praacuteticas de Processo Civil e Penal

Esta questatildeo principal desdobra-se nas seguintes questotildees especiacuteficas

quais satildeo os resultados advindos das aulas praacuteticas segundo os alunos que

participam dessas aulas praacuteticas O meacutetodo de aprendizagem em grupo para estudo

de casos juriacutedicos8 favorece o aprendizado do aluno de Direito na visatildeo dos

proacuteprios alunos Em que medida a troca de experiecircncias profissionais entre aluno-

aluno e aluno-professor repercute no desenvolvimento individual do aluno na

concepccedilatildeo do proacuteprio aluno Que mediaccedilatildeo pedagoacutegica favorece a aprendizagem

nas aulas praacuteticas segundo a percepccedilatildeo dos alunos Com tais questotildees busca-se

direcionar a investigaccedilatildeo no sentido de identificar as concepccedilotildees dos alunos quanto

8 Os casos juriacutedicos transitados em julgado satildeo os autos de processos com decisotildees

definitivas e irrecorriacuteveis Para estudo em grupo as respectivas sentenccedilas e outras decisotildees do Juiz de Direito satildeo retiradas dos autos e elaboradas pelos proacuteprios alunos sob acompanhamento individual do professor-orientador

6

aos resultados obtidos nas aulas praacuteticas e sua relaccedilatildeo com a mediaccedilatildeo pedagoacutegica

e estrutura de interaccedilatildeo nos grupos

b) Pressupostos

A partir da situaccedilatildeo-problema identificada foram estabelecidos os seguintes

pressupostos

1 As relaccedilotildees de ajuda muacutetua trocas de ideacuteias e de experiecircncias

estabelecidas entre alunos em grupos na resoluccedilatildeo de casos

concretos repercutem de modo favoraacutevel na aprendizagem do adulto

2 A mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-orientador com ecircnfase na

cooperaccedilatildeo afeta positivamente o rendimento individual

c) Objetivos

Por conseguinte ao levantar as concepccedilotildees dos alunos do curso de

Preparaccedilatildeo agrave Magistratura da EMAP em relaccedilatildeo agrave metodologia de aprendizagem

em grupos empregada nas aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal a pesquisa

visa atender aos seguintes objetivos especiacuteficos

1 descrever a metodologia das aulas praacuteticas com base na anaacutelise de

documentos internos da Instituiccedilatildeo

2 caracterizar o grupo de praacutetica pesquisado quanto agrave estrutura

heterogeneidade e o padratildeo de interaccedilatildeo9 conforme os sujeitos

3 identificar a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados sobre os resultados

obtidos das aulas praacuteticas

4 identificar as condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem

provenientes dos processos interativos aluno-aluno e aluno-professor

conforme o ponto de vista do aluno

9 O padratildeo de interaccedilatildeo compreende a estrutura do grupo e os relacionamentos

estabelecidos entre aluno-aluno e aluno-professor Segundo Bordenave (1991 p133) pode-se encontrar trecircs formas de interaccedilatildeo em grupos a) Comunicaccedilatildeo unilateral do professor com os alunos b) Comunicaccedilatildeo bilateral do professor com os alunos c) Comunicaccedilatildeo multilateral dos alunos e professores sendo esta caracteriacutestica da construccedilatildeo coletiva do conhecimento

7

5 identificar as caracteriacutesticas de mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-

orientador consideradas adequadas ou inadequadas pelos alunos nas

aulas praacuteticas

6 estabelecer relaccedilotildees entre a metodologia das aulas praacuteticas e os

elementos essenciais da cooperaccedilatildeo (Johnson Johnson 1998a 1998b)

identificando aspectos a serem aperfeiccediloados pela mediaccedilatildeo

pedagoacutegica

13 METODOLOGIA

Com base na problemaacutetica apresentada a investigaccedilatildeo foi realizada no

Nuacutecleo de Curitiba da EMAP junto a onze alunos inscritos no Curso de Preparaccedilatildeo

agrave Magistratura que constituem um grupo de praacutetica processual civil e criminal do

periacuteodo matutino durante o segundo semestre de 2003

Primeiramente efetuou-se pesquisa documental em Regulamentos e

Regimentos da EMAP para a descriccedilatildeo da metodologia de ensino proposta pela

Instituiccedilatildeo Em seguida realizou-se a coleta de dados junto aos alunos investigados

para o levantamento das concepccedilotildees a respeito das aulas praacuteticas Para a coleta de

dados foram elaborados dois tipos de instrumentos questionaacuterio com perguntas

abertas e fechadas e roteiro de entrevista semi-estruturada conforme apresentado

no capiacutetulo destinado aos procedimentos metodoloacutegicos

Os dados quantitativos coletados receberam tratamento estatiacutestico e os

dados qualitativos provenientes dos documentos e depoimentos colhidos nas

entrevistas sofreram anaacutelise de conteuacutedo quando foram classificados em categorias

e interpretados agrave luz da fundamentaccedilatildeo teoacuterica que respalda a pesquisa Por

conseguinte a proacutexima seccedilatildeo deste trabalho constitui-se da revisatildeo da literatura

efetuada onde estatildeo indicadas as obras consultadas e os fundamentos teoacutericos

tomados como referecircncia na anaacutelise dos dados e verificaccedilatildeo dos pressupostos

previstos nesta pesquisa

8

2 REVISAtildeO DA LITERATURA

A problemaacutetica pesquisada refere-se aos processos interativos aluno-aluno e

professor-aluno no que concerne agrave construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo

Vaacuterias teorias discutem os fundamentos da aprendizagem em grupo entre elas

destaca-se segundo Johnson e Johnson (1998a) a Teoria da Interdependecircncia

Social cuja premissa considera o modo de interaccedilatildeo (cooperaccedilatildeo competiccedilatildeo ou

individualizaccedilatildeo) como fator determinante dos resultados individuais

Outra vertente teoacuterica compreende a teoria cognitivo-evolutiva que considera

a interaccedilatildeo social como condiccedilatildeo de desenvolvimento cognitivo Nesta perspectiva

teoacuterica encontram-se os conceitos apresentados por Jean Piaget (19731994) sobre

a cooperaccedilatildeo e as trocas sociais na construccedilatildeo do conhecimento assim como os

conceitos desenvolvidos pelos neopiagetianos Anne Nelly Perret Clermont e seus

colaboradores com destaque para o conflito sociocognitivo e sua implicaccedilatildeo no

desenvolvimento cognitivo Aspectos sociointeracionistas enfocados por Lev

Semenovich Vygotsky que parte do pressuposto da origem social da inteligecircncia

tambeacutem seratildeo referendados

Aleacutem das teorias supracitadas para maior compreensatildeo sobre as relaccedilotildees

estabelecidas nas aulas de praacutetica processual civil e criminal torna-se necessaacuterio

tambeacutem o enfoque de outros aspectos que dizem respeito agrave formaccedilatildeo profissional na

contemporaneidade e aos princiacutepios da educaccedilatildeo de pessoas adultas

Portando a estrutura de revisatildeo de literatura em conformidade com o

exposto foi constituiacuteda por cinco toacutepicos integrados apresentados a seguir

Primeiro a discussatildeo volta-se para a formaccedilatildeo do profissional

contemporacircneo em uma sociedade complexa que demanda cada vez mais o

desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivo-relacionais Traz algumas

ideacuteias de Edgar Morin sobre a complexidade e de Marcos T Masetto ao focar a

formaccedilatildeo profissional na totalidade Aspectos sobre a formaccedilatildeo do profissional na

aacuterea do Direito satildeo considerados por ser esta a aacuterea dos sujeitos pesquisados

O segundo toacutepico aborda princiacutepios da aprendizagem do adulto enfocando o

funcionamento cognitivo e o contexto social Apresenta o pensamento formal

conforme discutido por Jean Piaget e estabelece relaccedilotildees com as questotildees de

domiacutenio do conteuacutedo Introduz aspectos da interaccedilatildeo aluno-professor e aluno-aluno

9

na construccedilatildeo do conhecimento quando discute o valor da experiecircncia

compartilhada na educaccedilatildeo de adultos

No intuito de aprofundar o foco sobre como se daacute o processo de

conhecimento e sua relaccedilatildeo com a educaccedilatildeo o terceiro toacutepico aborda autores como

Adan Schaff e Paulo Freire que fundamentam a discussatildeo sobre a interaccedilatildeo sujeito-

objeto e suas implicaccedilotildees na postura do professor Amplia os conceitos ao

apresentar o princiacutepio da reflexatildeo-na-accedilatildeo e a praacutetica profissional de Donald

Schoumln

As interaccedilotildees sociais entre aluno-aluno e a construccedilatildeo do conhecimento

estatildeo contempladas no quarto toacutepico onde as duas vertentes teoacutericas jaacute citadas satildeo

consideradas a abordagem interacionista dos neopiagetianos e aspectos da teoria

sociointeracionista de Vygotsky

Finalmente o uacuteltimo toacutepico traz uma abordagem especiacutefica e necessaacuteria

sobre os elementos constitutivos da aprendizagem cooperativa e sua aplicaccedilatildeo na

formaccedilatildeo profissional com destaque para a Teoria da Interdependecircncia Social e

resultados de pesquisas realizadas junto a alunos universitaacuterios expostos agrave

aprendizagem cooperativa

Aleacutem desses fundamentos que compotildeem o corpo teoacuterico desta pesquisa

outras vertentes teoacutericas10 contribuem para a compreensatildeo da aprendizagem em

grupo conforme destacou Santoro et al (1998) ao estudar especificamente a

aprendizagem cooperativa as quais podem acrescentar novos elementos para

pesquisas com foco na interaccedilatildeo social tanto em sala de aula presencial como

virtual

Portanto a estrutura de revisatildeo da literatura proposta aproxima autores

interacionistas e mostra um dos caminhos possiacuteveis na construccedilatildeo da

fundamentaccedilatildeo teoacuterica que busca relacionar aspectos dos processos interativos

aluno-aluno e professor-aluno na construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo o

que vem ao encontro da melhor compreensatildeo da problemaacutetica posta nesta

pesquisa

10

Segundo Santoro et al (1998) vaacuterias teorias contribuem para o entendimento da aprendizagem cooperativa com destaque para Epistemologia Geneacutetica de Piaget Teoria Construtiva de Bruner Teoria Soacutecio-Cultural de Vygotsky Cogniccedilatildeo Distribuiacuteda Teoria da Flexibilidade Cognitiva Cogniccedilatildeo Situada Aprendizagem Baseada em ProblemasInstruccedilatildeo Ancorada Aprendizagem Auto-reguladaMetacogniccedilatildeo e Aprendizagem por Observaccedilatildeo

10

21 O PROFISSIONAL NA CONTEMPORANEIDADE

O iniacutecio do terceiro milecircnio destaca-se de modo marcante no campo da

pesquisa cientiacutefica e no desenvolvimento tecnoloacutegico Os resultados das pesquisas

desenvolvidas no final do seacuteculo XX como as teacutecnicas de clonagem e o

desenvolvimento de alimentos transgecircnicos apontam para um mundo em que o

homem cada vez mais influiraacute e determinaraacute o seu destino O seacuteculo XXI conta com

uma grande aliada para a propagaccedilatildeo de tais descobertas Por meio de uma rede de

comunicaccedilatildeo mundial a sociedade do conhecimento eacute alimentada pela miacutedia

eletrocircnica que se encarrega de apresentar informaccedilotildees e resultados de pesquisas

cientiacuteficas em desenvolvimento pelo mundo

Decorre do avanccedilo cientiacutefico-tecnoloacutegico alcanccedilado o confronto da

humanidade com os desafios da complexidade que estatildeo presentes conforme

Morin (2001 p14) ldquoquando os componentes que constituem o todo (como o

econocircmico o poliacutetico o socioloacutegico o psicoloacutegico o afetivo o mitoloacutegico) satildeo

inseparaacuteveis e existe um tecido interdependente interativo e inter-retroativo entre as

partes e o todo o todo e as partesrdquo Como enfrentar essa complexidade sem adotar

uma visatildeo reducionionista que ldquosepara o que foi tecido juntordquo que isola desintegra

reduz o complexo ao simples elimina as contradiccedilotildees Que consequumlecircncias advecircm

desse pensamento desagregador Morin (2001) desenvolve sua reflexatildeo sobre o

pensamento complexo destacando que o fracionamento dos problemas

ldquounidimensionaliza o multidimensionalrdquo o que provoca a atrofia da capacidade do

homem para compreender refletir julgar as consequumlecircncias de uma forma mais

ampla O autor propotildee o enfrentamento da complexidade pelo desenvolvimento do

ldquoconhecimento pertinenterdquo definido como ldquocapaz de situar qualquer informaccedilatildeo em

seu contexto e se possiacutevel no conjunto em que estaacute inseridardquo o que promoveraacute o

desenvolvimento natural do homem para ldquocontextualizar os saberes e integraacute-los em

seus conjuntosrdquo (MORIN 2001 p14) Desse modo o autor traz uma diferenciaccedilatildeo

entre informaccedilatildeo entendida como parcelas diversas do saber e conhecimento

visto como a organizaccedilatildeo o relacionamento das informaccedilotildees inseridas no contexto

Tais digressotildees nos remetem agrave importante distinccedilatildeo entre duas concepccedilotildees

de conhecimento que apresentam formas diacutespares de organizaccedilatildeo dos saberes a

organizaccedilatildeo linear e a organizaccedilatildeo em rede as quais brevemente seratildeo

11

consideradas no intuito de ampliar a reflexatildeo sobre a concepccedilatildeo do conhecimento

na contemporaneidade

A forma de organizaccedilatildeo linear conforme destaca Machado (1995 p189)

predomina na organizaccedilatildeo dos saberes escolares caracterizados pela ldquofixaccedilatildeo de

uma cadeia linear de marcos temaacuteticos que devem ser percorridos sequumlencialmente

expressando passos necessaacuterios no caminho do que eacute considerado mais simples ao

mais complexordquo Portanto a organizaccedilatildeo linear leva ao fracionamento dos saberes

tratados geralmente de forma isolada restringindo as possibilidades de relaccedilotildees

dentro da proacutepria temaacutetica ou entre as disciplinas e o contexto mais amplo Tal

concepccedilatildeo vista como uma cadeia linear de conhecimentos que privilegia a

aquisiccedilatildeo de preacute-requisitos justifica a postura de alguns professores ao natildeo abordar

determinado assunto por este ser tratado somente no outro semestre ou por ser

objeto de estudo em outra disciplina

A organizaccedilatildeo linear teve sua origem na visatildeo newtoniana-cartesiana11

sobre o conhecimento cientiacutefico e na abordagem filosoacutefica positivista conforme

analisa Behrens (2000 p 68) ao considerar que esta ldquotradicional visatildeo cartesianardquo

que ldquoacompanhou todas as aacutereas do conhecimento do seacuteculo XIX e grande parte do

seacuteculo XXrdquo jaacute natildeo atende agraves ldquoexigecircncias da comunidade cientiacutefica e da formaccedilatildeo

acadecircmicardquo da contemporaneidade pois a visatildeo mecanicista e reducionista que

levou agrave fragmentaccedilatildeo do saber apresenta-se cada vez mais insuficiente para o

enfrentamento da complexidade

Diversos estudiosos como Pierre Leacutevi12 e Serres13 citados por Machado

(1995) estudaram em profundidade uma nova concepccedilatildeo de conhecimento que se

contrapotildee ao princiacutepio da linearidade Esses estudos caracterizam o conhecimento

11

ldquoO paradigma newtoniano impregnado pelo indutivismo e empirismo gerou uma cega confiabilidade na ciecircncia sem duacutevida alguma sustentada na certeza e exatidatildeo dos resultados das teorias obtidas por um procedimento julgado perfeito pensou-se que se poderia sem interferecircncia de ordem subjetiva teoacuterica ou metafiacutesica descobrir as leis ou princiacutepios que comandavam os fenocircmenos da realidade A exatidatildeo dos resultados dos experimentos newtonianos e o acordo perfeito de suas provas com o uso de um meacutetodo cientiacutefico-experimental indutivista e confirmabilista estavam proporcionando ao homem um conhecimento ldquocomprovadordquo ldquoconfirmadordquo definitivamente inquestionaacutevel e desprovido de interferecircncias subjetivas Era portanto um conhecimento que havia alcanccedilado a ldquoobjetividaderdquo isto eacute era um espelho fiel da realidade fundamentado nos fatos e natildeo nas suposiccedilotildees da subjetividade humana [] o paradigma newtoniano passou a ser o modelo ideal que deveria ser copiado por todas as outras aacutereas de conhecimentordquo (KOumlCHE 2001 p57)

12 LEacuteVY Pierre As tecnologias da inteligecircncia o futuro do pensamento na era da

informaacutetica Rio de JaneiroEd341993 13

SERRES Michel (ed) Histoacuteria de las ciencias MadridEdiciones CaacutetedraTeorema1991

12

ldquocomo uma teia acentrada de noacutes e relaccedilotildees significativas em permanente

transformaccedilatildeo e atualizaccedilatildeordquo (MACHADO 1995 p154) Trata-se portanto de uma

rede cujos ldquonoacutesrdquo ou pontos representam teses objetos pessoas proposiccedilotildees

lugares

Segundo Serres14 citado por Machado (1995) natildeo haacute hierarquia entre os

ldquonoacutesrdquo ou pontos cada qual possui sua proacutepria forccedila pois os pontos somente teratildeo

significados quando ligados a outros pontos de modo reciacuteproco formando feixes de

relaccedilotildees Destaca Machado que a inexistecircncia de um caminho loacutegico e predefinido

para seguir pela rede caracteriza o fundamento que se contrapotildee agrave ideacuteia de

conhecimento em cadeia

Assim descreve Machado 1995 p158

Os noacutessignificados constituem feixes de relaccedilotildees de natureza vaacuteria incluindo deduccedilotildees influecircncias comparaccedilotildees analogias etc e devem ser construiacutedos individualmente ou socialmente a partir de muacuteltiplas interaccedilotildees envolvendo conhecido e desconhecido o velho e o novo a parte e o todo o interior e o exterior da escola entre outras

A organizaccedilatildeo do conhecimento em rede traz repercussotildees importantes na

organizaccedilatildeo dos saberes escolares na accedilatildeo pedagoacutegica e formas de avaliaccedilatildeo pois

se mostra um caminho profiacutecuo para o enfrentamento da problemaacutetica da

complexidade presente na contemporaneidade Conforme apresenta Morin (2001

p89) ldquoeacute preciso substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento

que distingue e une [] substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um

pensamento do complexo no sentido originaacuterio do termo complexus o que eacute tecido

juntordquo Portanto o autor propotildee uma reforma do pensamento que considere a

aptidatildeo natural do homem de organizar o conhecimento desenvolvendo sua

capacidade de pensar

Nesse contexto a funccedilatildeo da Universidade eacute posta no centro das reflexotildees

pois diante do acuacutemulo de informaccedilotildees em todas as aacutereas e da necessidade de

armazenamento transmissatildeo e uso seletivo dessas informaccedilotildees as atenccedilotildees

voltam-se para a ldquomissatildeordquo da Universidade conforme apresenta Morin ao salientar

que se por um lado a Universidade deve conservar memorizar integrar e ritualizar

uma heranccedila cultural de saberes ideacuteias e valores cabe-lhe tambeacutem a funccedilatildeo de

14

SERRES M A Comunicaccedilatildeo Porto Reacutes (sd) p7-8

13

ldquoregenerar essa heranccedila ao reexaminaacute-la atualizaacute-la transmiti-lardquo e principalmente

ldquogerar saberes ideacuteias e valores que possam entatildeo fazer parte da heranccedilardquo

(MORIN 2001 p81)

A despeito de a Universidade abarcar a funccedilatildeo de geradora dos saberes o

conhecimento natildeo eacute produzido necessariamente pela Universidade mas pela

sociedade da qual faz parte uma sociedade cada vez mais globalizada No entanto

cabe agrave Universidade capacitar os profissionais para interagir no mercado produtivo

para consumir e produzir ciecircncia Portanto fica a questatildeo ldquoA Universidade deve

adaptar-se agrave sociedade ou a sociedade deve adaptar-se agrave Universidaderdquo (MORIN

2001 p81) Tal questatildeo eacute fundamental para a compreensatildeo da funccedilatildeo social da

Universidade tendo em vista a necessidade de contiacutenuo desenvolvimento para

atender agraves mudanccedilas da sociedade e consequumlentemente da humanidade

Portanto para atender agraves funccedilotildees de ensino pesquisa e extensatildeo do ensino

superior de modo cada vez mais integrado agrave sociedade e ao desenvolvimento

cientiacutefico-tecnoloacutegico questotildees sobre a flexibilizaccedilatildeo dos curriacuteculos a articulaccedilatildeo

ensino-pesquisa-extensatildeo a interdisciplinaridade entre outras estatildeo em pauta de

discussatildeo no processo de repensar a Universidade como vem ocorrendo nos

encontros do Foacuterum Nacional de Proacute-Reitores de Graduaccedilatildeo das Universidades

Brasileiras produtor do texto ldquoPlano Nacional de Graduaccedilatildeo (PNG) ndash Um projeto

em construccedilatildeordquo

Ao refletir sobre o papel da Universidade frente agrave nova conjuntura

tecnoloacutegica e globalizada destacou-se nesses encontros a importacircncia de novas

abordagens no ensino superior que garantam aos alunos o desenvolvimento da

capacidade de investigaccedilatildeo e de ldquoaprender a aprenderrdquo e ldquoeste objetivo exige o

domiacutenio dos modos de produccedilatildeo do saber na respectiva aacuterea de modo a criar as

condiccedilotildees necessaacuterias para o permanente processo de educaccedilatildeo continuadardquo (PNG

- FORGRAD 2001 p20)

O ensino superior segundo o PNG deve garantir um aprendizado que

possibilite o desenvolvimento de habilidades para o emprego seletivo das

informaccedilotildees e que promova a construccedilatildeo do conhecimento em detrimento da mera

transmissatildeo e aquisiccedilatildeo de informaccedilotildees Destaca-se ainda a importacircncia de se

desenvolver a habilidade de lidar com grupos em atividades integradas e de praacuteticas

da investigaccedilatildeo da realidade por meio da iniciaccedilatildeo agrave pesquisa cientiacutefica Conclui que

14

esse propoacutesito ocorreraacute efetivamente pela integraccedilatildeo dos diversos niacuteveis de

ensino notadamente da graduaccedilatildeo com a poacutes-graduaccedilatildeo

211 Formaccedilatildeo do Profissional Contemporacircneo sob a Oacutetica da Totalidade

Ao analisar os cursos de graduaccedilatildeo do ensino superior como formadores de

profissionais na contemporaneidade Masetto (1998) corrobora o pensamento

defendido pelo PNG- FORGRAD (2001) quando apresenta a necessidade de se

formar profissionais sob a oacutetica da totalidade Considera que as Instituiccedilotildees de

Ensino Superior (IES) satildeo instituiccedilotildees educativas cujas praacuteticas pedagoacutegicas

organizadas de modo intencional estatildeo voltadas para a formaccedilatildeo dos alunos como

cidadatildeos e profissionais competentes Nesse sentido o autor afirma

() as faculdades e universidades surgem como locais de encontro e de convivecircncia entre educadores e educandos que constituem um grupo que se reuacutene e trabalha para que ocorram situaccedilotildees favoraacuteveis ao desenvolvimento dos aprendizes nas diferentes aacutereas do conhecimento no aspecto afetivo-emocional nas habilidades e nas atitudes e valores (MASETTO 1998 p14)

Desse modo todas as aacutereas de desenvolvimento da formaccedilatildeo do aluno

estatildeo contempladas natildeo se restringindo apenas agrave aacuterea cognitiva cuja ecircnfase eacute

dada por Masetto natildeo apenas na aquisiccedilatildeo elaboraccedilatildeo e organizaccedilatildeo de

informaccedilotildees mas na reconstruccedilatildeo do conhecimento com significado para o proacuteprio

aluno que busca ampliar suas capacidades fazendo inferecircncias e generalizaccedilotildees

de conclusotildees aplicando os conhecimentos a novas situaccedilotildees identificando

diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto para de modo criacutetico emitir as

opiniotildees proacuteprias com justificativas O autor destaca que os saberes das diversas

aacutereas devem estar integrados de forma interdisciplinar voltados para a resoluccedilatildeo de

problemas contextualizados nas necessidades sociais

Quanto ao desenvolvimento do aspecto afetivo-emocional Masetto

considera a importacircncia do autoconhecimento e da compreensatildeo dos limites e

possibilidades de cada aluno destacando que incorporar essa dimensatildeo significa a

adoccedilatildeo de metodologias que desenvolvam a atenccedilatildeo o respeito a cooperaccedilatildeo a

solidariedade e a seguranccedila pessoal entre outros aspectos com aplicaccedilatildeo social

15

No que se refere ao desenvolvimento de habilidades o autor aponta a

interaccedilatildeo social como um dos propoacutesitos das IES na formaccedilatildeo de profissionais em

sua totalidade quando exemplifica as seguintes habilidades a serem conquistadas

() aprender a trabalhar em equipe comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora de seu ambiente universitaacuterio [] fazer relatoacuterios realizar pesquisas usar o computador elaborar trabalhos individuais [] aprender com situaccedilotildees simuladas e com atividades em locais proacuteprios de trabalho e em situaccedilotildees comunitaacuterias (MASETTO 1998 p15)

Finalmente o autor faz referecircncia ao desenvolvimento de atitudes e valores

certamente a dimensatildeo mais esquecida na formaccedilatildeo profissional e acadecircmica

quando se privilegiam os conhecimentos teacutecnicos sem considerar valores poliacuteticos e

sociais interdependentes conforme ilustrado na Figura 1 em uma adaptaccedilatildeo do

pensamento de Masetto sobre a formaccedilatildeo do profissional em sua totalidade

FIGURA 1 - A FORMACcedilAtildeO DO PROFISSIONAL SOB A OacuteTICA DA TOTALIDADE

FONTE MASETTO T M Professor Universitaacuterio um profissional da educaccedilatildeo na

atividade docente In MASETTO TM (org) Docecircncia na Universidade Campinas Papirus 1998 p9-26

NOTA Adaptaccedilatildeo feita por GARANI SR

ASPECTO

AFETIVO-EMOCIONAL

VALORIZAR ACOOPERACcedilAtildeOCRITICIDADE

CRIATIVIDADEE TRABALHOEM EQUIPE

DESENVOLVIMENTO

DE HABILIDADES

ATITUDES

EVALORES

ORGANIZACcedilAtildeO DA INFORMACcedilAtildeO

-RECONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO

COM SIGNIFICADO PARA SI

- IDENTIFICACcedilAtildeO DE DIFERENTES PONTOS DE VISTA

- PENSAMENTO CRIacuteTICO E RESOLUCcedilAtildeO DE PROBLEMAS

AUTOCONHECIMENTO

DESENVOLVIMENTO

DASPOTENCIALIDADES

SEGURANCcedilAPESSOAL

ATENCcedilAtildeO

RESPEITOCOOPERACcedilAtildeO

RELACIONAR CONHECIMENTOS

(GENERALIZAR ARGUMENTAR DEDUZIR E INDUZIR)

APRENDER A TRABALHAR EM EQUIPE

INTERAGIR COM PESSOAS E OUTROS AMBIENTES

USAR COMPUTADOR FAZER PESQUISA

RELATOacuteRIOS APRENDER POR SIMULACcedilAtildeO

VALORIZAR OCONHECIMENTOATUALIZACcedilAtildeO

PESQUISA

DESENVOLVIMENTO DA AacuteREADO CONHECIMENTO

VALORES POLIacuteTICOSE SOCIAIS

EacuteTICA

16

Tais aspectos da formaccedilatildeo profissional decorrem do surgimento da nova

concepccedilatildeo de conhecimento antes visto como algo a ser adquirido e armazenado

de domiacutenio do professor e a ser transmitido ao aluno-aprendiz Em contrapartida a

concepccedilatildeo de conhecimento na contemporaneidade contempla o surgimento de

novos espaccedilos para a produccedilatildeo dos saberes de novas formas de organizaccedilatildeo e de

meios de acesso agraves informaccedilotildees cada vez mais velozes e disponiacuteveis

Portanto a visatildeo que privilegia a acumulaccedilatildeo de informaccedilotildees que leva a

propostas exclusivamente ldquoconteudistasrdquo perde espaccedilo para novas abordagens

contempladas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de Ensino Superior em todas

as aacutereas de formaccedilatildeo o que pode ser observado nas Diretrizes Curriculares

Nacionais do Curso de Direito que subsidiaraacute o toacutepico que segue

212 Formaccedilatildeo de Profissionais do Direito sob a Oacutetica da Totalidade

As Diretrizes Curriculares Nacionais apresentam aleacutem dos aspectos comuns

a todos os cursos de graduaccedilatildeo diretrizes especiacuteficas que buscam atender ao perfil

profissional desejado em cada campo de formaccedilatildeo referendando as competecircncias

necessaacuterias ao exerciacutecio pleno da profissatildeo bem como contempla orientaccedilotildees

referentes ao curriacuteculo e sua organizaccedilatildeo

Pelo exposto especificamente para o Curso de Direito aacuterea de atuaccedilatildeo dos

sujeitos investigados por esta pesquisa pode-se observar a preocupaccedilatildeo com a

formaccedilatildeo de profissionais sob a oacutetica da totalidade o que se sobressai na descriccedilatildeo

do perfil desejado do profissional de Direito cujo curso deveraacute oportunizar

() uma soacutelida formaccedilatildeo geral e humaniacutestica com a capacidade de anaacutelise e articulaccedilatildeo de conceitos e argumentos de interpretaccedilatildeo e valorizaccedilatildeo dos fenocircmenos juriacutedicos e sociais aliada a uma postura reflexiva e visatildeo criacutetica que fomente a capacidade de trabalho em equipe favoreccedila a aptidatildeo para a aprendizagem autocircnoma e dinacircmica aleacutem da qualificaccedilatildeo para a vida o trabalho e o desenvolvimento da cidadania (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUACcedilAtildeO EM DIREITO 2002 p 18)

A interpretaccedilatildeo e valorizaccedilatildeo dos fenocircmenos juriacutedicos e sociais sugerem a

consideraccedilatildeo para aleacutem das leis voltando o olhar sobre o entorno social e suas

relaccedilotildees intervenientes Tal diretriz eacute referendada na proposta dos conteuacutedos

17

curriculares que contemplam trecircs eixos interligados I - Conteuacutedos de Formaccedilatildeo

Fundamental que integra o Direito a outras aacutereas do saber como Ciecircncias Poliacuteticas

Economia Sociologia Juriacutedica Filosofia Psicologia Aplicada ao Direito e Eacutetica Geral

e Profissional II - Conteuacutedos de Formaccedilatildeo Profissional em atenccedilatildeo aos diversos

ramos do Direito estudados de forma sistemaacutetica e contextualizados segundo a

evoluccedilatildeo tanto das Ciecircncias Juriacutedicas quanto da sociedade III - Conteuacutedos de

Formaccedilatildeo Praacutetica notadamente nos estaacutegios curriculares que objetivam articular a

praacutetica aos conhecimentos teoacutericos desenvolvidos nos demais eixos

A abrangecircncia do conteuacutedo proposto embora necessaacuteria torna-se

insuficiente para atender ao perfil profissional que demanda o desenvolvimento de

habilidades conforme contempladas pelas Diretrizes

() leitura compreensatildeo e elaboraccedilatildeo de textos atos e documentos juriacutedicos ou normativos com a devida utilizaccedilatildeo das normas teacutecnico-juriacutedicas - interpretaccedilatildeo e aplicaccedilatildeo do Direito - pesquisa e utilizaccedilatildeo da legislaccedilatildeo da jurisprudecircncia da doutrina e de outras fontes do Direito - adequada atuaccedilatildeo teacutecnico-juriacutedica em diferentes instacircncias administrativas ou judiciais com a devida utilizaccedilatildeo de processos atos e procedimentos - correta utilizaccedilatildeo da terminologia juriacutedica ou da Ciecircncia do Direito - utilizaccedilatildeo de raciociacutenio juriacutedico de argumentaccedilatildeo de persuasatildeo e de reflexatildeo criacutetica - julgamento e tomada de decisatildeo - domiacutenio de tecnologia e meacutetodos para permanente compreensatildeo e aplicaccedilatildeo do Direito (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUACcedilAtildeO EM DIREITO 2002 p18)

A proposta de uma firme educaccedilatildeo geral e humaniacutestica voltada para a

aplicaccedilatildeo do Direito dentro do contexto social emergente apresenta-se como uma

proposta que vem ao encontro da formaccedilatildeo profissional mais ampla No entanto

conforme aponta Masetto (1998 p17) destaca-se a importacircncia da ldquoformaccedilatildeo

profissional simultacircnea com a formaccedilatildeo acadecircmica por meio de um curriacuteculo

dinacircmico e flexiacutevel que integre teoria e praacutetica numa outra organizaccedilatildeo curricular

que natildeo aquela que acena apenas para o estaacutegiordquo Esta nova organizaccedilatildeo curricular

busca atender ao desenvolvimento do raciociacutenio da argumentaccedilatildeo da persuasatildeo

da reflexatildeo criacutetica julgamento e tomada de decisatildeo enfaticamente presentes no

perfil do profissional do Direito

Ao analisar a crescente complexidade dos instrumentos de produccedilatildeo

informaccedilatildeo e controle Kuenzer (2001 p17) concorda com a necessidade de se

formar profissionais sob a oacutetica da totalidade No entanto a autora apresenta uma

contradiccedilatildeo na proposta de formaccedilatildeo flexiacutevel que busca a superaccedilatildeo do formalismo

18

conteudista ao destacar que as competecircncias exigidas pressupotildeem metodologia

apropriada que contemple a articulaccedilatildeo do conhecimento e a experiecircncia de forma

transdisciplinar o que demanda tempo e portanto eacute incompatiacutevel com a reduccedilatildeo

dos cursos de graduaccedilatildeo

Na obra Pedagogia Juriacutedica Seacutergio Rodrigo Martinez discute o novo perfil

do profissional de Direito e a necessidade de se desenvolver metodologias

dialoacutegicas de ensino pois conclui que o ensino juriacutedico requer ldquomodificaccedilotildees na sua

estrutura metodoloacutegica que possibilitem aos alunos uma formaccedilatildeo criacutetica voltada

para o contexto social pois muito mais que meros repetidores de conhecimento

necessita-se de construtores de cidadaniardquo (MARTINEZ 2002)

As reflexotildees referendadas desenham alguns aspectos do ensino superior no

Brasil relacionados agrave concepccedilatildeo de conhecimento na contemporaneidade e agrave

necessidade de atendimento agraves novas demandas da sociedade para a formaccedilatildeo

profissional As consideraccedilotildees apresentadas por Kuenzer (2001) e Martinez (2002)

atestam que natildeo basta apresentar novas diretrizes mas que eacute preciso organizar

tempos e espaccedilos escolares ousar novas abordagens qualificar o corpo docente

sob o risco de a proposta permanecer ldquoletra mortardquo e natildeo vir a se concretizar

No que diz respeito agrave adoccedilatildeo de novas metodologias de ensino torna-se

necessaacuterio focar as atenccedilotildees para o aluno adulto em questatildeo e suas peculiaridades

Aspectos sobre o desenvolvimento apoacutes a adolescecircncia devem ser aprofundados no

intuito de identificar as limitaccedilotildees e possibilidades do aluno em idade adulta e as

implicaccedilotildees na formaccedilatildeo profissional Como o adulto reage agraves novas aquisiccedilotildees

Qual o papel das interaccedilotildees sociais e das experiecircncias preacutevias na construccedilatildeo do

conhecimento Essas questotildees norteiam as reflexotildees propostas a seguir nas quais

buscam-se argumentos que corroborem a perspectiva do desenvolvimento na

totalidade

19

22 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ADULTO

Circunstacircncias proacuteprias do mundo contemporacircneo afetam diretamente as

pessoas em idade adulta conforme considera Aretio (1998) transformaccedilotildees na

estrutura produtiva com ampliaccedilatildeo ou extinccedilatildeo de postos de trabalho avanccedilo

tecnoloacutegico longevidade evoluccedilatildeo contiacutenua de conhecimentos cientiacuteficos e

culturais maior acesso aos processos educativos entre outras

Tais circunstacircncias corroboram o surgimento de uma nova necessidade de

educaccedilatildeo que acompanhe o indiviacuteduo ao longo de sua vida abarcando todas as

modalidades educativas desde a formaccedilatildeo acadecircmica e a atualizaccedilatildeo profissional

ateacute a preparaccedilatildeo para o lazer e a convivecircncia em sociedade o que corresponde ao

surgimento do conceito de educaccedilatildeo permanente que compreende todos os niacuteveis

do sistema educativo todos os tipos de saberes em qualquer idade Assim pode-se

concluir que a educaccedilatildeo de adultos15 eacute parte da educaccedilatildeo permanente

Por conseguinte a pessoa adulta passa a ser assim como a crianccedila e o

adolescente o centro de processos educativos o que motiva o direcionamento de

esforccedilos no sentido de desvelar o processo cognitivo do adulto para maior

compreensatildeo de seus limites e possibilidades para novas aprendizagens

221 Aspectos do Desenvolvimento Cognitivo na Idade Adulta

Considerando o campo de interesse desta pesquisa voltado para as

interaccedilotildees sociais do adulto escolarizado em processo de formaccedilatildeo profissional

algumas questotildees parecem fundamentais para uma primeira aproximaccedilatildeo com a

15

A Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Lei nordm 939496 art 37 define a quem se destina a Educaccedilatildeo de Adultos ldquo agravequeles que natildeo tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e meacutedio na idade proacutepriardquo Assim a legislaccedilatildeo atual brasileira restringe a concepccedilatildeo de educaccedilatildeo de adultos a sistemas de ensino com oferta de cursos e exames supletivos que habilitam ao prosseguimento de estudos de caraacuteter regular Com tal medida busca-se recuperar uma defasagem de ensino dando condiccedilotildees para que o indiviacuteduo possa ser integrado na forccedila produtiva em condiccedilatildeo de suposta igualdade Em outros paiacuteses como na Espanha a educaccedilatildeo de adultos amplia seus objetivos Segundo Aretio (1998 p92) a Ley espantildeola de Ordenacioacuten General del Sistema Educativo (LOGOSE) de 1990 artigo 512 apresenta os objetivos da educaccedilatildeo de pessoas adultas a) adquirir e atualizar a formaccedilatildeo baacutesica e facilitar o acesso aos diversos niacuteveis de ensino b) melhorar a qualificaccedilatildeo profissional ou adquirir a preparaccedilatildeo para outro exerciacutecio profissional d) desenvolver a capacidade de participaccedilatildeo na vida social cultural poliacutetica e econocircmica

20

temaacutetica tais como Como ocorre o desenvolvimento ateacute a idade adulta O

desenvolvimento cessa na idade adulta No que se constitui a loacutegica do adulto A

estrutura de pensamento do adulto eacute a mesma em todos os seres humanos A

experiecircncia traz alguma influecircncia para as novas aquisiccedilotildees

Diferentemente dos animais o homem desenvolveu o pensamento e o

raciociacutenio16 o que o capacita ao planejamento das atividades por meio da definiccedilatildeo

de estrateacutegias previsatildeo de consequumlecircncias e soluccedilatildeo de problemas De fundamental

importacircncia para a compreensatildeo da realidade e a comunicaccedilatildeo entre os indiviacuteduos

o pensamento amplia-se e acompanha o processo evolutivo desde o nascimento ateacute

a idade adulta

A moderna psicologia cognitiva destaca o ceacuterebro como a sede da mente e a

fonte do comportamento humano Portanto o estudo acerca da aquisiccedilatildeo do

pensamento e do raciociacutenio requer a consideraccedilatildeo sobre o amadurecimento do

ceacuterebro

No momento do nascimento as partes mais maduras do ceacuterebro satildeo as mais internas ou seja as mais proacuteximas da conexatildeo do ceacuterebro com a medula Trata-se tambeacutem das partes mais antigas e menos evoluiacutedas sob o ponto de vista filogeneacutetico Aiacute se encontra o controle de automatismos como os reflexos A parte mais evoluiacuteda do ceacuterebro humano sob o ponto de vista filogeneacutetico eacute o coacutertex que se encontra pouco desenvolvido no receacutem-nascido O desenvolvimento do ceacuterebro consistiraacute em grande parte em um processo de teleencefalizaccedilatildeo ou seja de um desenvolvimento progressivo do centro para a periferia As uacuteltimas partes a se desenvolverem satildeo as mais afastadas dos nuacutecleos centrais do ceacuterebro como eacute o caso das partes frontais mais externas (PALAacuteCIOS MORA 1995 p38)

Como se pode concluir a maturaccedilatildeo do ceacuterebro reflete a maturaccedilatildeo da

conduta do indiviacuteduo tanto na filogecircnese como na ontogecircnese pois as partes

frontais do ceacuterebro responsaacuteveis pelo raciociacutenio resoluccedilatildeo de problemas e

planejamento satildeo as uacuteltimas a se desenvolverem Tal constataccedilatildeo pressupotildee que a

maturaccedilatildeo do ceacuterebro eacute afetada pelos elementos do meio desde a nutriccedilatildeo ateacute a

estimulaccedilatildeo fiacutesica e principalmente a social

16

Sternberg (2000 p349) destaca o raciociacutenio como um tipo mais formal de pensamento estudado em Loacutegica frequumlentemente dividido em dois tipos baacutesicos ldquoo raciociacutenio dedutivo eacute o processo de raciocinar a partir de uma ou mais declaraccedilotildees gerais com relaccedilatildeo ao que eacute conhecido para alcanccedilar uma conclusatildeo loacutegica certa [negrito nosso] que usualmente envolve uma aplicaccedilatildeo especiacutefica da declaraccedilatildeo geral Em comparaccedilatildeo o raciociacutenio indutivo eacute o processo de raciocinar a partir de fatos ou de observaccedilotildees especiacuteficas para alcanccedilar uma provaacutevel conclusatildeo [negrito nosso] que possa explicaacute-los () para tentar predizer circunstacircncias especiacuteficas futurasrdquo

21

2211 Fatores do desenvolvimento cognitivo em Piaget e Vygotsky

Conforme abordado por Schaff (1987) e aprofundado mais adiante haacute trecircs

modelos que caracterizam o papel do sujeito no processo de conhecimento Em dois

destes modelos a relaccedilatildeo sujeito-objeto ocorre de forma pendular no primeiro a

predominacircncia ocorre sobre o objeto e no segundo sobre o sujeito O terceiro

modelo opotildee-se ao princiacutepio da predominacircncia e privilegia a interaccedilatildeo sujeito-objeto

Esse princiacutepio de interaccedilatildeo que percebe a existecircncia de uma

interdependecircncia entre o sujeito e o objeto na construccedilatildeo do conhecimento estaacute

presente tanto na Teoria da Epistemologia Geneacutetica de Piaget como no

sociointeracionismo de Vygotsky Para ambos o fator interaccedilatildeo social aparece como

necessaacuterio ao desenvolvimento do indiviacuteduo poreacutem com enfoques diferentes

Os estudos e experimentos realizados por Jean Piaget e seus

colaboradores buscam esclarecer o problema central do desenvolvimento do

conhecimento na ontogecircnese Ao desenvolver a Teoria da Epistemologia Geneacutetica

Piaget voltou-se para a dinacircmica das relaccedilotildees existentes entre o sujeito e o objeto

no processo de conhecimento contemplando a origem e a evoluccedilatildeo desse

desenvolvimento

Para Piaget o sujeito envolvido no processo de conhecimento diz respeito

ao ldquosujeito epistecircmicordquo cuja concepccedilatildeo justifica a sua preocupaccedilatildeo com a essecircncia

do sujeito universal ou seja a identificaccedilatildeo das caracteriacutesticas comuns a toda a

espeacutecie humana Assim o sujeito epistecircmico interage com o meio Para caracterizar

a essecircncia dessa relaccedilatildeo torna-se fundamental compreender a concepccedilatildeo

piagetiana de conhecimento Conforme o texto Development and Learning (1964

p01) Piaget afirma

() conhecimento natildeo eacute uma coacutepia da realidade Conhecer um objeto conhecer um acontecimento natildeo eacute a realidade conhecer um objeto eacute agir [grifo nosso] sobre ele Conhecer eacute modificar transformar [grifo nosso] o objeto e entender [grifo nosso] o processo dessa transformaccedilatildeo e como uma consequumlecircncia entender como esse objeto eacute construiacutedo

O ldquosujeito epistecircmicordquo eacute portanto um sujeito eminentemente ativo que

atua sobre o meio transformando-o Segundo Inhelder (1980)17 citado por Parrat-

17

INHELDERB Genetic Epistemology and Psychology of Physical Causality Cahiers de la Fondation Arcchives Piaget1 27-43

22

Dayan (2000) em um estudo sobre a causalidade na teoria piagetiana a

epistemologia geneacutetica de Piaget desenvolve um ldquointeracionismo integralrdquo onde

ocorre a ldquointerdependecircncia muacutetuardquo entre o sujeito e o objeto pois na medida em

que o sujeito transforma o meio transforma-se a si mesmo em um processo

dialeacutetico

A essecircncia do conhecimento eacute portanto a ldquoaccedilatildeo interiorizada que modifica o

objeto do conhecimentordquo denominada por Piaget (1964 p02) de operaccedilatildeo Assim

uma operaccedilatildeo estaacute sempre relacionada com outra operaccedilatildeo compondo parte de

uma estrutura total O problema do desenvolvimento conforme define Piaget (1964

p02-03) ldquoeacute entender a formaccedilatildeo a elaboraccedilatildeo a organizaccedilatildeo e o funcionamento

dessas estruturasrdquo as quais podem ser classificadas em estaacutegios de

desenvolvimento

Entre o nascimento e a idade adulta segundo a Teoria da Epistemologia

Geneacutetica de Piaget o sujeito passa por quatro estaacutegios de desenvolvimento o

estaacutegio sensoacuterio-motor (do nascimento ateacute os 18-24 meses de idade) que

compreende o estaacutegio preacute-verbal o estaacutegio preacute-operatoacuterio (de 1frac12 ou 2 anos a cerca

de 6-7anos) caracterizado pelo iniacutecio da linguagem e do pensamento o estaacutegio

operatoacuterio concreto (de 7-8 anos ateacute 11-12 anos) quando as crianccedilas operam

somente sobre objetos e natildeo ainda sobre hipoacuteteses verbalmente expressas

caracteriacutestica do pensamento formal desenvolvido no quarto estaacutegio denominado

de estaacutegio operatoacuterio formal (aproximadamente dos 11-12 anos em diante)

As conquistas alcanccediladas no periacuteodo formal que garantem ao sujeito

raciocinar sobre hipoacuteteses e empregar a loacutegica proposicional entre outras

operaccedilotildees estatildeo presentes e se consolidam no pensamento do sujeito em idade

adulta

Assim conforme brevemente considerado cada estaacutegio compreende um

grupo de estruturas que se desenvolvem em niacuteveis sucessivos aumentando a

complexidade das operaccedilotildees Para explicar a passagem de desenvolvimento de um

grupo de estrutura para outro grupo Piaget considera quatro fatores necessaacuterios ao

desenvolvimento a maturaccedilatildeo a experiecircncia a transmissatildeo social e a equilibraccedilatildeo

ou auto-regulaccedilatildeo

23

Para Piaget (1964) todos os fatores satildeo fundamentais poreacutem isolados natildeo

explicam o desenvolvimento das estruturas mentais conforme o autor considerou

em Development and Learning (1964) e resumido a seguir

O primeiro fator considerado eacute a maturaccedilatildeo pois o desenvolvimento eacute uma

continuaccedilatildeo da embriogecircnese No entanto esse fator natildeo eacute suficiente para explicar

o desenvolvimento principalmente porque a meacutedia de idade em que esses estaacutegios

aparecem varia muito de uma sociedade para outra apesar de a ordem dos estaacutegios

permanecer constante

O segundo fator refere-se agrave ldquoexperiecircncia dos meios fiacutesicos sobre as

estruturas da inteligecircnciardquo (p3-4) Piaget faz referecircncia a dois tipos de experiecircncia a

experiecircncia fiacutesica que consiste em ldquoagir sobre objetos e tirar algum conhecimento

[] pela abstraccedilatildeo dos mesmosrdquo (p5) como por exemplo na comparaccedilatildeo de pesos

entre dois objetos e a experiecircncia loacutegico-matemaacutetica onde ldquoo conhecimento natildeo eacute

deduzido dos objetos mas deduzido das accedilotildees realizadas sobre os objetosrdquo (p06)

como por exemplo na descoberta de uma propriedade das accedilotildees de ordenar ou de

somar seixos

Assim a experiecircncia com objetos eacute tida como inquestionaacutevel para o

desenvolvimento das estruturas cognitivas mas natildeo suficiente pois alguns

conceitos que surgem no iniacutecio do estaacutegio das operaccedilotildees concretas como a

conservaccedilatildeo de substacircncias natildeo podem ser desenvolvidos com nenhum

experimento porque decorrem de uma necessidade loacutegica de que alguma coisa se

conserve apesar da transformaccedilatildeo Entretanto a coordenaccedilatildeo de accedilotildees sobre os

objetos como accedilotildees de juntar ordenar e contar satildeo para Piaget a fonte da loacutegica

que eacute o ponto de partida para o desenvolvimento das deduccedilotildees matemaacuteticas e da

internalizaccedilatildeo das accedilotildees cuja combinaccedilatildeo natildeo mais precisaraacute do objeto em si

como no estaacutegio das operaccedilotildees concretas pois ldquoa coordenaccedilatildeo de accedilotildees pode se

desenvolver por si mesma na forma de deduccedilatildeo e construccedilatildeo de estruturas

abstratasrdquo (p7) presentes no estaacutegio operatoacuterio formal

O terceiro fator de desenvolvimento apresentado por Piaget refere-se agrave

interaccedilatildeo social e transmissatildeo linguumliacutestica ou da educaccedilatildeo considerado fundamental

poreacutem natildeo suficiente para explicar o desenvolvimento pois para o sujeito entender

uma informaccedilatildeo transmitida por meio da linguagem ldquodeve ter uma estrutura que o

capacite a assimilar essa informaccedilatildeordquo(PIAGET 1964 p07)

24

O fator social natildeo foi suficientemente aprofundado na vasta obra piagetiana

mas em Estudos Socioloacutegicos (1973) pode-se encontrar uma coletacircnea de textos

escritos de 1941 a 1950 que situam a importacircncia do social no desenvolvimento

cognitivo notadamente pelas trocas interindividuais ou cooperaccedilatildeo Mais tarde

neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-Clermont 1978) pesquisaram

especificamente o fator social no desenvolvimento da inteligecircncia numa perspectiva

sociogeneacutetica

O quarto fator de desenvolvimento denominado de equilibraccedilatildeo

corresponde a ldquoum processo ativordquo e ldquoauto-reguladorrdquo (Piaget 1964 p 8) que soacute

tem sentido quando acrescentado aos demais trecircs fatores por possibilitar a

coordenaccedilatildeo entre eles Conforme explica Piaget (1964 p8) ldquono ato de conhecer

o sujeito eacute ativo e consequumlentemente ao se deparar com uma perturbaccedilatildeo externa

ele reagiraacute para compensar e consequumlentemente ele tenderaacute para o equiliacutebriordquo

acionando um processo de auto-regulaccedilatildeo necessaacuterios ao desenvolvimento

Tais mecanismos reguladores tendem a ser mais estaacuteveis no decorrer do

desenvolvimento pois em estaacutegios iniciais os desequiliacutebrios satildeo mais frequumlentes e

a regulaccedilatildeo restrita a aspectos isolados Em um processo de equilibraccedilatildeo

progressiva de estaacutegio em estaacutegio vatildeo-se assegurando formas mais estaacuteveis

moacuteveis e capazes de compensaccedilatildeo com tal mobilidade que no estaacutegio das

operaccedilotildees formais torna-se possiacutevel natildeo apenas reagir agraves perturbaccedilotildees reais mas

antecipar e compensar perturbaccedilotildees possiacuteveis o que conforme Coll (1996 p108)

ldquose traduz em equiliacutebrios muito mais estaacuteveisrdquo

Portanto o desenvolvimento cognitivo para Piaget soacute eacute possiacutevel conforme

descrito devido aos quatro fatores maturaccedilatildeo experiecircncia interaccedilatildeo ou

transmissatildeo social e equilibraccedilatildeo que isolados natildeo explicam o desenvolvimento

cognitivo

Jaacute a concepccedilatildeo soacutecio-histoacuterica sobre a formaccedilatildeo da mente postulada por

Vygotsky e seus seguidores (2002) destaca que as funccedilotildees mais complexas da

atividade intelectual do homem relacionadas ao pensamento e ao raciociacutenio tecircm

como base de desenvolvimento a atividade e a aquisiccedilatildeo da linguagem necessaacuteria

para a organizaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo do pensamento Decorre portanto que as

experiecircncias adquiridas nas relaccedilotildees sociais satildeo imprescindiacuteveis para a aquisiccedilatildeo

25

de formas mais complexas da atividade intelectual do homem conforme se constata

no pensamento de Vygotsky citado por Luacuteria (1987 p20)

Para explicar as formas mais complexas da vida consciente do homem eacute imprescindiacutevel sair dos limites do organismo buscar as origens desta vida consciente e comportamento ldquocategorialrdquo natildeo nas profundezas do ceacuterebro ou da alma mas sim nas condiccedilotildees externas da vida e em primeiro lugar da vida social nas formas histoacuterico-sociais da existecircncia do homem

Aleacutem do interesse pela interaccedilatildeo sujeito-objeto fiacutesico conforme aponta Leite

(1996) Vygotsky enfatiza o objeto social Assim devido agrave interaccedilatildeo entre sujeito e

objeto social o interacionismo de Vygotsky surge na forma de sociointeracionismo

em que satildeo considerados tanto o meio social mais amplo (sociocultural) como o

outro que interage como sujeito

Portanto diferentemente do que afirma a Escola de Genebra quando

apresenta o fator social como um dos fatores para o desenvolvimento da

inteligecircncia Vygotsky considera o fator social como a origem do desenvolvimento

Piaget e Vygotsky concebem a relaccedilatildeo entre desenvolvimento e aprendizagem

tambeacutem de forma diferente

Para Piaget ldquo a aprendizagem estaacute subordinada ao desenvolvimento e natildeo

vice-versardquo (PIAGET1964 p12) pois a aprendizagem eacute provocada por uma

ldquosituaccedilatildeo externardquo e se refere a um processo limitado e o ldquodesenvolvimento eacute um

processo que diz respeito agrave totalidade das estruturas do conhecimentordquo (p01)

Na concepccedilatildeo histoacuterico-social ldquoo processo de aprendizagem eacute uma fonte de

desenvolvimento que ativa numerosos processos que natildeo poderiam desenvolver-se

por si mesmos sem a aprendizagemrdquo (VYGOTSKY 1988 p115)

Em siacutentese os dois autores apresentam como ponto de convergecircncia o fato

de considerarem o sujeito com um ser ativo em interaccedilatildeo com o meio e em

constante desenvolvimento Entretanto haacute pontos de divergecircncia Um deles diz

respeito ao fato de Piaget considerar o fator social como um dos quatro fatores

promotores do desenvolvimento juntamente com a maturaccedilatildeo a experiecircncia e a

equilibraccedilatildeo enquanto Vygotsky considera o fator social como determinante da

origem da inteligecircncia promovendo a aprendizagem a um dos fatores geradores do

desenvolvimento

26

2212 O pensamento formal na loacutegica do adulto

Ao discorrer sobre a evoluccedilatildeo intelectual entre a adolescecircncia e a idade

adulta Piaget conclui

() la logique de lrsquoadolescent constitue em systegraveme complexe mais coheacuterent qui est relativement noveau par rapport agrave al logique de lrsquoenfant et qui constitue lrsquoessentiel de la logique des adultes cultiveacutes ou mecircme de la logique propre aux formes eacuteleacutementaires de la penseacutee scientifique (PIAGET 1970)

18

As consideraccedilotildees de Piaget caracterizam o pensamento do adulto pela

plenitude das condiccedilotildees adquiridas na adolescecircncia sendo este o periacuteodo que

delimita a fronteira entre a infacircncia e a idade adulta Assim todas as condiccedilotildees

desenvolvidas no periacuteodo da adolescecircncia consolidam-se na maturaccedilatildeo cognitiva na

idade adulta

Por conseguinte para compreender o pensamento do adulto faz-se

necessaacuterio o estudo sobre o desenvolvimento cognitivo durante a adolescecircncia cujo

processo foi exaustivamente pesquisado por Baumlrbel Inhelder e Jean Piaget (1976)

Os resultados dessas investigaccedilotildees constam na obra Da Loacutegica da Crianccedila agrave Loacutegica

do Adolescente ensaio sobre a construccedilatildeo das estruturas operatoacuterias formais os

quais foram revistos por Piaget no III Congregraves International FONEME sur la

formation humaine de lrsquoadolescence agrave la maturiteacute (1970) Tais resultados distinguem

claramente o adolescente da crianccedila e apontam aspectos evolutivos para a vida

adulta conforme apresentado de modo resumido a seguir

a) Subordinar o real ao possiacutevel

A principal capacidade do adolescente refere-se a raciocinar sobre hipoacuteteses

enunciadas verbalmente e natildeo apenas sobre objetos concretos e suas

manipulaccedilotildees Utilizando uma ldquoreflexatildeo que ultrapassa o presenterdquo (INHELDER e

PIAGET1976 p252) o adolescente se volta para a consideraccedilatildeo de possibilidades

diante de situaccedilotildees reais dadas Diferentemente da crianccedila no estaacutegio das

operaccedilotildees concretas que submete o possiacutevel ao real quando considera apenas os

18

() a loacutegica do adolescente constitui um sistema complexo mas coerente que eacute relativamente novo em relaccedilatildeo agrave loacutegica da crianccedila e constitui o essencial da loacutegica dos adultos [ grifo nosso] cultos ou mesmo a loacutegica proacutepria em suas formas elementares do pensamento cientiacutefico (Traduccedilatildeo do autor)

27

dados reais na aplicaccedilatildeo de uma loacutegica limitada o pensamento formal ao contraacuterio

subordina o real ao possiacutevel quando se raciocina sobre hipoacuteteses

b) O raciociacutenio hipoteacutetico-dedutivo

A capacidade de reflexatildeo que ultrapassa o presente em busca de

possibilidades capacita o adolescente agrave construccedilatildeo de teorias e sistemas com

significaccedilatildeo mais ampla Para a formulaccedilatildeo de teorias o adolescente encontra uma

seacuterie de possiacuteveis explicaccedilotildees (hipoacuteteses) que podem ser submetidas agrave verificaccedilatildeo

experimental para a comprovaccedilatildeo sistemaacutetica do valor de cada uma por meio de

controle de variaacuteveis (raciociacutenio dedutivo) Este comportamento experimental

caracterizado pelo raciociacutenio seentatildeo difere do pensamento da crianccedila em

estaacutegio anterior pois esta reage a uma situaccedilatildeo-problema partindo diretamente para

a manipulaccedilatildeo (ensaio e erro) sem reflexatildeo preacutevia sobre as possibilidades

c) A loacutegica das proposiccedilotildees

Conforme os estudos de Inhelder e Piaget (1976) o adolescente adquire a

capacidade de abstraccedilatildeo ao pensar sobre o seu proacuteprio pensamento e sistematizar

ideacuteias na construccedilatildeo de teorias Para tanto trabalha intelectualmente natildeo apenas

com objetos reais mas com representaccedilotildees proposicionais dos objetos Desse

modo natildeo necessita comprovar empiricamente todas as variaacuteveis possiacuteveis

podendo substituiacute-las por conclusotildees de raciociacutenios expressos verbalmente

Portanto a linguagem reveste-se de grande importacircncia para o desenvolvimento do

pensamento formal

d) Do pensamento egocecircntrico agrave descentraccedilatildeo

A capacidade de abstraccedilatildeo adquirida pelo adolescente se por um lado

amplia seu raciociacutenio por outro promove limitaccedilotildees importantes como o

pensamento egocecircntrico caracterizado pelo ldquo() estado de indiferenciaccedilatildeo que

ignora a multiplicidade das perspectivas enquanto que a objetividade supotildee ao

mesmo tempo uma diferenciaccedilatildeo e uma coordenaccedilatildeo dos pontos de vistardquo

(INHELDER e PIAGET1976 p256) Durante a adolescecircncia ocorre o processo de

descentraccedilatildeo que se inicia com um forte pensamento egocecircntrico promovido pela

recente capacidade de reflexatildeo Nesta fase o pensamento eacute revestido de um poder

ilimitado e passa a ser instrumento transformador da realidade o meio social deve

se adaptar aos ideais teoacutericos independentemente da realidade De modo gradual o

adolescente vai deixando esse pensamento centrado em seu proacuteprio pensamento e

28

vai considerando novamente o real o que conduz o adolescente ao iniacutecio da vida

real dos adultos

No processo de descentraccedilatildeo destacam-se dois fatores as trocas sociais e

a inserccedilatildeo no mundo do trabalho Para Inhelder e Piaget (1976 p257) ldquoa vida social

eacute origem de descentraccedilatildeo intelectual e natildeo apenas moral eacute principalmente com os

colegas que o criador de teorias frequumlentemente descobre pela criacutetica agraves dos

outros a fragilidade das suasrdquo Poreacutem o fator considerado principal para a

descentraccedilatildeo refere-se ao iniacutecio do trabalho propriamente dito pois ldquoao empreender

uma tarefa efetiva eacute que o adolescente se torna adulto e o reformador idealista se

transforma no realizadorrdquo (INHELDER e PIAGET1976 p257)

e) Comportamento Social e Moral

A fase de fechamento caracteriacutestica do iniacutecio da adolescecircncia vai sendo

substituiacuteda por uma fase de expansatildeo social quando o adolescente passa a se

reunir em grupos em que podem ocorrer discussotildees fecundas e construtivas Assim

as trocas sociais levam agrave descentraccedilatildeo que promove a capacidade de cooperaccedilatildeo

pois o adolescente percebe a diversidade de valores na coletividade

f) Estrutura operatoacuterio-formal

Na adolescecircncia surge o que Inhelder e Piaget (1976) denominaram grupo

INCR (Identidade Negaccedilatildeo Correlatividade e Reciprocidade) que possibilita a

resoluccedilatildeo de problemas empregando anaacutelises combinatoacuterias probabilidades

correlaccedilotildees entre outras estruturas formais

Aleacutem dessas caracteriacutesticas segundo os fundamentos piagetianos

tradicionais o pensamento formal constitui a uacuteltima fase do desenvolvimento

cognitivo e se caracteriza pela sua universalidade cujo estaacutegio deve aparecer em

todos os adolescentes de forma uniforme e estrutural quando o sujeito apresenta

todas as capacidades do pensamento formal e natildeo eacute afetado pelo conteuacutedo da

tarefa

No entanto o proacuteprio Piaget (19641970) revisou esses fundamentos ao

afirmar que os estaacutegios de desenvolvimento satildeo universais mas que podem

aparecer defasagens de idade pois o aparecimento do estaacutegio pode variar de um

meio social para outro apresentando-se por vezes mais acelerado ou retardado

poreacutem sem modificar a ordem de sucessotildees dos proacuteprios estaacutegios

29

Aleacutem disso ao analisar os problemas da passagem da adolescecircncia ao

pensamento adulto Piaget (1970 p153) define o seguinte princiacutepio para o

pensamento em idade adulta

Tout individu normal est capable de parvenir aux structures formelles mais agrave la condition que le milieu social et lrsquoexpeacuterience acquise lui fornissent les aliments cognitifs et les incitations intellectuelles neacutecessaires agrave une telle construction

19

Com isso Piaget reconhece que comumente as atitudes individuais se

diferenciam progressivamente com a idade o que leva agrave concepccedilatildeo da

horizontalidade na construccedilatildeo do conhecimento e natildeo somente de verticalidade

conforme os estaacutegios precedentes ao que acrescenta sobre o desenvolvimento em

idade adulta

Ce niveau du deacuteveloppement il existe comme aux niveaux preacuteceacutedents des strutures cognitives communes agrave tous les individus mais que chacum appliquerait ou diffeacuterencierait em fonction de ses activiteacutes particuliegraveres (PIAGET 1970 p156)

20

Piaget considera a possibilidade de o pensamento formal manifestar-se

plenamente somente dentro de aacutereas de domiacutenios particulares conforme a profissatildeo

ou especializaccedilatildeo do adulto mesmo que este natildeo tenha uma cultura geral

desenvolvida Entretanto Piaget salienta a necessidade da realizaccedilatildeo de pesquisas

experimentais para estudo dos provaacuteveis processos de diferenciaccedilatildeo e investigar se

as mesmas estruturas satildeo suficientes para organizar diferentes domiacutenios de

atividade ou se elas se ajustam a outras estruturas particulares ainda por descobrir

e estudar

Estudos de Delisi e Staudt21 (1980) citados por Carretero e Cascoacuten (1995

p280) mostram que fatores impeditivos da aplicaccedilatildeo do pensamento formal por

pessoas adultas se referem agrave natildeo-familiaridade do sujeito com a tarefa agrave motivaccedilatildeo

ao niacutevel educativo ou ao conteuacutedo da tarefa o que natildeo impede que a pessoa adulta

19

Todo indiviacuteduo normal eacute capaz de fazer surgir suas estruturas formais mas a condiccedilatildeo do meio social da experiecircncia adquirida fornece-lhe os alimentos cognitivos e as incitaccedilotildees intelectuais necessaacuterias agrave construccedilatildeo proacutepria (Traduccedilatildeo do autor)

20 Este novo niacutevel de desenvolvimento existe como os niacuteveis precedentes de estruturas

cognitivas comuns a todos os indiviacuteduos mas cada um aplicaraacute ou diferenciaraacute em funccedilatildeo de suas atividades particulares (Traduccedilatildeo do autor)

21 DELISI R e STAUDT J (1980) Individual differences in college studentrsquos performance

on formal operations tasks Journal of Applied Developmental Psychology 1 201-208

30

venha a aplicar o pensamento formal em outra situaccedilatildeo familiar Por outro lado

estudos sugerem dificuldades nas novas aquisiccedilotildees provenientes das resistecircncias

do adulto diante de fenocircmenos que contradigam uma ideacuteia previamente definida

Assim os dados atualmente disponiacuteveis segundo Carretero e Cascoacuten

(1995) atestam que o conteuacutedo da tarefa no que diz respeito agrave familiaridade e ao

conhecimento preacutevio pelo sujeito eacute um fator decisivo para a aplicaccedilatildeo do

pensamento formal conforme indicado por Piaget (1970)

Estudos exploratoacuterios realizados por Magali Bovet (2000) com aplicaccedilatildeo de

provas piagetianas de anaacutelise do pensamento formal em adultos cultos levantaram

algumas caracteriacutesticas do pensamento adulto

A pesquisa foi feita em um grupo de doze universitaacuterios exceto das

faculdades de Fiacutesica de Quiacutemica e de Matemaacutetica Todos tinham estudado durante

o ensino secundaacuterio o fenocircmeno da flutuaccedilatildeo No entanto os resultados da

pesquisa de Bovet (2000 p288) revelaram que ldquomuitas vezes os conhecimentos

que a aprendizagem de uma mateacuteria pode oferecer ateacute mesmo quando se ensina

bem costumam ser deformados pelo alunado ou parcialmente integrados em seus

proacuteprios modelos e em suas proacuteprias representaccedilotildeesrdquo Segundo Bovet as respostas

dos alunos baseiam-se em uma ldquocompreensatildeo superficialrdquo para corresponder agraves

definiccedilotildees apresentadas pelo professor e que seratildeo cobradas nos exames

Diante de situaccedilotildees aparentemente familiares como a flutuaccedilatildeo de objetos

na aacutegua a maioria dos adultos pesquisados demonstrou natildeo saber precisamente as

causas do fenocircmeno mas esforccedilou-se por construir um modelo explicativo Para

tanto os adultos aplicaram o pensamento exploratoacuterio

A principal diferenccedila [entre crianccedila e adulto] reside no fato de que o pensamento do adulto explora mentalmente o problema com uma notaacutevel mobilidade apresentando mais perguntas do que respondendo E mais os adultos mostram-se surpreendentemente conscientes dos limites de suas reflexotildees e insatisfeitos com suas tentativas de construir um modelo explicativo (BOVET 2000 p305-306)

Na construccedilatildeo do modelo explicativo os adultos pesquisados por Bovet

(2000) revisavam os diferentes fatores e os relacionavam entre si Assim por meio

de sucessivas perguntas ao objeto em um diaacutelogo interior os sujeitos destacavam

diferentes paracircmetros refletindo sobre cada um deles e passando para outro sem

abandonar o primeiro que era objeto de anaacutelise novamente antes da decisatildeo pelo

31

fator pertinente Bovet conclui que diante de um conhecimento novo o adulto

apresenta um pensamento exploratoacuterio que busca estabelecer relaccedilotildees variaacuteveis

moacuteveis e flexiacuteveis

Atualmente a partir de psicoacutelogos como Patriacutecia Arlin (1975)22 entre

outros23 conforme apresenta Sternberg (2000) satildeo teoacutericos que discutem a

existecircncia de um quinto estaacutegio Estes autores consideram que aleacutem dos estaacutegios

de desenvolvimento de Piaget surge um novo estaacutegio denominado poacutes-formal

Caracteriacutestico do pensamento adulto o quinto estaacutegio possibilita o

desenvolvimento do pensamento dialeacutetico quando satildeo consideradas as

contradiccedilotildees presentes em dois extremos e por fim satildeo incorporados apenas os

melhores elementos de cada extremo

() o quinto estaacutegio de pensamento dialeacutetico [] reconhece que em grande parte da vida natildeo haacute uma resposta correta final [grifo nosso] mas mais exatamente uma sequumlecircncia de crenccedilas pelas quais primeiramente propomos alguma espeacutecie de tese entatildeo mais tarde vemos sua antiacutetese e finalmente realizamos alguma espeacutecie de siacutentese entre ambas a qual depois funciona como a nova tese para a evoluccedilatildeo contiacutenua do pensamento (STERNBERG 2000 p383)

Assim para esses teoacutericos o desenvolvimento natildeo se limita ao pensamento

formal mas evolui com a idade No entanto tais possibilidades satildeo questionadas em

pesquisas que buscam descrever o funcionamento cognitivo apoacutes a adolescecircncia

cujos resultados satildeo analisados a seguir

2213 Funcionamento cognitivo do adulto e o contexto social

Pode-se realmente afirmar que ocorre um decliacutenio da inteligecircncia com o

avanccedilo da idade Resultados de pesquisas cognitivas disseminaram a ideacuteia de que

as capacidades dos adultos e anciatildeos satildeo inferiores aos dos adolescentes e jovens

Pesquisas sobre o envelhecimento atestaram diversos decreacutescimos nas habilidades

22

ARLIN PK Cognitive development in adulthood A fifth stage Developmental Psychology 1975 11602-606 Um artigo claacutessico a partir de uma perspectiva neopiagetiana que demonstra que haacute um estaacutegio de desenvolvimento cognitivo aleacutem dos quatro estaacutegios de Piaget o da procura de problemas em vez da resoluccedilatildeo de problemas

23 Deirdre Kramer (1990) Gisela Labouvie-Vief (19801990) Juan Pascual-Leone

(19841990) e Klaus Reigel (1973) Deirdre Kramer (1990) Gisela Labouvie-Vief (19801990) Juan Pascual-Leone (19841990) e Klaus Reigel (1973)

32

cognitivas na medida em que avanccedila a idade com iniacutecio jaacute a partir dos 20 ou 30

anos

No entanto a validade desses estudos eacute questionaacutevel pois fazem uso da

investigaccedilatildeo transversal na qual satildeo avaliados e comparados sujeitos de diferentes

idades Assim diante de uma mesma tarefa como recordar uma lista de nomes ou

resolver um problema grupos de sujeitos de faixas etaacuterias diferentes (20 50 e 80

anos) foram testados e os resultados comparados sem levar em consideraccedilatildeo

outros fatores aleacutem da idade

Portanto o fato de os experimentos se passarem em laboratoacuterios com

situaccedilotildees artificiais pode promover uma possiacutevel falta de familiaridade com as

tarefas e a exigecircncia de velocidade nas respostas pode afetar a motivaccedilatildeo para

resoluccedilatildeo dos problemas propostos

Diante destes experimentos sugere Jesuacutes Palaacutecios (1995 p309)

Quando em lugar de se servir das tarefas tiacutepicas de laboratoacuterio e em lugar de se servir de projetos transversais utilizam-se os longitudinais e as situaccedilotildees ou problemas da vida real [grifo nosso] com as quais as pessoas estatildeo mais familiarizadas e diante das quais elas sentem uma maior motivaccedilatildeo nas quais natildeo eacute crucial o minuto a mais ou a menos os decreacutescimos com a idade tendem a ser menos importantes Existem inclusive ocasiotildees em que o rendimento dos mais velhos pode superar o dos mais jovens

Outra causa dos enganos sobre as habilidades cognitivas na idade adulta

diz respeito ao conceito tradicional de inteligecircncia passiacutevel de mensuraccedilatildeo por meio

de testes de QI que procuram medir o fator ldquogrdquo ou inteligecircncia geral das pessoas O

emprego dos testes de QI atesta notaacuteveis decreacutescimos a partir dos 25-30 anos

acentuando-se a partir dos 65-70 anos Ao se empregar conceitos mais especiacuteficos

de inteligecircncia segundo Jesuacutes Palacios (1995) percebe-se que estas reduccedilotildees natildeo

ocorrem em algumas dimensotildees como a inteligecircncia manipulativa e ocorre uma

estabilidade com tendecircncia ao incremento em dimensotildees como a inteligecircncia

verbal

Conforme Jesuacutes Palacios (1995) a inteligecircncia na idade adulta pode ser

classificada em fluida e cristalizada A inteligecircncia fluida estaacute relacionada com as

estruturas do sistema nervoso e com a aprendizagem incidental (estabelecimento de

relaccedilotildees extraccedilatildeo de inferecircncias etc) Por inteligecircncia cristalizada entende-se o

conhecimento de habilidades relacionadas agrave proacutepria cultura da experiecircncia

33

Com a idade aparece de fato um decliacutenio da inteligecircncia fluida mais

presente na criatividade fluecircncia flexibilidade e originalidade Este declive pode ser

provocado pela tendecircncia do adulto para resolver problemas mediante meacutetodos

culturalmente determinados em detrimento de outros meacutetodos o que provocaria o

declive na inteligecircncia fluida e o incremento na inteligecircncia cristalizada

Essa tendecircncia se evidencia na investigaccedilatildeo da capacidade de resoluccedilatildeo de

problemas pois se forem usados projetos longitudinais com tarefas que se afastem

da situaccedilatildeo de laboratoacuterio e se aproximem de problemas reais da vida cotidiana

entatildeo conforme Jesuacutes Palacios (1995) as diferenccedilas ligadas agrave idade se atenuam

algumas vezes desaparecem obtendo-se em certas ocasiotildees melhores resultados

por parte de pessoas de mais idade

Quanto aos processos cognitivos como a atenccedilatildeo a memoacuteria e a resoluccedilatildeo

de problemas as investigaccedilotildees mostram com frequumlecircncia alguns decreacutescimos na

idade avanccedilada e niacutetidas perdas nos anciatildeos As investigaccedilotildees mostram que os

anciatildeos se distraem mais que natildeo satildeo tatildeo raacutepidos quanto os jovens para mudar o

foco de atenccedilatildeo pois os jovens tecircm mais flexibilidade para dividir sua atenccedilatildeo entre

diversos estiacutemulos

Portanto pode-se concluir que os decreacutescimos que ocorrem com a idade

podem ser atenuados pois os psicoacutelogos estatildeo cada vez mais convencidos de que

o niacutevel da capacidade cognitiva natildeo se define pela idade cronoloacutegica mas por

diversos outros fatores como o niacutevel de sauacutede o niacutevel educativo e cultural a

experiecircncia profissional e o tocircnus vital da pessoa compreendido como a motivaccedilatildeo

e o bem-estar psicoloacutegico ou seja a qualidade de vida

Pelo exposto pode-se inferir que o contexto social em que o adulto estaacute

inserido e suas experiecircncias passadas tecircm importante relaccedilatildeo com as novas

aquisiccedilotildees de modo a impedir ou acelerar a compreensatildeo de novos fenocircmenos

Tais caracteriacutesticas peculiares ao pensamento da pessoa adulta repercutem em

seu processo de aprendizagem em vaacuterios aspectos

34

222 Caracteriacutesticas da Aprendizagem em Pessoas Adultas

Conforme analisado anteriormente o adulto apresenta algumas

caracteriacutesticas que devem ser consideradas em se tratando de processos

educativos com destaque para a natureza da tarefa e a valorizaccedilatildeo da experiecircncia

profissional e de vida de cada um pois tais aspectos repercutem na motivaccedilatildeo para

aprender Diferentemente da crianccedila e do adolescente o adulto se envolve em

atividades que ajudam a concretizar projetos pessoais Portanto aspectos cognitivo

afetivo e social estatildeo em jogo

Paulo Freire (1977 1999a 1999b 1980 2001) em sua vasta obra sobre a

educaccedilatildeo de pessoas adultas destaca a necessidade de se considerar a

experiecircncia preacutevia do educando e a sua familiaridade com a tarefa Cunha a

expressatildeo saber da experiecircncia feitordquo (FREIRE 1999b p 85) ao se referir ao

contexto social no qual a pessoa estaacute inserida visto como ldquoponto de partida para o

alongamento da compreensatildeo do mundordquo Essa perspectiva traz importante

contribuiccedilatildeo para a aprendizagem do adulto pois considera os saberes preacutevios

principalmente trazidos da experiecircncia de vida de cada um muitas vezes de senso

comum para partindo-se deles superaacute-los

Assim pode-se depreender que Freire reconhece o valor da aprendizagem

significativa conforme definida por Ausubel (1980) quando afirma que o

conhecimento deve estar estruturado natildeo soacute em si mesmo mas tambeacutem no

conhecimento que o aluno jaacute possui A colaboraccedilatildeo fundamental de Ausubel

constitui na concepccedilatildeo de que a aprendizagem deve ser significativa para a pessoa

que aprende e tal significado estaacute diretamente relacionado com a existecircncia de

relaccedilatildeo entre o conhecimento novo e o que o aluno jaacute possui

A aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar [grifo nosso] de forma natildeo arbitraacuteria e substantiva (natildeo literal) uma nova informaccedilatildeo a outras com as quais o aluno jaacute esteja familiarizado e quando o aluno adota uma estrateacutegia correspondente para assim proceder (AUSUBEL 1980 p23)

Outro aspecto a destacar eacute a qualidade das relaccedilotildees que ocorrem de ldquoforma

natildeo arbitraacuteria e substantivardquo ou seja apesar de o professor organizar as atividades

35

de aprendizagem cabe ao aluno aprender fazendo as relaccedilotildees de acordo com seu

conhecimento anterior e motivaccedilatildeo para ampliar a compreensatildeo

Esta pesquisa natildeo tem como objetivo aprofundar o estudo sobre as

diferentes teorias da aprendizagem Destaca entretanto que se fundamenta no

conceito de aprendizagem significativa entendida como um processo interno de

mudanccedila peculiar a cada pessoa e muitas vezes natildeo manifestado que decorre das

relaccedilotildees estabelecidas entre o conhecimento novo e o jaacute familiar com significado

proacuteprio para o aluno Portanto considera o aluno como um sujeito ativo em

interaccedilatildeo com o meio num processo de construccedilatildeo e reconstruccedilatildeo de si mesmo e

do seu entorno Assim por meio de aprendizagens significativas o adulto revecirc suas

concepccedilotildees amplia seu conhecimento constroacutei novos conceitos estabelece uma

rica rede de relaccedilotildees e significados

A educaccedilatildeo de pessoas adultas conforme apresentado por Castro e Oliveira

(2002) foi amplamente estudada por Eduard C Lindeman na obra The Meaning of

Adult Education publicado em 1926 cujas ideacuteias destacam a importacircncia da

experiecircncia preacutevia do fazer e pensar juntos e da mediaccedilatildeo democraacutetica

() a fonte de maior valor da educaccedilatildeo de adultos eacute a experiecircncia do aprendiz Se a educaccedilatildeo eacute vida vida eacute educaccedilatildeo[] A psicologia nos ensina que ainda que aprendemos o que fazemos a genuiacutena educaccedilatildeo manteraacute o fazer e o pensar juntos [] A experiecircncia eacute o livro do aprendiz adultordquo (LINDEMAN 1926 p8-9)

24

() Nenhum outro senatildeo o humilde pode vir a ser um bom professor de adultos Na classe do estudante adulto a experiecircncia tem o mesmo peso que o conhecimento do professor Ambos satildeo compartilhados par-a-par De fato em algumas das melhores classes de adultos eacute difiacutecil de se distinguir quem aprende mais se o professor ou o estudante Este caminho duplo se reflete tambeacutem na divisatildeo da autoridade [] Na educaccedilatildeo de adultos o aluno ajuda na formaccedilatildeo do curriacuteculo [] Sob as condiccedilotildees democraacuteticas a autoridade eacute do grupo Isto natildeo eacute uma liccedilatildeo faacutecil () (LINDEMAN 1926 p 166)

25

Os estudos de Lindeman apresentam cinco pressupostos conforme Castro

e Oliveira (2002) que influenciaram diversos estudiosos da educaccedilatildeo como John

Dewey e fundamentam a moderna teoria de aprendizagem de adulto a) os adultos

motivam-se a aprender quando seus interesses e necessidades podem ser

satisfeitos b) a aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida d) a experiecircncia eacute a

fonte do aprender para o adulto e) os adultos necessitam dirigir o seu processo de

aprendizagem f) os adultos diferem quanto ao estilo e ritmo de aprendizagem

24

LINDMAN Eduard C The Meaning Of Adult Education New York New Republic 1926 25

Idem

36

Tais pressupostos tambeacutem aparecem na obra de Marcos Tarciso Masetto

Aula Vivas (1992) que apresenta os estudos sobre as condiccedilotildees facilitadoras da

aprendizagem de alunos universitaacuterios Para tanto o autor pesquisou diversos

autores entre os quais Miller (1964)26 e Lenz27 que buscaram compreender como

se processa a aprendizagem no adulto Desse estudo Masetto (1992) sintetizou

a)os adultos aprendem atraveacutes de suas vidas b) apresentam diversos estilos de aprendizagem aprendem por diferentes caminhos em diferentes tempos em direccedilatildeo a diversos objetivos c) gostam de ver as atividades de aprendizagem centradas em problemas e que estas atividades sejam significativas para sua situaccedilatildeo de vida querem ainda que a aprendizagem possa ter imediata aplicaccedilatildeo d) as experiecircncias passadas dos adultos afetam sua aprendizagem atual por vezes funcionando como incentivo por vezes como obstaacuteculo e) exibem a tendecircncia para autodireccedilatildeo da aprendizagem f) o processo de aprendizagem do adulto requer participaccedilatildeo ativa atraveacutes de troca de ideacuteias informaccedilotildees habilidades e experiecircncias (MASETTO 1992 p82-83)

A partir dessas premissas Masetto (1992 p83) desenvolveu nove princiacutepios

que buscam explicar a aprendizagem do adulto tendo em vista o aluno universitaacuterio

brasileiro os quais consideraremos sucintamente

1) Promover a Participaccedilatildeo o processo de interaccedilatildeo eacute fundamental na

aprendizagem de adultos onde professor e alunos co-participam em

cooperaccedilatildeo em atividades em grupo ou equipes de trabalho que

promovam a troca de ideacuteias informaccedilotildees habilidades e experiecircncia

Masetto analisa a tradicional postura da transmissatildeo cultural

caracterizada por Freire como educaccedilatildeo rdquobancaacuteriardquo como fator

impeditivo da interaccedilatildeo e participaccedilatildeo do aluno que devem estar

presentes desde o planejamento principalmente na execuccedilatildeo e na

avaliaccedilatildeo Destaca que devem ser empregadas estrateacutegias que motivem

os alunos a participar de forma ativa num clima de abertura com

possibilidade de questionamentos e respeito muacutetuo para a exposiccedilatildeo de

pontos de vista argumentaccedilatildeo e as proacuteprias experiecircncias

2) Valorizar a experiecircncia e a contribuiccedilatildeo dos participantes a

aprendizagem do adulto requer a consideraccedilatildeo da experiecircncia de vida de

26

MILLER GE Ensino e Aprendizagem em Escolas Meacutedicas Satildeo Paulo Editora Nacional1967

27 LENZ Elinor The Art of Teaching Adults New York CBS College Publishing1982

37

cada um cuja valorizaccedilatildeo promove a autoconfianccedila e a progressiva

conscientizaccedilatildeo e capacidade de inovar

3) Explicitar o significado a aprendizagem significativa reveste-se de

fundamental importacircncia para o adulto que busca compreender o sentido

dos fatos estabelecendo relaccedilotildees com o seu contexto social e cognitivo

Destaca a necessidade de se apresentar questotildees e problemas praacuteticos

de natureza social eacutetica e profissional que promovam o crescimento

pessoal e a aplicaccedilatildeo para a vida

4) Definir claramente objetivos e metas as propostas pedagoacutegicas devem

estar coordenadas com as necessidades interesses e expectativas dos

alunos nos aspectos cognitivo afetivo psicomotor e poliacutetico Portanto o

programa deve ser criado com o envolvimento e participaccedilatildeo dos alunos

5) Estabelecer recursos adequados eficientes e avaliaacuteveis Os adultos

tendem a relacionar sua aprendizagem com um projeto pessoal

buscando aplicar os conhecimentos obtidos As estrateacutegias devem

considerar tais necessidades e serem avaliadas em sua eficaacutecia

6) Criar um sistema de feedback contiacutenuo o processo de feedback deve ser

integrado ao processo de aprendizagem fornecendo continuamente

informaccedilotildees sobre os avanccedilos de cada aluno sobre a atuaccedilatildeo do

professor e sobre a adequaccedilatildeo do programa tendo em vista o

atendimento das necessidades e desenvolvimento em direccedilatildeo agraves metas

estipuladas Destacam-se a adequaccedilatildeo da auto-avaliaccedilatildeo e da

heteroavaliaccedilatildeo tanto do professor como dos alunos

7) Desenvolver a reflexatildeo criacutetica os encontros educacionais devem

possibilitar a reflexatildeo sobre valores crenccedilas comportamentos e

ideologias culturalmente transmitidos desenvolvendo a conscientizaccedilatildeo

criacutetica do aluno que passa natildeo somente a desenvolver habilidades mas

tambeacutem eacute encorajado a refletir sobre questotildees subjacentes agrave aquisiccedilatildeo

dessas habilidades Seraacute levado a pensar e a reinterpretar suas relaccedilotildees

pessoais seus trabalhos e as estruturas sociais

8) Estabelecer um contrato psicoloacutegico Masetto defende o contrato

psicoloacutegico na educaccedilatildeo de adultos universitaacuterios o qual coloca

professor e alunos como um grupo dialogando numa accedilatildeo cooperativa

38

que exige contiacutenua renegociaccedilatildeo sobre as atividades e prioridades

Segundo a experiecircncia do autor o contrato mostra-se adequado para

adequar as expectativas do aluno agraves propostas do professor

9) Adaptar os comportamentos do professor a um processo de

aprendizagem proacuteprio de adultos Masetto concebe o professor

universitaacuterio como um facilitador da aprendizagem conforme resultado

de pesquisa junto a 348 alunos dos cursos de Didaacutetica

() competecircncia capacidade didaacutetica flexibilidade coerecircncia entre discurso e accedilatildeo seguranccedila abertura agrave criacutetica e propostas dos alunos capacidade de diaacutelogo preocupaccedilatildeo com o aluno e seus interesses relacionamento pessoal e amigo incentivo agrave participaccedilatildeo dinamismo coordenaccedilatildeo clareza e objetividade ao transmitir informaccedilotildees e por fim dedicaccedilatildeo e paixatildeo pela accedilatildeo docente (MASETTO 1992p91)

Dos resultados da pesquisa de Masetto assim como dos estudos sobre o

desenvolvimento cognitivo poacutes-adolescecircncia pode-se concluir que a aprendizagem

do adulto necessita levar em conta a bagagem de experiecircncias trazidas de modo a

valorizar as contribuiccedilotildees para concomitante introduccedilatildeo de novos elementos Com

isso extinguem-se as respostas prontas e modelos habituais abrindo-se para a

busca de novas respostas adequadas ao contexto

Portanto o emprego de atividades educativas deve levar em consideraccedilatildeo

as diversas situaccedilotildees que se apresentam ao sujeito no decorrer de sua vida adulta

escolha da profissatildeo independecircncia constituiccedilatildeo da famiacutelia ajustes de trabalho

Cada situaccedilatildeo apresenta necessidades de adaptaccedilatildeo e respostas novas o que

motiva a busca de aprendizagens significativas de acordo com as necessidades

inerentes agrave vida

A anaacutelise dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem

caracteriacutesticos da idade adulta traz contribuiccedilotildees relevantes para a compreensatildeo de

como o homem emprega suas capacidades para a elaboraccedilatildeo do seu ldquomundo

interiorrdquo (LURIA1987 p33) Essa representaccedilatildeo subjetiva decorre da interaccedilatildeo do

sujeito com a realidade e de condicionantes externos determinantes Tais aspectos

norteiam a discussatildeo no proacuteximo toacutepico

39

23 CONCEPCcedilAtildeO DIALOacuteGICA E REFLEXIVA NA FORMACcedilAtildeO PROFISSIONAL

O estudo sobre o desenvolvimento poacutes-adolescecircncia traz contribuiccedilotildees para

melhor compreensatildeo do pensamento em idade adulta entre as quais destacam-se

a capacidade de reflexatildeo sobre fatos e ideacuteias e o valor da experiecircncia

compartilhada conforme demonstrado por Inhelder e Piaget (1976) Piaget (1970)

Bovet (2000) Sternberg (2000) e Freire (1999b)

Nessa perspectiva conforme defende Masetto (1992) em sua obra Aulas

Vivas na educaccedilatildeo do adulto eacute necessaacuterio transformar a sala de aula em espaccedilo de

convivecircncia humana onde as informaccedilotildees teacutecnicas necessaacuterias agrave capacitaccedilatildeo

profissional dividem espaccedilo e oportunidade para o crescimento e desenvolvimento

humanos

Conforme jaacute abordado o adulto tem estrutura cognitiva para refletir sobre a

realidade questionando e transformando essa realidade No entanto

frequumlentemente encontram-se adultos preocupados mais com a atividade em si do

que com a reflexatildeo sobre a accedilatildeo voltando-se mais para ldquoo que eu devo fazerrdquo e

pouco preocupados com ldquoos porquecircsrdquo Essa postura de poucas perguntas e muitas

respostas aparece tanto no aluno quanto no professor o que reflete a concepccedilatildeo

que cada um tem de seu papel no processo da construccedilatildeo do conhecimento

231 Teoria do Conhecimento e Implicaccedilotildees na Educaccedilatildeo do Adulto

Partindo-se da premissa de que as accedilotildees pedagoacutegicas estatildeo baseadas na

concepccedilatildeo da teoria do conhecimento faz-se necessaacuterio abordar os modelos do

processo do conhecimento e suas implicaccedilotildees na accedilatildeo pedagoacutegica conforme

aprofundado por Garani (2003) e resumido a seguir

Para Schaff (1987 p73) o processo de conhecimento eacute visto como ldquouma

interaccedilatildeo especiacutefica do sujeito que conhece e do objeto do conhecimento tendo

como resultado os produtos mentais a que chamamos o conhecimentordquo O autor

apresenta trecircs modelos baseados na tradicional triacuteade que aparece em todas as

anaacutelises do processo do conhecimento o sujeito que conhece o objeto do

conhecimento e o conhecimento como produto do processo cognitivo

40

O primeiro modelo compreendido como a construccedilatildeo mecanicista da teoria

do reflexo estaacute associado agrave definiccedilatildeo claacutessica da verdade segundo a qual um

julgamento eacute verdadeiro quando o que ele formula eacute conforme ao seu objeto Neste

modelo o sujeito eacute ldquoum agente passivo contemplativo e receptivordquo (p73) e o

conhecimento eacute a coacutepia do objeto

Jaacute no segundo modelo denominado de idealista e ativista o objeto do

conhecimento desaparece e o sujeito ateacute entatildeo passivo e contemplativo fica em

evidecircncia pois ldquoa predominacircncia na relaccedilatildeo sujeito-objeto se natildeo a exclusividade

volta ao sujeito que conhece que percebe o objeto do conhecimento como sua

produccedilatildeordquo (p74) Este modelo caracteriza o sujeito como o criador da realidade e

reconhece que o aporte teoacuterico interfere na observaccedilatildeo do objeto do conhecimento

que desaparece

O terceiro modelo opotildee-se ao princiacutepio da predominacircncia presente nos dois

primeiros modelos sendo no primeiro sobre o objeto e no segundo sobre o sujeito e

privilegia o princiacutepio da interaccedilatildeo (sujeito-objeto) caracteriacutestico desse modelo

Contrariamente ao modelo mecanicista do conhecimento para o qual o sujeito eacute um instrumento que registra passivamente o objeto eacute atribuiacutedo aqui um papel ativo [grifo nosso] ao sujeito submetido por outro lado a diversos condicionamentos em particular agraves determinaccedilotildees sociais que introduzem no conhecimento uma visatildeo de realidade socialmente transmitida (SCHAFF 1987 p75)

Ao se pronunciar a favor do terceiro modelo Schaff o caracteriza como uma

teoria do reflexo modificada corretamente desenvolvida pela filosofia marxista onde

tanto o sujeito como o objeto mantecircm uma existecircncia objetiva e real Tal interaccedilatildeo

sujeito-objeto adveacutem do enquadramento da praacutetica social do sujeito que aprende o

objeto na sua atividade praacutetica ou seja na ldquoatividade que transforma a realidade

apreendidardquo (p87) Assim o autor procura estabelecer o papel ativo do sujeito no

processo do conhecimento ao definir que o conhecimento corresponde a uma

atividade praacutetica e concreta do homem

Soacute o indiviacuteduo humano concreto percebido no seu condicionamento bioloacutegico e no seu condicionamento social eacute o sujeito concreto da relaccedilatildeo cognitiva Eacute portanto entatildeo evidente que esta relaccedilatildeo natildeo eacute nem pode ser passiva que o seu sujeito eacute sempre ativo [grifo nosso] que introduz ndash e deve necessariamente introduzir ndash algo de si no conhecimento que eacute entatildeo sempre () um processo subjetivo-objetivo (SCHAFF 1987 p87)

41

Por fim Schaff (1987 p95) faz referecircncia agrave verdade absoluta e agrave verdade

relativa concluindo que assim como o conhecimento eacute um processo a verdade

tambeacutem o eacute

O conhecimento eacute pois um processo infinito[] um processo acumulando as verdades parciais que a humanidade estabelece nas diversas fases do seu desenvolvimento histoacuterico alargando limitando superando estas verdades parciais o conhecimento baseia-se sempre nelas e toma-as como ponto de partida para um novo desenvolvimento (SCHAFF 1987 p97)

Nessa perspectiva que considera a verdade tambeacutem como um processo

Schaff conclui que a ldquoverdade eacute um devirrdquo (p97)

Portanto o conhecimento natildeo estaacute nem no objeto nem no sujeito mas na

interaccedilatildeo sujeito-objeto Este modelo dialeacutetico traz repercussotildees importantes para os

processos educativos notadamente para o tipo de mediaccedilatildeo pedagoacutegica adequada

Por mediaccedilatildeo pedagoacutegica entende-se a atitude o comportamento do

professor diante da organizaccedilatildeo do processo de ensino-aprendizagem e dos

encaminhamentos dados em sala de aula Assim a mediaccedilatildeo pedagoacutegica estaraacute

em conformidade com a concepccedilatildeo do professor sobre o processo de conhecimento

seja sob a oacutetica do aluno passivo e contemplativo na visatildeo individualista da teoria

do reflexo mecanicista ou sob a oacutetica do aluno ativo e reflexivo na perspectiva

social da teoria do reflexo marxista

Masetto (2000) defende a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que coloca o professor

como um ldquofacilitador incentivador ou motivador da aprendizagemrdquo(p144) ao que

complementa

() eacute a forma de apresentar e tratar um conteuacutedo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informaccedilotildees relacionaacute-las organizaacute-las manipulaacute-las discuti-las e debatecirc-las com seus colegas com o professor e com outras pessoas (interaprendizagem) ateacute chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele conhecimento que incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial e que o ajude a compreender sua realidade humana e social e mesmo a interferir nela (MASETTO 2000 P145)

Freire situa essa discussatildeo em sua obra Pedagogia do Oprimido (1980) e

mais tarde na Pedagogia da Esperanccedila (1999b) quando apresenta uma criacutetica agrave

educaccedilatildeo por transmissatildeo e propotildee a educaccedilatildeo problematizadora conforme

brevemente consideradas a seguir

42

232 Da Passividade Aprendida ao Pensamento Criacutetico

Na perspectiva do ensino como transmissatildeo cultural onde o conhecimento

pode ser conservado acumulado e consequumlentemente transmitido agraves novas

geraccedilotildees a funccedilatildeo da escola restringe-se agrave transferecircncia do conhecimento criticada

por Freire (1999a p52) ao expressar que ldquo() ensinar natildeo eacute transferir

conhecimento mas criar as possibilidades para a sua proacutepria produccedilatildeo ou a sua

construccedilatildeordquo

A concepccedilatildeo mecanicista da educaccedilatildeo que privilegia a transmissatildeo teve

suas origens conforme anteriormente comentado no paradigma newtoniano28 O

acuacutemulo do conhecimento cientiacutefico gerado provocou o surgimento das disciplinas

organizadas em blocos estanques desvinculadas da praacutetica e do contexto do aluno

pois somente o conhecimento cientiacutefico era tido como vaacutelido o que possivelmente

provocou a indiferenccedila pelo conhecimento de senso comum trazido do contexto do

aluno Muito presente no ensino superior o ensino por transmissatildeo tem sua maior

forma de expressatildeo nas aulas expositivas com predomiacutenio das narraccedilotildees e nas

aulas praacuteticas com ecircnfase na aplicaccedilatildeo repetitiva de soluccedilotildees-modelo

Freire critica a educaccedilatildeo de transmissatildeo desenvolvendo o conceito de

educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo onde a realidade eacute vista ldquocomo algo parado estaacutetico

compartimentado e bem-comportadordquo Nela prossegue o autor ldquoo educador aparece

como seu indiscutiacutevel agente como o seu real sujeito cuja tarefa indiscutiacutevel eacute

ldquoencherrdquo os educandos dos conteuacutedos de sua narraccedilatildeordquo (FREIRE 1980 p65)

Das caracteriacutesticas apontadas por Freire (1980) sobre a educaccedilatildeo

ldquobancaacuteriardquo pode-se destacar uma que sintetiza as demais qual seja ldquoo educador eacute

o que atua os educandos os que tecircm a ilusatildeo de que atuam na atuaccedilatildeo do

educadorldquo (p68) Nessa caracterizaccedilatildeo evidencia-se a onisciecircncia do professor

que educa que sabe que pensa que diz que disciplina que decide o que ensinar

quando e como que deteacutem o conhecimento Do outro lado fica o aluno que eacute

28

O paradigma newtoniano previa o crescimento do conhecimento cientiacutefico de forma acumulativa e por superposiccedilatildeo de verdades exatas comprovadas pela observaccedilatildeo ou pelo experimento Assim pensava-se haver descoberto o ldquocaminho do conhecimento certo e verdadeirordquo Portanto ldquoo conhecimento vaacutelido era o cientiacutefico [] Todo o conhecimento para ter valor deveria ser verificaacutevel experimentalmente e apresentar provas confirmadoras de sua veracidaderdquo (KOumlCHE2001p58)

43

educado que natildeo sabe que ouve docilmente que eacute disciplinado que obedece que

segue as prescriccedilotildees que natildeo opina que se adapta

A funccedilatildeo domesticadora da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo (p83) decorre da uacutenica

funccedilatildeo reservada ao educando que eacute a de arquivar tais conhecimentos impostos de

fora de forma arbitraacuteria Portanto nessa concepccedilatildeo o educando eacute visto como um

ser adaptaacutevel pois conforme Freire (1980 p68) ldquoquanto mais se exercitam os

educandos no arquivamento dos depoacutesitos que lhes satildeo feitos tanto menos

desenvolveratildeo em si a consciecircncia criacutetica de que resultaria a sua inserccedilatildeo no

mundo como transformadores dele Como sujeitosrdquo

Ao analisar as caracteriacutesticas da educaccedilatildeo rdquobancaacuteriardquo percebe-se a

inadequaccedilatildeo ao atendimento das necessidades da educaccedilatildeo de pessoas adultas

Primeiramente o principal aspecto natildeo eacute atendido quando o valor da experiecircncia

pessoal natildeo eacute considerado pois os educandos jamais satildeo ouvidos na escolha dos

conteuacutedos e atividades O educador eacute quem sabe escolhe e atua conforme a sua

percepccedilatildeo

Essa ldquocultura do silecircnciordquo (p67) pode levar ao desinteresse pelo estudo pois

o adulto diferentemente da crianccedila tende a considerar que a aprendizagem natildeo eacute

gratificante por si mesma As pessoas adultas buscam aprender com a esperanccedila de

aplicar as aprendizagens a algo que lhes traraacute vantagens imediatas Consideram a

aprendizagem como meio natildeo como um fim em si mesmo Ao prescrever as opccedilotildees

o educador pode desvalorizar o contexto do educando que busca experiecircncias de

aprendizagem relacionadas com as mudanccedilas que podem produzir em sua vida

Desse modo apesar das evidecircncias da inadequaccedilatildeo do ensino exclusivo por

transmissatildeo como se explica a tradiccedilatildeo de sua aplicaccedilatildeo e predominacircncia

principalmente no ensino superior Um dos fatores talvez o principal eacute apresentado

por Freire ao concluir que a passividade imposta pela educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo manteacutem

a consciecircncia ingecircnua pois os educandos se adaptam agrave realidade fragmentada nos

depoacutesitos recebidos em lugar de criticamente transformar essa realidade

Freire (1980 p80) contrapotildee a educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo com a concepccedilatildeo de

educaccedilatildeo problematizadora ao destacar que

() enquanto a praacutetica ldquobancaacuteriardquo [] implica numa espeacutecie de anestesia inibindo o poder criador dos educandos a educaccedilatildeo problematizadora de caraacuteter autenticamente reflexivo implica num constante ato de desvelamento da realidade A primeira pretende manter a

44

imersatildeo a segunda pelo contraacuterio busca a emersatildeo das consciecircncias de que resulte sua

inserccedilatildeo criacutetica da realidade (FREIRE1980 p80)

A educaccedilatildeo problematizadora implica no ldquodesvelamento da realidaderdquo (p80)

o que situa o educando em um contexto e reconhece o homem como parte dessa

realidade Portanto a praacutetica problematizadora possibilita que o educando

desenvolva o seu poder de compreensatildeo do mundo como uma realidade dinacircmica

em processo de transformaccedilatildeo

Para Freire (1980) a educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo ldquoassistencializardquo enquanto que a

educaccedilatildeo problematizadora ldquocriticizardquo (p83) Em vez de ldquodomesticadordquo(p83) pela

primeira prossegue o autor o educando deve ser humanizado pela segunda pois

esta servindo agrave libertaccedilatildeo ldquose funda na criatividade e estimula a reflexatildeo e a accedilatildeo

verdadeiras dos homens sobre a realidaderdquo (FREIRE 1980 p 83)

Como jaacute analisado anteriormente o aprendizado de pessoas em idade

adulta seraacute significativo na medida em que for considerada a bagagem de

experiecircncias trazidas de modo a valorizar as contribuiccedilotildees para concomitante

introduccedilatildeo de novos elementos A educaccedilatildeo problematizadora vem ao encontro

dessa necessidade quando considera a realidade do educando e a sua

subjetividade

No entanto a praacutetica problematizadora vai aleacutem da contextualizaccedilatildeo que

tambeacutem eacute caracteriacutestica da pedagogia situada conforme Shor e Freire (2001) em

busca da inserccedilatildeo criacutetica do sujeito na realidade Busca levar o educando ao niacutevel

de consciecircncia que o faccedila dizer ldquoPor quecircrdquo O desvelamento constante da

realidade possibilita a tomada de consciecircncia condiccedilatildeo necessaacuteria para a

transformaccedilatildeo dessa realidade Assim atende a outra caracteriacutestica da

aprendizagem de adultos que busca por experiecircncias que promovam

verdadeiramente mudanccedilas em suas vidas e consequumlentemente na sociedade

Na concepccedilatildeo freiriana em um primeiro momento o homem natildeo apresenta

consciecircncia criacutetica da realidade pois na aproximaccedilatildeo espontacircnea diante do mundo

o homem vivencia sua experiecircncia No momento em que o homem transcende esta

visatildeo ingecircnua e passa a desenvolver uma visatildeo criacutetica da realidade ocorre a

conscientizaccedilatildeo Assim para Freire ldquoquanto maior eacute a conscientizaccedilatildeo mais se

descobre a realidade mais se penetra na essecircncia fenomenoloacutegica do objeto () a

45

conscientizaccedilatildeo natildeo pode existir fora da praacutexis quer dizer sem a accedilatildeo de accedilatildeo-

reflexatildeordquo (FREIRE1977 p32)

Estas afirmaccedilotildees colocam claramente a posiccedilatildeo de Paulo Freire como

antagocircnica agrave postura mecanicista e adepto do pensamento dialeacutetico posiccedilatildeo essa

defendida na obra Pedagogia da Esperanccedila (1999b) onde apresenta que o

processo de conscientizaccedilatildeo se daacute quando ldquohomens e mulheres vatildeo se assumindo

como sujeitos curiosos indagadores como sujeitos em processo permanente de

busca de desvelamento da raison d`ecirctre das coisas e dos fatosrdquo (FREIRE 1999b

p105-106)

Portanto atraveacutes da ldquoleitura do mundordquo (FREIRE 1999b p44) de forma

reflexiva e criacutetica o homem ldquotorna-se sujeitordquo (FREIRE 1980 p68) e eacute capaz de

conhecendo a realidade intervir criando uma nova realidade que por sua vez deve

desencadear uma nova reflexatildeo criacutetica

Entretanto a educaccedilatildeo mediatizada pela realidade e seu ldquodesvelamentordquo

implica profunda reflexatildeo por parte dos educadores em busca de respostas a

questotildees como estas Quais satildeo as condiccedilotildees necessaacuterias agrave praacutetica

problematizadora Que postura do professor facilita a inserccedilatildeo criacutetica do aluno na

realidade Qual o papel das trocas entres os alunos nessa tomada da consciecircncia

233 Professor Dialoacutegico e Reflexivo na Praacutetica Profissional

Os fundamentos freirianos sobre as condiccedilotildees necessaacuterias agrave praacutetica

problematizadora apontam para a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo entre o educador e os

educandos pelo diaacutelogo Freire (1980p78) cunha um termo novo ldquoeducador-

educandordquo (p78) ao considerar que ldquoo educador jaacute natildeo eacute o que apenas educa mas

o que enquanto educa eacute educado em diaacutelogo com o educando que ao ser

educado tambeacutem educardquo (p78)

Na concepccedilatildeo de Freire o educador natildeo se considera o dono do objeto em

estudo mas sim aquele que tambeacutem estaacute ldquoextremamente interessado nos objetos de

estudordquo pois ao adotar uma postura dialoacutegica ldquoo educador refaz a sua

ldquocognoscibilidaderdquo atraveacutes da ldquocognoscibilidaderdquo dos educandosrdquo Assim o diaacutelogo

46

vincula ldquodois sujeitos cognitivos levando-os a refletirem juntos sobre o objetordquo (Shor

e Freire 2001 p124125)

O diaacutelogo eacute a confirmaccedilatildeo conjunta do professor e dos alunos no ato comum [grifo nosso] de conhecer e re-conhecer o objeto estudado Entatildeo em vez de transferir o conhecimento estaticamente como se fosse uma posse fixa do professor o diaacutelogo requer uma

aproximaccedilatildeo dinacircmica na direccedilatildeo do objeto (SHOR e FREIRE 2001 p124)

A educaccedilatildeo dialoacutegica posta por Freire reflete uma posiccedilatildeo epistemoloacutegica

na medida em que ldquoa capacidade do educador de conhecer o objeto refaz-se a cada

vez atraveacutes da proacutepria capacidade de conhecer dos alunos do desenvolvimento de

sua compreensatildeo criacuteticardquo(SHOR e FREIRE 2001 p124)

Portanto pode-se depreender que professor e aluno natildeo satildeo iguais pois o

primeiro conhece melhor o objeto de estudo do que seus alunos mas ao estudaacute-lo

com os alunos o professor ldquore-aprenderdquo ldquore-descobrindordquo o objeto de conhecimento

pela busca dialoacutegica Assim a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo educador-educando ocorre

quando se instala a dialogicidade em sala de aula quando professor e alunos

aprendem juntos apesar de diferentes pois ambos estatildeo envolvidos na

compreensatildeo criacutetica do objeto do conhecimento

Na formaccedilatildeo profissional particularmente em ambientes de ensino praacutetico

campo de estudo desta pesquisa a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo educador-educando

encontra mais um obstaacuteculo devido ao fato de o professor ser um profissional

experiente e portanto detentor dos saberes essenciais agrave competecircncia profissional

Nesse contexto aflora o dilema do professor diante da necessidade de ensinar o

como se faz ao mesmo tempo em que deve desenvolver o pensamento criacutetico e

reflexivo nos aprendizes

A reflexatildeo de Freire sobre a praacutetica problematizadora vem ao encontro da

temaacutetica amplamente discutida por Donald A Schoumln (2000) na obra Educando o

Profissional Reflexivo quando apresenta sua epistemologia da praacutetica baseada no

diaacutelogo reflexivo entre instrutor e aprendiz

Conforme descreve o autor aprender uma praacutetica profissional implica na

iniciaccedilatildeo do aprendiz nas tradiccedilotildees de uma comunidade de profissionais que

exercem tal praacutetica para conhecer sua linguagem padrotildees valores modelos e

procedimentos

47

A aula praacutetica segundo Schoumln (2000) ocorre em ambiente virtual

organizado para se aprender determinadas praacuteticas em um contexto proacuteximo da

situaccedilatildeo real poreacutem simplificado relativamente livre das pressotildees encontradas no

exerciacutecio da profissatildeo decorrentes de eventuais decisotildees inadequadas e

consequumlecircncias natildeo desejadas Esses ambientes controlados caracteriacutesticos das

aulas praacuteticas podem facilitar o ensino por transmissatildeo onde modelos de soluccedilatildeo

satildeo aplicados repetidas vezes mecanicamente

Assim conforme reflete Schoumln (2000) a organizaccedilatildeo do ensino praacutetico

depende da concepccedilatildeo da competecircncia profissional que se deseja desenvolver

No caso de conhecimento profissional que privilegia somente os fatos

regras e procedimentos-padratildeo aplicaacuteveis a problemas instrumentais o ensino

teacutecnico se basta como um treinamento teacutecnico onde cabe ao instrutor o trabalho de

transmitir e demonstrar a aplicaccedilatildeo das regras e procedimentos Aos alunos cabe

apenas ouvir observar e exercitar sob a supervisatildeo do instrutor sempre pronto a

corrigir os erros cometidos com a indicaccedilatildeo das respostas corretas

Outra forma de conceber o saber profissional prossegue Schoumln (2000) diz

respeito ao ldquopensar como um rdquo advogado meacutedico ou professor Nessa

perspectiva os estudantes aprendem as ldquoformas de investigaccedilatildeo pelas quais os

profissionais competentes raciocinam para encontrar em instacircncias problemaacuteticas

as conexotildees entre conhecimento geral e casos particularesrdquo (SCHOumlN 2000 p41)

Essa forma de pensar pressupotildee haver uma resposta certa para qualquer situaccedilatildeo

ao que se recorre ao corpo de conhecimento profissional investigando-se as

possiacuteveis soluccedilotildees jaacute aplicadas para o caso ou em casos semelhantes

Complementa Schoumln ao desenvolver seu pensamento que alguns

profissionais como nas aacutereas de direito administraccedilatildeo e ensino frequumlentemente se

deparam com situaccedilotildees conflitantes e incertas que demandam a definiccedilatildeo de uma

coerecircncia diante do caos aparente Nesta forma particular de ldquopensar como um___rdquo

o instrutor pode agir de dois modos enfatizar as regras de investigaccedilatildeo sobre o

corpo do conhecimento profissional para a identificaccedilatildeo da soluccedilatildeo cabiacutevel ao caso

ou desenvolver um processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo na busca de possiacuteveis novas

soluccedilotildees atraveacutes do diaacutelogo reflexivo com a situaccedilatildeo

Assim diante dessas situaccedilotildees novas e conflituosas que surpreendem o

profissional e exigem respostas incomuns o profissional reflexivo pode agir de

48

duas formas refletir sobre-a-accedilatildeo ou seja pensar sobre os procedimentos e

decisotildees tomadas por ele para identificar os elementos geradores do resultado

inesperado ou refletir-na-accedilatildeo que significa parar para pensar durante a accedilatildeo e

introduzir novos elementos na tentativa de construir e testar novas categorias de

compreensatildeo estrateacutegias de accedilatildeo e formas de conceber o problema

Portanto na medida em que o aprendiz reflete ldquo() sobre a situaccedilatildeo criada

por suas atitudes anteriores ele deve considerar natildeo apenas a escolha atual mas

as trecircs ou quatro posteriores agraves quais esta o levaraacute cada uma com diferentes

significados [] e implicaccedilotildeesrdquo (SCHOumlN 2000 p59)

Portanto Schoumln (2000) destaca que o saber profissional desenvolvido pela

reflexatildeo-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo eacute fundamental para a competecircncia de um

profissional que se depara com situaccedilotildees problemaacuteticas especiacuteficas cuja

complexidade exige soluccedilotildees que vatildeo aleacutem dos procedimentos padronizados e de

rotina para soluccedilotildees novas que acrescentem possibilidades de resoluccedilatildeo

Na proposta de reflexatildeo-na-accedilatildeo tanto o instrutor como o aluno deve buscar

uma convergecircncia de significados

O instrutor deve aprender formas de mostrar e dizer adequadas agraves qualidades peculiares do estudante que tem agrave sua frente aprendendo a ler suas dificuldades e potenciais particulares a partir de seus esforccedilos na execuccedilatildeo bem como a descobrir e testar o que ele faz das intervenccedilotildees dele O estudante deve aprender o ouvir operativo a imitaccedilatildeo reflexiva a reflexatildeo sobre seu proacuteprio ato de conhecer-na-accedilatildeo e os significados do instrutor (SCHOumlN 2000 p 97)

Assim atraveacutes do saber ouvir e do saber dizer professor e aluno devem

buscar ativamente uma convergecircncia de significados atraveacutes de um diaacutelogo de

reflexatildeo-na-accedilatildeo reciacuteproca Para tanto segundo o autor deve ser estabelecido um

clima de confianccedila de modo a possibilitar o adentrar no mundo interior da outra

pessoa o que implica em incertezas e predisposiccedilatildeo para correr riscos

A busca de significados convergentes entre instrutor e aluno segundo

Schoumln implica aleacutem de entrar na visatildeo do outro considerar a maneira como o outro

concebe a interaccedilatildeo entre ambos Assim ambientes em que estaacute presente o ldquojogo

de vitoacuteria ou derrotardquo (SCHOumlN 2000 p111) satildeo obstaacuteculos para o processo de

reflexatildeo-na-accedilatildeo pois os sentimentos de inseguranccedila e desconfianccedila levam a

atitudes de defensiva tanto do instrutor quanto dos alunos

49

O controle unilateral do diaacutelogo mantido pelo instrutor pode impedir a

reflexatildeo-na-accedilatildeo tanto para os alunos que resistem ao controle do instrutor como

para aqueles que se submetem No caso de o aluno resistir ao controle do instrutor

segundo Schoumln (2000 p111) ldquoeacute improvaacutevel que cada uma das partes pare de

refletir sobre seu proacuteprio significado ou tente uma investigaccedilatildeo sobre o da outrardquo

Por outro lado caso o aluno se submeta ao controle do diaacutelogo pelo instrutor torna-

se difiacutecil para este aluno fazer a sustentaccedilatildeo oral de sua forma de pensar ou mesmo

refletir sobre o pensamento do instrutor sob o risco de diminuir o controle unilateral

do qual o aluno depende

Para Schoumln a responsabilidade pela quebra desse impasse na

aprendizagem cabe ao instrutor quando inicia o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo

dando ldquorazatildeo ao alunordquo

() o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo tal como Tolstoi o descreve e tal como o dar razatildeo ao aluno [grifo do autor] ilustra pode ser desenvolvido numa seacuterie de ldquomomentosrdquo sutilmente combinados numa habilidosa praacutetica de ensino Existe primeiramente um momento de surpresa um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz Num segundo momento reflete sobre esse fato ou seja pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e simultaneamente procura compreender a razatildeo por que foi surpreendido Depois num terceiro momento reformula o problema suscitado pela situaccedilatildeo[] Num quarto momento efetua uma experiecircncia para testar a sua nova hipoacutetese (SCHOumlN 1992 p81)

Schoumln destaca a necessidade de o professor refletir sobre a sua interaccedilatildeo

com os alunos ao promover o iniacutecio do processo de diaacutelogo necessaacuterio ao

estabelecimento de significados convergentes O processo de dar ldquorazatildeo ao alunordquo

aproxima Schoumln das concepccedilotildees de Freire sobre o diaacutelogo como ldquoato comum de

conhecer e re-conhecer o objeto estudadordquo (FREIRE 2001 p124)

Portanto o clima de confianccedila e de diaacutelogo defendido por Schoumln e Freire

como necessaacuterio ao desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo depende de

condiccedilotildees facilitadoras que se referem natildeo somente agrave interaccedilatildeo professor-aluno

mas tambeacutem agraves trocas efetuadas entre os proacuteprios alunos

Schoumln reconhece o valor do grupo ao destacar que o ensino praacutetico se daacute na

interaccedilatildeo aluno e profissional experiente assim como entre os colegas que muitas

vezes assumem papel tatildeo importante quanto o do instrutor pois o ldquogrupo eacute o meio

atraveacutes do qual eles [alunos] podem imergir no mundo do ensino praacutetico aprendendo

novos haacutebitos de pensamento e accedilatildeordquo (SCHOumlN 2000 p40)

50

Nessa perspectiva faz-se necessaacuterio aprofundar os estudos sobre o papel

das relaccedilotildees estabelecidas entre os alunos em sala de aula e sua repercussatildeo no

desenvolvimento individual em ambientes cooperativos Tais temas norteiam os

toacutepicos seguintes e finalizam a revisatildeo da literatura proposta

2 4 INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA CONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO

Masetto (1992) em sua proposta de ldquosala de aula como espaccedilo de vivecircncia-

COMrdquo destaca a importacircncia da convivecircncia dos alunos COM o professor de modo

a valorizar os aprendizes suas accedilotildees participativas e suas expectativas Do mesmo

modo o autor salienta a importacircncia da convivecircncia COM os colegas ao considerar

as estrateacutegias que incentivam a integraccedilatildeo dos alunos como facilitadoras da

aprendizagem pois conforme o autor ldquohaacute necessidade de o aluno aprender a viver

com a trabalhar com a dialogar com a aprender com a construir com a produzir

conhecimento e fazer ciecircncia com ()rdquo (MASETTO 1992 p73)

Conforme exposto o contexto social em que o adulto estaacute inserido repercute

no desenvolvimento e na aprendizagem pois podem facilitar ou impedir o progresso

individual Nessa perspectiva as interaccedilotildees sociais ganham espaccedilo no acircmbito

escolar porque valorizam o compartilhar de experiecircncias condiccedilatildeo fundamental

para a aprendizagem do adulto

Por conseguinte natildeo se pode explicar o processo ensino-aprendizagem agrave

margem dos aspectos afetivo-sociais implicados na interaccedilatildeo social Nesse sentido

seratildeo consideradas as pesquisas efetuadas por Piaget na obra O Juiacutezo Moral da

Crianccedila (1994) que discute as relaccedilotildees sociais de coaccedilatildeo e cooperaccedilatildeo e

desenvolve o conceito de autonomia Em seguida a partir da teoria geneacutetica de

Jean Piaget seratildeo abordados os resultados das pesquisas de Inhelder Sincler e

Bovet (1975) sobre os conflitos cognitivos e a aprendizagem Com ecircnfase nas

interaccedilotildees sociais e suas repercussotildees no desenvolvimento cognitivo tambeacutem seratildeo

abordadas as pesquisas dos neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-

Clermont1978) que desenvolveram o conceito de conflito sociocognitivo

A outra vertente teoacuterica que fundamenta os aspectos de interaccedilatildeo aluno-

aluno e aluno-professor refere-se aos trabalhos de Vygotsky (1988 2002) em sua

51

concepccedilatildeo sobre a origem social da inteligecircncia com destaque para o conceito de

Zona de Desenvolvimento Proximal e sua aplicaccedilatildeo na interaccedilatildeo entre pares e na

presenccedila de um expert

241 Relaccedilotildees de Coaccedilatildeo e Cooperaccedilatildeo no Desenvolvimento da Autonomia

Na vasta obra de Jean Piaget a interaccedilatildeo social recebe atenccedilatildeo especial

em O Juiacutezo Moral da Crianccedila (1994) escrito em 1932 quando Piaget dava iniacutecio agraves

suas pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo e cujo tema natildeo mais retomou

somente em passagens da obra Estudos Socioloacutegicos (1973)

Investigando o pensamento de crianccedilas de vaacuterias idades durante o jogo de

gude para os meninos e de amarelinha para as meninas Piaget formulou a hipoacutetese

de que o desenvolvimento do juiacutezo moral segue as mesmas etapas da praacutetica e

compreensatildeo das regras dos jogos

Piaget (1994) identifica trecircs etapas da evoluccedilatildeo da praacutetica e da consciecircncia

das regras a anomia a heteronomia e a autonomia conforme resumido por Yves de

La Taille (1992)

A anomia ocorre com crianccedilas de ateacute cinco ou seis anos de idade que natildeo

seguem regras A heteronomia ocorre ateacute nove ou dez anos quando as crianccedilas se

interessam em jogar em grupo e seguir regras poreacutem natildeo as respeitam totalmente

Nesta fase as regras satildeo imutaacuteveis e natildeo satildeo concebidas pelo grupo mas impostas

pela ldquotradiccedilatildeordquo A uacuteltima etapa eacute a da autonomia com caracteriacutesticas opostas agrave da

heteronomia pois as crianccedilas jogam respeitando as regras concebidas em comum

acordo pelo grupo de jogadores

Ao comparar com o desenvolvimento do juiacutezo moral Piaget encontra na

etapa da heteronomia a fase do realismo moral com trecircs caracteriacutesticas rdquo1) eacute

considerado bom todo o ato que revela uma obediecircncia agraves regras ou aos adultos

que as impuseram 2) eacute ao peacute da letra natildeo no seu espiacuterito que as regras satildeo

interpretadas 3) julga-se pelas consequumlecircncias dos atos e natildeo pela intencionalidaderdquo

(LA TAILLE 1992 p 51) Nesta fase do realismo moral o dever eacute uma obrigaccedilatildeo da

crianccedila que deve obediecircncia agrave lei imposta pelo adulto Jaacute a autonomia moral

ocorreraacute com a superaccedilatildeo do realismo moral quando a crianccedila compreende a

52

funccedilatildeo social das normas morais que os deveres satildeo negociados e que decorrem

de obrigaccedilotildees muacutetuas

Assim em O Juiacutezo Moral da Crianccedila Piaget (1994) defende a conquista da

autonomia pelo desenvolvimento moral e intelectual Reconhece dois tipos de

relaccedilotildees sociais a coaccedilatildeo e a cooperaccedilatildeo

Entende-se por relaccedilatildeo de coaccedilatildeo o ato de ldquoimpor do exterior ao indiviacuteduo

um sistema de regras de conteuacutedo obrigatoacuteriordquo (PIAGET 1994 p294) Caracteriza-

se pelo respeito unilateral eacute origem do dever e da heteronomia

Por relaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo compreende-se o ldquofazer nascer [] a consciecircncia

de normas ideais dominando todas as regrasrdquo (p294) Caracteriza-se pela

igualdade pelo respeito muacutetuo eacute regida pela reciprocidade e eacute origem da

autonomia

Para Piaget (1994 p299) ldquosoacute a cooperaccedilatildeo leva agrave autonomiardquo pois a

cooperaccedilatildeo eacute a principal fonte de criacutetica que nasce da discussatildeo entre iguais que

ldquoproduz a reflexatildeo e a verificaccedilatildeo objetivardquo (p300) ldquoPortanto soacute a cooperaccedilatildeo

realizaraacute o que a coaccedilatildeo intelectual eacute incapaz de realizarrdquo (p299)

Neste aspecto Piaget (1994) se aproxima de Freire (1980) ao criticar o

ldquoverbalismo intelectualrdquo (p299) e a exigecircncia do respeito unilateral que fortalece o

realismo moral e o egocentrismo intelectual na vida escolar Nas relaccedilotildees entre

professor e alunos estatildeo presentes tanto a coaccedilatildeo intelectual como a coaccedilatildeo moral

Piaget pondera que o resultado do respeito unilateral eacute necessaacuterio para a

constituiccedilatildeo da consciecircncia elementar do dever mas natildeo eacute suficiente pois para a

autonomia ldquoeacute preciso que o conteuacutedo tenha sido obtido por um comportamento ativo

da razatildeo e que a proacutepria razatildeo esteja em condiccedilotildees de controlar o acordo ou o

desacordo de seus julgamentos com a realidaderdquo (PIAGET 1994 p298)

Assim as relaccedilotildees de coaccedilatildeo caracteriacutestica da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo levam

ao pensamento heterocircnomo e a dependecircncia acriacutetica do professor e de seu saber

das respostas prontas dos modelos impostos como leis imutaacuteveis Por outro lado as

relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo somente possiacuteveis entre iguais estatildeo presentes tanto na

proposta de Schoumln (2000) como na educaccedilatildeo dialoacutegica de Freire (1980) pois ao

superar a contradiccedilatildeo educador-educando apresentam-se as condiccedilotildees para as

trocas e discussotildees que levaratildeo agrave reflexatildeo e consequumlente autonomia intelectual e

moral Portanto a autonomia se constroacutei a partir da interaccedilatildeo social e estaacute em

53

constante desenvolvimento Para Freire a atitude criacutetica leva agrave conscientizaccedilatildeo pois

ldquoa conscientizaccedilatildeo enquanto atitude criacutetica dos homens da histoacuteria natildeo termina

nunca Se os homens enquanto seres que trabalham continuam aderindo-se a um

mundo ldquofeitordquo iratildeo ver-se submersos numa nova obscuridaderdquo (Freire1977 p3)

242 Perspectivas da psicologia geneacutetica e sociogeneacutetica

Pesquisadores piagetianos com base nos fatores responsaacuteveis pelo

desenvolvimento cognitivo estudaram a importacircncia dos erros e dos conflitos no

processo de aprendizagem (Inhelder Sinclair e Bovet 1975) Outros pesquisadores

neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-Clermont1978) ampliaram o estudo

sobre os conflitos cognitivos ao desenvolver a hipoacutetese do conflito sociocognitivo

conforme apresentado a seguir

a) Importacircncia dos erros e do conflito na aprendizagem

A anaacutelise sobre o conflito e a aprendizagem pressupotildee considerar a

distinccedilatildeo jaacute apresentada entre desenvolvimento e aprendizagem Conforme

brevemente abordado o desenvolvimento cognitivo para Piaget diz respeito agrave

totalidade das estruturas mentais construiacutedas de forma ordenada de acordo com o

princiacutepio da equilibraccedilatildeo progressiva que compreende passar de um estaacutegio de

menor equiliacutebrio a um estaacutegio de equiliacutebrios mais estaacuteveis Para Piaget esse

desenvolvimento progressivo das estruturas mentais eacute condiccedilatildeo para a

aprendizagem Portanto quanto mais complexas forem as estruturas mentais maior

seraacute a capacidade de aprendizagem Em Development and Learning (1964) Piaget

caracteriza o desenvolvimento como um processo espontacircneo comum ao sujeito

epistecircmico que se diferencia da aprendizagem definida como uma situaccedilatildeo

externa provocada e limitada a um uacutenico problema ou a uma uacutenica estrutura Assim

para Piaget o ldquodesenvolvimento explica a aprendizagemrdquo (PIAGET 1964 p1)

Alguns anos mais tarde pesquisadores (Inhelder Sincler e Bovet 1975)

realizaram vaacuterias investigaccedilotildees com o objetivo de observar o funcionamento da

estruturaccedilatildeo de conhecimento mediante sessotildees de aprendizagem situando trecircs

focos de estudo defasagens horizontais e verticais a conexatildeo entre diferentes tipos

de estruturaccedilatildeo e o papel dos conflitos cognitivos

54

Os principais resultados obtidos foram sintetizados por Coll (1996 p 111)

sendo que destacamos 1- eacute possiacutevel conseguir aceleraccedilotildees da construccedilatildeo

operatoacuteria atraveacutes de sessotildees de aprendizagem com a ajuda da experiecircncia 2- a

aprendizagem operatoacuteria depende da atividade realizada sendo a experiecircncia fiacutesica

ineficaz para aprendizagem de estruturas loacutegicas que exijam abstraccedilatildeo reflexiva 3-

a aprendizagem depende do niacutevel cognitivo do sujeito pois somente haveraacute

aquisiccedilatildeo da nova noccedilatildeo quanto esta estiver em um niacutevel operatoacuterio proacuteximo ao jaacute

desenvolvido pelo sujeito 4- os conflitos cognitivos tecircm um papel fundamental na

aprendizagem de novas estruturas pois os sujeitos que natildeo evidenciam conflito

algum progridem menos que aqueles que percebem a contradiccedilatildeo e buscam superaacute-

la

O conflito cognitivo ocorre na constataccedilatildeo pelo sujeito da controveacutersia entre

o observaacutevel e as suas estruturas de assimilaccedilatildeo ou do resultado de contradiccedilotildees

internas quando o progresso em um subsistema operatoacuterio repercute em avanccedilos

em outros subsistemas

b) O conflito sociocognitivo e o desenvolvimento intelectual

Para Bovet como visto o conflito cognitivo resulta das contradiccedilotildees internas

do sujeito Para Perret-Clermont e seus colaboradores (1978) o conflito

sociocognitivo resulta da confrontaccedilatildeo de pontos de vista divergentes presentes nas

interaccedilotildees sociais ou seja da confrontaccedilatildeo de esquemas de sujeitos diferentes e

sua repercussatildeo no desenvolvimento individual o que define o conflito

sociocognitivo

Assim se o conceito de conflito cognitivo estaacute presente haacute mais tempo nas

discussotildees piagetianas o conceito de conflito sociocognitivo eacute relativamente novo

Como uma das principais vertentes teoacutericas para a fundamentaccedilatildeo da

aprendizagem cooperativa o conflito sociocognitivo foi amplamente pesquisado a

partir de meados da deacutecada de 70 por Anne Nelly Perret-Clermont (1978) que

partindo dos fundamentos da Epistemologia Geneacutetica de Piaget e seu modelo de

equilibraccedilatildeo efetuou diversas pesquisas destinadas a estudar o papel das

interaccedilotildees sociais na elaboraccedilatildeo da estrutura cognitiva do sujeito Tais pesquisas se

desenvolveram com crianccedilas no estaacutegio operatoacuterio e a metodologia e os resultados

obtidos estatildeo descritos na obra A Construccedilatildeo da Inteligecircncia pela Interaccedilatildeo Social

(Perret-Clermont 1978)

55

A abordagem construtivista da teoria piagetiana credita agrave accedilatildeo do sujeito o

progresso cognitivo que decorre dos processos de estruturaccedilatildeo Para Perret-

Clermont (1978 p275) a ldquodimensatildeo conflitualrdquo da interaccedilatildeo social promove ldquolocal

privilegiado onde o desenvolvimento intelectual vem buscar a sua dinacircmicardquo Explica

que atraveacutes de situaccedilotildees de interaccedilatildeo social o sujeito pode ser confrontado com

pontos de vista divergentes que levam o sujeito a coordenar centraccedilotildees Sobre isso

a pesquisadora escreve

A principal caracteriacutestica de uma situaccedilatildeo de interaccedilotildees sociais fecunda eacute a de opor entre si pontos de vista diferentes que possuam um grau ldquooptimumrdquo de divergecircncia A causa da confrontaccedilatildeo natildeo reside diretamente no afastamento entre os niacuteveis geneacuteticos em presenccedila mas sim nas oposiccedilotildees entre as centraccedilotildees que daiacute decorrem (PERRET-CLERMONT 1978 p295)

Esta constataccedilatildeo destaca dois aspectos o primeiro coloca em foco as

centraccedilotildees (diferentes pontos de vista) como condiccedilatildeo para o desenvolvimento em

interaccedilatildeo tanto entre aqueles que possuem niacutevel geneacutetico inferior como entre

aqueles que possuem niacutevel superior Ambos os niacuteveis se beneficiam das situaccedilotildees

de interaccedilatildeo

A autora cita as investigaccedilotildees efetuadas por Doise e Mugny (1981)29 em

obra ainda natildeo publicada na ocasiatildeo ao considerar que a simples troca social do

fazer em conjunto estimula o desenvolvimento pois os envolvidos necessitam

melhor estruturar as ideacuteias para explicaacute-las o que desencadeia um processo de

reorganizaccedilatildeo interna

Outro aspecto levantado por Perret-Clermont (1978) ao analisar uma

situaccedilatildeo de interaccedilatildeo propiacutecia ao desenvolvimento diz respeito ao grau optimum de

divergecircncia que deve ser suficientemente grande para que a contradiccedilatildeo provoque

o desequiliacutebrio cognitivo no sujeito e suficientemente pequeno para que a

contradiccedilatildeo seja percebida e posteriormente superada pelo sujeito

A importacircncia de se estar sensiacutevel ao conflito atende agrave questatildeo tambeacutem

investigada por Clermont sobre a hipoacutetese de que ldquoo conflito sociocognitivo se

revelaria tanto mais apto a engendrar uma evoluccedilatildeo do sujeito quanto mais ldquosalienterdquo

viesse a ser aos seus olhosrdquo (PERRET-CLERMONT 1978 p299)

29

DOISE W MUGNYG Le Developpement Social de Lrsquointelligence Paris InterEditions 1981

56

Tal investigaccedilatildeo volta-se para a consideraccedilatildeo da apresentaccedilatildeo de modelos

a serem imitados e dos efeitos sobre o desenvolvimento cuja dimensatildeo conflitual

segundo Clermont refere-se agrave confrontaccedilatildeo entre as concepccedilotildees do sujeito e o

modelo que criam os desequiliacutebrios a serem superados Assim o sujeito natildeo se

apropria do modelo externo mas incorpora o novo agraves estruturas que jaacute possui o que

fundamenta uma abordagem interacionista e construtivista

Resumidamente pode-se destacar trecircs pontos como os principais resultados

das pesquisas realizadas por Perret-Clermont (1978) 1- a execuccedilatildeo de tarefas em

conjunto promove resultados mais corretos e mais elaborados do que quando

realizadas individualmente pois a situaccedilatildeo de interaccedilatildeo obriga aos membros do

grupo a melhor estruturar suas ideacuteias 2- o resultado do trabalho em grupo pode natildeo

se manifestar de imediato mas em momento posterior quando da elaboraccedilatildeo do

trabalho individual 3- o desenvolvimento cognitivo decorre da confrontaccedilatildeo de

diferentes pontos de vista sejam eles corretos ou natildeo o que natildeo ocorre quando haacute

concordacircncia entre os pontos de vista ou quando ocorre a imposiccedilatildeo do ponto de

vista por um dos membros

Portanto o conflito sociocognitivo eacute definido por Clermont (1978) como um

dinamizador responsaacutevel por desencadear em certas condiccedilotildees e em um dado

momento da vida do indiviacuteduo os desequiliacutebrios a serem superados conferindo ao

fator social assim como agrave maturaccedilatildeo agrave experiecircncia e ao processo de equilibraccedilatildeo

os fatores explicativos do desenvolvimento

Apesar de os resultados das pesquisas sobre o conflito sociocognitivo

trazerem importante contribuiccedilatildeo pouco acrescentam sobre as interaccedilotildees sociais

em que natildeo ocorre a divergecircncia dos pontos de vista para o que se busca resposta

na teoria soacutecio-histoacuterica de Vygotsky e seus colaboradores

243 Abordagem Sociointeracionista

Para Vygotsky como tambeacutem descrito por Leite (1996) a interaccedilatildeo sujeito-

objeto (fiacutesico e social) surge na forma de sociointeracionismo pois o papel da

interaccedilatildeo social compreende a formaccedilatildeo da mente

57

Todas as funccedilotildees psicointelectuais superiores

30 aparecem duas vezes no decurso do

desenvolvimento da crianccedila a primeira vez nas atividades coletivas nas atividades sociais ou seja como funccedilotildees interpsiacutequicas a segunda nas atividades individuais como propriedades internas do pensamento da crianccedila ou seja como funccedilotildees intrapsiacutequicas (VYGOTSKY 1988 p 114)

A passagem do plano interpessoal para o intrapessoal eacute um processo

ldquoabsolutamente uacutenicordquo (VYGOTSKY 1988 p114) e ocorre mediante o processo de

internalizaccedilatildeo que segundo Vygotsky (2002 p74) corresponde ldquo agrave reconstruccedilatildeo

interna de uma operaccedilatildeo externardquo o que foi refletido por Leontiev31 citado por

Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) ao afirmar que ldquoo processo de internalizaccedilatildeo natildeo eacute

uma transferecircncia de uma atividade externa para um lsquoum plano de consciecircnciarsquo

interno preexistente eacute o processo em que se forma o plano de consciecircnciardquo

Depreende-se portanto que a internalizaccedilatildeo natildeo eacute mera coacutepia do exterior

visto ocorrer uma reconstruccedilatildeo interna que resulta em um plano de consciecircncia

interno natildeo preexistente Vygotsky (2002) caracteriza o meio social e cultural como

o elemento formador das funccedilotildees psicoloacutegicas e natildeo somente como um elemento

ativador do processo de desenvolvimento conforme entende a Escola de Genebra

No processo de internalizaccedilatildeo a linguagem desempenha um papel

fundamental pois conforme Vygotsky (1988 p114) a linguagem tem sua origem

no meio social da crianccedila em resposta a uma necessidade de comunicaccedilatildeo

Somente depois eacute convertida em ldquolinguagem interiorrdquo que corresponde agraves funccedilotildees

mentais internas fundamentais ao pensamento Assim o processo de internalizaccedilatildeo

se vale de instrumentos e signos como mediadores mais especificamente da

linguagem

Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) apresentam um exemplo de internalizaccedilatildeo

descrito por Lomov32 o qual sugere que o processo de discussatildeo em grupos de

adolescentes que privilegiam a criacutetica revisatildeo de erros memoacuteria compartilhada e

estrateacutegias cumulativas promovem uma melhora no trabalho individual em niacutevel

mental pois os processos estabelecidos nas atividades interpessoais passam a

30

Definida por Vygotsky (1988 p114) as funccedilotildees psicointelectuais superiores dizem respeito ldquoagraves funccedilotildees especificamente humanas formadas no decurso da histoacuteria do gecircnero humanordquo Satildeo funccedilotildees psicointelectuais ldquoa atenccedilatildeo voluntaacuteria a memoacuteria loacutegica e a formaccedilatildeo de conceitosrdquo (VYGOTSKY 2002 p75)

31

LEONTIEVAM Problemas del desarrollo del psiquismo MoscuacuteProgreso1981p57) 32

LOMOVBF Procesos Psicoloacutegicos y Comunicacioacuten En EV Shorokhova (ed) Fundamentos conceptuales y meacutetodos en psicologiacutea social Moscuacute Nauka 1977

58

constituir um ldquoplano interno de consciecircnciardquo que promovem meacutetodos de busca

consulta autocriacutetica e revisatildeo do pensamento interno

Esta passagem da regulaccedilatildeo externa agrave auto-regulaccedilatildeo eacute produzida mediante

a linguagem interna o que constitui um avanccedilo no desenvolvimento Assim para

Vygotsky (1988 p115) ldquoo processo de aprendizagem eacute fonte de desenvolvimento

que ativa numerosos processos que natildeo poderiam desenvolver-se por si mesmos

sem a aprendizagemrdquo

O papel da aprendizagem como fonte de desenvolvimento decorre da noccedilatildeo

de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) desenvolvida por Vygotsky (2002)

ao apresentar dois niacuteveis de desenvolvimento na crianccedila o primeiro denominado de

niacutevel do desenvolvimento real da crianccedila corresponde ao processo de

desenvolvimento jaacute efetivado que compreende a capacidade de realizaccedilatildeo da

crianccedila por si soacute sem a ajuda dos outros e sem perguntas-guia ou demonstraccedilatildeo o

segundo denominado de niacutevel de desenvolvimento potencial corresponde agravequilo

que a crianccedila somente eacute capaz de resolver com a ajuda de um adulto ou de um

colega mais experiente mediante as trocas interpessoais A distacircncia entre os dois

niacuteveis corresponde agrave zona de desenvolvimento proximal definida como

A zona de desenvolvimento proximal [] eacute a distacircncia entre o niacutevel de desenvolvimento real que se costuma determinar atraveacutes da soluccedilatildeo independente de problemas e o niacutevel de desenvolvimento potencial determinado atraveacutes da soluccedilatildeo de problemas sob a orientaccedilatildeo de um adulto ou em colaboraccedilatildeo com companheiros mais capazes (VYGOTSKY 2002 p112)

O autor enfatiza a importacircncia da zona de desenvolvimento proximal ao

considerar que esta pode determinar a ldquodinacircmica do desenvolvimentordquo pois aquilo

que a crianccedila realiza com a ajuda de um adulto ou de um colega mais experiente

poderaacute realizar sozinha depois Portanto o autor credita agrave aprendizagem o papel de

promotora do desenvolvimento

A caracteriacutestica essencial da aprendizagem eacute que engendra a aacuterea de desenvolvimento potencial ou seja que faz nascer estimula e ativa na crianccedila um grupo de processos internos de desenvolvimento no acircmbito das inter-relaccedilotildees com outros que na continuaccedilatildeo satildeo absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisiccedilotildees internas da crianccedila (VYGOTSKY 1988 p115)

59

Assim na teoria vygotskiana destacam-se dois aspectos particularmente

interessantes para a compreensatildeo do desenvolvimento em interaccedilatildeo o processo de

internalizaccedilatildeo e a zona de desenvolvimento proximal

Na interaccedilatildeo entre iguais situaccedilatildeo proacutepria da aprendizagem em cooperaccedilatildeo

encontram-se presentes momentos de regulaccedilatildeo interpsicoloacutegica que ocorrem

durante as trocas com os colegas e momentos de auto-regulaccedilatildeo quando o aluno eacute

solicitado a agir por si soacute mediante seus proacuteprios processos mentais Neste ponto a

linguagem (externa e interna) eacute concebida como mediadora do processo de

desenvolvimento na medida em que o aluno eacute motivado a comunicar seu ponto de

vista em um momento e em outro eacute constantemente solicitado a rever o seu

pensamento concordando ou confrontando seu modo de pensar

Quando ocorrem estas trocas conforme indicam os neopiagetianos eacute

altamente desejaacutevel o surgimento dos conflitos sociocognitivos pois a dimensatildeo

conflitual em niacutevel optimum propicia um ambiente rico para a promoccedilatildeo do

desenvolvimento cognitivo conforme retomado na citaccedilatildeo de Perret-Clermont

1978 p299) ldquoo conflito sociocognitivo se revelaria tanto mais apto a engendrar uma

evoluccedilatildeo do sujeito quanto mais ldquosalienterdquo viesse a ser aos seus olhosrdquo

Ao comparar a afirmaccedilatildeo de Clermont sobre o conflito sociocognitivo e a

concepccedilatildeo de Vygotsky sobre a aprendizagem cuja caracteriacutestica essencial ldquo eacute

que engendra a aacuterea de desenvolvimento potencial ou seja que faz nascer

estimula e ativa na crianccedila um grupo de processos internos de desenvolvimento no

acircmbito das inter-relaccedilotildees com outros ()rdquo pode-se arriscar a considerar que os

conflitos cognitivos estatildeo sempre presentes no desenvolvimento pois quando o

aluno permanece na zona de desenvolvimento real ocorre somente concordacircncia

quando realiza o que jaacute sabe No entanto quando lhe eacute apresentado um aspecto

novo e portanto ldquoconflitualrdquo desde que em um niacutevel acessiacutevel ao aluno ou seja

proacuteximo da zona de desenvolvimento real o aluno eacute incentivado a ldquoacionar

processos internos de desenvolvimentordquo evoluindo em direccedilatildeo ao niacutevel de

desenvolvimento potencial

Em ambientes de interaccedilatildeo social organizados de forma cooperativa as

trocas ocorrem naturalmente cabendo ao professor considerar o valor da noccedilatildeo da

zona de desenvolvimento proximal e do conflito sociocognitivo nos

encaminhamentos pedagoacutegicos ao introduzir situaccedilotildees-problema desafiadoras que

60

promovam a interaccedilatildeo entre os alunos possibilitando a verbalizaccedilatildeo e a auto-

regulaccedilatildeo do pensamento Portanto as duas teorias contribuem para a

compreensatildeo do desenvolvimento em interaccedilatildeo social notadamente em ambientes

cooperativos conforme necessariamente aprofundado a seguir

2 5 APRENDIZAGEM COOPERATIVA

Haacute um tipo particular de interaccedilatildeo social denominado cooperaccedilatildeo cada vez

mais presente em propostas pedagoacutegicas do ensino superior em diversos cursos

como de Medicina Administraccedilatildeo e Direito entre outros e principalmente em

cursos de poacutes-graduaccedilatildeo Tais propostas consideram a cooperaccedilatildeo como a base

para o desenvolvimento da personalidade e da proacutepria inteligecircncia (MONTEIRO

2003)

Os irmatildeos David e Roger Johnson pesquisadores da University of

Minnesota (USA) fundaram o Centro de Aprendizagem Cooperativa onde organizam

uma biblioteca especializada com arquivo de todas as pesquisas sobre

aprendizagem cooperativa desde 1960 (JOHNSON JOHNSON 2000)

Os autores encontraram mais de 305 estudos comparados sobre a eficaacutecia

das aprendizagens cooperativa competitiva e individualista em faculdades e em

outros meios adultos Segundo essa meta-anaacutelise33 constataram que a primeira

pesquisa foi efetuada em 1924 e que 68 dos estudos foram realizados a partir de

1970 Antes deste ano segundo os irmatildeos Johnson (1998b) os estudos foram

realizados em laboratoacuterio ou em faculdades com alunos universitaacuterios Depois de

1970 surgiu o interesse em estudar a interaccedilatildeo entre crianccedilas para saber se os

benefiacutecios da aprendizagem cooperativa jaacute demonstrados entre universitaacuterios

tambeacutem poderiam ser obtidos com crianccedilas em idade escolar A partir de 1990

voltou o interesse pela aprendizagem cooperativa nas faculdades O interesse pelo

estudo da interaccedilatildeo social envolvendo crianccedilas e adolescentes norteou as

33

Meta-anaacutelise refere-se ao estudo comparado dos resultados de diversas pesquisas motivadas pela mesma problemaacutetica com vista a verificar se os resultados natildeo foram devido ao acaso

61

pesquisas de Doise e Mugny (1981) e Perret-Clermont (1978) conforme jaacute

abordado

Em trabalho recente de revisatildeo sobre a aprendizagem cooperativa e grupos

produtivos Cohen citada por Monteiro (2003) define a aprendizagem cooperativa

de forma ampla envolvendo aspectos socioloacutegicos e psicoloacutegicos Considera a accedilatildeo

conjunta dos estudantes em pequenos grupos que possibilitem a cada membro

participar de trabalho coletivo com tarefas claramente definidas

Ao contraacuterio da aparente obviedade a definiccedilatildeo de aprendizagem

cooperativa requer atenccedilatildeo Alguns autores fazem distinccedilatildeo entre aprendizagem

colaborativa e aprendizagem cooperativa Para Johnson e Johnson (1998b p92) a

aprendizagem colaborativa ldquoocorre como efeito da comunidade onde os alunos

trabalham juntos em grupos natildeo-estruturados e criam sua proacutepria situaccedilatildeo de

aprendizadordquo Jaacute a aprendizagem cooperativa requer situaccedilotildees estruturadas de

aprendizagem sendo considerada como o ldquocoraccedilatildeo do aprendizado baseado em

problemasrdquo (p92)

Portanto em situaccedilotildees de aprendizagem cooperativa o professor teraacute

importante papel na estruturaccedilatildeo do grupo e organizaccedilatildeo das tarefas

A aprendizagem cooperativa difere do trabalho em grupo muitas vezes

resultante de nova disposiccedilatildeo das carteiras e simples divisatildeo de tarefas Para Slavin

(1980)34 citado por MARTIacuteN (1995 p42) a aprendizagem cooperativa poderaacute ser

organizada com base em trecircs elementos assim denominados ldquoestrutura da

atividaderdquo ldquoestrutura da recompensardquo e ldquoestrutura da autoridaderdquo

Quanto agrave estrutura de atividade Slavin indica que pode ser variada ouvir o

professor discussatildeo em grupos e trabalho individual O tipo de agrupamento deve

favorecer a interaccedilatildeo Quanto agrave estrutura de recompensa (reward structure) pode

variar entre notas frequumlecircncia reconhecimento do professor ou outras recompensas

tangiacuteveis mas destaca como o ldquofator mais importante dentro destes elementos a

estrutura de recompensa interpessoal que se refere agraves consequumlecircncias que tem para

um aluno o comportamento ou rendimento de seus colegasrdquo As atividades de

aprendizagem organizadas de forma cooperativa devem unir os alunos de forma

que cada um sinta que o ecircxito pessoal eacute beneacutefico para os demais membros na

34

SLAVIN R Classroom rewart structure analytical and practical review Review of Educacional Research v50 1980

62

consecuccedilatildeo do objetivo comum Quanto aacute estrutura de autoridade em grupos

cooperativos os alunos tem mais autonomia para desenvolver as atividades de

modo que muitas vezes um colega mais experiente assume o papel de tutor

(SLAVIN apud MARTIacuteN 1980 p 41)

Assim a metodologia da aprendizagem cooperativa prevecirc a atuaccedilatildeo

especiacutefica do professor tanto na organizaccedilatildeo como no acompanhamento das

atividades conforme tambeacutem consideram os irmatildeos Johnson (1980b)

Em aulas de faculdade os irmatildeos Johnson reconhecem basicamente trecircs

formas de organizaccedilatildeo de grupos de aprendizagem cooperativa formal informal e

grupos em base cooperativa que se distinguem quanto agrave duraccedilatildeo objetivo e

planejamento

Os grupos de aprendizagem cooperativa formal segundo os autores

caracterizam-se por durarem vaacuterias semanas ateacute a conclusatildeo da tarefa Satildeo

constituiacutedos por estudantes que trabalham juntos na busca da consecuccedilatildeo de metas

compartilhadas Qualquer temaacutetica pode ser objeto de estudo em grupo cooperativo

formal tais como textos para leituras relatoacuterios experimentos e projetos Demanda

do professor procedimentos de planejamento e estruturaccedilatildeo da atividade de

aprendizagem que envolvem desde a divisatildeo dos grupos e papeacuteis dos alunos

definiccedilatildeo das tarefas materiais criteacuterios para a adequaccedilatildeo dos resultados

passando pelo acompanhamento e assistecircncia aos grupos ateacute a verificaccedilatildeo

cuidadosa da aprendizagem de cada aluno e feedback dos resultados Por fim os

estudantes analisam a accedilatildeo do grupo e os resultados alcanccedilados no sentido de

aperfeiccediloar as habilidades de estudo em grupo cooperativo

Jaacute os grupos de aprendizagem cooperativa informal satildeo temporaacuterios com

duraccedilatildeo de poucos minutos empregados durante conferecircncias ou aulas expositivas

Tecircm como objetivo provocar a discussatildeo dos estudantes geralmente aos pares

focando a atenccedilatildeo sobre a temaacutetica estudada Podem ser organizados no iniacutecio ou

ao teacutermino das aulas para introduccedilatildeo de um assunto ou verificaccedilatildeo da

compreensatildeo dos alunos encerrando a sessatildeo

Por fim os autores definem os grupos de base cooperativa como grupos de

aprendizagem cooperativa de longa duraccedilatildeo (pelo menos um semestre) cujos

membros fixos reuacutenem-se com o propoacutesito de fornecer apoio uns aos outros para o

desenvolvimento acadecircmico e pessoal

63

Entretanto destaca Johnson o simples fato de se juntar os alunos em

grupos pode natildeo promover a cooperaccedilatildeo mas a formaccedilatildeo de pseudogrupos onde

os membros acabam por competir entre si ou grupos tradicionais de aprendizagem

com ecircnfase nos esforccedilos individuais

No intuito de ampliar a compreensatildeo sobre a definiccedilatildeo de aprendizagem

cooperativa torna-se necessaacuterio aprofundar o estudo sobre a Teoria da

Interdependecircncia Social cujos fundamentos fornecem aos educadores subsiacutedios

para a compreensatildeo dos procedimentos e resultados advindos de grupos

cooperativos pesquisados

251 Teoria da Interdependecircncia Social

Os estudos dos irmatildeos Johnson (1998a) sobre a interdependecircncia social

baseiam-se nos pensamentos de Kurt Koffka (um dos fundadores da Escola

Gestaacuteltica de Psicologia) que reconheceu a condiccedilatildeo dinacircmica dos grupos e a

existecircncia da interdependecircncia dos seus membros Kurt Lewin na deacutecada de 20

constata que a essecircncia da interdependecircncia dos membros de um grupo reside na

existecircncia de objetivos comuns Por volta de 1940 Morton Deutsch aluno de Lewin

formula a teoria da interdependecircncia social ao observar que a interdependecircncia

entre os integrantes de um grupo pode ser positiva (cooperaccedilatildeo) negativa

(competiccedilatildeo) ou natildeo existente (esforccedilos individuais)

Em 1980 os irmatildeos Johnson publicaram uma formulaccedilatildeo mais abrangente

da teoria cuja premissa baacutesica compreende ldquoo modo como a interdependecircncia

social eacute estruturada determina o modo como os indiviacuteduos interagem que por sua

vez determina os resultadosrdquo (JOHNSON JOHNSON 1998a)

Assim a interdependecircncia social ocorre quando haacute uma meta comum

entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o

resultado do outro Difere da dependecircncia social resultante da influecircncia de uma

pessoa sobre a outra e natildeo vice-versa Contrapotildee-se agrave independecircncia social que

ocorre quando o resultado de um natildeo interfere nos resultados dos demais

Portanto para os autores existem dois tipos de interdependecircncia social

cooperativo e competitivo Consideram que a ausecircncia de interdependecircncia social e

dependecircncia social resultam nos esforccedilos individuais

64

Tal constataccedilatildeo levou os pesquisadores a direcionar o foco das pesquisas

para o tipo de organizaccedilatildeo social das atividades de aprendizagem que garanta as

condiccedilotildees interativas favoraacuteveis ao desenvolvimento educacional

Conforme o tipo de organizaccedilatildeo social ocorreratildeo accedilotildees entre os membros

do grupo de modo a promover o sucesso do outro ou pelo contraacuterio de modo a

obstruir o sucesso do outro ou ainda de modo a natildeo provocar efeito algum sobre o

outro

Basicamente a organizaccedilatildeo social corresponde a trecircs tipos de estrutura

conforme formulaccedilotildees preacutevias de Lewin (1935) Deutsch (1949) e Johnson (1981a)

citados por Johnson (1998b) cooperativa competitiva e individualista

Em uma estrutura cooperativa os objetivos estatildeo estreitamente vinculados

entre as accedilotildees dos componentes do grupo unidos ao redor de metas comuns de

modo que cada um percebe que pode alcanccedilar sua meta de aprendizagem se e

unicamente se todos os membros de seu grupo tambeacutem alcanccedilarem suas metas

Assim os membros do grupo estatildeo positivamente relacionados na busca de

resultados que sejam beneacuteficos agravequeles vinculados cooperativamente

Em uma estrutura competitiva apesar de os objetivos tambeacutem estarem

relacionados ao sucesso de um estudante pressupotildee o fracasso do outro Os

estudantes trabalham uns contra os outros caracterizando uma interdependecircncia

negativa Assim cada estudante busca um resultado pessoalmente beneacutefico mas

prejudicial para todos os demais

Por uacuteltimo na estrutura individualista os estudantes perseguem os

objetivos individualmente natildeo havendo qualquer relaccedilatildeo entre os desempenhos dos

participantes Assim cada indiviacuteduo procura resultados pessoalmente beneacuteficos

sem que haja interferecircncia com os resultados dos demais

Cada forma de estrutura pode atender a criteacuterios diferentes de

interdependecircncia Aleacutem do criteacuterio referente agrave consecuccedilatildeo da tarefa a realizar ou

objetivos a serem atingidos conforme a perspectiva da teoria de campo de Kurt

Lewin outro criteacuterio faz referecircncia ao tipo de recompensa recebido pelos resultados

atingidos (teoria da aprendizagem operante) conforme expotildee Coll (1994p78) e

abordado a seguir a) na estrutura cooperativa a recompensa de cada estudante

corresponde aos resultados do trabalho do grupo b) na estrutura competitiva

apenas um dos estudantes recebe a recompensa maacutexima enquanto os demais

65

recebem recompensas menores d) na estrutura individualista os estudantes satildeo

recompensados com base em seus resultados pessoais natildeo havendo relaccedilatildeo com

os resultados dos demais participantes

Diversas pesquisas foram elaboradas no intuito de identificar a influecircncia das

estruturas cooperativas competitivas e individualistas na realizaccedilatildeo dos estudantes

(ver lista completa das pesquisas em Johnson Johnson 1998b)

Vaacuterias conclusotildees acerca da aprendizagem cooperativa advieram de

extensa revisatildeo efetuada por Johnson e seus colaboradores Os resultados das

pesquisas tecircm focado que o esforccedilo cooperativo provoca diferentes efeitos

realizaccedilatildeo niacutevel de raciociacutenio superior retenccedilatildeo motivaccedilatildeo para a realizaccedilatildeo

motivaccedilatildeo intriacutenseca transferecircncia de aprendizagem amor proacuteprio competecircncias

sociais sauacutede psicoloacutegica entre muitos outros Segundo Johnson e Johnson

(1998b) os efeitos das pesquisas notadamente voltam-se para trecircs amplas

categorias esforccedilo para atingir as metas relacionamento interpessoal positivo e

sauacutede psicoloacutegica Os autores constataram que os esforccedilos cooperativos em

comparaccedilatildeo com as estruturas competitivas ou individualistas tendem a

potencializar esses resultados especialmente quando atendidas determinadas

situaccedilotildees facilitadoras destacadas a seguir

252 Elementos Essenciais da Cooperaccedilatildeo

Segundo o estudo dos irmatildeos Johnson (1998a) (1998b) os esforccedilos

cooperativos seratildeo mais produtivos do que os competitivos e os individuais na

medida em que ocorrerem cinco condiccedilotildees favoraacuteveis a) interdependecircncia positiva

b) promoccedilatildeo da interaccedilatildeo c) responsabilidade individual d) habilidades de

relacionamento interpessoal e e) processamento do grupo Para os autores todos

os relacionamentos cooperativos saudaacuteveis (tutoria de colega aprendizagem em

grupo trabalho em grupo de adultos famiacutelia etc) tecircm esses cinco elementos

baacutesicos que definem um relacionamento cooperativo conforme explicitado a seguir

a) Interdependecircncia positiva

Em situaccedilotildees de aprendizagem cooperativa os estudantes devem

compreender que tecircm duas responsabilidades essenciais 1) maximizar a

66

produtividade proacutepria 2) maximizar a produtividade de todos os membros do grupo

Conforme a Teoria da Interdependecircncia Social essas duas responsabilidades

correspondem agrave interdependecircncia positiva que promovem a cooperaccedilatildeo

Segundo os precursores da teoria a interdependecircncia positiva ocorre

quando os estudantes percebem que 1) os esforccedilos de cada membro satildeo

indispensaacuteveis para o sucesso do grupo 2) cada membro do grupo tem uma

contribuiccedilatildeo uacutenica para o esforccedilo cooperativo seja devido a recursos eou papeacuteis e

responsabilidades da tarefa

Portanto para os autores existem duas principais categorias de

interdependecircncia interdependecircncia dos resultados (metas e recompensa) e

interdependecircncia dos meios (recursos papeacuteis e tarefa)

Para os irmatildeos Johnson (1998a) (1998b) na organizaccedilatildeo da

interdependecircncia positiva destaca-se a atuaccedilatildeo do professor cuja mediaccedilatildeo seraacute

decisiva para garantir a cooperaccedilatildeo

- Interdependecircncia Positiva da Meta Os estudantes percebem que podem

alcanccedilar suas metas de aprendizagem se e somente se todos os

membros do grupo tambeacutem atingirem as suas metas O professor deve

deixar claro aos alunos a meta comum possibilitando que os alunos

acompanhem uns aos outros sobre a compreensatildeo e o desenvolvimento

da tarefa

- Interdependecircncia Positiva de Recompensa Cada membro do grupo

recebe a recompensa quando o grupo alcanccedila a meta O professor pode

pedir auxiacutelio aos alunos para a classificaccedilatildeo da produccedilatildeo do grupo e no

caso de melhora dos resultados ou caso todos tenham atendido aos

criteacuterios promover uma recompensa em forma de pontos Assim o

sucesso do grupo eacute reconhecido e a celebraccedilatildeo dos esforccedilos de todos

garante a qualidade da cooperaccedilatildeo

- Interdependecircncia Positiva de Recursos Cada membro do grupo tem

somente parte dos recursos (informaccedilotildees materiais) para a consecuccedilatildeo

da tarefa O professor deve coordenar os esforccedilos individuais de modo a

solicitar contribuiccedilotildees especiacuteficas a cada membro que combinadas

levam ao cumprimento da tarefa do grupo

67

- Interdependecircncia Positiva de Papeacuteis Cada membro do grupo recebe um

papel complementar e interligado que corresponde agraves responsabilidades

necessaacuterias ao grupo para cumprir a tarefa O professor cria papeacuteis tais

como leitor registrador verificador questionador cronometrista

inquiridor criacutetico sintetizador entusiasmador etc Segundo os irmatildeos

Johnson os papeacuteis satildeo fundamentais para a aprendizagem em

cooperaccedilatildeo Destacam o papel do verificador que questiona

periodicamente os membros do grupo sobre a compreensatildeo de cada um

auxiliando o professor no acompanhamento individual dos alunos

- Interdependecircncia Positiva de Tarefa Ocorre quando eacute criada uma divisatildeo

de tarefas de forma complementar e distribuiacuteda entre os membros do

grupo

- Interdependecircncia Positiva de Identidade Ocorre quando o grupo

estabelece uma identidade muacutetua atraveacutes de um nome lema bandeira

ou canccedilatildeo

- Interdependecircncia Positiva de Ameaccedila Exterior Ocorre quando o grupo eacute

colocado em competiccedilatildeo com outro grupo ou ameaccedila externa

- Interdependecircncia Positiva de Fantasia Ocorre quando a tarefa exige que

os membros imaginem uma situaccedilatildeo hipoteacutetica

Os resultados das inuacutemeras pesquisas sobre a interdependecircncia positiva

(JOHNSON JOHNSON1998a) atestam que a interaccedilatildeo entre estudantes natildeo

produz a realizaccedilatildeo superior a menos que a interdependecircncia positiva esteja

claramente estruturada Destaca que a combinaccedilatildeo da Interdependecircncia Positiva de

Meta e de Recompensa aumenta a realizaccedilatildeo Jaacute a Interdependecircncia Positiva de

Recurso aumenta a realizaccedilatildeo somente quando estaacute presente a Interdependecircncia

de Meta

b) Promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face)

O segundo elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa eacute complementar

ao primeiro pois a interdependecircncia positiva promove a interaccedilatildeo face a face

Conforme a concepccedilatildeo dos irmatildeos Johnson (1998a) a interaccedilatildeo face a

face ocorre quando os membros do grupo satildeo encorajados a despender esforccedilos

para o cumprimento das metas do grupo Assim a interaccedilatildeo face a face se

estabelece quando os estudantes a) contam com a ajuda do outro b) trocam

68

informaccedilotildees e materiais c) fornecem feedback uns aos outros para melhorar o

desempenho d) desafiam uns aos outros para discernir tirar conclusotildees e resolver

problemas e) defendem maior esforccedilo para o atingimento das metas do grupo f)

influenciam uns aos outros para o cumprimento das metas g) sentem confianccedila no

percurso do grupo h) motivam-se para o benefiacutecio muacutetuo i) sentem menos

ansiedade e estresse

c) Responsabilidade individual

O terceiro elemento essencial da aprendizagem cooperativa eacute a

responsabilidade individual de cada membro do grupo na consecuccedilatildeo das metas

comuns seja completando parte da tarefa facilitando o trabalho dos outros

membros do grupo ou minimamente atrapalhando seus esforccedilos dos demais

Os estudos sobre essa variaacutevel indicam que os membros do grupo tendem a

diminuir suas contribuiccedilotildees quando eacute difiacutecil identificar as contribuiccedilotildees individuais

quando haacute esforccedilos redundantes quando haacute falta de coesatildeo do grupo e quando natildeo

haacute responsabilidade com os resultados finais Tais condiccedilotildees levam os alunos a

considerarem o trabalho em grupo como um encontro social (WILLIAM HARKINS

LATANE 1981 apud JOHNSON e JOHNSON 1998a)

A responsabilidade individual eacute a chave -- garantem os resultados das

pesquisas -- para assegurar que cada membro do grupo se sinta fortalecido ao

participar da aprendizagem cooperativa O propoacutesito da aprendizagem cooperativa eacute

tornar cada membro do grupo mais forte nos seus direitos para melhor atuar em

sociedade

Cabe ao professor a tarefa de estruturar a responsabilidade de avaliar o

quanto cada membro estaacute contribuindo para as metas do grupo e fornecer feedback

individual e grupal Os autores propotildeem alguns caminhos para o professor garantir a

responsabilizaccedilatildeo individual a) organizar grupos de tamanho pequeno b) aplicar

testes individuais c) solicitar que um aluno aleatoriamente apresente seu trabalho

ao grupo d) atribuir o papel de verificador a um dos membros para que os alunos

expliquem o raciociacutenio que empregam e) promover explicaccedilotildees simultacircneas de

modo que cada aluno explique a outro como compreendeu o assunto

Os autores sugerem que o professor trabalhe o grupo em dois momentos

primeiro os alunos aprendem o conhecimento habilidades estrateacutegias ou

procedimentos em grupo cooperativo depois os estudantes aplicam esses

69

conhecimentos e habilidades na realizaccedilatildeo de tarefa individual para demonstrar seu

domiacutenio pessoal Assim os estudantes aprendem juntos e depois realizam o

trabalho individualmente

d) Emprego de habilidades de relacionamento interpessoal

O quarto elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa compreende a

aplicaccedilatildeo adequada de habilidades interpessoais Para Johnson e Johnson (1994)

em pesquisa sobre o desenvolvimento de habilidades interpessoais os membros do

grupo devem ser sensibilizados para a aplicaccedilatildeo de habilidades entre os colegas

tais como elogiar controlar-se pedir informaccedilotildees dar informaccedilotildees pedir ajuda e

dar ajuda Assim segundo os autores para coordenar os esforccedilos em direccedilatildeo a

metas comuns os estudantes devem a) confiar uns nos outros b) comunicar-se

sem ambiguumlidades c) buscar resolver conflitos construtivamente

Lew e Mesch (1986) citados por Johnson e Johnson (1994) investigou o

impacto de recompensas para alunos que aplicavam habilidades sociais

previamente treinadas Os resultados indicaram que a aplicaccedilatildeo de habilidades

sociais combinadas com a interdependecircncia positiva causou altos niacuteveis de

realizaccedilatildeo nos estudantes

e) Processamento do grupo

O quinto elemento essencial no funcionamento de grupos cooperativos

refere-se agrave reflexatildeo dos estudantes sobre suas accedilotildees enquanto grupo definindo

aquelas que tecircm prejudicado e aquelas que tecircm contribuiacutedo para o sucesso das

sessotildees O processamento do grupo contribui para melhorar a eficaacutecia de cada

estudante Aleacutem disso segundo Johnson e Johnson (1994) o processamento de

grupo pode contribuir para a) permitir ao grupo focar e manter bons

relacionamentos b) facilitar a aprendizagem de habilidades cooperativas c)

assegurar feedback aos membros d) assegurar que os estudantes empreguem a

metacogniccedilatildeo e a auto-avaliaccedilatildeo sobre o niacutevel de conhecimento e) oportunizar

momento para o grupo celebrar seus ganhos e sucessos

Os autores apresentam a possibilidade de dois niacuteveis de processamento do

grupo restrito ao pequeno grupo e abrangendo o total de alunos Na oportunidade

as observaccedilotildees do professor sobre os encaminhamentos nos pequenos grupos satildeo

socializadas buscando mover os alunos em direccedilatildeo ao aperfeiccediloamento das

habilidades de cooperaccedilatildeo Salientam a importacircncia de haver espaccedilo na

70

programaccedilatildeo do professor para a atividade de processamento do grupo sendo

fundamental para o sucesso da aprendizagem cooperativa

253 Aprendizagem Cooperativa Resultados de Pesquisas

Os resultados das pesquisas que comparam a relativa eficaacutecia das

aprendizagens cooperativa competitiva e individualista foram organizados em trecircs

categorias (JOHNSON JOHNSON 1998a 1998b) esforccedilo para alcanccedilar as metas

relacionamento interpessoal positivo e sauacutede psicoloacutegica

a) Esforccedilo para alcanccedilar as metas Em comparaccedilatildeo com a aprendizagem

cooperativa ou individualista a aprendizagem cooperativa aleacutem de

promover um estudo de alta qualidade desenvolve o raciociacutenio no plano

superior presente na criaccedilatildeo de novas ideacuteias e resoluccedilatildeo de problemas

Os alunos em grupos cooperativos sentem motivaccedilatildeo intriacutenseca boa

vontade em resolver problemas complexos e incentivo para promover

benefiacutecios muacutetuos Apresentam tambeacutem um niacutevel oacutetimo de transferecircncia

do aprendido para outras situaccedilotildees Outros efeitos se referem ao

pensamento criativo e agrave geraccedilatildeo de novas ideacuteias estrateacutegias e soluccedilotildees

somente possiacuteveis em interaccedilatildeo Assim os dados das pesquisas indicam

o emprego da aprendizagem cooperativa para o aprendizado de tarefas

ou conceitos complexos onde o domiacutenio e a retenccedilatildeo sejam

necessaacuterios para resoluccedilatildeo de problemas e quando haacute divergecircncias de

procedimentos ou necessidade de novas soluccedilotildees Tambeacutem eacute indicado

para maximizar a qualidade dos desempenhos e desenvolver o raciociacutenio

estrateacutegico e criacutetico dos estudantes

b) Relacionamento interpessoal positivo As pesquisas comprovam que os

alunos ao trabalhar cooperativamente criam relacionamentos positivos

desenvolvendo sentimentos de simpatia (JOHNSON JOHNSON 1998a)

Os grupos heterogecircneos promovem o desenvolvimento de aceitaccedilatildeo e

da percepccedilatildeo do outro A interaccedilatildeo ocorre quando situaccedilotildees de conflito

satildeo superadas como a comunicaccedilatildeo inexata egocentrismo resistecircncias

monopolizaccedilotildees esterioacutetipos amor proacuteprio baixo fracasso antipatias e

71

outros Ao tratar os conflitos construtivamente os alunos podem superaacute-

los com a ajuda do grupo pois esse sentimento de ajudar o outro

presente nos grupos cooperativos promove o viacutenculo ao grupo e a

decorrente sauacutede psicoloacutegica

c) Sauacutede psicoloacutegica Ao revisar as pesquisas Johnson e Johnson (1998a)

descobriram que a cooperaccedilatildeo estaacute altamente relacionada com a sauacutede

psicoloacutegica e que atitudes individualistas e competitivas parecem

relacionar-se tanto com iacutendices de sauacutede como de patologia Um aspecto

destacado pelo pesquisador refere-se agrave auto-estima altamente

promovida por estruturas de aprendizagem cooperativa pois os

estudantes ao interagirem ajudam uns aos outros e aceitam as

diferenccedilas individuais Se em estruturas competitivas tem valor quem

ganha em situaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo todos tecircm o seu valor pois todos satildeo

aceitos como satildeo como uma pessoa a contribuir

Portanto a validade da aprendizagem cooperativa estaacute respaldada por

inuacutemeros estudos e pesquisas bem como pelas vertentes teoacutericas jaacute analisadas

Torna-se necessaacuterio poreacutem ressaltar o papel do professor na estruturaccedilatildeo das

atividades de aprendizagem cooperativa Como visto o simples fato de reunir alunos

para discussatildeo de um assunto pode natildeo promover a cooperaccedilatildeo e por conseguinte

pode natildeo contribuir para a realizaccedilatildeo dos alunos o desenvolvimento de

relacionamentos positivos e tampouco promover o ajustamento psicoloacutegico e social

desejado Nesse contexto o professor deve estar preparado para estruturar as

atividades de modo cooperativo adaptar as cinco condiccedilotildees para a aprendizagem

cooperativa de acordo com as circunstacircncias e necessidades dos alunos e

principalmente deve estar capacitado para intervir na conduccedilatildeo dos grupos

buscando seu aperfeiccediloamento

72

3 PROCEDIMENTOS METODOLOacuteGICOS

Conforme dito anteriormente a pesquisa efetuada teve como propoacutesito

documentar a concepccedilatildeo dos alunos submetidos agrave metodologia de aprendizagem

em grupo empregada em aulas de Praacutetica Processual Civil e Criminal de curso

ofertado para graduados em Direito interessados em conhecer aspectos da funccedilatildeo

do Juiz de Direito

Buscou-se identificar as condiccedilotildees que favorecem ou limitam a

aprendizagem em grupos na perspectiva dos proacuteprios alunos

Conforme investigaccedilotildees efetuadas anteriormente junto a alunos da

instituiccedilatildeo de ensino pesquisada Garani (2000) as aulas praacuteticas receberam

destaque como o ldquoponto altordquo do curso ofertado Tal constataccedilatildeo reveste a

metodologia das aulas praacuteticas de interesse singular o que sugere a adoccedilatildeo da

teacutecnica do estudo de caso para o desenvolvimento da pesquisa ora apresentada

Aleacutem de atender ao aspecto da singularidade a teacutecnica do estudo de caso

mostra-se adequada para a pesquisa pois interessa especialmente conhecer o

processo das aulas praacuteticas no proacuteprio local em que se desenvolvem tal qual

proposta pela instituiccedilatildeo visando agrave descoberta dos aspectos promotores da

aprendizagem do ponto de vista dos alunos que passaram pelo processo conforme

aponta Andreacute (1998) sobre as caracteriacutesticas fundamentais da teacutecnica do estudo de

caso para o desenvolvimento da pesquisa cientiacutefica

31 CAMPO DE ESTUDO

A pesquisa foi realizada junto a alunos da Escola da Magistratura do Paranaacute

instituiccedilatildeo voltada para cursos de aperfeiccediloamento na aacuterea juriacutedica com vistas ao

desenvolvimento de habilidades e competecircncias para a atuaccedilatildeo junto a juacuteris e

audiecircncias com ecircnfase na atuaccedilatildeo do Juiz de Direito O puacuteblico alvo satildeo bachareacuteis

em Direito e advogados que pretendem participar de concurso para a magistratura

eou aperfeiccediloamento profissional Os professores satildeo Juiacutezes de Direito Promotores

de Justiccedila Advogados e Procuradores atuantes ou aposentados

73

Entre os cursos ofertados destaca-se o Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura

que apresenta o conteuacutedo dividido em disciplinas de modo semelhante ao curso de

graduaccedilatildeo poreacutem com enfoque compactado pois o curso tem a duraccedilatildeo de dois

semestres Basicamente o programa eacute organizado em aulas expositivas para as

disciplinas teoacutericas e aulas em pequenos grupos para as disciplinas de praacutetica

processual

A pesquisa efetuada voltou-se especificamente para as atividades

desenvolvidas e relaccedilotildees estabelecidas entre alunos e professores nas aulas de

Praacutetica Processual realizadas em pequenos grupos sob a orientaccedilatildeo de um Juiz de

Direito

32 SELECcedilAtildeO DOS SUJEITOS ndash CARACTERIacuteSTICAS DOS SUJEITOS

O universo desta pesquisa eacute formado pelos alunos graduados no curso de

Direito matriculados no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura de 2003 da Escola da

Magistratura do Paranaacute Nuacutecleo de Curitiba

Os sujeitos da pesquisa compreendem os 11 alunos35 componentes de um

dos grupos de praacutetica jaacute constituiacutedo e escolhido aleatoriamente O estudo de todos

os membros de um mesmo grupo veio ao encontro da necessidade de se identificar

aspectos da heterogeneidade do grupo e a concepccedilatildeo de vaacuterios alunos sobre a

mesma dinacircmica do grupo

A definiccedilatildeo por ouvir os alunos justifica-se pela necessidade de se buscar

dados da vivecircncia destes alunos nas atividades relacionadas agraves praacuteticas antes

durante e apoacutes as aulas de modo a melhor compreensatildeo do papel das aulas

praacuteticas na formaccedilatildeo profissional e pessoal destes alunos

A coleta dos dados ocorreu durante o segundo semestre de 2003 quando o

grupo pesquisado jaacute havia mantido contato com pelo menos quatro professores da

Praacutetica Processual Civil e quatro da Praacutetica Processual Criminal A suposta

diversidade presente na mediaccedilatildeo de oito professores orientadores buscou garantir

aos sujeitos pesquisados uma maior possibilidade de anaacutelise dos efeitos da

35

O grupo escolhido tinha onze sujeitos sendo que todos responderam ao questionaacuterio e dez participaram da entrevista

74

mediaccedilatildeo pedagoacutegica36 do professor-orientador sobre a aprendizagem e por

conseguinte forneceu condiccedilotildees para a identificaccedilatildeo das caracteriacutesticas de

mediaccedilatildeo mais eficientes

A pesquisa junto ao grupo da manhatilde veio ao encontro da maior

disponibilidade de tempo dos alunos em participar das entrevistas e somente um

grupo fez parte da pesquisa devido agrave necessidade de aprofundar a investigaccedilatildeo na

concepccedilatildeo de cada sujeito em particular o que redundou no aproveitamento total do

tempo disponiacutevel para a consecuccedilatildeo da pesquisa

33 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

Os dados foram coletados em trecircs etapas no intuito de atender aos

objetivos da pesquisa quais sejam

ETAPA I - Anaacutelise Documental

Esta fase inicial foi efetuada com o propoacutesito de identificar a proposta

pedagoacutegica da EMAP quanto agrave estrutura dos grupos programas materiais e

encaminhamentos metodoloacutegicos indicados para as aulas de Praacutetica Processual

Civil e Criminal segundo os seguintes criteacuterios de seleccedilatildeo dos documentos textos

oficiais como o regimento do curso atual e orientaccedilotildees destinadas aos alunos e

professores

Buscou-se na anaacutelise dos registros escritos identificar as referecircncias sobre

a interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor previstas nos encaminhamentos das

aulas praacuteticas

ETAPA II - Questionaacuterio com Perguntas Abertas e Semi-abertas

Esta etapa teve como objetivo caracterizar aspectos de heterogeneidade do

grupo pesquisado assim como situar as aulas praacuteticas entre as demais atividades

ofertadas pela EMAP na perspectiva dos sujeitos da pesquisa Na oportunidade os

36

Por mediaccedilatildeo pedagoacutegica entende-se o comportamento do professor para a organizaccedilatildeo do processo de ensino-aprendizagem e os encaminhamentos dados em sala-de-aula Ver capiacutetulo sobre Concepccedilatildeo Dialoacutegica e Reflexiva na Formaccedilatildeo Profissional

75

sujeitos dos grupos selecionados para a pesquisa foram convidados a responder a

um questionaacuterio sem identificaccedilatildeo do sujeito composto de perguntas fechadas e

semi-abertas em momento especialmente reservado para o seu preenchimento em

sala de aula na presenccedila do pesquisador

O questionaacuterio organizado para esta etapa consta do Apecircndice 1 e buscou

identificar os seguintes aspectos do grupo

a) caracteriacutesticas pessoais dos alunos (idade sexo estado civil filhos)

b) formaccedilatildeo profissional (faculdade ano de conclusatildeo da graduaccedilatildeo)

c) experiecircncia profissional (tempo aacuterea local)

d) motivos da opccedilatildeo pela EMAP (concurso ou aperfeiccediloamento)

e) disciplinas teoacutericas com maior dificuldade e facilidade sentida pelos

alunos

f) aspectos das aulas praacuteticas (estudo em casa postura do aluno nas

discussotildees caracteriacutesticas do grupo)

g) organizaccedilatildeo social do grupo (cooperativo competitivo ou individualista)

ETAPA III - Entrevista em Profundidade com Roteiro Semi-estruturado

Para aprofundar os dados levantados na etapa II os sujeitos da pesquisa

foram ouvidos em uma segunda oportunidade por meio de entrevista

individualmente

Na ocasiatildeo todos os sujeitos foram convidados a participar de entrevista

semi-estruturada com o pesquisador que se guiou por um roteiro apresentado no

Apecircndice 2 Objetivou-se aprofundar as questotildees previamente investigadas

buscando ampliar a compreensatildeo sobre a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados nos

seguintes aspectos

a) experiecircncia profissional anterior na aacuterea juriacutedica e o aproveitamento das

aulas praacuteticas

b) a importacircncia do estudo de casos reais jaacute julgados

c) sobre o processo interativo aluno-aluno estabelecido nas praacuteticas

(padrotildees de interaccedilatildeo atividades previstas para interaccedilatildeo atividades

individuais relevacircncia das trocas entre os alunos)

d) sobre os processos interativos aluno-professor e implicaccedilotildees decorrentes

do rodiacutezio de professores nos grupos

76

e) sobre a mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-orientador para as atividades

desenvolvidas nas praacuteticas

f) objetivos das aulas praacuteticas

g) sobre os resultados obtidos pelos alunos que participaram dos grupos de

praacutetica

h) aspectos que precisam melhorar nas praacuteticas segundo os proacuteprios

alunos

A opccedilatildeo pelo roteiro semi-estruturado mostrou-se mais adequado tendo em

vista os objetivos da investigaccedilatildeo e os sujeitos pesquisados Por meio de um

instrumento flexiacutevel permitiu-se ao sujeito a expressatildeo de sua concepccedilatildeo sem

direcionamentos exagerados que pudessem restringir os depoimentos

As questotildees propostas no roteiro semi-estruturado serviram como estiacutemulos

para o fluxo normal de informaccedilotildees conforme destaca Richardson (1999) sobre os

cuidados ao se conduzir uma entrevista pois foram elaboradas com vistas a uma

sequumlecircncia loacutegica e psicoloacutegica de forma que os assuntos mais simples e menos

comprometedores foram solicitados no iniacutecio da entrevista e os temas mais

complexos foram aprofundados na medida em que houve um maior envolvimento

pessoal do entrevistado

Buscou-se estabelecer um clima de confianccedila entre entrevistado e

pesquisador Para tanto os objetivos da pesquisa foram apresentados e o sigilo das

informaccedilotildees garantido em relaccedilatildeo aos informantes

Com duraccedilatildeo meacutedia de 30 minutos para cada entrevista os depoimentos

colhidos foram gravados em aacuteudio mediante permissatildeo verbal do entrevistado No

decorrer da entrevista outros elementos foram observados e anotados tais como

gestos expressotildees hesitaccedilotildees e outras comunicaccedilotildees natildeo-verbais que pudessem

contribuir para uma maior compreensatildeo da concepccedilatildeo do aluno sobre as questotildees

investigadas

Os depoimentos foram transcritos codificados e acrescidos das anotaccedilotildees

realizadas durante as entrevistas o mais proacuteximo de sua realizaccedilatildeo sem no

entanto ocorrer a interrupccedilatildeo das demais entrevistas

Considerando que a pesquisa visou investigar a relaccedilatildeo dos sujeitos em

contexto proacuteprio do grupo cujo grau de entrosamento e experiecircncias comuns satildeo

elementos relevantes evidenciou-se a necessidade de se ouvir os sujeitos em

77

momentos proacuteximos poreacutem individualmente o que ocorreu conforme o planejado

Apenas um dos sujeitos que respondeu ao questionaacuterio natildeo compareceu agrave

entrevista e natildeo justificou a ausecircncia

34 PROCEDIMENTOS DE ANAacuteLISE DE DADOS

Os dados coletados no questionaacuterio estruturado foram tabulados e

representados em tabelas estatiacutesticas o que possibilitou a identificaccedilatildeo da

frequumlecircncia das respostas e melhor visualizaccedilatildeo dos resultados

Os dados qualitativos levantados tanto nas perguntas semi-abertas do

questionaacuterio como nas respostas colhidas na entrevista foram agrupados em

categorias que caracterizam a concepccedilatildeo dos alunos pesquisados sobre a

metodologia das aulas praacuteticas vivenciadas Portanto os discursos dos alunos foram

submetidos agrave anaacutelise temaacutetica considerada forma mais raacutepida e eficaz que ldquo()

consiste em isolar temas de um texto e extrair as partes utilizaacuteveis de acordo com o

problema pesquisado para permitir sua comparaccedilatildeo com outros textos escolhidos

da mesma maneirardquo (RICHARDSON 1999 p 243)

Para facilitar o processo de anaacutelise algumas categorias foram estabelecidas

a priori e classificadas em principais e secundaacuterias atendendo agrave necessidade de se

identificar um tema e suas especificidades Assim com base na fundamentaccedilatildeo

teoacuterica efetuada e na problemaacutetica pesquisada os seguintes temas foram indicados

a priori no intuito de direcionar a anaacutelise do conteuacutedo dos depoimentos dos sujeitos

pesquisados

a) organizaccedilatildeo social dos grupos cooperaccedilatildeo competiccedilatildeo ou

individualizaccedilatildeo

b) interaccedilatildeo social intragrupo (aluno-aluno) pontos de vista divergentes

desafios troca domiacutenio (experiecircncia preacutevia)

c) mediaccedilatildeo do professor-orientador nas praacuteticas intervenccedilatildeo que facilita a

aprendizagem e intervenccedilatildeo de dificulta

d) resultados aspecto cognitivo e aspecto afetivo-relacional

Entretanto a partir da anaacutelise dos documentos e dos depoimentos conforme

exposto no capiacutetulo sobre ldquoApresentaccedilatildeo e Discussatildeo dos Dadosrdquo as categorias

78

acima elencadas sofreram modificaccedilotildees no intuito de apresentar o melhor recorte

para o estudo da problemaacutetica proposta

Portanto as categorias consideradas mais representativas para a anaacutelise do

problema foram as seguintes

a) Metodologia das aulas praacuteticas ofertadas finalidades elementos

constitutivos e organizaccedilatildeo social

b) Caracterizaccedilatildeo do grupo pesquisado experiecircncia preacutevia na aacuterea

concepccedilatildeo sobre o padratildeo de interaccedilatildeo (cooperativo competitivo ou

individualista)

c) Resultados das aulas praacuteticas segundo o G1 funccedilatildeo teacutecnica e social do

Juiz de Direito elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e conduccedilatildeo de audiecircncias

maior seguranccedila pessoal raciociacutenio juriacutedico saber lidar com pessoas

d) Condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem nas aulas

praacuteticas segundo os sujeitos do G1 o caso concreto a experiecircncia preacutevia

do aluno interaccedilatildeo aluno-aluno (interdependecircncia positiva trocas e

ajuda muacutetua) e interaccedilatildeo aluno-professor (pensamento reflexivo

dificuldades dos alunos e rodiacutezio de professores)

e) Mediaccedilatildeo pedagoacutegica preferida pelo G1

35 VALIDACcedilAtildeO DOS INSTRUMENTOS

Os instrumentos de pesquisa elaborados passaram por dois planos de

aplicaccedilatildeo-piloto com alunos que natildeo fizeram parte do grupo pesquisado visando

verificar a clareza e abrangecircncia dos questionamentos

Os resultados obtidos no primeiro piloto levaram agrave composiccedilatildeo de um

segundo questionaacuterio e roteiro cuja elaboraccedilatildeo considerou as limitaccedilotildees detectadas

nos primeiros instrumentos como questotildees duacutebias ou redundantes Assim o

segundo piloto foi aplicado em outro sujeito cujos resultados foram criteriosamente

analisados e comparados com os propoacutesitos da pesquisa Os resultados obtidos nos

dois pilotos nortearam a elaboraccedilatildeo dos instrumentos definitivos utilizados na

pesquisa conforme apresentado no Apecircndice 1 ndash Questionaacuterio de Caracterizaccedilatildeo

do Aluno e Apecircndice 2- Roteiro de Entrevista

79

4 APRESENTACcedilAtildeO E DISCUSSAtildeO DOS RESULTADOS

Conforme exposto no capiacutetulo sobre a metodologia da pesquisa buscou-se

a aproximaccedilatildeo do objeto investigado de forma gradual passando-se por trecircs etapas

de coleta de dados que se aproximam e se complementam anaacutelise documental

questionaacuterio com perguntas abertas e semi-abertas e entrevista em profundidade

com roteiro semi-estruturado

Como resultado das trecircs etapas acima referidas obteve-se importante

volume de informaccedilotildees sobre a metodologia das aulas praacuteticas conforme a proposta

da Instituiccedilatildeo de Ensino e sobre a visatildeo do aluno referente ao proacuteprio processo de

formaccedilatildeo ao vivenciar as aulas praacuteticas ofertadas pelo Curso de Preparaccedilatildeo agrave

Magistratura

Tais dados foram analisados pelo pesquisador de forma abrangente ou

seja as respostas fechadas sofreram tratamento estatiacutestico e as respostas abertas

foram submetidas ao processo de categorizaccedilatildeo cujos aspectos considerados

relevantes foram selecionados e agrupados com o propoacutesito de apresentar uma

possiacutevel leitura do caso pois conforme destaca Andreacute (1998 p56) ldquonatildeo se parte do

pressuposto de que a reconstruccedilatildeo do real feita pelo pesquisador seja a uacutenica ou a

correta se aceita que os leitores possam desenvolver as suas representaccedilotildees do

real e que essas possam ser tatildeo significativas quanto a do pesquisadorrdquo

Portanto atraveacutes da pesquisa efetuada obteve-se uma possiacutevel versatildeo do

caso estudado deixando-se em aberto para outras leituras eventualmente

proferidas pelo leitor ao confrontar o estudo efetuado com a proacutepria experiecircncia

vivida e os conhecimentos adquiridos

Este capiacutetulo apresenta os resultados obtidos em cada uma das trecircs etapas

de coleta de dados e no relato de cada etapa reservou-se espaccedilo para a discussatildeo

dos aspectos significativos para a melhor compreensatildeo do problema proposto agrave luz

dos fundamentos teoacutericos indicados e norteados pelos objetivos propostos pela

pesquisa

80

41 ASPECTOS METODOLOacuteGICOS DAS AULAS PRAacuteTICAS

Na primeira etapa da pesquisa que se refere agrave anaacutelise documental foram

estudados documentos pertinentes ao Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura no

intuito de identificar na proposta pedagoacutegica do referido curso os elementos

fundamentais das aulas praacuteticas as formas de organizaccedilatildeo do processo ensino-

aprendizagem nessas aulas e as razotildees que justificam a adoccedilatildeo das aulas praacuteticas

no programa ofertado

Deve-se destacar que a pesquisa pretende conhecer a metodologia das

aulas praacuteticas tal qual vem sendo aplicada no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura

sendo necessaacuterio inclusive uma breve incursatildeo sobre as origens e evoluccedilatildeo da

metodologia proposta

Portanto para cumprir o primeiro objetivo da pesquisa que se propotildee a

descrever a metodologia das aulas praacuteticas com base na anaacutelise de documentos

internos da Instituiccedilatildeo basicamente trecircs documentos foram analisados Regimento

Interno da Escola da Magistratura do Paranaacute (EMAP) Regulamento das Disciplinas

PraacuteticasProcessual Civil e Penal ndash Anexo 1 e Programa Modular da Praacutetica

Processual ndash Anexo 2 cujos resultados seratildeo abordados a seguir

411 Proposta Pedagoacutegica da Instituiccedilatildeo que profissional se quer formar

A EMAP foi criada em 17 de junho de 1983 pela Resoluccedilatildeo nordm 0383 do

Egreacutegio Tribunal de Justiccedila do Paranaacute sendo dirigida pela Associaccedilatildeo dos

Magistrados do Paranaacute mediante convecircnio celebrado em 2 de agosto de 1983

Fundada com o propoacutesito preciacutepuo de contribuir para a melhoria da

prestaccedilatildeo jurisdicional abre espaccedilo para estudos e debates com vistas a ldquoatualizar

os magistrados em atividade preparar bachareacuteis em Direito para o exerciacutecio da

magistratura e o bom desempenho nas lides juriacutedicas e promover cursos diversos de

atualizaccedilatildeo de servidores da justiccedilardquo (REGIMENTO INTERNO DA EMAP 2004)

Entre os cursos ofertados destaca-se o Curso de Preparaccedilatildeo agrave

Magistratura objeto de estudo desta pesquisa com carga horaacuteria miacutenima de 720

horas-aula que objetiva a preparaccedilatildeo teacutecnico-juriacutedica de bachareacuteis em Direito para o

81

exerciacutecio da magistratura em primeiro grau e o bom desempenho nas lides juriacutedicas

jaacute que o acesso agrave carreira de magistrado ocorre atualmente mediante concurso

puacuteblico desvinculado do curso ofertado O curriacuteculo proposto contempla disciplinas

teoacutericas e aulas de praacutetica processual conforme grade curricular constante do

Anexo 3

Desde a fundaccedilatildeo como consta no regulamento do entatildeo Curso de

Preparaccedilatildeo para o Ingresso na Magistratura (ALMEIDA1985) a proposta

pedagoacutegica sempre enfatizou a formaccedilatildeo profissional o que se constata tambeacutem

na versatildeo atual do Regimento do Curso art 9ordm sect 2ordm sobre a metodologia ldquoas aulas

visaratildeo o desenvolvimento do tirociacutenio juriacutedico37 e o conhecimento praacutetico da

atividade jurisdicionalrdquo e ainda conforme apregoa o paraacutegrafo 3ordm do mesmo artigo

A metodologia a ser utilizada consistiraacute no desenvolvimento de atividades teoacuterico-praacuteticas atraveacutes de aulas nas quais se estimule o concurso intelectual do aluno na anaacutelise de casos e nos debates para a aplicaccedilatildeo dos seus conhecimentos teoacutericos e consequumlente afirmaccedilatildeo do seu potencial individual [grifo nosso](REGIMENTO INTERNO DO CURSO 2004 art 9ordm sect 3ordm)

O Regimento sugere de forma clara o uso de metodologias inovadoras

bastante diferentes das comumente empregadas no ensino juriacutedico conforme

criacuteticas proferidas por MARTIacuteNEZ (2002 p17-26) no tocante ao predomiacutenio de

aulas expositivas com transmissatildeo de doutrinas e leituras de coacutedigos que mais

informam o aluno e pouco acrescentam para a plena formaccedilatildeo profissional

Ao destacar a necessidade de vincular a teoria agrave praacutetica com o emprego da

anaacutelise de casos o Regimento mostra que estaacute em sintonia com a tendecircncia

mundial no ensino do Direito como na Alemanha (ZITSCHER p30) onde o estudo

do caso concreto ganha papel central com destaque tanto no ensino universitaacuterio

como na formaccedilatildeo profissional

No entanto apenas o estudo de casos e suas possiacuteveis soluccedilotildees natildeo

satisfazem o propoacutesito do curso pois a EMAP vislumbra em sua proposta

pedagoacutegica o profissional plenamente desenvolvido em seu potencial individual

Portanto segundo se pode depreender da anaacutelise do Regimento a Instituiccedilatildeo natildeo

se propotildee a passar receitas prontas ou modelos de soluccedilotildees mais comumentes

37

Por tirociacutenio juriacutedico entende-se a capacidade de raciociacutenio juriacutedico desenvolvido na anaacutelise e aplicaccedilatildeo dos fundamentos teoacutericos para a resoluccedilatildeo de casos concretos

82

usados caracteriacutesticos no ensino pragmaacutetico Busca-se em contrapartida o

desenvolvimento do ldquotirociacutenio juriacutedicordquo e o ldquoestiacutemulo ao concurso intelectual do

alunordquo ao que se pressupotildee o ensinar a pensar a refletir-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo

(SCHOumlN 2000) de forma criacutetica e em sintonia com o seu tempo

Vindo ao encontro da proposta de desenvolvimento integral destaca-se

ainda o reconhecimento das dimensotildees social e individual na construccedilatildeo do

conhecimento quando a proposta pedagoacutegica da Escola recomenda o emprego de

debates na anaacutelise dos casos do que se depreende a compreensatildeo da influecircncia

das trocas no desenvolvimento individual notadamente no compartilhar de

experiecircncias tanto do professor com os alunos quanto entre os proacuteprios alunos

Nesse contexto as aulas de praacutetica processual revestem-se de importacircncia

capital para a consecuccedilatildeo dos propoacutesitos do curso ora analisado com ecircnfase na

formaccedilatildeo e natildeo no acuacutemulo de informaccedilotildees conforme concebido na proposta

pedagoacutegica analisada Tais encaminhamentos podem contribuir para o

desenvolvimento do profissional integral defendido por Masetto (1998) como

capaz de enfrentar a diversidade e um mundo em constante mudanccedila

412 Elementos Constitutivos das Aulas Praacuteticas

Para maior compreensatildeo da metodologia das aulas praacuteticas buscou-se

subsiacutedios na anaacutelise do Regulamento das Disciplinas Praacuteticas Processual Civil e

Penal ndash Anexo 1

As aulas praacuteticas conforme descritas no Regulamento estatildeo organizadas

com o propoacutesito de vincular a teoria agrave praacutetica de forma construtiva cooperativa e

contextualizada Por meio de casos concretos busca-se refletir sobre os possiacuteveis

encaminhamentos do Juiz de Direito aos autos de processos especialmente

selecionados para o estudo em grupo

A metodologia das aulas praacuteticas guarda semelhanccedila agrave empregada na

aprendizagem PBL ndash Problem-based Learning ndash compreendido por Schmidt 1993rdquo38

citado por Mamede (2001 p29) como ldquouma abordagem para a aprendizagem e

38

SCHMIDT HG Problem-based Learnig some explanatory notes Medial Education 1993 27 p 422-432

83

instruccedilatildeo na qual os estudantes lidam com problemas em pequenos grupos sob a

supervisatildeo de um tutor39rdquo Entretanto na EMAP a figura do professor eacute constante

nas atividades do grupo de praacutetica diferentemente do tutor que apesar de

apresentar um grau de conhecimento maior que os demais alunos permanece em

niacutevel de igualdade com os colegas

Assim conforme consta no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas as aulas

praacuteticas compreendem basicamente seis elementos fundamentais o caso concreto

o estudo individual os grupos de alunos o professor-orientador a avaliaccedilatildeo do

aluno e a estrutura curricular conforme brevemente abordados a seguir

a) Caso concreto

As aulas de praacutetica processual satildeo desenvolvidas tendo como base

moacutedulos processuais selecionados e montados previamente enfocando diversos

procedimentos conforme Programa Modular de Praacutetica Processual elaborado para

o ano todo Anexo 2

Cada moacutedulo processual corresponde ao estudo de um caso concreto

extraiacutedo da vida forense jaacute julgado cujas accedilotildees e fatos satildeo apresentados na

mesma ordem do acontecimento real possibilitando uma visatildeo do todo ao aluno

Na organizaccedilatildeo dos moacutedulos as decisotildees proferidas pelo Juiz de Direito

(despachos e sentenccedilas) satildeo retiradas pois elas deveratildeo ser produzidas pelos

alunos no decorrer das aulas

b) Estudo individual

Para melhor conhecimento preacutevio do caso a ser abordado no moacutedulo

deveratildeo o orientador e os alunos receber antecipadamente o respectivo material

para estudo individual

Com base no Programa Modular da Praacutetica Processual Anexo 2 o aluno eacute

orientado sobre as atividades que seratildeo desenvolvidas na aula (denuacutencia

despachos sentenccedilas simulaccedilatildeo de audiecircncia) com indicaccedilatildeo inclusive dos artigos

dos coacutedigos correspondentes agrave problemaacutetica a ser estudada

Portanto o aluno aleacutem de receber o moacutedulo processual eacute orientado sobre a

pesquisa que deveraacute fazer para garantir maior aproveitamento em aula

39

O tutor pode ser representado por um aluno com maior conhecimento que os demais conforme COLL C amp COLOMINA R Interaccedilatildeo entre Alunos e Aprendizagem Escolar Porto Alegre Artes Meacutedicas V 2 1996 p304

84

c) Grupos de alunos

Nas aulas praacuteticas a turma de alunos eacute dividida em grupos menores Para

tanto o espaccedilo escolar foi adaptado de modo a atender agraves disciplinas teoacutericas em

auditoacuterio amplo e confortaacutevel com 110 lugares e agraves disciplinas de praacutetica

processual em nove salas para o estudo em pequenos grupos de ateacute 12 alunos

equipadas com computadores e mobiliaacuterio semelhante ao das salas de audiecircncia do

sistema judiciaacuterio conforme apresenta a Figura 2

FIGURA 2 - DISTRIBUICcedilAtildeO DOS ALUNOS E ORIENTADOR EM SALA DAS AULAS PRAacuteTICAS

A composiccedilatildeo dos grupos corresponde agrave sequumlecircncia da ordem alfabeacutetica de

modo que aleatoriamente os grupos se formam e permanecem os mesmos durante

todo o aluno letivo Cada grupo elege um representante responsaacutevel por auxiliar nas

atividades desenvolvidas e comunicar as necessidades do grupo agrave coordenaccedilatildeo da

EMAP

Segundo a programaccedilatildeo anual as nove salas de praacutetica seguem o mesmo

planejamento e estudam o mesmo moacutedulo durante um determinado nuacutemero de

encontros que varia de acordo com a complexidade de cada caso

As atividades programadas para os grupos de praacutetica giram portanto em

torno do moacutedulo selecionado agrave luz da doutrina juriacutedica e da legislaccedilatildeo pertinente

A presenccedila do aluno nas praacuteticas eacute indispensaacutevel pois todas as atividades

devem ser realizadas em classe sejam em grupo ou individualmente

Entre as atividades desenvolvidas em grupo destaca-se a simulaccedilatildeo de

audiecircncia para a qual os alunos satildeo escalados em aula anterior para as diversas

funccedilotildees que iratildeo desempenhar (juiz promotor assistente de acusaccedilatildeo advogados

Legenda

Professor Orientador

Alunos

85

partes escrivatildeo testemunhas etc) a fim de que possam preparar-se melhor tanto

no aspecto teacutecnico-juriacutedico como na dramatizaccedilatildeo dos papeacuteis

Para cada audiecircncia os alunos alternam os papeacuteis o que possibilita uma

formaccedilatildeo mais abrangente e garante que todos os alunos representem as funccedilotildees

do juiz pelo menos uma vez durante a disciplina

As atividades realizadas individualmente poreacutem em classe compreendem

todos os trabalhos escritos elaborados pelos alunos como despachos decisotildees e

sentenccedilas entre outros

d) Professor-orientador

Cada um dos grupos de praacutetica recebe o acompanhamento de um professor

denominado orientador obrigatoriamente Juiz de Direito Ao teacutermino de cada

moacutedulo os orientadores trocam de grupo promovendo um rodiacutezio Assim os

grupos permanecem os mesmos durante todo o curso e os orientadores passam

por todos os grupos

FIGURA 3 - RODIacuteZIO DE PROFESSORES ORIENTADORES NOS GRUPOS DE PRAacuteTICA

Visando tanto quanto possiacutevel a uniformizaccedilatildeo de entendimento e de

orientaccedilatildeo aos cursistas40 os orientadores satildeo recomendados pelo Regulamento a

40

O termo ldquocursistardquo eacute empregado no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas e Regimento do Curso para se referir ao aluno ao que se supotildee a ecircnfase no cunho profissional do curso No entanto para a pesquisa os componentes dos grupos de praacutetica seratildeo denominados de alunos e professores orientadores ou orientadores

86

se reunirem antes das aulas praacuteticas para discussatildeo do caso ou troca de

informaccedilotildees

Conforme o mesmo Regulamento no iniacutecio de cada moacutedulo ou dia de aula

cabe ao orientador fazer ao seu grupo de alunos a exposiccedilatildeo do tema com

comentaacuterios doutrinaacuterios e praacuteticos sobre os trabalhos a serem desenvolvidos e

ainda na conduccedilatildeo das atividades do grupo deveraacute o orientador estimular a

participaccedilatildeo de todos nas discussotildees comentaacuterios e troca de ideacuteias despertando-

lhes o interesse pelo assunto para assegurar aproveitamento geral e possibilitar

avaliaccedilatildeo (atribuiccedilatildeo de notas41) mais segura

Destaque-se ainda que o orientador deveraacute acompanhar permanentemente

o seu grupo inclusive durante a elaboraccedilatildeo dos trabalhos escritos oportunidade

em que natildeo permitiraacute comunicaccedilatildeo entre os alunos mas prestaraacute orientaccedilatildeo

sempre que solicitado e o questionamento for pertinente

O papel do orientador torna-se fundamental nos procedimentos de avaliaccedilatildeo

previstos no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas conforme especificado a seguir

e) Avaliaccedilatildeo do aluno

Como jaacute citado a presenccedila do aluno eacute indispensaacutevel pois todas as

atividades devem ser realizadas em classe e avaliadas pelo orientador Assim ao

final de cada dia de aula o orientador deveraacute avaliar o desempenho individual dos

alunos atribuindo-lhe nota (0 a 10) pela participaccedilatildeo nas discussotildees e nota (0 a10)

pelos trabalhos escritos extraindo a meacutedia como nota do dia de aula Ressalte-se

que a participaccedilatildeo tem peso um e o trabalho escrito peso dois o aluno ausente

recebe nota zero naquele dia

Os trabalhos escritos sempre que possiacutevel devem ser avaliados e

corrigidos logo que concluiacutedos perante o aluno ou na falta de tempo o orientador

deveraacute corrigir os trabalhos fazendo anotaccedilotildees no proacuteprio trabalho e trazendo a

avaliaccedilatildeo na aula seguinte para comentaacuterios perante o grupo

Por ocasiatildeo dos comentaacuterios cabe ao orientador tomar alguns cuidados

para evitar constrangimentos pois tambeacutem no momento do retorno da avaliaccedilatildeo

busca-se aprimorar o aprendizado do aluno Portanto o orientador deveraacute esclarecer

41

Ao definir a avaliaccedilatildeo como mera atribuiccedilatildeo de notas o Regulamento das Disciplinas Praacuteticas natildeo contempla a possibilidade de avaliaccedilatildeo diagnoacutestica que promove a identificaccedilatildeo das necessidades individuais dos alunos para auxiliar o professor nos encaminhamentos das atividades

87

sobre os criteacuterios de avaliaccedilatildeo reforccedilar os aspectos positivos do trabalho e os

avanccedilos dos alunos evitando comentaacuterios negativos e depreciativos

f) Estrutura curricular

As aulas de praacutetica processual compreendem duas modalidades praacutetica

processual civil e praacutetica processual criminal

Com duraccedilatildeo de aproximadamente 120 horas-aula cada uma as praacuteticas

satildeo ofertadas durante todo o ano letivo tempo de duraccedilatildeo do curso

concomitantemente agraves disciplinas teoacutericas

As aulas praacuteticas tecircm iniacutecio no segundo mecircs do curso apoacutes a conclusatildeo de

algumas disciplinas tidas como baacutesicas Hermenecircutica Linguagem Forense e

Teacutecnica Estrutural de Sentenccedila Ciacutevel e Criminal

Satildeo ofertadas duas vezes por semana sendo todas as segundas-feiras

destinadas agrave praacutetica processual civil e todas as quintas-feiras agrave praacutetica processual

criminal

As atividades foram criteriosamente planejadas de acordo com os

procedimentos processuais encontrados na praacutetica forense e constam do Programa

de Praacutetica Processual Anexo 2 Para o estudo de cada procedimento eacute selecionado

um moacutedulo processual conforme jaacute exposto e outros casos semelhantes satildeo

analisados para ampliar a compreensatildeo do aluno

Cada moacutedulo processual tem um periacuteodo predeterminado para estudo que

pode variar de dois a cinco encontros com o mesmo orientador Assim com base na

programaccedilatildeo os nove grupos procuram desenvolver as atividades previstas na

mesma sequumlecircncia e tempo o que permite o rodiacutezio dos orientadores ao teacutermino de

cada moacutedulo

413 Dimensotildees Social e Individual das Aulas Praacuteticas

Com base no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas Processual Civil e

Penal pode-se sintetizar as atividades desenvolvidas em cada moacutedulo como o

diagrama apresentado na figura 4

88

FIGURA 4 CICLO DE ATIVIDADES DE CADA MOacuteDULO DAS AULAS PRAacuteTICAS

Ao interpretar o diagrama constatam-se duas dimensotildees na organizaccedilatildeo

das atividades para construccedilatildeo do conhecimento a dimensatildeo social e a individual

A dimensatildeo individual aparece bastante definida pois fica sob

responsabilidade do aluno o estudo preacutevio do processo a pesquisa orientada pelo

programa da praacutetica e principalmente a resoluccedilatildeo do trabalho escrito

Quanto agrave dimensatildeo social compreendida como a construccedilatildeo do

conhecimento em interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno haacute necessidade de maior

aprofundamento visto que as atividades em grupo devem ser incentivadas pelo

orientador poreacutem natildeo estatildeo claramente especificadas Tal lacuna pode levar agrave

interpretaccedilatildeo superficial pelo orientador ao supor que a necessidade de fomentar a

discussatildeo e participaccedilatildeo do aluno se daacute mais por uma necessidade de indicaccedilatildeo de

uma nota de participaccedilatildeo sem um compromisso maior com a aprendizagem

Outro aspecto a ser analisado refere-se agrave necessidade de o orientador fazer

uma exposiccedilatildeo no iniacutecio da aula Tal orientaccedilatildeo separa bem os papeacuteis de

professor e aluno o que pode repercutir em um direcionamento da parte do

orientador sobre a resoluccedilatildeo do caso estudado visto que natildeo fica claro como o caso

seraacute analisado como seratildeo levantadas as hipoacuteteses e as soluccedilotildees se em grupo ou

fora da classe

individual em grupo individual em grupo

1 aluno e orientador recebem e estudam moacutedulo

e programa

2 orientador explana sobre o tema do dia e promove

discussatildeo do caso com os alunos

4 aluno faz trabalho escrito (despacho Sentenccedila etc) na

presenccedila do orientador

6 orientador avalia todos os trabalhos faz anotaccedilotildees e

comenta com o grupo

3 aluno participa de simulaccedilatildeo de

audiecircncia e orientador acompanha

5orientador avalia o trabalho

e comenta com o aluno

dentro da classe

Orientador passa para outro grupo (rodiacutezio)

89

apresentadas pelo orientador como soluccedilotildees cabiacuteveis ao caso o que pouco

promove o pensamento reflexivo e o estiacutemulo ao ldquotirociacutenio juriacutedicordquo

Apesar das lacunas apontadas a anaacutelise dos documentos levantou aspectos

como a organizaccedilatildeo dos grupos com poucos alunos a presenccedila de um orientador

por grupo o rodiacutezio de orientadores o incentivo agrave troca de ideacuteias e discussatildeo a

obrigatoriedade de nota de participaccedilatildeo para cada aula e a discussatildeo dos resultados

da avaliaccedilatildeo em grupo o que leva a concluir que a proposta pedagoacutegica das aulas

praacuteticas norteia-se pela valorizaccedilatildeo da interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno

No entanto a forma como essas trocas se estabelecem em que momento e

intensidade natildeo estatildeo adequadamente abordadas nos documentos analisados

ficando portanto a cargo do orientador fazer os encaminhamentos conforme seu

proacuteprio entendimento

Concluiacuteda esta primeira etapa a pesquisa voltou-se para ouvir os alunos e

conhecer a concepccedilatildeo daqueles que ao participarem das aulas praacuteticas tenham

passado por vaacuterios professores orientadores e portanto possam comparar os

encaminhamentos dados no intuito de identificar as condiccedilotildees facilitadoras ou

limitantes para a aprendizagem do ponto de vista dos proacuteprios alunos

Assim na segunda etapa da coleta de dados foi aplicado um questionaacuterio

aos membros do grupo pesquisado para a obtenccedilatildeo de dados sobre cada sujeito em

particular bem como sobre o grupo e sua dinacircmica cujos resultados estatildeo

apresentados a seguir

42 G1 UM TIacutePICO GRUPO DE PRAacuteTICA

O grupo de praacutetica processual escolhido para a pesquisa pertence agrave turma

da manhatilde do Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura do Paranaacute Nuacutecleo de Curitiba

de 2003 e foi denominado G1

Constituiacutedo por onze alunos o agrupamento do G1 se deu pela ordem

alfabeacutetica efetuada pela Secretaria da EMAP no iniacutecio do ano letivo e permaneceu

constituiacutedo no decorrer do curso Os alunos do G1 doravante tratados como sujeitos

da pesquisa receberam coacutedigos (S01S02S03S04S05S06S07S08S09S10 e

S11) em atenccedilatildeo ao contrato com eles assinado garantindo a natildeo divulgaccedilatildeo das

90

fontes das informaccedilotildees o que possibilitou maior liberdade para os depoimentos

tanto no questionaacuterio como na entrevista

Assim no segundo semestre de 2003 todos os sujeitos do G1 foram

convidados a participar da pesquisa e 100 se dispocircs a preencher o questionaacuterio

aplicado em sala na presenccedila do pesquisador

Com o objetivo de caracterizar o G1 quanto agrave estrutura heterogeneidade e o

padratildeo de interaccedilatildeo conforme os proacuteprios sujeitos pesquisados o questionaacuterio

abarcou perguntas sobre dados pessoais formaccedilatildeo profissional e aspectos da

dinacircmica interna do G1

421 Algumas Semelhanccedilas e Diferenccedilas entre os Sujeitos do G1

Primeiramente buscou-se discriminar semelhanccedilas e diferenccedilas entre os

sujeitos do G1 Para tanto os dados das questotildees fechadas do questionaacuterio foram

organizados em tabelas o que permitiu melhor visualizaccedilatildeo e comparaccedilatildeo dos

resultados

Quanto aos dados pessoais os sujeitos do G1 apresentaram o perfil

indicado na Tabela 1

TABELA 1 ndash TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR SEXO IDADE ESTADO CIVIL E NUacuteMERO DE FILHOS

DADOS PESSOAIS TOTAL

Sexo

Feminino 7 636

Masculino 4 364

Faixa Etaacuteria

21 a 25 anos 4 364

26 a 30 anos 5 455

31 a 35 anos 0 00

36 a 40 anos 1 91

41 a 45 anos 0 00

46 a 50 anos 1 91

Estado Civil

Solteiro 7 636

Casado 4 364

Nuacutemero de Filhos

Nenhum 9 818

Um 1 91

Dois 1 91

91

O G1 pode ser caracterizado como um grupo com predominacircncia feminina

na faixa etaacuteria de 21 a 30 anos na maioria sujeitos solteiros e sem filhos No

entanto a presenccedila de quatro sujeitos masculinos e de quatro sujeitos casados

assim como a de dois sujeitos com idade superior a 36 anos garante a necessaacuteria

diversidade para a promoccedilatildeo do desenvolvimento de aceitaccedilatildeo e percepccedilatildeo do

outro e sua realidade conforme apresentado por Johnson e Johnson (1998a) ao

considerar a formaccedilatildeo de grupos heterogecircneos para a obtenccedilatildeo de resultados

positivos na aprendizagem em grupos em cooperaccedilatildeo

Outro aspecto considerado relevante para a aprendizagem em grupo de

pessoas adultas consiste na experiecircncia profissional (FREIRE 1999b MASETTO

1992) Portanto o questionaacuterio contemplou questotildees especiacuteficas para a

caracterizaccedilatildeo da formaccedilatildeo e experiecircncia em Direito dos sujeitos pesquisados

conforme as Tabelas 2 3 e 4

TABELA 2 - TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR FACULDADE DE ORIGEM E ANO DE GRADUACcedilAtildeO

A maioria dos sujeitos do G1 parte da condiccedilatildeo de receacutem-graduado em

Direito (909) proveniente da PUCPR (635) No entanto contrariamente ao que

se poderia supor de alunos receacutem-formados o G1 caracteriza-se pela experiecircncia

profissional diversificada

Conforme representado na Tabela 3 o tempo de experiecircncia na aacuterea de

Direito constatado nos sujeitos do G1 eacute bastante expressivo pois 545 tem mais

de trecircs anos de experiecircncia e 273 tem entre um e trecircs anos Somente 182 dos

sujeitos (S01 e S04) tecircm pouca experiecircncia

FACULDADEANO DE GRADUACcedilAtildeO TOTAL

Faculdade de Origem

PUCPR 7 636

Faculdade de Direito de Joinville 1 91

Universidade Federal do Paranaacute 1 91

UNOPAR 1 91

Faculdade de Direito de Curitiba 1 91

Ano de Graduaccedilatildeo

2002 8 727

2001 2 182

2000 1 91

92

TABELA 3 - EXPERIEcircNCIA EM DIREITO DOS SUJEITOS DO G1 POR OCUPACcedilAtildeO ATUAL

LOCAL E TEMPO

NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado

Observa-se na Tabela 3 outro aspecto importante que se referente agrave

funccedilatildeo dos sujeitos na eacutepoca da pesquisa a presenccedila de Advogados atuantes

(364) e Assessores do Tribunal de Alccedilada (182) trazem para o G1 a

possibilidade de contextualizaccedilatildeo das questotildees postas o que pode elevar a

motivaccedilatildeo pela valorizaccedilatildeo da contribuiccedilatildeo pessoal

Quanto ao local de experiecircncia em Direito constatou-se uma concentraccedilatildeo

no estaacutegio curricular (636) e nos escritoacuterios de advocacia (636) o que

pressupotildee uma praacutetica na funccedilatildeo de Advogado Jaacute os sujeitos S05 (Juizado

Especial) S09 (Vara Ciacutevel) e S11 (Tribunal de Alccedilada) apresentam experiecircncias

relacionadas agrave funccedilatildeo do Juiz de Direito

Destaca-se o total de 544 de sujeitos com mais de trecircs anos de

experiecircncia em Direito o que pode levar a supor uma dispersatildeo das aacutereas de

experiecircncia conforme indicado na Tabela 4

EXPERIEcircNCIA S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL

Ocupaccedilatildeo Atual

Estudante s s s s 4 364

Advogado s s s s 4 364

Assessor Juriacutedico do TA s s 2 182

Empresaacuterio s 1 91

Local de Experiecircncia em Direito

Estaacutegio curricular s s s s s s s 7 636

Escritoacuterio de advocacia s s s s s s s 7 636

Juizados Especiais s 1 91

Estaacutegio na Justiccedila Federal s 1 91

Tribunal de Alccedilada s 1 91

Vara Ciacutevel s 1 91

Departamento Juriacutedico s 1 91

Natildeo tem experiecircncia 0 00

Tempo de Experiecircncia

Mais de 3 anos s s s s s s 6 545

De 1 a 3 anos s s s 3 273

De 7 a 11 meses 0 00

De 0 a 6 meses s s 2 182

93

TABELA 4 - DISTRIBUICcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA EM DIREITO POR SUJEITO DO G1

EM MESES E POR AacuteREA

NOTA Constatou-se que o tempo de experiecircncia em mais de uma aacuterea por sujeito ocorreu de forma concomitante

Para o desenvolvimento das aulas praacuteticas as aacutereas de Direito Civil

Processo Civil Direito Penal e Processo Penal entre outras fundamentam a

resoluccedilatildeo dos casos analisados

Conforme demonstrado na Tabela 4 entre as aacutereas com maior tempo de

experiecircncia destacam-se Ciacutevel Processual Comercial e Famiacutelia Observa-se ainda

que nove sujeitos apresentam experiecircncia em Ciacutevel e Famiacutelia e somente trecircs

apresentam experiecircncia na aacuterea Penal (S05 S10 e S11) sendo que apenas um

sujeito (S04) natildeo possui experiecircncia em nenhuma dessas aacutereas Poreacutem pode-se

constatar que em todas as aacutereas pesquisadas haacute pelo menos um sujeito com

experiecircncia

Para aprofundar a questatildeo sobre a experiecircncia preacutevia e o progresso nas

aulas praacuteticas buscou-se investigar a disciplina de maior facilidade e dificuldade dos

sujeitos do G1 e sua relaccedilatildeo com o tempo de experiecircncia na aacuterea conforme

apresentado na Quadro 1

Constatou-se que as disciplinas tidas como de maior dificuldade (D)

aparecem desvinculadas da experiecircncia praacutetica (E) em 8181 dos sujeitos

(S01S02S03S04S05S06S07S08S09) isto eacute os sujeitos reconhecem ter maior

dificuldade em mateacuterias de disciplinas de aacutereas que natildeo tecircm experiecircncia praacutetica

Entre as diversas aacutereas de experiecircncia dos sujeitos S10 e S11 a dificuldade

aparece naquelas com menor experiecircncia e somente um sujeito (S02) destacou

duas aacutereas sendo uma delas onde apresenta experiecircncia

MESES ANOS

Civil 6 53 12 36 48 12 8 175 15

Processual 18 36 53 36 12 8 163 14

Comercial 36 108 144 12

Famiacutelia 6 24 53 36 119 10

Administrativa 48 48 96 8

Trabalhista 6 48 28 82 7

Penal 12 24 18 54 5

Tributaacuteria 6 48 54 5

Outrainternacional 48 48 4

OutraJuizado 12 12 1

S01 S11S04 S05S02 S03AacuteREATOTAL

S06 S07 S08 S09 S10

94

Quanto agrave facilidade constatou-se que em 7272 dos sujeitos

(S04S05S06S07S08S09S10S11) as disciplinas tidas como de maior facilidade

estatildeo vinculadas agraves aacutereas de experiecircncia dos sujeitos Somente os sujeitos S01S02

e S03 apresentaram as aacutereas de facilidade desvinculadas das aacutereas de experiecircncia

QUADRO 1 ndash RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA COM A FACILIDADE OU DIFICULDADE NA DISCIPLINA RESPECTIVA POR SUJEITO DO G1

Pelos resultados pode-se perceber uma possiacutevel relaccedilatildeo entre o tempo de

maior contato praacutetico na aacuterea com a facilidade ou dificuldade em lidar com a

disciplina Tal constataccedilatildeo confirma-se no Quadro 2

QUADRO 2 - DISCIPLINA DE MAIOR FACILIDADE E JUSTIFICATIVA POR SUJEITO DO G1

AacuteREA S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11

Processual +ED F ++EF ++EF ++EF F +ED E

Civil E ++E +E ++E ++EF +E ED

Penal F D +E +E +EF

Tributaacuteria D EF D D D D ++EF

Comercial D ++E +++E

Famiacutelia E +E D ++E ++EF

Trabalhista E ++E +E

Administrativa F ++EF ++E

OutraJuizado +E

Outrainternacional ++E

Outra Org Judiciaacuteria D

Outra Constitucional ++EF

NOTA E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4

anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina

D dificuldade na disciplina

G1DISCIPLINA DE

MAIOR FACILIDADEJUSTIFICATIVA 1 JUSTIFICATIVA 2

S04 Direito Tributaacuterio gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea

S06 Processo Civil gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea

S07 Direito de Famiacutelia gosta da loacutegica da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea

S08 Processo Civil afinidade e entendimento raacutepido atuaccedilatildeo na aacuterea

S10 Direito Tributaacuterio gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea

S11 Direito Penal atuaccedilatildeo na aacuterea

S01 Direito Penal gosta da disciplina maior dedicaccedilatildeo nos estudos

S03 Processo Penal gosta da disciplina maior dedicaccedilatildeo nos estudos

S05 Direito Penal maior dedicaccedilatildeo nos estudos

S02 Direito Administrativo afinidade e entendimento raacutepido

S09 Processo Civil gosta da loacutegica da disciplina

95

Verificou-se que 5454 dos sujeitos indicaram espontaneamente como

sendo a atuaccedilatildeo na aacuterea a responsaacutevel pela facilidade no acompanhamento da

disciplina com repercussotildees na aacuterea afetiva pois os sujeitos demonstraram gostar

da disciplina ou com ela ter afinidade em sua maioria

Assim a diversidade de aacutereas e de tempo de experiecircncia constatada pode

possibilitar fonte de crescimento entre os membros do G1 decorrente de possiacuteveis

trocas entre os alunos nas aulas praacuteticas desde que haja espaccedilo para interaccedilatildeo

entre os sujeitos pesquisados Nessa perspectiva as interaccedilotildees sociais podem

promover o compartilhamento de experiecircncias condiccedilatildeo fundamental para a

aprendizagem do adulto (MASETTO 1992)

422 Padratildeo de Interaccedilatildeo e Organizaccedilatildeo Social do G1

A segunda parte do questionaacuterio aprofundou a investigaccedilatildeo sobre a

dinacircmica do grupo nas aulas praacuteticas na visatildeo dos sujeitos pesquisados Para tanto

foram colhidos dados sobre o preparo dos sujeitos para as aulas praacuteticas e o padratildeo

de interaccedilatildeo nelas predominante

Conforme apresentado na Tabela 5 constatou-se falta de constacircncia dos

sujeitos do G1 no sentido de tomar a iniciativa quanto ao preparo individual para as

aulas praacuteticas

TABELA 5 - FREQUumlEcircNCIA DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA POR SUJEITO DO G1

NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado

PREPARO DO ALUNO S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL

Leitura preacutevia dos autos

Nunca 0 00

Agraves vezes s s s s s s s 7 636

Sempre s s s s 4 364

Leitura do programa

Nunca s 1 91

Agraves vezes s s s s s s 6 545

Sempre s s s s 4 364

Pesquisa coacutedigos e bibliografia

Nunca 0

Agraves vezes s s s s s s s 7 636

Sempre s s s s 4 364

Elaboraccedilatildeo preacutevia dos trabalhos

Nunca s s s s s s 6 545

Agraves vezes s s s s s 5 455

Sempre 0 00

96

Percebe-se que entre os sujeitos pesquisados somente quatro (S01S03

S08 e S09) realizavam frequumlentemente a leitura dos autos dos processos antes das

aulas Os demais agraves vezes A mesma proporccedilatildeo ocorre com a leitura do programa e

a pesquisa nos Coacutedigos Tal comportamento sugere um despreparo para a aula

praacutetica que pode repercutir na participaccedilatildeo dos alunos quanto agrave resoluccedilatildeo das

questotildees conforme constatado no Quadro 3

QUADRO 3 - RELACcedilAtildeO DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA COM A PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES EM SALA POR SUJEITO DO G1

Em um grupo de 11 sujeitos a presenccedila de seis sujeitos (5454) que

participam das discussotildees somente quando solicitados levam a certa inquietaccedilatildeo

pois esse comportamento sugere uma forma de interaccedilatildeo bilateral do professor (que

solicita) com o aluno (que participa somente quando solicitado)

Buscou-se estabelecer relaccedilatildeo entre o preparo do aluno para as aulas e a

iniciativa em participar Pode-se constatar que os sujeitos que participam com

questionamentos e soluccedilotildees (S01S02S03S06 e S07) satildeo aqueles que se

preparam mais frequumlentemente quanto ao estudo do programa leitura dos autos

pesquisa e que natildeo realizam os trabalhos escritos em casa

A realizaccedilatildeo preacutevia do trabalho escrito42 parece ser o diferencial entre os

dois comportamentos diante das discussotildees o que pode repercutir na percepccedilatildeo do

sujeito sobre os padrotildees de interaccedilatildeo dentro do proacuteprio grupo isto eacute aqueles que

42

Segundo o Regulamento das Aulas Praacuteticas os trabalhos escritos devem ser realizados em sala de aula individualmente

G1Leitura dos

autos antes

da aula

Leitura do

programa das

aulas antes da

aula

Pesquisa em

coacutedigos e

bibliografia no

estudo do caso

Elabora o

trabalho

escrito em

casa

Participa das discussotildees durante as

praacuteticas

S04 agraves vezes agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado

S05 agraves vezes agraves vezes sempre agraves vezes quando solicitado

S10 agraves vezes agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado

S11 agraves vezes nunca agraves vezes nunca quando solicitado

S08 sempre sempre sempre nunca quando solicitado

S09 sempre agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado

S06 agraves vezes sempre sempre nunca com questionamentos e soluccedilotildees

S07 agraves vezes agraves vezes agraves vezes nunca com questionamentos e soluccedilotildees

S01 sempre sempre agraves vezes nunca com questionamentos e soluccedilotildees

S03 sempre agraves vezes agraves vezes agraves vezes com questionamentos e soluccedilotildees

S02 agraves vezes sempre sempre nunca dependendo do professor e situaccedilatildeo

97

realizam os trabalhos escritos previamente acabam por oferecer menor interaccedilatildeo

social soacute se manifestando quando solicitado enquanto aqueles que realizam os

trabalhos em sala participam trazendo as duacutevidas e questionamentos que fazem

parte do processo de resoluccedilatildeo do caso concreto em estudo

Para identificar a percepccedilatildeo dos sujeitos sobre o padratildeo de interaccedilatildeo mais

frequumlente no G1 o questionaacuterio da pesquisa apresentou diagramas43 que

representam cada tipo de interaccedilatildeo conforme apresentado no Apecircndice 1

Os diagramas apresentados no questionaacuterio possibilitaram a definiccedilatildeo dos

conceitos de comunicaccedilatildeo (unilateral bilateral e multilateral) conforme proposto por

Bordenave (1991 p133) Os dados levantados foram apresentados na Tabela 6

aos quais buscou-se relaccedilatildeo com a forma de participaccedilatildeo dos sujeitos pesquisados

TABELA 6- RELACcedilAtildeO DA PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES E O PADRAtildeO DE INTERACcedilAtildeO (COMUNICACcedilAtildeO) PREDOMINANTE NAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1

NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado

A maioria (81) concorda que a predominacircncia da comunicaccedilatildeo eacute de forma

multilateral entre alunos e professor Apenas 18 (S08 e S11) discordam ao indicar

que a comunicaccedilatildeo predominante ocorre de forma bilateral do professor com os

alunos Ainda 18 (S02 e S09) afirmam ser das duas formas

43

Diagramas adaptados de BORDENAVE J D PEREIRA A M Estrateacutegias de Ensino e Aprendizagem 12 ed Petroacutepolis 1991

G1 Participa das discussotildees

unilateral do

professor

com os

alunos

bilateral do

professor

com os

alunos

multilateral

alunos e

professor

caracterizaccedilatildeo

do grupo como

cooperativo

S10 quando solicitado s s

S11 quando solicitado s s

S04 quando solicitado s s

S05 quando solicitado s s

S08 quando solicitado s s

S09 quando solicitado s s s

S01 com questionamentos e soluccedilotildees s s

S03 com questionamentos e soluccedilotildees s s

S06 com questionamentos e soluccedilotildees s s

S07 com questionamentos e soluccedilotildees s s

S02 dependendo do professor e situaccedilatildeo s s s

0 4 9 11

0 364 818 1000

TOTAL DE SUJEITOS DO G1

98

Pode-se perceber que entre todos os sujeitos que afirmam participar das

discussotildees com questionamentos e soluccedilotildees houve a percepccedilatildeo do padratildeo de

interaccedilatildeo como multilateral entre alunos e professor Entre os demais haacute o

reconhecimento da participaccedilatildeo poreacutem quando solicitada pelo outro possivelmente

o orientador Assim pode-se deduzir que todos os sujeitos interagem em certo

momento nas atividades praacuteticas dando a sua contribuiccedilatildeo ao G1 No entanto o

grau de participaccedilatildeo varia de acordo com o preparo do aluno e outras variaacuteveis

possiacuteveis como solicitaccedilatildeo da participaccedilatildeo espaccedilo para a discussatildeo ou mesmo

predisposiccedilatildeo do sujeito para interagir

A Tabela 6 mostrou como uma mesma situaccedilatildeo vivenciada por um grupo

com o mesmo direcionamento pode ser interpretada de formas diferentes Todavia

apesar da divergecircncia quanto ao padratildeo de interaccedilatildeo 100 concorda com a

caracterizaccedilatildeo do G1 como cooperativo conforme apontado na Tabela 6 e

discriminado no Quadro 4 com as respectivas justificativas dos sujeitos

pesquisados

QUADRO 4 CONCEPCcedilAtildeO DE COOPERACcedilAtildeO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

Ao analisar os depoimentos percebe-se uma constacircncia nas justificativas

apresentadas Termos como ajuda auxiacutelio ajuda muacutetua e trocas fazem parte do

G1 JUSTIFICATIVAS DOS SUJEITOS AO CARACTERIZAR O G1 COMO COOPERATIVO S01 O grupo eacute muito cooperativo Os integrantes que tecircm maior facilidade eou experiecircncia sempre

ajudam datildeo dicas aos demais Haacute sempre troca de informaccedilotildees e ideacuteias inclusive de materiais

pesquisados

S02 Minha opiniatildeo eacute que a caracteriacutestica principal do grupo eacute a cooperaccedilatildeo uma vez que se

evidencia nas audiecircncias e trabalhos escritos a ajuda muacutetua dos colegas

S03 Sempre que qualquer integrante do grupo possui uma duacutevida os outros sempre se demonstram

disponiacuteveis a auxiliar discutir o assunto e no que puder orientar

S04 O grupo procura trocar conhecimetos e experiecircncias sem uma visatildeo de competiccedilatildeo entre os participantes

S05 Todos sabemos que haacute muito por aprender e as experiecircncias de cada um ajuda na compreensatildeo dos problemas que cada um tem

S06 S07 S08 Sempre que possiacutevel procuro ajudar os meus colegas

S09 Existe uma tocircnica de cooperaccedilatildeo[] tambeacutem eacute caracteriacutestica do grupo todo a vontade em melhorar e aprender cada vez mais esclarecendo as duacutevidas

S10 A cooperaccedilatildeo natildeo se restringe agraves aulas

S11

NOTA () (trecircs pontos) indicam que o sujeito considera o G1 cooperativo mas natildeo justificou

99

discurso dos sujeitos pesquisados o que leva a conceber a cooperaccedilatildeo como

presente nas relaccedilotildees de ajuda muacutetua e trocas realizadas pelos sujeitos do G1

Uma das condiccedilotildees para que haja as trocas consiste na predisposiccedilatildeo para

ajudar o outro para trocar materiais e informaccedilotildees e influenciar uns aos outros para

o cumprimento das metas (JOHNSON JOHNSON1998a) Tal disposiccedilatildeo foi

constatada na maioria dos sujeitos do G1 ao responderem a seguinte questatildeo do

questionaacuterio nas aulas praacuteticas vocecirc acha que tem alguma responsabilidade com

os seus colegas Explique

QUADRO 5 RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1

Percebe-se uma disposiccedilatildeo dos sujeitos em apresentar contribuiccedilotildees

significativas para os colegas o que sugere a preocupaccedilatildeo com a qualidade nas

trocas que possam contribuir para o benefiacutecio comum pois conforme o S06

percebe cada membro do G1 tem a responsabilidade de expor conhecimentos

experiecircncias e tambeacutem duacutevidas a fim de contribuir para o conhecimento do outro

No discurso dos sujeitos sintetizado na fala de S04 ao destacar que ldquoo fato

de estar interagindo com outra pessoa jaacute traz responsabilidaderdquo evidencia o respeito

G1 EXPLICACcedilAtildeO QUANTO Agrave RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1

S01 Acredito que todos temos responsabilidades para com os colegas uma vez que os trabalhos satildeo

feitos em equipe (as simulaccedilotildees) No caso das simulaccedilotildees de audiecircncias existe a obrigaccedilatildeo da

preparaccedilatildeo de cada integrante em seu papel para natildeo prejudicar o desempenho dos demais

Outro aspecto importante eacute trazer as duacutevidas ou conhecimentos adquiridos com a praacutetica para

debate com os professores Isso ajuda e muitoS02 Sim a responsabilidade de cooperar de interagir com o grupo ser prestativo ateacute mesmo porque

essas qualidades engrandecem uma pessoa e ajudam no seu crescimento

S03 Sim o fato de vir preparado para a aula eacute uma responsabilidade vez que como o caso da

audecircncia o bom desempenho depende de todos

S04 Sim O fato de estar interagindo com outras pessoas jaacute traz responsabilidade

S05 Sim principalmente como troca de conhecimento

S06 Entendo que cada um temos a responsabilidade de expor nossos conhecimentos nossas

experiecircncias a fim de que isto contribua para o conhecimento do outro Expor as duacutevidas eacute

igualmente importante tambeacutemS07 Repeito pontualidade colaboraccedilatildeo para que a aula flua da melhor maneira possiacutevel Intervenccedilotildees

oportunas

S08 Sim pois durante as aulas praacuteticas se o meu desempenho natildeo for satisfatoacuterio estarei prejudicando

meus colegas Por exemplo nas simulaccedilotildees de audiecircncias

S09

S10 Sim uma responsabilidade eacutetica de manter o bom conviacutevio entre noacutes respeito muacutetuo de ideacuteias e

colaboraccedilatildeo

S11 Tenho a responsabilidade de prestar atenccedilatildeo agraves aulas evitando com isso que o raciociacutenio e o

aproveitamento deles possa restar prejudicado

NOTA () (trecircs pontos) indicam que o sujeito natildeo respondeu

100

muacutetuo entre os sujeitos do G1 condiccedilatildeo tambeacutem discutida por PIAGET (1973) ao

refletir sobre o respeito muacutetuo e a qualidade das trocas

Particularmente interessante notar os motivos que levaram os sujeitos a

ingressar na EMAP pois se referem em sua maioria agrave intenccedilatildeo de participar de

concursos puacuteblicos conforme a Tabela 7

NOTA Cada sujeito indicou mais de um motivo

O fato de os sujeitos do G1 manifestarem o interesse em concorrer a um

cargo em sua maioria na Magistratura Estadual poderia promover um ambiente

favoraacutevel agrave manifestaccedilatildeo da competiccedilatildeo pois as vagas satildeo limitadas e a disputa

fica mais concorrida a cada novo concurso

No entanto conforme constatado nos Quadros 4 e 5 o G1 desenvolveu as

atividades propostas em ambiente cooperativo pois dentre outras caracteriacutesticas jaacute

indicadas a organizaccedilatildeo das aulas praacuteticas aponta para a clara presenccedila da

interdependecircncia positiva elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa

(JOHNSON JOHNSON 1998a1998b) principalmente em situaccedilotildees de simulaccedilatildeo

de audiecircncia pois conforme indicou o S01 ldquono caso das simulaccedilotildees de audiecircncias

existe a obrigaccedilatildeo da preparaccedilatildeo de cada integrante em seu papel para natildeo

prejudicar o desempenho dos demaisrdquo

Em siacutentese nesta segunda etapa da pesquisa atraveacutes da anaacutelise dos dados

colhidos no questionaacuterio pode-se concluir que o G1 apresenta tanto caracteriacutesticas

comuns a todos os sujeitos como pontos divergentes

Entre os pontos comuns destaca-se a condiccedilatildeo de receacutem-formado o desejo

de ingressar na magistratura e a experiecircncia em alguma aacuterea do Direito No entanto

conforme visto o tempo de experiecircncia e as aacutereas do Direito apresentam-se de

TOTAL Concurso Juiz Estadual 6 54 Para atualizaccedilatildeo 4 36 Pelo tiacutelulo de especializaccedilatildeo 3 27 Concurso Juiz Federal 2 18 Para exerciacutecio da advocacia 2 18 Para concursos em geral 2 18 Outropretendia ser Juiz de Direito 1 9

SUJEITOS DO G1 MOTIVOS DO INGRESSO NA EMAP

TABELA 7 - MOTIVOS PARA INGRESSO NA EMAP POR

TOTAL E DE SUJEITOS DO G1

101

forma variaacutevel entre sujeitos com experiecircncia em determinada aacuterea em detrimento

de outra

Aleacutem disso constatou-se que o G1 divide-se em dois subgrupos quanto ao

preparo para as aulas e iniciativa em participar das discussotildees propostas em sala

apesar de todos concordarem tratar-se de um grupo eminentemente cooperativo

Desta forma percebeu-se nas respostas dos sujeitos do G1 a presenccedila de

elementos essenciais agrave cooperaccedilatildeo como a disposiccedilatildeo em interagir o respeito

muacutetuo a interdependecircncia positiva a responsabilidade individual e o emprego de

habilidades de relacionamento interpessoal os quais favorecem a qualidade das

trocas e do fazer junto em cooperaccedilatildeo (JOHNSON JOHNSON 1998a)

Assim pode-se concluir que apesar de a maioria dos sujeitos pesquisados

apresentar o interesse em competir por uma vaga para o ingresso na carreira da

magistratura estabeleceu-se no G1 uma importante relaccedilatildeo de ajuda e troca de

experiecircncias entre os colegas o que pode ter sido incentivado tanto pela diversidade

de experiecircncias e preparo dos sujeitos para as aulas como pelas condiccedilotildees

ofertadas para essa interaccedilatildeo aspectos estes investigados na terceira etapa da

pesquisa

Finalmente com o propoacutesito de aprofundar mais a investigaccedilatildeo na terceira

e uacuteltima fase da pesquisa foram efetuadas entrevistas com os sujeitos do grupo

pesquisado para identificaccedilatildeo das concepccedilotildees proacuteprias de cada sujeito sobre a

metodologia empregada nas aulas praacuteticas no tocante agraves relaccedilotildees estabelecidas

entre professor-aluno e aluno-aluno na construccedilatildeo do conhecimento Aspectos

sobre como as trocas se estabelecem e os resultados para o desenvolvimento

individual receberam atenccedilatildeo especial na terceira etapa da coleta de dados

102

43 ALGUNS RESULTADOS DAS AULAS PRAacuteTICAS NA VISAtildeO DOS SUJEITOS

DO G1

Exceto o S04 os demais sujeitos do G1 compareceram para a entrevista

individual em data e horaacuterio previamente agendados Para diminuir um possiacutevel

constrangimento inicial a entrevista teve iniacutecio sempre com uma questatildeo geral

sobre a experiecircncia profissional do sujeito ou vivecircncia com autos de processo

durante a faculdade Com isso estabeleceu-se um clima mais descontraiacutedo para o

prosseguimento da entrevista quando todos demonstraram disposiccedilatildeo em

apresentar seus depoimentos o que foi constatado pelo detalhamento e paciecircncia

nos relatos que duraram em meacutedia trinta minutos cada um sendo que em quatro

casos se estendeu por aproximadamente uma hora

Para efeito deste relatoacuterio decidiu-se iniciar pelo fim da entrevista quando

seratildeo relatados primeiramente os resultados das praacuteticas concebidos pelos

sujeitos pesquisados e posteriormente seratildeo abordadas as condiccedilotildees que

facilitaram ou dificultaram o processo para a obtenccedilatildeo de tais resultados

Portanto os dados apresentados a seguir visam atender ao terceiro objetivo

da pesquisa identificar a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados sobre os resultados

obtidos nas aulas praacuteticas

431 Para Aleacutem da Teacutecnica de Sentenccedila

Primeiramente parece necessaacuterio compreender a percepccedilatildeo dos sujeitos

sobre os objetivos das aulas praacuteticas para o que se elaborou a questatildeo 61 da

entrevista quais satildeo os objetivos das aulas praacuteticas44

As respostas obtidas foram analisadas no intuito de se identificar

semelhanccedilas para a indicaccedilatildeo de categorias sobre as concepccedilotildees dos sujeitos

conforme jaacute indicado no capiacutetulo referente aos procedimentos metodoloacutegicos da

pesquisa

44

Ver Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

103

Assim os depoimentos acerca dos objetivos das aulas praacuteticas foram

agrupados nas categorias apresentadas na Tabela 8

TABELA 8 OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS PERCEBIDOS PELOS SUJEITOS DO G1

A demonstraccedilatildeo das categorias com indicaccedilatildeo da frequumlecircncia em que

aparecem nos depoimentos tem como propoacutesito situar o leitor sobre os aspectos

mais apontados pelos sujeitos o que pode representar os resultados mais presentes

nos sujeitos do G1 No entanto tal consideraccedilatildeo natildeo pretende dar validade

quantitativa aos dados qualitativos obtidos nas entrevistas pois se percebeu estar

na representaccedilatildeo individual e nas relaccedilotildees estabelecidas pelos proacuteprios sujeitos a

possibilidade de maior compreensatildeo sobre o problema pesquisado

A categoria ldquofunccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direitordquo compreende os depoimentos

que consideram como objetivos das aulas praacuteticas a aplicaccedilatildeo da legislaccedilatildeo e

teacutecnicas na elaboraccedilatildeo de despachos e sentenccedilas assim como na conduccedilatildeo de

diversos tipos de audiecircncia Jaacute a categoria ldquofunccedilatildeo social do Juiz de Direitordquo

compreende os discursos que sinalizam para a importacircncia de se considerar o

entorno social na aplicaccedilatildeo da legislaccedilatildeo

Constatou-se na Tabela 8 a predominacircncia da percepccedilatildeo da funccedilatildeo teacutecnica

visto que aleacutem dos 50 que apresentaram somente a funccedilatildeo teacutecnica outros 40

indicaram aleacutem da teacutecnica a funccedilatildeo social do juiz

Para maior compreensatildeo da anaacutelise do discurso efetuada alguns

depoimentos representativos de cada categoria foram transcritos em sua maioria de

forma integral evitando-se a fragmentaccedilatildeo demasiada que pode colocar em risco a

abrangecircncia que o sujeito buscou empregar em seu discurso Assim para S03 S08

e S09 o principal objetivo das praacuteticas refere-se agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz

CATEGORIAS SUJEITOS

Funccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direito 5 50 Funccedilatildeo teacutecnica e social do Juiz de Direito 4 40 Funccedilatildeo social do Juiz de Direito 1 10 TOTAL 10 100

104

S03 Os objetivos satildeo no sentido de me dar mais conhecimento de como um juiz pode atuar

de como realmente funcionam as tarefas dos juiacutezes como eles realmente atuam que eacute proferindo os despachos e as sentenccedilas ()

S08 Acho que os objetivos das aulas praacuteticas seriam pelo menos para quem nunca atuou na aacuterea ter contato com o mundo juriacutedico como eacute feito o processo quais satildeo as etapas que seratildeo desenvolvidas durante o curso o processo Porque a teoria eacute diferente da praacutetica entatildeo vocecirc pode saber tudo na teoria saber tudo mas na hora de fazer o processo tramitar vocecirc natildeo sabe como A parte processual o processo em si

S09 Tendo em vista que os alunos que vecircm para as aulas praacuteticas jaacute tecircm um conhecimento teoacuterico conseguir colocar seja em despacho seja em sentenccedila tudo o que jaacute aprendeu dentro de uma forma correta e aprender realmente a fazer uma sentenccedila e verificar como satildeo as audiecircncias os vaacuterios tipos de audiecircncias e poder conduzir uma audiecircncia Eu acho que essa eacute a parte mais importante

Parece claro para esses sujeitos que o conhecimento dos procedimentos

corretos do saber fazer eacute o foco das aulas praacuteticas (50) sendo que o propoacutesito

final estaria em aplicar os fundamentos juriacutedicos na elaboraccedilatildeo de despachos e

sentenccedilas assim como na conduccedilatildeo de diversos tipos de audiecircncias

Interessante notar que 50 dos sujeitos do G1 percebem os objetivos das

praacuteticas de forma mais abrangente inclusive com aplicaccedilatildeo em outras aacutereas pois

aleacutem de relacionarem as praacuteticas agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz refletem sobre a

concepccedilatildeo de juiz que se quer formar

S02 () o que estaacute trazendo de bom para mim eacute conhecer [] porque eu jaacute tinha feito audiecircncia de conciliaccedilatildeo mas nunca de instruccedilatildeo e julgamento nunca tinha feito uma sentenccedila soacute o relatoacuterio que eacute uma coisa bem faacutecil entatildeo isso estaacute me dando oportunidade de aprender aprender a como como eacute uma audiecircncia de instruccedilatildeo inquiriccedilatildeo de testemunhas Cada professor traz o que pensa a respeito qual eacute o certo qual eacute o errado entatildeo te obriga a pensar qual eacute o certo para a sociedade para aquele reacuteu para aquela pessoa entatildeo nessa visatildeo [] em prol daquela pessoa que vem buscar a justiccedila natildeo soacute uma visatildeo teoacuterica da lei

Ao analisar o depoimento do S02 percebe-se o alcance das aulas praacuteticas

enquanto espaccedilo para a reflexatildeo sobre a realidade social e a aplicaccedilatildeo da lei Tal

reflexatildeo compreende a percepccedilatildeo dos processos de interaccedilatildeo estabelecidos em

cada caso assim como os problemas sociais determinantes e possiacuteveis

consequumlecircncias desencadeadas pelas decisotildees tomadas pelo juiz conforme

apontam as perspectivas dos sujeitos S06 e S10

S06 Bom eu acho que o objetivo da aula praacutetica eacute fazer com que os alunos tenham uma noccedilatildeo do que eacute ser juiz e como deve atuar um bom juiz Porque aqui noacutes temos que lembrar que estamos nos formando para ser juiacutezes Entatildeo acho que o objetivo eacute esse de fazer com que a gente saiba lidar com o processo da maneira que melhor aproveite as explicaccedilotildees dadas para poder tirar uma soluccedilatildeo daquilo e dar uma sentenccedila razoaacutevel o razoaacutevel que eu digo aqui natildeo eacute uma sentenccedila mais ou menos natildeo razoaacutevel dentro de razatildeo mesmo dentro de criteacuterios que sejam justos

105

S10 ()com essa praacutetica a gente tem contato com o processo completo contato com a

posiccedilatildeo do magistrado sobre determinado assunto haacute uma interaccedilatildeo maior entre os alunos vocecirc consegue trocar ideacuteias sobre determinado moacutedulo[] vocecirc vai conversando com um orientador e com outro e eles vatildeo contando as dificuldades que tiveram no iniacutecio as dificuldades que tecircm hoje[] na parte de emoccedilotildees de lidar com os conflitos o juiz tem que conciliar as duas partes tem que decidir sobre a vida das pessoas

Jaacute no depoimento do S07 houve o enfoque exclusivo para a questatildeo social

quando a diversidade social e a vivecircncia nos diferentes papeacuteis da audiecircncia foram

relacionadas com a formaccedilatildeo do juiz integrado a uma sociedade em constante

mudanccedila cujos problemas e conflitos natildeo encontram as repostas unicamente no

Direito

S07 Eu vejo as praacuteticas uacuteteis para qualquer aacuterea dentro do Direito porque vocecirc estaacute exercitando [] um advogado entende como eacute que funciona do outro lado Acho que todo o mundo precisava passar um pouquinho em cada papel acho que eacute importante para o juiz advogar para ele ficar um tempo do lado de laacute do balcatildeo[] Eacute como uma crianccedila que passou a vida toda em escola particular e tem uma noccedilatildeo de mundo fechada e uma crianccedila que estudou com pessoas de classes completamente diferentes e consegue enxergar que as pessoas satildeo diferentes (ecircnfase) elas tecircm diferenccedilas que vatildeo aleacutem do niacutevel econocircmico e que no mundo eacute assim [] as praacuteticas ensinam a lidar com pessoas isso que eacute importante

Entatildeo para os sujeitos S02S06S07 e S10 os objetivos das praacuteticas visam

desenvolver as funccedilotildees do juiz mas numa visatildeo mais ampla que transcende o

saber fazer a mera aplicaccedilatildeo de teacutecnicas para o saber interagir e decidir com

justiccedila social pois ao juiz tambeacutem cabe ldquoconciliar as duas partes [] decidir sobre a

vida das pessoasrdquo (S10) Tal concepccedilatildeo pressupotildee o desenvolvimento do raciociacutenio

juriacutedico e do pensamento criacutetico jaacute esboccedilado na proposta pedagoacutegica do curso ao

definir que ldquoas aulas visaratildeo o desenvolvimento do tirociacutenio juriacutedico e do

conhecimento praacutetico da atividade jurisdicionalrdquo (REGIMENTO DO CURSO art 9ordm sect 2ordm)

No entanto a percepccedilatildeo das funccedilotildees teacutecnicas como principal objetivo das

praacuteticas por 50 dos sujeitos do G1 eacute um importante indicador da necessidade de

ampliaccedilatildeo das perspectivas dos sujeitos para uma visatildeo criacutetica e reflexiva sobre a

realidade pois conforme apresenta Freire em sua obra sobre a conscientizaccedilatildeo o

sujeito passa a desenvolver a consciecircncia criacutetica da realidade natildeo apenas pela

vivecircncia da atividade ou experiecircncia mas pela ldquopraacutexis que implica na accedilatildeo e na

reflexatildeo dos homens sobre o mundo para transformaacute-lordquo (FREIRE 1980 p77)

106

Por outro lado o iacutendice de 50 com ecircnfase somente nas funccedilotildees teacutecnicas

mostra um possiacutevel apego destes sujeitos aos padrotildees estabelecidos visto que

todos os sujeitos do G1 passaram pelas mesmas situaccedilotildees de aprendizagem

(orientador materiais atividades) poreacutem perceberam as finalidades das aulas

praacuteticas de forma diferente

Para maior entendimento sobre o processo de conscientizaccedilatildeo desenvolvido

em 50 dos sujeitos entrevistados buscou-se estabelecer a relaccedilatildeo entre o tempo

de experiecircncia anterior na aacuterea processual verificado no Quadro 1 e a concepccedilatildeo

dos sujeitos sobre os objetivos das aulas de praacutetica processual

QUADRO 6 RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA E DA FACILIDADE NA AacuteREA PROCESSUAL E A PERCEPCcedilAtildeO DOS OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1

SUJEITOS

EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA

PROCESSUAL

OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS

S05 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz

S06 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S08 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz

S02 +ED funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S10 +ED funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S11 E carreira da magistratura

S03 F funccedilatildeo teacutecnica do juiz S09 F funccedilatildeo teacutecnica do juiz S01 funccedilatildeo teacutecnica do juiz

S07 funccedilatildeo social do juiz

Nota-se que a maioria dos sujeitos com maior experiecircncia na aacuterea

processual (S02 S05 S06 e S10) independentemente da dificuldade que

reconheccedila possuir na aacuterea percebe que as aulas praacuteticas visam a desenvolver

aleacutem da funccedilatildeo teacutecnica do juiz tambeacutem a funccedilatildeo social da judicatura Jaacute entre a

maioria dos sujeitos sem ou com pouca experiecircncia predomina a visatildeo teacutecnica do

juiz

Este parece ser um dado revelador pois sugere que uma maior experiecircncia

anterior do sujeito na aacuterea da praacutetica possibilita uma maior compreensatildeo sobre as

NOTA E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4 anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina D dificuldade na disciplina

107

relaccedilotildees possiacuteveis decorrentes das decisotildees tomadas valendo-se das teacutecnicas mas

natildeo se atendo a elas

Portanto atraveacutes de sucessivas aproximaccedilotildees dos casos em estudo o

sujeito vai passando de uma visatildeo exclusivamente teacutecnica necessaacuteria poreacutem

insuficiente por estar dissociada do contexto social para uma visatildeo criacutetica da

realidade Sobre o que refletiu Freire (1977) ao considerar que o sujeito sempre

parte de uma visatildeo ingecircnua da realidade em um primeiro momento mas eacute a partir

do progressivo desvelamento desta realidade que ocorre o processo de

conscientizaccedilatildeo necessaacuterio agrave formaccedilatildeo de um profissional criacutetico e reflexivo capaz

de compreender e transformar essa realidade

Para Freire (1980) o educador tem um papel fundamental no processo de

conscientizaccedilatildeo Esta pesquisa constatou que aleacutem do professor os colegas

tambeacutem tecircm importante influecircncia no desenvolvimento do pensamento criacutetico do

aluno pois o outro quando igual pode desempenhar um papel fundamental no

desenvolvimento cognitivo conforme constataram Perret-Clermont (1978) e Doise

Mugny (1981) e apresentado mais adiante

432 Pensando como um Juiz de Direito

Para melhor compreensatildeo sobre os resultados das praacuteticas alcanccedilados pelo

G1 perguntou-se a cada sujeito 62 Como vocecirc avalia o seu aprendizado desde o

iniacutecio das praacuteticas ateacute agora45 Com esta pergunta a pesquisa busca identificar natildeo

apenas os resultados mas o processo em que se desenvolveram as aulas praacuteticas

por meio da comparaccedilatildeo feita pelos proacuteprios sujeitos das primeiras aulas ateacute a

eacutepoca da entrevista (seis meses) Nesta perspectiva as respostas apresentaram

significados proacuteximos entre os sujeitos os quais deram origem a quatro categorias

de resultados Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias(100) Maior

Seguranccedila Pessoal (80) Desenvolvimento do Raciociacutenio Juriacutedico (40) e Saber

Lidar com Pessoas (30) apresentadas na Tabela 9

45

Ver Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

108

TABELA 9 RESULTADOS OBTIDOS COM AS PRAacuteTICAS POR CATEGORIA E TOTAL DE SUJEITOS DO G1

CATEGORIAS SUJEITOS

Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias 10 100 Maior seguranccedila pessoal 8 80 Raciociacutenio juriacutedico 4 40 Saber lidar com pessoas 3 30

NOTA Cada sujeito indicou mais de um resultado obtido com as praacuteticas

a) Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias

A categoria ldquoElaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircnciasrdquo

compreende os depoimentos que mencionam como resultante das aulas praacuteticas a

capacidade de elaboraccedilatildeo de sentenccedilas na aacuterea ciacutevel e criminal bem como os

conhecimentos e habilidades necessaacuterios para a conduccedilatildeo dos vaacuterios tipos de

audiecircncias

Os depoimentos apresentam como linha comum entre todos os sujeitos

entrevistados do G1 o aprendizado de aspectos referentes agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz

notadamente na elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e conduccedilatildeo de audiecircncias conforme os

depoimentos dos sujeitos S11 S10 e S08 transcritos a seguir

S11 ()como era difiacutecil nas primeiras aulas quando o professor falava bom agora vocecircs vatildeo fazer um despacho dava aquele desespero porque vocecirc fala nossa eu natildeo sei nada natildeo sei para quem endereccedilar natildeo sei como eu comeccedilo e talrdquo e hoje em dia eu vejo que eles falam vamos fazer um despacho vamos fazer uma sentenccedila e vocecirc jaacute puxa uma folha e [] com uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juiz sabe

S10 ()desenvolvi a habilidade de siacutentese na parte do relatoacuterio[sentenccedila] Eu tinha muita dificuldade em concatenar uma ideacuteia e colocar tudo em uma sequumlecircncia mas natildeo sendo extensa natildeo sendo bem objetiva O primeiro relatoacuterio que eu fiz e vejo agora nossa eu melhorei demais

S08 ()eu natildeo sabia era leigo em audiecircncia natildeo sabia o que era sabia na teoria mas na praacutetica natildeo sabia como proceder em uma audiecircncia de instruccedilatildeo audiecircncia de conciliaccedilatildeo eu natildeo sabia essas coisas Sabia na teoria mas na hora de fazer como se faz Entatildeo essas audiecircncias me ajudaram muito()

Ao analisar o conteuacutedo evidencia-se que o aproveitamento percebido variou

tanto entre os sujeitos do G1 como para um mesmo sujeito no decorrer das

atividades propostas em aula Para S01 a terminologia proacutepria da praacutetica dificultava

o entendimento no iniacutecio jaacute para S10 ocorreu uma ldquobatalhardquo pessoal contra a

109

prolixidade vencida no final e para S08 houve uma ampliaccedilatildeo na compreensatildeo do

significado das audiecircncias as quais passou a conhecer com a praacutetica

Interessante como S08 enfatizou ldquo()eu natildeo sabia era leigo em audiecircncia

natildeo sabia o que erardquo e depois completou rdquosabia na teoriardquo como se o sujeito

tivesse tomado consciecircncia somente com a praacutetica pois a teoria havia ficado como

um saber de referecircncia parcial

Segundo Schaf (1987) ao descrever o terceiro modelo de interaccedilatildeo sujeito-

objeto na construccedilatildeo do conhecimento considera o sujeito como sempre ativo e

predisposto para a accedilatildeo concepccedilatildeo esta compartilhada pelos interacionistas

(PIAGET) e sociointeracionistas (VYGOTSKY) em contraposiccedilatildeo ao sujeito passivo

e contemplativo A praacutetica principalmente a simulaccedilatildeo de audiecircncia destacada por

S08 propicia a accedilatildeo dos sujeitos sobre o objeto (caso concreto) que pode levar ao

processo de conscientizaccedilatildeo desde que estes sujeitos estejam em atitude reflexiva

ou seja assumam-se conforme Freire (1999b p105) ldquocomo sujeitos curiosos

indagadores como sujeitos em processo permanente de busca de desvelamento da

raison drsquoecirctre das coisas e dos fatosrdquo

Um sujeito em especial (S06) comentou ter havido um aproveitamento maior

no iniacutecio quando ocorreu maior aprendizado devido agrave novidade conforme

transcrito

S06 Bom no iniacutecio houve uma experiecircncia muito grande aprendi muito mais agora porque haacute uma repeticcedilatildeo de alguns meacutetodos entatildeo vocecirc acaba adquirindo natildeo que vocecirc acaba adquirindo menos experiecircncia natildeo eacute isso mas como vocecirc jaacute viu muita coisa jaacute aprendeu muita coisa para tirar o aprendizado demora tem que aprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muito ()

Quando S06 disse que somente a repeticcedilatildeo natildeo garante o aprendizado que

eacute preciso ldquoaprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que

vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muitordquo daacute a dimensatildeo da abordagem

metodoloacutegica necessaacuteria evitando-se o ativismo a accedilatildeo pela accedilatildeo tatildeo comum em

praacuteticas e estaacutegios que pouco acrescentam ao desenvolvimento do sujeito

Assim a praacutetica problematizadora vai aleacutem da contextualizaccedilatildeo do estudo

de casos semelhantes que eacute atraente para o adulto de iniacutecio mas que deixa de ser

interessante na medida em que natildeo promove uma inserccedilatildeo criacutetica na realidade

110

elevando o niacutevel de consciecircncia para o descobrimento dos porquecircs que possibilitem

a transformaccedilatildeo dessa realidade (SHOR e FREIRE 2001)

Portanto as vivecircncias comuns das atividades de elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e

conduccedilatildeo de audiecircncias propostas nas aulas praacuteticas promoveram

aproveitamentos diferentes conforme interesses e necessidades de cada um

b) Maior Seguranccedila Pessoal

O resultado obtido pelo sujeito S11 ao teacutermino do ano letivo parece

sintetizar o propoacutesito das aulas praacuteticas especialmente quando disse ldquo() com

uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juizrdquo (S11) A desenvoltura

entendida como a facilidade em tomar as decisotildees e a rapidez em providenciar os

encaminhamentos necessaacuterios pressupotildee uma atitude segura do profissional

diante dos casos em estudo muitas vezes somente obtida apoacutes anos de experiecircncia

na profissatildeo Conforme apresentado por S11 a seguranccedila conquistada no decorrer

das praacuteticas ocorreu em um processo por vezes difiacutecil como nos momentos de

ldquodesesperordquo dos primeiros dias

Ao analisar os depoimentos dos sujeitos do G1 percebeu-se que o

desenvolvimento da seguranccedila pessoal foi uma constante em 80 dos sujeitos

entrevistados o que levou ao surgimento da segunda categoria de resultado rdquomaior

seguranccedila pessoalrdquo

Assim na categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo foram reunidos os

depoimentos que destacaram o desenvolvimento de uma maior desenvoltura ao lidar

tanto com os autos de processos como no relacionamento com as pessoas

envolvidas em situaccedilotildees de audiecircncia especialmente com o proacuteprio juiz conforme

disse S03 ao analisar o seu aprendizado nas aulas praacuteticas

S03 Excelente Muito bom mesmo [] Acho o aproveitamento muito bom Eu me sinto mais segura para se eu vir a advogar pegar o processo [] eu me sinto mais segura para decidir eu me sinto mais segura em tudo assim no que diz respeito ao processo loacutegico tenho muito que aprender ainda mas eu acho que jaacute adquiri um bom conhecimento com as praacuteticas ateacute uma vivecircncia que eu natildeo tive estagiando esta vivecircncia eu estou tendo aqui soacute que ao lado do juiz vendo como eacute a funccedilatildeo dele que eu acho bastante importante Eu vejo uma diferenccedila gritante desde o comeccedilo ateacute agora eacute absurdamente grande Todos os aspectos

111

Quando S03 disse ldquo() eu me sinto mais segura para decidirrdquo mostrou o

impacto das aulas praacuteticas em sua formaccedilatildeo profissional mesmo na funccedilatildeo de

Advogado como tambeacutem foi manifestado por S09

S09 () sei o que o juiz quer saber como os magistrados tecircm a visatildeo do processo Se eu vou colocar uma peticcedilatildeo seja de qualquer aacuterea seja de uma aacuterea ciacutevel eu sei tambeacutem que natildeo posso fazer uma peticcedilatildeo de 30 ou 40 folhas porque vai ser inoacutecua a gente sabe que o juiz natildeo vai ler Entatildeo isso daacute uma dimensatildeo diferente de conhecimento e de postura mesmo que seja advogado e natildeo magistrado perante a atividade Vocecirc sabe a visatildeo de cada um sobre o problema

Interessante quando S09 disse ldquo() sei o que o juiz quer saber como os

magistrados tecircm a visatildeo do processordquo ao indicar a importacircncia do entendimento do

ponto de vista do juiz para a atuaccedilatildeo segura do advogado Esta relaccedilatildeo entre a

maior seguranccedila pessoal e o conhecimento da visatildeo do juiz tambeacutem foi

estabelecida no discurso de S06

S06 () sabe o que eu mais melhorei Na hora de fazer uma audiecircncia Eu ia muito insegura nas audiecircncias porque natildeo sabia o que esperar do juiz a inseguranccedila parte daiacute e como eu percebi que o juiz eacute tatildeo gente quanto a gente[] tem um conhecimento juriacutedico muito aprofundado isso tem mas ele tambeacutem tem as suas duacutevidas e eu percebi o seguinte que quem conhece mesmo o processo quando vocecirc entra em uma audiecircncia eacute o advogado porque o juiz vai formar o conhecimento dele depois numa repercussatildeo apoacutes uma audiecircncia ou quando for estudar o processo depois que vocecirc jaacute fez a peticcedilatildeo e eacute vocecirc que tem o controle da coisa e eu percebi isso e daiacute eu entrei com muito mais seguranccedila e confianccedila do que eu sei Eu sei que eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu sei Hoje em dia eu entro confiante na sala de audiecircncia consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medo que antes eu tinha medo de errar eu tinha medo de errar mas eu percebi que isso natildeo acontece()

Quando S06 disse ldquoo juiz eacute tatildeo gente quanto a gente () tambeacutem tem as

suas duacutevidasrdquo apresenta a compreensatildeo da humanizaccedilatildeo do juiz necessaacuteria para o

desenvolvimento da autonomia pois a relaccedilatildeo passa da coaccedilatildeosubmissatildeo visto

como o poder emanado que dita as normas a serem obedecidas para uma relaccedilatildeo

de cooperaccedilatildeo onde um percebe o ponto de vista do outro e estabelecem uma

relaccedilatildeo de ajuda que amplia o processo de conhecimento (PIAGET 1994)

A relaccedilatildeo entre a compreensatildeo da visatildeo do juiz e o desenvolvimento da

seguranccedila pessoal do sujeito estaacute presente em 60 dos depoimentos o que

caracteriza uma relaccedilatildeo de complementaridade pois se pode supor que quanto mais

112

se conhece a visatildeo do juiz mais seguranccedila o sujeito sente em tomar as decisotildees

quanto ao processo Entretanto na fala de S06 apesar da seguranccedila pessoal estar

relacionada ao saber ldquo() o que esperar do juizrdquo isto natildeo significa uma

dependecircncia dessa relaccedilatildeo pois tambeacutem estaacute presente a conscientizaccedilatildeo de S06

quanto aos seus conhecimentos e capacidades pessoais quando disse ldquoeu sei que

eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo

ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu seirdquo Parece uma proposta de

equiliacutebrio de forccedilas cada qual com o seu valor dentro de uma relaccedilatildeo de respeito

muacutetuo pois complementa S06 ldquoHoje em dia eu entro confiante na sala de audiecircncia

consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medo ()rdquo

Assim pode-se depreender que a categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo se

desenvolve na interaccedilatildeo com o outro pois o conhecimento do ponto de vista do

outro possibilita o autoconhecimento ou seja a compreensatildeo sobre o proacuteprio sujeito

quanto ao conhecimento das capacidades pessoais tanto cognitivas quanto

afetivas Tal perspectiva possibilita o desenvolvimento de uma visatildeo autocircnoma dos

fatos que considera o pensamento do outro apesar de jaacute ter formado uma

concepccedilatildeo preacutevia mas que eacute passiacutevel de revisatildeo sem coerccedilatildeo Esta consciecircncia do

valor das trocas de se dar o devido valor como pessoa e como profissional e de dar

o valor ao outro compotildeem a categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo

c) Raciociacutenio Juriacutedico

Em outra passagem da resposta do sujeito S06 aparece mais uma categoria

de resultado das praacuteticas referente ao desenvolvimento do ldquoraciociacutenio juriacutedicordquo

constante nos depoimentos de 40 dos sujeitos

S06 ()habilidade de formar um raciociacutenio juriacutedico mais consistente Eu acho que dentro do que eu aprendi eu era muito mediacuteocre agora natildeo eu acho que eu melhorei meu raciociacutenio juriacutedico Porque o difiacutecil do Direito eacute [] porque qualquer um pode ser autodidata no Direito pegar um livro ler e aprender o problema o difiacutecil eacute ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute saber como raciocinar juridicamente Natildeo basta ler uma lei para ter isto E essa interaccedilatildeo com o juiz como ele faz para chegar numa sentenccedila por que tem um processo dele proacuteprio de cada um para chegar em uma conclusatildeo justa e isso que eu aprendi com eles entendeu Isso que eu acho que foi o maior ganho para mim foi estabelecer um raciociacutenio juriacutedico aprimorar meu raciociacutenio juriacutedico

O discurso do S06 manifesta um ganho substancial advindo das praacuteticas

natildeo somente na obtenccedilatildeo de resultados adequados aos procedimentos teacutecnicos

113

mas principalmente no processo de saber pensar sobre como se faz e por que se

faz

A pessoa em idade adulta se caracteriza pelo pensamento formal

amplamente pesquisado por Inhelder e Piaget (1976) que garante ao sujeito a

capacidade de reflexatildeo que ultrapassa o presente em busca de possibilidades

raciocinando por hipoacuteteses a serem comprovadas Aleacutem disso o adulto consolida a

capacidade de abstraccedilatildeo ao pensar sobre o seu proacuteprio pensamento e sistematiza

ideacuteias na construccedilatildeo de teorias Para tanto trabalha intelectualmente natildeo apenas

com objetos reais mas com representaccedilotildees proposicionais dos objetos cujas

conclusotildees de raciociacutenios satildeo expressos verbalmente

Quando S06 disse ldquoqualquer um pode ser autodidata no Direito pegar um

livro ler e aprender o problema o difiacutecil eacute ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute saber como

raciocinar juridicamenterdquo faz referecircncia agrave dificuldade de aplicar a teoria em uma

situaccedilatildeo praacutetica de julgamento Neste processo S06 salienta a importacircncia da

ldquointeraccedilatildeo com o juizldquo para o desenvolvimento do raciociacutenio juriacutedico que analisa os

fatos concretos levanta hipoacuteteses e avalia as consequumlecircncias antes de tomar uma

decisatildeo enfim aplica plenamente as estruturas do pensamento formal

Esta dificuldade constatada por S06 pode ter origem em um possiacutevel

egocentrismo intelectual que ignora outras possibilidades e considera apenas o

ponto de vista proacuteprio dissociado da realidade Segundo Inhelder e Piaget (1976

p257) que constataram o egocentrismo intelectual na adolescecircncia consideram

que a ldquocentraccedilatildeordquo do pensamento dificulta o pleno desenvolvimento do pensamento

formal Para os pesquisadores dois fatores contribuem para a progressiva

ldquodescentraccedilatildeordquo do pensamento a interaccedilatildeo social e ldquoo trabalho propriamente ditordquo

que transforma o reformador idealista em realizador

Assim tanto as atividades praacuteticas como a interaccedilatildeo social satildeo promotoras

do desenvolvimento do pensamento formal que em adultos podem ainda natildeo se

manifestar devido agrave falta de conhecimento especiacutefico na aacuterea conforme constatou

Magali Bovet (2000)

Outro aspecto caracteriacutestico do pensamento reflexivo como a facilidade em

ldquofazer conexotildeesrdquo aparece no discurso do S03

114

S03 () o raciociacutenio juriacutedico fica mais faacutecil para vocecirc compreender por exemplo ligar

fazer conexatildeo de uma mateacuteria com a outra nesse sentido assim de vocecirc conseguir fazer a ligaccedilatildeo de um assunto ao outro()

Portanto na categoria de resultado ldquoraciociacutenio juriacutedicordquo foram classificados

os depoimentos que indicaram o desenvolvimento nas aulas praacuteticas da

capacidade de estabelecer relaccedilotildees analisar levantar hipoacuteteses e avaliar causas e

consequumlecircncias das decisotildees possiacuteveis

d) Lidar com Pessoas

Finalmente mais um resultado foi apontado correspondente agrave categoria

ldquolidar com pessoasrdquo (30) onde foram agrupados os depoimentos que fizeram

referecircncia ao trato pessoal com os sujeitos envolvidos no processo conforme S01 e

S07 demonstram ao comentar sobre a simulaccedilatildeo de audiecircncia

S01 ()mas a gente tem uma ideacuteia de como se portar uma ideacuteia de como os outros vatildeo se portar advogados a gente sabe que muitas vezes o advogado gosta de complicar a vida do juiz promotores testemunhas entatildeo vocecirc vai ter que ter uma ideacuteia de como eles vatildeo se comportar para ter uma ideacuteia de como vocecirc vai trataacute-los e saber o que falar porque agraves vezes a gente estaacute numa posiccedilatildeo de tomar decisatildeo mas tem que saber como tratar com cada pessoa cada parte porque natildeo pode extrapolar o limite da autoridade sem deixar de exercer a autoridade()

S07 Outro ponto eacute esse de se colocar em vaacuterios lugares de vocecirc ter que representar os vaacuterios papeacuteis inclusive o de autor reacuteu sentir o peso Puxa Eu estou sendo acusado disso E vocecirc se potildee psicologicamente eacute um exerciacutecio para quem entra no papel [] tudo vocecirc olha veja a situaccedilatildeo ela eacute muito maior pois vocecirc estaacute lidando com pessoas

Quando S07 aponta para o impacto de representar o ldquoreacuteu sentir o pesordquo

revela a dimensatildeo social das aulas praacuteticas de modo que o sujeito que representa o

papel se ldquopotildee psicologicamenterdquo no lugar do outro e passa a analisar a situaccedilatildeo sob

nova oacutetica Neste exerciacutecio de descentraccedilatildeo o ganho parece ser o de compreensatildeo

das vaacuterias perspectivas de um mesmo problema e as implicaccedilotildees sobre a tomada de

decisatildeo

Em siacutentese conforme a autoavaliaccedilatildeo dos sujeitos do G1 os resultados das

aulas praacuteticas foram significativos para a formaccedilatildeo profissional do futuro magistrado

mas com aplicaccedilotildees importantes na atividade do advogado

Aleacutem da necessaacuteria aplicaccedilatildeo do conhecimento especiacutefico em situaccedilotildees

tiacutepicas da funccedilatildeo de juiz os sujeitos reorganizaram esses conhecimentos dando um

significado proacuteprio para cada um com aplicaccedilatildeo imediata na advocacia eou

115

desenvolvendo em outras aacutereas capacidade de raciociacutenio juriacutedico seguranccedila

pessoal e o maior conhecimento da natureza humana tanto do juiz como do reacuteu

Tais resultados vecircm ao encontro da proposta de Masetto (1998) ao considerar a

formaccedilatildeo de profissional em sua totalidade com progressos nas diversas aacutereas

conhecimento especiacutefico desenvolvimento de habilidades aspectos afetivo-

emocionais e valores

Os dados levantados sobre os resultados das praacuteticas refletem tambeacutem a

problemaacutetica estudada por Schoumln (2000) sobre ambientes especialmente

organizados para vivecircncias praacuteticas que podem favorecer a manutenccedilatildeo de modelos

de ensino por transmissatildeo onde soluccedilotildees-padratildeo satildeo repetidamente aplicadas

chegando-se a desenvolver atitudes mecacircnicas notadamente quando os objetivos

voltam-se para a formaccedilatildeo profissional onde o orientador das atividades

frequumlentemente se depara com o dilema entre o ensinar como se faz e o

desenvolvimento do pensamento criacutetico nos futuros profissionais

Conforme apresenta o autor mesmo em aacutereas como o Direito onde os

profissionais se deparam com situaccedilotildees de conflito de interesses o que motiva a

busca da coerecircncia em face do aparente caos eacute possiacutevel ainda assim enfatizar

exclusivamente a aplicaccedilatildeo do corpo do conhecimento profissional ao se prescrever

somente as soluccedilotildees-padratildeo cabiacuteveis ao caso situaccedilatildeo esta que pode inclusive ser

desejada pelos sujeitos que pouco ou nada possuem de experiecircncia preacutevia e

necessitam da perspectiva do saber fazer conforme constatado nesta pesquisa em

50 dos sujeitos

Esta forma de ensino que privilegia a transmissatildeo atende ao propoacutesito das

praacuteticas de ensinar a pensar como um juiz no entanto atende tambeacutem agrave concepccedilatildeo

de competecircncia profissional que privilegia o fazer teacutecnico o fazer conforme os

procedimentos padronizados e de rotina

Em contrapartida conforme defende Freire (1980) em seu pensamento

sobre a formaccedilatildeo do profissional transformador ao se conceber o juiz como

transformador que reflete sobre a realidade e age sobre esta mesma realidade

transformando-a a perspectiva do ensino por transmissatildeo se restringe ao processo

de ensino-aprendizagem que apresenta os elementos necessaacuterios agrave integraccedilatildeo e

iniciaccedilatildeo do profissional nas tradiccedilotildees da comunidade judiciaacuteria com uma linguagem

116

proacutepria valores e procedimentos de conduta sem no entanto se ater a mera

aplicaccedilatildeo de soluccedilotildees prontas aplicadas repetidamente

Em suma os resultados da pesquisa ateacute aqui relatados apontam para a

preocupaccedilatildeo de se desenvolver profissionais reflexivos e criacuteticos tanto na proposta

pedagoacutegica do curso como na fala dos sujeitos A programaccedilatildeo detalhada e o

cuidado com o acompanhamento individual dos alunos principalmente pelas

avaliaccedilotildees frequumlentes do desempenho de cada sujeito previstos em regimento

leva a concluir que os objetivos do curso enfatizam o saber teacutecnico necessaacuterio para

o desempenho responsaacutevel do profissional mas que tambeacutem apresenta a

preocupaccedilatildeo com o desenvolvimento do pensamento reflexivo de um profissional

seguro criacutetico e conhecedor da natureza humana ou seja estatildeo em concordacircncia

com a formaccedilatildeo do profissional reflexivo (SCHOumlN 2000) que pensa sobre suas

accedilotildees na busca de maior compreensatildeo sobre as causas consequumlecircncias e possiacuteveis

implicaccedilotildees para a sociedade

44 CONDICcedilOtildeES FAVORAacuteVEIS E DESFAVORAacuteVEIS PARA A APRENDIZAGEM NAS AULAS PRAacuteTICAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

Para compreender o processo de desenvolvimento que culminou com os

resultados descritos nos toacutepicos anteriores buscou-se aprofundar o conhecimento

sobre as relaccedilotildees sociais estabelecidas durante as aulas praacuteticas primeiro somente

entre os alunos e depois na presenccedila do professor

Esta etapa da coleta e anaacutelise de dados busca atender ao quarto objetivo da

pesquisa identificar as condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem

provenientes dos processos interativos aluno-aluno e professor-aluno conforme o

ponto de vista do aluno

Assim as condiccedilotildees para a aprendizagem aqui investigadas correspondem

a quatro categorias o caso concreto o valor da experiecircncia compartilhada a

aprendizagem entre iguais e o professor dialoacutegico e reflexivo Tais categorias

esboccediladas a priori46 foram definidas a partir dos depoimentos dos sujeitos e estatildeo

46

Ver Procedimentos Metodoloacutegicos

117

unidas pelo fio condutor das relaccedilotildees interpessoais estabelecidas e a construccedilatildeo do

conhecimento com vistas agrave formaccedilatildeo do profissional criacutetico e reflexivo

441 A Realidade na Sala de Aula o estudo do caso concreto

Conforme jaacute abordado o adulto tem estrutura cognitiva para refletir sobre a

realidade adaptando-se a ela ou questionando e transformando essa realidade

Para Piaget (1973 p01) ldquoo conhecimento natildeo eacute coacutepia da realidade () conhecer um

objeto eacute agir sobre elerdquo Portanto para conhecer eacute preciso agir transformar e

compreender esse processo de transformaccedilatildeo pois a medida que o sujeito

transforma o meio transforma-se a si mesmo

Nas aulas praacuteticas a realidade eacute apresentada aos sujeitos e pelos sujeitos

por meio das trocas entre alunos que compartilham suas experiecircncias anteriores

pela narrativa do orientador que transmite seus conhecimentos e vivecircncia na carreira

e do caso concreto em estudo

Assim nas atividades das aulas praacuteticas o sujeito passa a ser um ldquonoacutesrdquo e o

objeto do conhecimento passa a ser de vaacuterios sujeitos ao mesmo tempo Portanto

ldquoo conhecimento natildeo parte nem do sujeito nem do objeto mas da interaccedilatildeo

indissociaacutevel entre eles para avanccedilar daiacute na dupla direccedilatildeo de uma exteriorizaccedilatildeo

objetivante e de uma interiorizaccedilatildeo reflexivardquo(PIAGET 1965 p14)

Nessa perspectiva o caso concreto elemento presente nas aulas praacuteticas e

comum a todo o grupo torna-se fundamental pois representa uma situaccedilatildeo real

comumente encontrada tanto pelo Advogado como pelo Promotor de Justiccedila ou Juiz

de Direito no desempenho de suas funccedilotildees e proporciona a observaccedilatildeo de

aspectos da realidade contidos nos autos dos processos cuja resoluccedilatildeo busca

desenvolver a criatividade e estimular ldquoa reflexatildeo e a accedilatildeo verdadeiras dos homens

sobre a realidaderdquo(FREIRE 1980 p83)

O estudo do caso concreto corrobora os princiacutepios da pedagogia da

problematizaccedilatildeo defendida por Freire que possibilita ao sujeito o ldquopoder de

captaccedilatildeo e de compreensatildeo do mundo que lhes aparece em suas relaccedilotildees com ele

natildeo mais como uma realidade estaacutetica mas como uma realidade em transformaccedilatildeo

em processordquo (FREIRE 1980 p82) Assim o pensamento de Freire e de Piaget se

118

aproximam conforme bem demonstrado por BECKER (1997p156) pois a

educaccedilatildeo conscientizadora de Freire ao se apoiar na praacutexis (accedilatildeo e reflexatildeo)

ldquoexigiraacute cada vez mais a utilizaccedilatildeo dos instrumentos formais proacuteprios do

pensamento desenvolvidordquo ou seja do pensamento do adulto cujas caracteriacutesticas

postas por Inhelder e Piaget (1976) possibilitam ao sujeito subordinar o real ao

possiacutevel o raciociacutenio hipoteacutetico-dedutivo e a loacutegica das proposiccedilotildees

A categoria ldquocaso concretordquo compreende as caracteriacutesticas proacuteprias do caso

que facilitam o aprendizado na concepccedilatildeo dos sujeitos do G1 e sua correlaccedilatildeo com

o desenvolvimento do pensamento formal

Este aspecto foi investigado a partir da questatildeo ldquo21 Qual a sua opiniatildeo

sobre o emprego de casos reais para estudordquo As respostas mostraram que 100

dos sujeitos entrevistados concordam com o efeito positivo do estudo de casos

juriacutedicos para a aprendizagem conforme atesta S03

S03 Isso eacute oacutetimo porque mostra o que vocecirc vai ter na praacutetica mostra o que vocecirc como juiz vai enfrentar [] laacute no estaacutegio a gente soacute fazia as peticcedilotildees e agraves vezes encaminhava outro documento era muito pouco o que era pedido para a gente entatildeo era mais peticcedilatildeo inicial O processo em si a gente natildeo tinha muito acesso porque eu era estagiaacuterio e os processos iam sempre para os advogados que nos monitoravam Entatildeo o processo depois de pronto a gente nem via porque em dois anos um processo natildeo estaacute completo [] E aqui jaacute se tem completo e vocecirc jaacute vecirc como realmente eacute como comeccedilou e como terminou do que realmente eacute composto o processo Todas as fases certinho como funcionam mesmo a coisa

S03 comparou as aulas praacuteticas com o estaacutegio da faculdade e destacou a

importacircncia de se conhecer os autos do processo desde a peticcedilatildeo ateacute a decisatildeo do

juiz para o conhecimento pleno do que o ldquojuiz vai enfrentarrdquo Outro aspecto

levantado por S03 se refere agrave efetiva accedilatildeo do sujeito sobre os autos do processo

quando disse ldquoera muito pouco o que era pedido para a genterdquo o que indica uma

interaccedilatildeo limitada que restringe a atuaccedilatildeo do sujeito sobre o caso concreto e

consequumlentemente a compreensatildeo dos procedimentos

O emprego de casos no ensino juriacutedico estaacute cada vez mais presente

conforme destaca Zitscher (2001) pois traz a compreensatildeo do todo e possibilita

vincular a teoria agrave praacutetica

Os sujeitos do G1 entrevistados apresentaram algumas caracteriacutesticas do

caso juriacutedico que facilitam a aprendizagem conforme a Tabela 10

119

O ensino juriacutedico pode se valer de casos reais que jaacute foram julgados ou

casos construiacutedos especialmente para o estudo do tema de aula Constatou-se que

100 dos sujeitos do G1 concorda com o estudo de casos reais como S01

S01 Eu acredito que eacute fundamental porque tem que ser caso real pois a historinha como a gente faz eacute muito diferente Vocecirc pode montar uma historinha perfeita pode inventar o que vocecirc quiser o depoimento que vocecirc quiser A gente pegou um moacutedulo tatildeo ruim que o pessoal estava inventando coisa para poder julgar depoimentos que natildeo tinham ali testemunhas que natildeo apareceram laacute porque natildeo conseguiam julgar Esse eacute o problema [] vocecirc pode inventar mas foge do problema real agraves vezes o problema com o material eacute aquilo mesmo natildeo tem mais nada para se basear e tem que se decidir Entatildeo se natildeo for uma coisa real vocecirc acaba se desviando um pouco()

Apesar da plena aceitaccedilatildeo do caso real dois sujeitos indicaram a

necessidade de casos ldquoclaacutessicosrdquo entendidos como casos concretos reais mas

exemplares sem erros que poderiam ser chamados de ldquocasos didaacuteticosrdquo

Para maior compreensatildeo sobre estes sujeitos (S07 e S02) buscou-se a

relaccedilatildeo entre a experiecircncia preacutevia e as caracteriacutesticas do caso concreto conforme a

Tabela 11

CONDICcedilOtildeES

Caso real jaacute julgado 10 100

Caso com erros de accedilatildeo e outros 4 40

Caso atualizado 3 30

Caso claacutessico (1) 2 20

Caso completo (depoimentos e provas) 2 20

Caso com a sentenccedila do juiz 1 10

TABELA 10 CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO QUE

FACILITAM O APRENDIZADO SEGUNDO O G1

SUJEITOS

NOTA Cada sujeito indicou mais de uma condiccedilatildeo (1) caso real exemplar sem erros e completo

120

Ao analisar a Tabela 11 verifica-se que os sujeitos com facilidade e mais

experiecircncia na aacuterea processual indicam que o caso real pode apresentar erros de

accedilatildeo e outros conforme justifica S06

S06 Na praacutetica ciacutevel os processos satildeo diferentes satildeo vaacuterios tipos de accedilotildees mas foram pegos aqueles essenciais aqueles que realmente satildeo mais vistos no cotidiano e foram pegos processos que havia falhas dentro do processo tanto do advogado do juiz entatildeo a gente conseguiu com esses defeitos tambeacutem ter uma experiecircncia boa porque como foram processos que normalmente satildeo os mais julgados a gente conseguiu ver quais os erros mais frequumlentes e tambeacutem percebi que eu tambeacutem errava em relaccedilatildeo a esses erros tinha o mesmo erro e daiacute foi solucionado pelo professor ou entatildeo agraves vezes em discussatildeo ateacute mesmo noacutes natildeo chegaacutevamos a uma conclusatildeo de pronto mas na discussatildeo a gente chegava daiacute a um ponto comum junto com o professor e aluno Entatildeo havia uma troca entre professor e aluno tambeacutem

S06 destaca que os casos que apresentam erros por serem erros

comumente encontrados na realidade ajudam na formaccedilatildeo profissional pois alertam

sobre a situaccedilatildeo Interessante notar como muda a percepccedilatildeo entre os sujeitos sem

experiecircncia ou com dificuldade na aacuterea processual que apesar de concordarem que

G1

Experiecircncia

na Aacuterea

Processual

S05 ++EF caso real (1)com erros

S06 ++EF caso real (1)com erros

S08 ++EF caso real (1)com erros

S02 +ED caso real atuais (4)caso claacutessico

S10 +ED caso real (2)completo

S11 E caso real atuais

S03 F caso real

S09 F caso real atuais (3)completo

S01 caso real (1)com erros

S07 caso real (3)completo (4)caso claacutessico

TOTAL 10 4 3 3 2

100 40 30 30 20

NOTA

(1) erros de accedilatildeo e outros(2) completo com a sentenccedila do juiz ou outras de casos semelhantes(3) completo com os depoimentos das testemunhas e provas(4) caso real sem erros e completo

TABELA 11 RELACcedilAtildeO ENTRE A EXPERIEcircNCIA ANTERIOR E AS CONDICcedilOtildeES DO

CASO CONCRETO POR SUJEITO DO G1

CONDICcedilOtildeES DOS CASOS CONCRETOS QUE FACILITAM A

APRENDIZAGEM

E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E

3 a 4 anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na

disciplina D dificuldade na disciplina

121

a realidade natildeo eacute perfeita gostariam que os casos escolhidos fossem a

representaccedilatildeo de casos exemplares conforme S07

S07 () acho que os processos deveriam vir de uma maneira meio ideal para a gente Claro que na vida real existem processos que falham pois se ele se apresenta na maneira real e corresponde fielmente eacute um processo que tem umas falhinhas e como eacute que o juiz conseguiu chegar a uma sentenccedila com todos aqueles buracos apesar dos buracos Eu preferia que ele fosse um processo ideal mas eu sempre lembro que as coisas natildeo satildeo ideais mas eu prefiro que ele pelo menos tivesse todos os elementos pois faltaram coisas importantes

Diante dessa aparente contradiccedilatildeo entre o ldquoreal e o idealrdquo paira a

possibilidade de se apresentar casos mais simples no iniacutecio das praacuteticas e aumentar

a complexidade pois se percebe que conforme a experiecircncia preacutevia individual dos

sujeitos o caso em estudo aproxima-se ou afasta-se da vivecircncia de cada um

tomando dimensotildees diferentes quanto agraves possibilidades individuais para o

enfrentamento do desafio de encontrar uma soluccedilatildeo

Nesse contexto as trocas entre os alunos abrem possibilidades pois

permitem que cada um compartilhe a sua experiecircncia pessoal para a resoluccedilatildeo do

problema comum mesmo sem o compromisso de encontrar uma resposta uacutenica

conforme destacou S05

S05 Tambeacutem acho uma coisa interessante que acontece na aula praacutetica eacute que mesmo em uma sala pequena de onze pessoas com professor as decisotildees satildeo diferentes estaacute todo mundo comentando conversando ali eacute um caso soacute uma coisa soacute mas as decisotildees ainda satildeo diferentes Isso eacute uma coisa interessante daacute para ver que cada um tem um pensamento mesmo vocecirc que vem com aquele ideal estou vendo isso no livro estou vendo isso no coacutedigo e na hora de resolver o caso concreto jaacute foi resolvido muitas vezes a gente natildeo resolve igual Resolve diferente outras vezes resolve igual

Assim o caso concreto garante a unidade necessaacuteria para o

estabelecimento das trocas no trabalho em grupo e pode ser um elemento

fundamental para a aprendizagem em cooperaccedilatildeo pois conforme disse S05 ldquo() eacute

um caso soacute uma coisa soacute mas as decisotildees ainda satildeo diferentes () cada um tem

um pensamentordquo Portanto o grupo tem um uacutenico objetivo o de resolver o mesmo

caso mas sem o compromisso do consenso pois as soluccedilotildees por vezes natildeo satildeo

iguais devido a cada um desenvolver a sua convicccedilatildeo conforme tambeacutem pontua

S01

122

S01 Quando tem geralmente um caso praacutetico que tem uma decisatildeo a ser tomada e tem

os elementos ali a gente discute mas por que vocecirc vai dar tanto de pena por que vocecirc vai diminuir entatildeo a gente troca essa ideacuteia antes de fazer uma sentenccedila geralmente chega a uma espeacutecie de [] Claro que tem diferenccedila de pena cada um faz de uma maneira mas todo mundo troca uma ideacuteia para saber que decisatildeo foi qual eacute seu fundamento em relaccedilatildeo a sua decisatildeo

Assim o ensino juriacutedico por meio de casos reais jaacute julgados atende aos

princiacutepios da pedagogia da problematizaccedilatildeo (BORDENAVE 1991 FREIRE 1980)

que busca trazer aspectos da realidade para dentro da sala de aula O caso pode

ser o ponto de partida para a compreensatildeo dessa realidade que pode ser limitada a

soluccedilotildees-padratildeo ou ampliada pelo enriquecimento proveniente das trocas entre os

alunos e orientador pois cada qual tem a sua ldquoleitura de mundordquo (FREIRE1977

p03) que pode ajudar ao outro nesse progressivo desvelamento da realidade que

leva agrave formaccedilatildeo do profissional criacutetico e reflexivo

Pelo exposto pode-se concluir que na dinacircmica empregada nas aulas

praacuteticas com estudo de casos reais em grupo estatildeo presentes dois fatores

promotores do pensamento formal (INHELDER PIAGET1976) empregado no

raciociacutenio juriacutedico a possibilidade de aplicaccedilatildeo da teoria na resoluccedilatildeo de diversos

casos praacuteticos e a intensa interaccedilatildeo social tanto entre alunos do G1 como entre

diversos juiacutezes orientadores (rodiacutezio)

442 O Valor da Experiecircncia Compartilhada

Ao caracterizar o grupo G1 nas Tabelas 3 e 4 constatou-se que os sujeitos

pesquisados variam quanto ao tempo de experiecircncia e campo de atuaccedilatildeo

profissional o que trouxe influecircncia para as novas aquisiccedilotildees conforme constatado

na entrevista em profundidade diante da questatildeo 12 - Sua experiecircncia ou falta de

repercutiu em seu aproveitamento nas praacuteticas

Para anaacutelise dos depoimentos os sujeitos foram subdivididos em dois

grupos os mais experientes na aacuterea processual (S02S05S06S08S10 e S11) e os

menos experientes na aacuterea processual (S01S03S07 e S09)

Nas entrevistas foi possiacutevel verificar que todos os sujeitos com experiecircncia

na aacuterea processual reconhecem que a experiecircncia anterior em determinada aacuterea

facilita o aprendizado nesta aacuterea conforme demonstrado no Quadro 7

123

Os sujeitos com experiecircncia na aacuterea processual (60) disseram ter maior

facilidade para as novas aquisiccedilotildees pois a experiecircncia preacutevia na aacuterea possibilita

uma base que daacute ao sujeito ldquouma noccedilatildeo do que eles estatildeo falandordquo (S05) que

permite a constataccedilatildeo de ldquoalgumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense

mesmordquo (S06) que promove a seguranccedila necessaacuteria para ldquodebater com o professor

e fazer uma participaccedilatildeo maiorrdquo (S10)

A seguir dois depoimentos sobre a experiecircncia preacutevia e a repercussatildeo no

aprendizado praacutetico

S05 ()eu jaacute vi na minha praacutetica do dia-a-dia despachos decisotildees mesmos fazia sentenccedila mais simples natildeo sentenccedilas mais complexas como a gente faz aqui entatildeo eacute bom porque eacute uma base bem razoaacutevel que eu tive hoje que natildeo eacute a primeira vez haacute Estou vendo agora natildeo jaacute tenho uma noccedilatildeo do que eles estatildeo falando

S02 ()no Tribunal de Alccedilada eu fazia relatoacuterio entrava na parte mesmo de processo mas soacute relatava entatildeo aqui nas aulas praacuteticas tinha facilidade de desenvolver o relatoacuterio porque jaacute tinha aprendido()

SUJEITOS

G1

Experiecircncia

na Aacuterea

Processual

Experiecircncia

na Aacuterea

Ciacutevel

Experiecircncia

na Aacuterea

CriminalEXPERIEcircNCIA ANTERIOR NA

AacuteREA EM ESTUDO

FALTA OU POUCA

EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA

EM ESTUDO

S05 ++EF +E daacute base e possibilita relaccedilotildees

com outras disciplinas mas

causa repeticcedilatildeo

S06 ++EF ++E promove a revisatildeo de conceitos

e procedimentos

S08 ++EF ++E facilita um pouco a

aprendizagem

S02 +ED D facilita o aprendizado

S10 +ED +E +E daacute maior seguranccedila em

argumentar

daacute inibiccedilatildeo por falta de

conhecimento

S11 E ED +EF facilita o aprendizado e requer

atualizaccedilatildeo

necessita professores mais

atualizados e com

experiecircncia na aacuterea

S03 F aumenta as duacutevidas

S09 F ++EF daacute base e melhor compreensatildeo requer maior tempo para o

estudo do caso

S01 E F possibilita a troca de

experiecircncia entre os colegas do

grupo

cria a necessidade de troca

entre os colegas do grupo

S07 +E melhora a aprendizagem da

teoria

NOTA

QUADRO 7 REPERCUSSAtildeO DA EXPERIEcircNCIA ANTERIOR OU FALTA DE PARA O APRENDIZADO

SEGUNDO OS SUJEITO DO G1

E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4 anos de

experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina D dificuldade na

disciplina

124

Pode-se perceber que o conhecimento praacutetico trazido por S05 e S02

repercutiu na maior facilidade em desenvolver as atividades na mesma aacuterea devido

ao sujeito jaacute conhecer a terminologia proacutepria e jaacute ter visto e elaborado mesmo que

parcialmente despachos decisotildees e sentenccedilas

Segundo Ausubel (1980p23) ldquoa aprendizagem significativa implica em

relacionar de forma natildeo arbitraacuteria e substantiva (natildeo literal) uma nova informaccedilatildeo a

outras com as quais o aluno jaacute esteja familiarizadordquo de acordo com uma estrateacutegia

proacutepria de cada aluno Assim percebe-se que a aprendizagem ganha significado

para o sujeito que consegue relacionar o novo ao conhecimento que jaacute possui

Portanto para S05 e S02 as atividades praacuteticas mais familiares permitiram o

estabelecimento de relaccedilotildees com os conhecimentos anteriores o que facilitou a

aprendizagem para cada sujeito na medida da maior ou menor familiaridade com a

tarefa e da motivaccedilatildeo intriacutenseca para aprender mais sobre aquela aacuterea especiacutefica

Entretanto na aprendizagem de pessoas adultas com experiecircncia na aacuterea

em estudo os conhecimentos adquiridos anteriormente podem entrar em

contradiccedilatildeo com os novos no momento em que o sujeito procura estabelecer as

relaccedilotildees do novo com o que jaacute conhece

Esta contradiccedilatildeo pode resultar em duas situaccedilotildees diferentes na resistecircncia

do sujeito que rejeita o novo pois seu conhecimento jaacute estaacute cristalizado (DELISI

STAUDT47 1980 apud CARRETERO CASCOacuteN 1995 p280) ou pode ocorrer a

superaccedilatildeo do conflito quando o novo eacute considerado na releitura das concepccedilotildees

anteriormente estabelecidas Foi o que ocorreu com o S06 devido a sua grande

experiecircncia anterior na aacuterea em estudo

S06 Percebi que nas praacuteticas a experiecircncia que eu tinha era muito vaacutelida Na sala era eu quem tinha mais experiecircncia mas tambeacutem percebi que eu tinha algumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense mesmo onde foram supridas pelos proacuteprios professores que davam algumas concepccedilotildees eou ideacuteias de como eles avaliavam os processos e eu tinha uma noccedilatildeo diferente e com isso consegui tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircncia [] na praacutetica ciacutevel tambeacutem houve um ganho de experiecircncia em razatildeo desses conflitos de conceitos de procedimentos Cada juiz age de forma diferente entatildeo natildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees de procedimentos de processo como que vocecirc deve realmente argumentar nas argumentaccedilotildees mesmo vocecirc acaba tendo uma melhor percepccedilatildeo da realidade

47

DELISI R e STAUDT J (1980) Individual differences in college studentrsquos performance on formal operations tasks Journal of Applied Developmental Psychology 1 201-208

125

O depoimento de S06 descreve uma situaccedilatildeo diferente daquela dos sujeitos

S05 e S02 pois a praacutetica anterior de S06 continha vaacuterios procedimentos que

entraram em contradiccedilatildeo com os apresentados pelos orientadores possivelmente

pela caracteriacutestica proacutepria do raciociacutenio juriacutedico bem colocado por S06 ao destacar

ldquonatildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees

de procedimentos de processo () nas argumentaccedilotildees mesmordquo

Segundo Inhelder Sinclair e Bovet (1977 p38) as ldquoconfrontaccedilotildeesrdquo que

levam ao surgimento do ldquoconflitordquo assim como os erros provocam os desequiliacutebrios

necessaacuterios ao desenvolvimento cognitivo desde que superados

Para S06 os conflitos sociocognitivos resultantes da constataccedilatildeo de

diferentes pontos de vista (PERRET-CLERMONT 1978) foram superados pois S06

conseguiu ldquo() tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircncia ()rdquo Portanto tais

conflitos decorrentes da interaccedilatildeo social e constataccedilatildeo de diferentes pontos de

vista foram fundamentais para o aprendizado de novas relaccedilotildees e estruturas de

forma mais significativa pois conforme S06 passou a ter uma ldquomelhor percepccedilatildeo da

realidaderdquo

Quanto agrave falta de experiecircncia e a repercussatildeo sobre a aprendizagem

constatou-se que todos os sujeitos do G1 entrevistados reconheceram que o

desenvolvimento foi maior na aacuterea sem experiecircncia preacutevia pois nada sabiam e

passaram a saber conforme S08

S08 () mas a praacutetica penal tem sido de grande ajuda jaacute que eu nunca trabalhei com essa aacuterea nunca tinha visto um inqueacuterito policial nunca tinha visto uma accedilatildeo penal puacuteblica uma denuacutencia as fases do processo em si a parte do interrogatoacuterio a parte das alegaccedilotildees finais [] Nunca tinha visto Nunca trabalhei na aacuterea penal ateacute gostaria de ter feito estaacutegio mas natildeo sei porque natildeo fiz Na faculdade soacute fiz ciacutevel daiacute ()

Apesar do maior desenvolvimento percebido nas aacutereas sem experiecircncia os

sujeitos reconheceram a necessidade de maior dedicaccedilatildeo nestas aacutereas pois devido

agrave falta de conhecimento da terminologia proacutepria e de procedimentos especiacuteficos da

aacuterea constatou-se a necessidade de ldquomais tempo para se dedicar realmente a

estudar cada caso () tempo de pesquisar na Internet casos parecidosrdquo (S09)

requer ainda o esforccedilo para superar um possiacutevel ldquomedo de falar bobagemrdquo (S10) e

se estabelece a necessidade de ldquoprofessores que atuam na aacuterea e dispostos a

126

oferecer () exemplos mais atuais e dicas ()rdquo pois os alunos sem experiecircncia tecircm

muitas duacutevidas conforme disse S03

S03 Entatildeo com certeza faltou muito para mim o fato de eu natildeo ter atuado na faculdade com juiz ou mesmo em um escritoacuterio estagiando isso me deixou bastante aqueacutem eu acredito Eu vejo pelas aulas praacuteticas que eu tenho muita duacutevida de repente com a praacutetica que eu teria tido em estaacutegios durante cinco anos eu hoje natildeo teria essas duacutevidas A experiecircncia iria facilitar bastante inclusive para proferir a sentenccedila porque vocecirc sabe os termos adequados porque vocecirc jaacute tem a praacutetica jaacute tem mais facilidade em manusear os artigos eu acho que influencia em tudo

Daiacute se conclui que aleacutem do desenvolvimento cognitivo a experiecircncia preacutevia

pode repercutir na maior seguranccedila do sujeito em se manifestar conforme apresenta

S10

S10 Na parte criminal repercutiu melhor ateacute porque eu tenho mais habilidade entatildeo eu fico mais solta nas aulas praacuteticas e na praacutetica ciacutevel eacute uma caracteriacutestica minha eu fico mais restringida ateacute para participar medo de falar bobagem Entatildeo isso reflete ateacute nas avaliaccedilotildees [] ateacute quando tem uma discussatildeo e haacute uma divergecircncia doutrinaacuteria jurisprudencial a respeito de determinado assunto eu sou mais eu tenho maior conhecimento na parte criminal Entatildeo eu consigo debater com o professor e fazer uma participaccedilatildeo maior do que na parte ciacutevel Na parte ciacutevel eu prefiro ser mais ouvinte que debater

Assim para S10 a possibilidade de errar provoca o ldquomedo de falar

bobagemrdquo que leva a uma atitude defensiva de natildeo se expor ao grupo Como

reverter esse quadro e fazer com que os sujeitos se sintam comprometidos em

participar em construir novas possibilidades mesmo sem ter os caminhos

predefinidos Como desenvolver uma atitude ativa e cooperativa justamente o

oposto da passividade que espera pelas respostas certas

O depoimento de S01 parece conter uma das possiacuteveis respostas para essa

problemaacutetica quando sugere aproveitar da diversidade de experiecircncias preacutevias

para se estabelecer uma relaccedilatildeo de ajuda entre os sujeitos

S01 Eu acho as aulas muito interessantes ateacute porque tudo eacute nesse sentido tem umas pessoas que tecircm mais dificuldade agraves vezes ateacute porque a graduaccedilatildeo foi um pouco fraca vaacuterios motivos entatildeo tem pessoas com mais dificuldade e tem aquelas pessoas com bastante experiecircncia tem filho de juiz que tem muita experiecircncia entatildeo ele eacute alvo todo mundo vai perguntar dicas principalmente no crime e ele eacute uma pessoa que abre mesmo entrega as coisas para a gente ler para a gente ter uma ideacuteia do que fazer ensina mesmo

127

O depoimento de S01 sinaliza para uma condiccedilatildeo necessaacuteria agrave

aprendizagem cooperativa pois as diferenccedilas nas aacutereas de experiecircncia preacutevia

constatadas criaram a possibilidade de troca entre os sujeitos que buscam

completar as lacunas de conhecimento o que promove uma relaccedilatildeo de

interdependecircncia positiva conforme aprofundado no toacutepico seguinte

443 Eacute Possiacutevel Aprender com os Colegas

Segundo os irmatildeos Johnson (1998a) ao se organizar situaccedilotildees de

aprendizagem em grupo o simples fato de reunir pessoas lado a lado natildeo garante a

cooperaccedilatildeo pois dependendo do tipo de interdependecircncia social48 que se

estabeleccedila o grupo pode se tornar cooperativo (interdependecircncia positiva)

competitivo (interdependecircncia negativa) ou mesmo pode se formar um ldquopseudo

grupordquo onde os membros se comportam de forma independente sem considerar o

colega (ausecircncia de interdependecircncia)

A organizaccedilatildeo social estabelecida no G1 foi caracterizada pelos seus

membros como predominantemente cooperativa conforme o questionaacuterio49 pois os

sujeitos reconheceram esta condiccedilatildeo e identificaram a presenccedila das relaccedilotildees de

ajuda muacutetua e trocas realizadas pelos sujeitos aspectos estes aprofundados na

entrevista por meio de trecircs questotildees50 Como se estabelecem trocas entre os

alunos Como se estabelece a relaccedilatildeo de ajuda entre vocecirc e seus colegas Isto

realmente acontece Vocecirc acha que eacute possiacutevel aprender com os colegas Explique

Os relatos dos sujeitos foram analisados e reunidos em trecircs categorias para

maior compreensatildeo sobre as condiccedilotildees que facilitam a aprendizagem entre colegas

interdependecircncia positiva trocas entre colegas e ajuda muacutetua

48

Segundo Johnson amp Johnson (1998a) a interdependecircncia social ocorre quando haacute uma meta comum entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o resultado do outro Difere da dependecircncia social resultante da influecircncia de uma pessoa sobre a outra e natildeo vice-versa Contrapotildee-se agrave independecircncia social que ocorre quando o resultado de um natildeo interfere nos resultados dos demais

49 Ver Quadro 4

50 Ver questotildees 31 32 e 33 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

128

4431 Interdependecircncia positiva

Ao analisar o Quadro 7 apresentado anteriormente percebe-se que os

sujeitos com experiecircncia preacutevia na aacuterea processual diferem em conhecimento nas

outras aacutereas (ciacutevel e criminal) o que justificaria a possibilidade de uma relaccedilatildeo de

interdependecircncia social que pode levar agrave cooperaccedilatildeo pois os sujeitos apresentam

condiccedilotildees (recursos) de partida diferentes tanto na fundamentaccedilatildeo teoacuterica como na

experiecircncia preacutevia caracteriacutesticas de grupos heterogecircneos comumente encontradas

no ensino profissional

Assim a categoria ldquointerdependecircncia positivardquo compreende os depoimentos

dos sujeitos que reconhecem a possibilidade de aprender com a experiecircncia e o

conhecimento que o colega traz na resoluccedilatildeo do caso concreto comum a todos

Da anaacutelise dos depoimentos colhidos verificou-se que 100 dos sujeitos

concordam que eacute possiacutevel aprender com os colegas devido agraves trocas de experiecircncia

e conhecimento que cada um traz para as aulas praacuteticas conforme S07

S07 ()tem pessoas que entendem mais de direito civil tem pessoas que entendem mais de direito criminal e eu sinto que eu aprendo mais do que soacute com o professor com o meu colega ao lado que fala olha meu trabalho aqui eacute assim e eu pergunto mas por que eacute assim porque vocecirc tem a liberdade de perguntar e essa discussatildeo me acresce muito Ateacute quando eu copio eu digo assim isso eu nunca vi como que eacute isso manda para o Corregedor

Ao analisar o depoimento de S07 percebe-se a presenccedila da

interdependecircncia positiva de recursos (JOHNSON JOHNSON1998a1998b) pois

cada membro do grupo tem somente parte dos recursos (informaccedilotildees e

conhecimentos) para a consecuccedilatildeo da tarefa Neste caso os recursos fazem parte

do percurso profissional (formaccedilatildeo e experiecircncia) de cada sujeito mas tambeacutem

poderiam ser resultado de pesquisa encomendada pelo professor para a resoluccedilatildeo

da tarefa

Aleacutem da interdependecircncia positiva de recurso foi constatada a presenccedila da

interdependecircncia positiva de metas quando 100 dos sujeitos concordam que o

motivo principal que provoca as trocas de pensamento entre os sujeitos refere-se agrave

necessidade de resoluccedilatildeo do caso concreto conforme aponta S01

129

S01 Quando tem geralmente um caso praacutetico que tem uma decisatildeo a ser tomada e tem

os elementos ali a gente discute mas porque vocecirc vai dar tanto de pena porque vocecirc vai diminuir entatildeo a gente troca essa ideacuteia entatildeo antes de fazer uma sentenccedila geralmente chega a uma espeacutecie de Claro que tem diferenccedila de pena cada um faz de uma maneira mas todo mundo troca uma ideacuteia para saber que decisatildeo foi qual eacute seu fundamento em relaccedilatildeo a sua decisatildeo

Segundo o estudo dos irmatildeos Johnson (1998a 1998b) a interdependecircncia

positiva de metas ocorre quando os estudantes percebem que podem alcanccedilar suas

metas de aprendizagem se e somente se todos os membros do grupo tambeacutem

atingirem as suas metas Ficou claro para S01 se tratar de uma meta comum poreacutem

com possibilidade de respostas diferentes devido agrave natureza complexa do caso

Assim o acompanhamento uns dos outros sobre a compreensatildeo e o

desenvolvimento da tarefa ajudou a todos os sujeitos na resoluccedilatildeo individual com

mais qualidade

No entanto tanto objetivos comuns como recursos individuais diversificados

natildeo garantem o aprendizado em cooperaccedilatildeo pois os sujeitos podem estar pouco

dispostos a compartilhar os conhecimentos Em uma situaccedilatildeo tiacutepica de competiccedilatildeo

aquele que tem mais conhecimento em determinada aacuterea se vale dessa condiccedilatildeo

justamente para vencer os colegas o que caracterizaria uma interdependecircncia

negativa segundo Johnson e Johnson (1998a)

Para o G1 a cooperaccedilatildeo foi conquistada segundo S11

S11 ()porque a gente comeccedila o ano aqui em setenta cem sei laacute quantos eram no comeccedilo e ningueacutem se conhece muito ldquorolardquo aquele clima de rivalidade porque todo mundo eacute concorrente porque eu quero uma coisa que ela tambeacutem quer e soacute cabe agraves vezes a um ou nenhum de noacutes veja em uma turma de cem soacute tem uma candidata para a fase oral[concurso para magistratura] entatildeo tem aquele clima de estou aqui para estudar natildeo quero muito papo natildeo quero conhecer natildeo quero [] e eacute uma coisa que a praacutetica quebra porque vatildeo tendo encontros semanais de menos pessoas e natildeo sei qual eacute o fenocircmeno mas agraves vezes em setenta vocecirc tem vergonha de fazer uma pergunta jaacute em dez ou doze vocecirc se sente um pouco mais agrave vontade e vai criando um haacutebito porque vocecirc vai conhecendo a pessoa mais a fundo assim()

Para S11 a proximidade entre colegas em um nuacutemero menor deixa o grupo

mais agrave vontade para se conhecer trocar ideacuteias e tirar duacutevidas entre os proacuteprios

colegas conforme destacado tambeacutem na fala de S07 quando disse ldquo() meu

colega ao lado que fala olha meu trabalho aqui eacute assim e eu pergunto mas porque

eacute assimrdquo Portanto para que esta troca aconteccedila dois aspectos conquistados pelo

130

G1 estatildeo presentes entre estes colegas maior ldquoliberdaderdquo em pedir ajuda e

disponibilidade em dar ajudar

Essa ldquoliberdaderdquo para interagir que caracteriza o aprendizado em grupo

cooperativo decorre da condiccedilatildeo de igualdade entre os sujeitos do grupo o que

facilita as trocas e decorrentes progressos conforme apresentado a seguir

4432 Trocas entre colegas

A categoria ldquotrocas entre colegasrdquo reuniu aspectos dos depoimentos dos

sujeitos que consideraram o valor de diferentes pontos de vista para a

aprendizagem Entre os relatos dos sujeitos do G1 60 destacou que foi possiacutevel

aprender com os colegas devido ao surgimento de pontos de vista divergentes Na

anaacutelise desses depoimentos aparecem os conceitos de conflito sociocognitivo

(ANNE NELLY PERRET-CLERMONT1978) e de egocentrismo intelectual

(INHELDER PIAGET1976) conforme analisados na sequumlecircncia

Primeiramente verificou-se que todos concordaram que as trocas entre os

alunos foram motivadas principalmente pela necessidade de resoluccedilatildeo do caso

concreto comum a todos conforme indica S11

S11 () desde o primeiro moacutedulo eacute aquilo todos tecircm dificuldade entatildeo agente procura se unir para tentar fazer o melhor possiacutevel [] eacute diferente o ambiente de uma faculdade se vocecirc natildeo sabe a mateacuteria e natildeo faz questatildeo de saber por algum motivo e isso existe muito laacute vocecirc natildeo estaacute nem aiacute com o professor vocecirc faz do jeito que der e entrega logo para ele e vai embora aqui natildeo eu sinto que as pessoas com algumas exceccedilotildees tecircm respeito pela figura do juiz que estaacute ali ()

Na fala de S11 aparecem trecircs condiccedilotildees promotoras das trocas entre os

alunos Primeiro quando S11 disse ldquodesde o primeiro moacutedulo () todos tecircm

dificuldaderdquo refere-se possivelmente agrave natureza da tarefa quando o caso concreto

passa a ser um desafio a ser vencido por todos Aleacutem desta condiccedilatildeo inicial o

ldquorespeito pela figura do juizrdquo parece ser um dos motivos para o esforccedilo na realizaccedilatildeo

da tarefa pois existe um compromisso de resoluccedilatildeo (produccedilatildeo de sentenccedila

individualmente) e entrega para o orientador Isso leva os sujeitos a se unirem para

comparar soluccedilotildees e promover ajuda entre os proacuteprios colegas Esta ldquouniatildeordquo se

fortalece pela presenccedila da interdependecircncia positiva (cooperaccedilatildeo) jaacute constatada

131

quando ocorre a troca de experiecircncias e conhecimentos para se ldquotentar fazer o

melhor possiacutevelrdquo(S11)

Aleacutem das condiccedilotildees postas as trocas entre os colegas requerem a presenccedila

de habilidades de relacionamento interpessoal somente obtidas em interaccedilatildeo com o

outro e na percepccedilatildeo das diferenccedilas Conforme S06 no decorrer do ano ocorreu

um desenvolvimento importante na capacidade de o grupo se relacionar o que

repercutiu na qualidade das trocas

S06 () sempre escutei dos professores no uacuteltimo dia de aula que agradecem porque aprenderam muito e eu acho que eacute este o sentimento que a gente tem quando a gente trabalha em grupo No comeccedilo haacute ateacute mesmo uma dificuldade de relacionamento porque tem pessoas que natildeo sabem se relacionar natildeo sabem trabalhar em grupo e depois [] acaba tendo essa troca de informaccedilatildeo e eu tenho a certeza que no uacuteltimo dia de aula todos vatildeo agradecer a todo o mundo como o professor faz em sala de aula porque haacute essa troca tanto de energia como de cultura natildeo soacute de cultura juriacutedica mas de cultura de vida da experiecircncia de cada um

O depoimento de S06 amplia o benefiacutecio das trocas para aleacutem da ldquocultura

juriacutedicardquo empregada na resoluccedilatildeo dos casos concretos para a percepccedilatildeo da

realidade em que estes sujeitos estatildeo inseridos e a valorizaccedilatildeo dessa diversidade

conforme pontua mais adiante

S06 Vimos nesse grupo que haacute diferenccedilas sociais econocircmicas entatildeo essas diferenccedilas trazem experiecircncias diferentes de vida e isso eacute visto nas argumentaccedilotildees de cada um no ponto de vista de cada um quando comenta sobre um processo e isso eacute interessante porque a gente tem que sempre ver eu como advogada e tambeacutem como juiacuteza que o processo que o direito foi feito para a populaccedilatildeo e cada um pensa diferente cada um tem a sua cultura e vocecirc tem que julgar conforme aquela cultura eacute diferente natildeo ficar apegada tanto agraves leis isso que a gente vecirc nesse grupo o objetivo eacute o mesmo todo mundo aparentemente quer entrar para a magistratura mas tecircm culturas diferentes pensam diferente Isso eacute interessante

Os depoimentos de S06 trazem a dimensatildeo da complexidade do estudo do

caso juriacutedico e a relaccedilatildeo com a qualidade das trocas pois na ldquoargumentaccedilatildeo de

cada umrdquo no ldquoponto de vista de cada umrdquo ao interpretar o caso estatildeo presentes as

diferenccedilas sociais econocircmicas e experiecircncias de vida de cada um

Portanto as trocas estabelecidas entre os sujeitos do G1 pela diversidade e

natureza da tarefa podem promover um ambiente promissor para o confronto de

pontos de vista divergentes conforme S08 e S02 comentam

132

S08 () eu ouccedilo cada ideacuteia de cada colega e daiacute eu vejo daiacute eu formo a minha opiniatildeo

se eu posso concordar com um posso discordar do outro e eu formo a minha convicccedilatildeo minha opiniatildeo sobre o tema sobre o assunto

S02 Agraves vezes tecircm pessoas que divergem haacute natildeo natildeo eacute assim e daiacute que a gente vai aprendendo Por que natildeo pode ser assim[] Eu paro e penso pode ser que ele esteja certo a natildeo ser que eu tenha estudado muito que eacute difiacutecil neacute (risos) e tenha a convicccedilatildeo de que aquilo eacute certo entatildeo eu bato o peacute ateacute o final mas senatildeo geralmente eu paro e penso que pode ser que eu esteja errada e exponho a minha opiniatildeo se a pessoa natildeo concordar aiacute eu paro e penso vou estudar um pouco mais correr atraacutes

Para Perret-Clermont (1978 p295) ldquo() a principal caracteriacutestica de uma

situaccedilatildeo de interaccedilotildees sociais fecunda eacute a de opor entre si pontos de vista diferentes

que possuam um grau optimum de divergecircnciardquo Tanto S08 como S02 afirmaram

que em situaccedilatildeo de interaccedilatildeo com os colegas constataram pontos de vista

diferentes que provocaram a necessidade de coordenaccedilatildeo dessas centraccedilotildees

Quando S06 disse ldquoeu paro e penso pode ser que ele esteja certordquo

significa segundo Perret-Clermont 1978 p275 que S06 ficou ldquosensiacutevel ao conflitordquo

e natildeo foi mais possiacutevel evitar a contradiccedilatildeo pois diante da presenccedila manifesta de

opiniatildeo divergente S06 se sentiu obrigada a rever o seu proacuteprio ponto de vista ao

levar em consideraccedilatildeo a opiniatildeo contraacuteria do colega Assim o conflito sociocognitivo

se estabeleceu e o sujeito se viu compelido a ldquoelaborar uma estruturaccedilatildeordquo que

integrasse as ldquodivergecircncias em presenccedilardquo deixando de ser conflitual assim que a

divergecircncia passou a ser ldquoassimilada num sistema de conjuntordquo

O mesmo constatou-se com S08 quando formou a sua ldquoconvicccedilatildeordquo depois

de avaliar a opiniatildeo dos colegas No entanto a diferenccedila entre S08 e S06 estaacute na

manifestaccedilatildeo da percepccedilatildeo do conflito Enquanto S08 apenas ouvia a discussatildeo dos

colegas rdquoeu ouccedilo cada ideacuteia de cada colega e daiacute eu vejo daiacute eu formo a minha

opiniatildeordquo S06 manifestava a sua discordacircncia ldquopode ser que eu esteja errada e

exponho a minha opiniatildeordquo Para Perret-Clermont (1978 p275) as ldquocondutas

manifestasrdquo de pontos de vista divergentes contribuem para realccedilar as diferenccedilas

cognitivas e incitam o sujeito ao enfrentamento e superaccedilatildeo do conflito estabelecido

Assim segundo Perret-Clermont (1978 p275) a ldquodimensatildeo conflitualrdquo da

interaccedilatildeo social promove ldquolocal privilegiado aonde o desenvolvimento intelectual vem

buscar a sua dinacircmicardquo No entanto a ldquodimensatildeo conflitualrdquo eacute percebida num

processo interno e portanto particular a cada sujeito conforme podemos

depreender da fala de S10

133

S10 Entatildeo vocecirc consegue ter vaacuterias visotildees sobre o mesmo tema e consegue aprender

bastante Porque agraves vezes por exemplo eu vejo algo que me chamou a atenccedilatildeo e que natildeo chamou a atenccedilatildeo de outro colega entatildeo haacute uma troca bem interessante

Perret-Clermont (1978 p295) ao analisar uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo

propiacutecia ao desenvolvimento fez referecircncia ao grau optimum de divergecircncia que

deve ser suficientemente grande para que a contradiccedilatildeo provoque o desequiliacutebrio

cognitivo no sujeito e suficientemente pequeno para que a contradiccedilatildeo seja

percebida e posteriormente superada pelo sujeito

Assim quando S10 disse ldquoeu vejo algo que me chamou a atenccedilatildeo e que

natildeo chamou a atenccedilatildeo de outro colegardquo pode-se supor que a dimensatildeo conflitual

estabelecida em um sujeito difere do outro o que promove desenvolvimento peculiar

em cada um pois conforme sintetiza Perret-Clermont (1978 p299) ldquoo conflito

cognitivo se revelaria tanto mais apto a engendrar uma evoluccedilatildeo do sujeito quanto

mais ldquosalienterdquo viesse a ser aos seus olhosrdquo

No entanto alguns sujeitos ficam indiferentes aos conflitos devido ao

pensamento egocecircntrico que dificulta a percepccedilatildeo dos conflitos de centraccedilatildeo

conforme constatado por S05 quando descreve sua interaccedilatildeo com um colega

S05 A gente sempre acha que a nossa decisatildeo eacute a melhor daiacute ele decide de outra maneira na fundamentaccedilatildeo muitas vezes vocecirc ateacute vai com ele depois outras vezes natildeo eacute o que acontece muito eu vou por esse lado o outro diz natildeo vamos por aqui por causa disso disso disso haacute entatildeo estaacute bom melhor desse lado O que eu acho interessante satildeo as vaacuterias maneiras de vocecirc decidir o mesmo caso Isso eu acho interessante Agora depende da vaidade de cada um porque tem uns que ficam natildeo quero seguir esse caminho

S05 apresenta um ponto decisivo da aprendizagem em interaccedilatildeo que eacute a

capacidade de considerar a opiniatildeo contraacuteria do outro o que natildeo acontece quando o

sujeito estaacute centrado em sua opiniatildeo proacutepria conforme apontado por S05 ao relatar

o iniacutecio de uma interaccedilatildeo ldquoa gente sempre acha que a nossa decisatildeo eacute a melhorrdquo

Esta centraccedilatildeo que caracteriza o pensamento egocecircntrico eacute principalmente

encontrada na fase da adolescecircncia mas tambeacutem pode ser encontrada em adultos

Inhelder e Piaget (1976 p256) descrevem que o ldquoegocentrismo eacute um estado de

indiferenciaccedilatildeo que ignora a multiplicidade das perspectivas enquanto que a

objetividade supotildee ao mesmo tempo uma diferenciaccedilatildeo e uma coordenaccedilatildeo dos

pontos de vistardquo

134

Quando S05 descreve ldquoeu vou por esse lado o outro diz natildeo vamos por

aqui por causa disso disso disso haacute entatildeo estaacute bom melhor desse ladordquo daacute a

dimensatildeo da importacircncia da interaccedilatildeo social para a descentraccedilatildeo no sujeito pois ao

apresentar a argumentaccedilatildeo divergente pode ocorrer uma abstraccedilatildeo reflexiva que

amplia a capacidade de raciociacutenio e o sujeito passa a usar plenamente as

estruturas do pensamento formal subordinar o real ao possiacutevel o raciociacutenio

hipoteacutetico-dedutivo e a loacutegica das proposiccedilotildees amplamente empregadas no

raciociacutenio juriacutedico

Inhelder e Piaget (1976 p256) reconhecem o valor das trocas sociais para o

desenvolvimento cognitivo ao mencionar que os adolescentes ao se reunirem em

grupos de discussatildeo ou de accedilatildeo conseguem perceber ldquoprincipalmente nas

discussotildees com os colegas que o criador de teorias frequumlentemente descobre pela

criacutetica agraves dos outros a fragilidade das suasrdquo Assim concluem os autores ldquoa vida

social eacute origem de descentraccedilatildeo intelectual e natildeo apenas moralrdquo

Portanto as aulas praacuteticas enquanto local de interaccedilatildeo entre os alunos

contribui para o desenvolvimento cognitivo e afetivo natildeo somente diante de pontos

de vista divergentes mas tambeacutem quando se estabelecem relaccedilotildees de ajuda muacutetua

na resoluccedilatildeo das atividades

4433 Ajuda muacutetua

Em determinados casos o sujeito pode se encontrar tatildeo distante do objeto

em estudo que sua percepccedilatildeo fica limitada e sozinho natildeo conseguiria avanccedilar

precisando portanto da ajuda de um colega mais experiente ou professor

Assim a categoria ldquoajuda muacutetuardquo compreende os enfoques dos sujeitos do

G1 que afirmaram ter aprendido com o grupo devido agrave ajuda recebida de colegas

mais experientes ou natildeo

Nesta perspectiva os depoimentos foram analisados agrave luz dos estudos

desenvolvidos por Vygotsky (1988) especialmente sobre o conceito da zona de

desenvolvimento proximal-ZDP e do processo de Internalizaccedilatildeo

Conforme visto no estudo sobre a metodologia das aulas praacuteticas e nos

depoimentos dos sujeitos do G1 as atividades propostas foram desenvolvidas em

135

dois momentos quanto agrave organizaccedilatildeo social do grupo em interaccedilatildeo (aluno-aluno e

professor-aluno) e individualmente

Nas atividades em interaccedilatildeo aluno-aluno situaccedilatildeo proacutepria da aprendizagem

em grupo constatou-se a presenccedila de trocas entre os sujeitos principalmente na

comparaccedilatildeo e discussatildeo sobre soluccedilotildees para os casos propostos

Na teoria de Vygotsky (1988) nesses momentos de interaccedilatildeo social

encontram-se presentes tanto momentos de regulaccedilatildeo interpsicoloacutegica que ocorrem

durante as trocas com os colegas ou com o professor como momentos de regulaccedilatildeo

intrapsicoloacutegica quando o aluno eacute solicitado a agir por si soacute mediante seus proacuteprios

processos mentais No depoimento de S06 pode-se perceber como esses dois

momentos estatildeo presentes durante uma atividade conjunta

S06 Antes da aula praacutetica noacutes comentamos sobre os casos O primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuterio a gente acaba falando os fatos que se desenrolaram que deram consequumlecircncia ao direito e eacute bem primaacuterio depois um vai falando alguma coisa natildeo mas poderia ser feito assimrdquo [] procedimentos juriacutedicos mesmo e a gente vai chegando a uma conversa um pouco mais erudita um linguajar mais juriacutedico e aiacute as experiecircncias satildeo trocadas porque daiacute haacute uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo da causa mesmo que noacutes estamos estudando e dentro disso haacute essa troca um pouco melhor e na aula os colegas lembram de algum outro caso que atuou e trocam essas experiecircncias com o professor e alunos e o professor deixa ateacute haver uma discussatildeo mas uma discussatildeo saudaacutevel Haacute a troca de experiecircncias mesmo os professores tecircm deixado isso que eacute muito vaacutelido E depois no final a gente acaba tendo uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a gente amadureceu em cada processo [moacutedulo] em cada accedilatildeo [juriacutedica]

Quando S06 disse ldquoo primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuteriordquo

mostra uma primeira aproximaccedilatildeo dos sujeitos com o caso Como cada sujeito

apresenta uma experiecircncia anterior diferente isso significa que a compreensatildeo de

cada um difere entre si51 e na medida em que ldquoas experiecircncias satildeo trocadasrdquo e ldquohaacute

uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo ()rdquo os dois momentos

ndash interpsicoloacutegico e intrapsicoloacutegico ndash ocorrem concomitantemente tendo a

linguagem ndash externa e interna ndash como mediadora do processo de desenvolvimento

na medida em que o aluno eacute motivado a comunicar seu ponto de vista em um

momento e em outro eacute constantemente solicitado a rever o seu pensamento

concordando ou confrontando seu modo de pensar

51 Ver Quadro 7

136

A passagem do plano interpessoal para o plano intrapessoal eacute tida por

Vygotsky (1988) como um processo ldquoabsolutamente uacutenicordquo e ocorre mediante o

processo de internalizaccedilatildeo que segundo o Vygotsky (2002 p74) corresponde ldquo()

agrave reconstruccedilatildeo interna de uma operaccedilatildeo externardquo o que foi refletido por Leontiev52

citado por Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) ao afirmar que ldquoo processo de

internalizaccedilatildeo natildeo eacute uma transferecircncia de uma atividade externa para um lsquoum plano

de consciecircnciarsquo interno preexistente eacute o processo em que se forma [grifo do autor]

o plano de consciecircnciardquo

Quando S06 disse ldquo() e depois no final a gente [cada aluno] acaba tendo

uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a

gente amadureceu em cada processo em cada accedilatildeordquo parece ilustrar essa

ldquoreconstruccedilatildeo internardquo ldquoabsolutamente uacutenicardquo (VYGOTSKY 1988) pois peculiar a

cada sujeito em desenvolvimento conforme reflete S05 ldquo()o que eu acho

interessante satildeo as vaacuterias maneiras de vocecirc decidir o mesmo caso Isso eu acho

interessante()rdquo

Ao reconhecer os vaacuterios possiacuteveis percursos de resoluccedilatildeo S05 evidencia

que as trocas entre os colegas possibilitaram ampliar a compreensatildeo sobre o caso

na medida da necessidade de cada um mas dentro do processo de reconstruccedilatildeo

proacutepria de cada sujeito

Essa diferenccedila individual que repercute em diversas visotildees e condiccedilotildees de

partida para a resoluccedilatildeo da atividade comum fundamenta o conceito de zona de

desenvolvimento proximal ZDP que traz agrave discussatildeo o grau de ajuda necessaacuterio

para cada sujeito ou seja a qualidade das trocas estabelecidas entre os alunos de

um grupo cooperativo

Mais adiante S06 retoma

S06 ()natildeo que cada um natildeo saiba mas no comeccedilo vocecirc natildeo raciocina e vocecirc acaba comentando de modo um pouco mais simplista sobre o caso e depois vocecirc vai argumentando vai argumentando e vai vendo vai percebendo que cada um tem um conhecimento sim para demonstrar soacute que isso depende bastante inclusive do professor que deixe que isso aflore em cada aluno Entatildeo isso que eacute importante tirar porque cada um tem a sua inteligecircncia tem o seu conhecimento tanto da faculdade como experiecircncia de fora [] no cotidiano da gente e isso eles trazem no raciociacutenio juriacutedico e isso vai ficando melhor e cada vez melhor e no final [] vocecirc acaba tendo uma concepccedilatildeo melhor

52 LEONTIEVAM Problemas del desarrollo del psiquismoMoscuacuteProgreso1981 p57)

137

Quando S06 disse que ldquocada um tem sim um conhecimento para

demonstrarrdquo ldquocada um tem a sua inteligecircnciardquo estaacute se referindo ao niacutevel de

desenvolvimento peculiar a cada sujeito conforme denominado por Vygotsky (2002

p112) como zona de desenvolvimento real ou seja o ldquoque se costuma determinar

atraveacutes da soluccedilatildeo independente de problemasrdquo Nesse momento que antecede a

interaccedilatildeo os sujeitos resolveriam o caso com a percepccedilatildeo individual desenvolvida

ateacute aquele momento Cada um portanto apresentaria um resultado

Na medida em que ocorre a interaccedilatildeo com os colegas onde os diversos

argumentos satildeo apresentados como possibilidades para a resoluccedilatildeo do caso cada

sujeito acaba ldquotendo uma concepccedilatildeo melhorrdquo Este niacutevel de desenvolvimento que

possibilita a soluccedilatildeo de problemas sob a orientaccedilatildeo do professor ou em cooperaccedilatildeo

com os colegas mais capazes eacute denominado por Vygotsky (2002) como Zona de

Desenvolvimento Potencial A diferenccedila entre a zona de desenvolvimento real

(resoluccedilatildeo independente) e a zona de desenvolvimento potencial (resoluccedilatildeo

assistida ou em cooperaccedilatildeo) corresponde agrave zona de desenvolvimento proximal

onde atua a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento

Ainda no depoimento de S01 pode-se ver presente o conceito de zona de

desenvolvimento proximal

S01 ()ao fazer sozinha a gente empaca chega uma hora que vocecirc estaacute fazendo sozinha e estaacute fazendo muito bem agora chega uma hora que seu raciociacutenio natildeo vai agraves vezes eacute o miacutenimo de ideacuteia que vocecirc tem que trocar mas se vocecirc natildeo tiver algueacutem para trocar ideacuteia a coisa natildeo anda Entatildeo eacute importante nesse sentido sei que como juiz a gente agraves vezes natildeo vai ter com quem trocar ideacuteia mas ali [nas praacuteticas] eacute muito importante para mim eacute muito importante trocar uma ideacuteia a miacutenima que seja uma pergunta uma coisa miacutenima que nem tem tanta relevacircncia mas soacute a pessoa fazer um comentaacuterio jaacute pega o fio e continua Entatildeo a troca de ideacuteias para mim eacute essencial

Ao analisar a fala de S01 ao dizer ldquoque como juiz a gente agraves vezes natildeo vai

ter com quem trocar ideacuteiardquo deve-se considerar que as discussotildees avaliaccedilotildees e

defesas de pontos de vista que ocorrem durante as aulas praacuteticas desenvolvem o

raciociacutenio juriacutedico conforme jaacute constado e que as habilidades adquiridas em

interaccedilatildeo se manifestam em situaccedilatildeo de resoluccedilatildeo individual por meio do processo

de internalizaccedilatildeo pois os processos estabelecidos nas atividades interpessoais

138

passam a constituir um ldquoplano interno de consciecircnciardquo (LEONTIEV53 apud

ALVAREZ DEL RIacuteO1996 p86)

Assim a ajuda entre os sujeitos se manifesta durante as trocas sobre o

estudo do caso concreto Nesta interaccedilatildeo o S01 declarou que tambeacutem aprende

mesmo quando jaacute sabe o assunto e explica para um colega conforme tambeacutem

constatado por Perret-Clermont (1978)

S01 Primeiro quando vocecirc estaacute dando alguma dica em relaccedilatildeo ao que a pessoa estaacute fazendo vocecirc jaacute percebe que vocecirc sabe[] Entatildeo eacute um benefiacutecio eacute uma troca a pessoa estaacute te perguntando uma coisa agraves vezes eacute ateacute uma duacutevida que vocecirc tem Vocecirc natildeo tinha parado para pensar naquilo e a pessoa entatildeo te traz uma duacutevida cria uma duacutevida mas eacute uma duacutevida dela e vocecirc natildeo tinha pensado naquilo mas vocecirc sabe como lidar com aquela situaccedilatildeo entatildeo vocecirc daacute a dica e jaacute aproveita na sua Entatildeo eacute uma troca eu acho que vocecirc ajudando vocecirc estaacute sendo ajudado vocecirc estaacute trocando informaccedilatildeo estaacute trocando experiecircncia

Para S01 a interaccedilatildeo promove uma ajuda muacutetua em que todos ganham

quem ouve e quem fala pois ao manifestar o pensamento o sujeito se obriga a

reestruturaacute-lo e com isso acaba percebendo novos enfoques ou mesmo lacunas a

serem preenchidas

No entanto a relaccedilatildeo de troca e ajuda muacutetua entre os colegas se estabelece

a partir de uma proposta de ajuda muacutetua onde os sujeitos estejam comprometidos

em resolver adequadamente o problema proposto e para isto se preparem a partir

do estudo individual conforme aponta S01S02 e S11

S01 O que eu procuro fazer sempre eacute ler os autos para mim eacute importante chegar na sala com Porque eacute complicado vocecirc vai simular uma audiecircncia e chega gente que natildeo leu natildeo sabe nem do que se trata e agraves vezes eacute escolhido para ser juiz ou entatildeo promotor eacute uma coisa que se vocecirc natildeo souber natildeo vai para frente vocecirc estaacute ali fazendo a audiecircncia folheando o processo e lendo eacute complicado atrapalha a turma inteira eu acredito que a pessoa que natildeo se preparou o miacutenimo antes de vir para uma aula sabendo que vai ter uma audiecircncia principalmente eacute uma pessoa que atrapalha a todos e para fazer uma peccedila uma sentenccedila se vocecirc natildeo ler azar o seu porque se vocecirc natildeo tiver conhecimento antes menos ali que vocecirc natildeo vai conseguir ler todos os autos e conseguir chegar a uma decisatildeo

S02 Porque vocecirc natildeo vai desenvolver uma boa praacutetica ali bons conhecimentos se vocecirc estiver preocupada com o processo natildeo tiver conhecido sobre os fatos saber o que eacute certo ou o errado o que eacute de direito e o que natildeo eacute para poder interagir melhor com os seus colegas Entatildeo tem que se preparar tem que estudar Nem sempre eu fiz isso (risos)

53 LEONTIEVAMProblemas del desarrollo del psiquismoMoscuacuteProgreso1981 p57)

139

S11 Acho fundamental a Escola disponibiliza o processo antes justamente para isso tem

uma razatildeo de ser senatildeo a gente podia pegar aqui no dia da praacutetica acho que se eacute feito assim eacute para a gente estudar o processo em casa natildeo satildeo todas as pessoas eu ainda trabalho no Tribunal mas tem gente que saiu da faculdade e natildeo tem acesso nenhum ao processo entatildeo deveria aproveitar muito melhor esse tempo e natildeo faz isso mas deveria pegar o processo levar para a casa tem a tarde livre agraves vezes muita gente natildeo trabalha lecirc o processo daacute uma olhada pega uma doutrina vecirc o que quer dizer cada ato daquele

Assim os depoimentos mostram a necessidade do estudo preacutevio dos autos

do processo para que o sujeitos estejam em condiccedilotildees de melhor interagir em

busca das possiacuteveis soluccedilotildees para o caso comum Um despreparo injustificado pode

abalar o clima de cooperaccedilatildeo e impedir a qualidade das trocas provocando uma

situaccedilatildeo de constrangimento pois os sujeitos passam a se conhecer cada vez mais e

sabem quando o outro soacute quer receber os benefiacutecios de pertencer ao grupo sem a

contrapartida necessaacuteria para a ajuda muacutetua conforme destaca S01

S01 A gente como colega jaacute sabe que uma ou outra pessoa tem mais dificuldade ou outra pessoa eacute extremamente ocupada que agraves vezes natildeo tem tempo entatildeo a gente sabe que a pessoa vai fazer as coisas correndo ou entatildeo nem vai fazer entatildeo a gente jaacute sabe que tem pessoas que tem dificuldades em alguns aspectos umas em relaccedilatildeo a tempo e disposiccedilatildeo para fazer e outras dificuldade mesmo de aprendizado

Em siacutentese conforme constatado no discurso dos sujeitos do G1 a

interaccedilatildeo entre os alunos favorece o aprendizado desde que haja um ambiente de

cooperaccedilatildeo em que os sujeitos possam trocar suas experiecircncias fazer pleno uso da

interdependecircncia positiva valorizando a experiecircncia tanto profissional como de

vida de cada colega Aleacutem disso a natureza da tarefa deve ser complexa de forma

a permitir diversos caminhos e possibilidades de soluccedilatildeo que favoreccedilam a

confrontaccedilatildeo de pontos de vistas divergentes e a superaccedilatildeo necessaacuteria ao

desenvolvimento individual Por fim deve-se garantir um ambiente de convivecircncia

(MASETTO1992) onde os sujeitos tenham espaccedilo para discutir e liberdade para

discordar num clima de respeito ajuda muacutetua e motivaccedilatildeo para fazer o ldquomelhor

possiacutevelrdquo (S11)

Portanto as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos do G1 contribuiacuteram

para o desenvolvimento afetivo e cognitivo reconhecido pelos proacuteprios sujeitos No

entanto torna-se necessaacuterio aprofundar a investigaccedilatildeo para verificar se a

cooperaccedilatildeo presente no G1 se manteacutem diante do professor e como os sujeitos

140

percebem a intervenccedilatildeo dessa ldquoautoridaderdquo nas trocas efetuadas durante as

praacuteticas cujos resultados e discussatildeo constam no toacutepico a seguir

444 O Professor Dialoacutegico e Reflexivo

O professor possibilita a interaccedilatildeo aluno-aluno Explique

Com essa questatildeo54 buscou-se compreender a espaccedilo dado pelo professor

para a troca de ideacuteias entre os colegas durante as aulas praacuteticas conforme

demonstrado na Tabela 12

Constatou-se que 50 dos sujeitos concordam que a maioria dos

professores possibilita a interaccedilatildeo e 40 consideram que alguns sim outros nem

tanto isso de acordo com a concepccedilatildeo de cada um sobre o tempo adequado para a

interaccedilatildeo Somente 10 consideram que a interaccedilatildeo ocorre independente da

vontade do professor

Para os 50 que concordam que a maioria dos professores permite a

interaccedilatildeo aluno-aluno ocorrem enfoques diferentes sobre o momento em que as

trocas se estabelecem Para S08 S05 e S03 a interaccedilatildeo predomina em momentos

distintos durante as praacuteticas

S08 Digamos que a maioria sim eles expotildeem o assunto da mateacuteria depois eles questionam se tem algum comentaacuterio a fazer daiacute noacutes opinamos Se a gente concorda ou discorda e ele abre a maioria dos professores abre espaccedilo para discussatildeo Daiacute a troca seria mais com o professor entre a gente como eu disse no comeccedilo eacute mais no final da aula daiacute a gente troca mais ideacuteias entre os colegas entre noacutes

54

Ver questatildeo 34 do roteiro de entrevista no Apecircndice 2

PROFESSORES

a maioria 5 50

alguns 3 30

independe do professor 1 10

natildeo respondeu 1 10

TOTAL 10 100

SUJEITOS

TABELA 12 PROFESSORES QUE PERMITEM A INTERACcedilAtildeO ALUNO-ALUNO POR SUJEITO DO G1

141

S05 A maioria deles disponibiliza bastante essa troca tem alguns que satildeo um pouco mais

formalistas eles gostam mais de falar e depois comentar no final mas a maioria deles gosta de todo mundo falando junto assim depois ele para explica

S03 Sim sim possibilita A gente tem bastante debate ateacute na hora em que a gente estaacute fazendo a praacutetica [trabalho escrito] [] eles liberam muito isso para a gente poder discutir como se coloca como eacute que se escreve

Interessante a percepccedilatildeo dos sujeitos ao destacar o momento de interaccedilatildeo

Para S08 a troca entre os colegas acontece mais no final da aula depois que o

orientador expocircs a mateacuteria jaacute para S05 isso ocorre mais com os professores

ldquoformalistasrdquo mas que a maioria gosta da interaccedilatildeo mesmo durante a exposiccedilatildeo

Para S03 a maioria dos orientadores daacute liberdade para perguntas mesmo durante o

trabalho individual quando surgem duacutevidas na elaboraccedilatildeo

Assim a interaccedilatildeo passa a se estabelecer natildeo somente pela necessidade

de resoluccedilatildeo do caso concreto conforme jaacute constatado e retomado por S03 mas

pela intervenccedilatildeo do orientador que questiona os alunos sobre o tema da aula e

permite a manifestaccedilatildeo de diversas possibilidades de resoluccedilatildeo

Portanto a mediaccedilatildeo do orientador eacute fundamental para ajudar o grupo no

estabelecimento do diaacutelogo reflexivo (SCHOumlN 2000 FREIRE 1980 2001)

condiccedilatildeo ausente nas descriccedilotildees de S06 e S09 sobre os professores que natildeo

permitem a interaccedilatildeo aluno-aluno

S06 () eu vejo que alguns [professores] como eles sempre tecircm autoridade em uma sala de audiecircncia eles eacute que mandam eles que falam quando eacute a hora do advogado falar quando a parte deve falar eles fazem a mesma coisa eles natildeo permitem que haja uma interaccedilatildeo maior eles ficam falando o tempo todo eles que datildeo as ordens e isso prejudica [] Haacute outros professores juiacutezes que permitem essa maior interaccedilatildeo entre os alunos

S09 Jaacute aconteceu de um professor que estava substituindo chegar aqui e foi uma reclamaccedilatildeo de todos ele sentou-se falou sobre o assunto citou os artigos do coacutedigo e pediu para que todos lessem e na hora de fazer o despacho ele disse natildeo quero conversa entre ningueacutem natildeo conversem Quando algueacutem procurou conversar porque era normal a gente trocar esse tipo de experiecircncia ele natildeo deixou Entatildeo a gente achou aquilo muito desgastante e para uma proacutexima aula ele pediu um determinado trabalho que ningueacutem teve a possibilidade de perguntar exatamente o que era mesmo que ele queria Quando foi trazido o trabalho para a proacutexima aula houve divergecircncia se era um despacho saneador ou se era uma sentenccedila simples E no caso de sentenccedila simples ele simplesmente deu uma nota menor dizendo que soacute iria olhar o que precisava para o saneador porque era o que tinha sido pedido e natildeo deu abertura para ningueacutem justificar Isso foi um caso a parte mas eu diria que em grande parte todos propiciaram que houvesse grande interaccedilatildeo

Nos dois depoimentos aparece claramente a condiccedilatildeo da coaccedilatildeo como

impeditiva da reflexatildeo e da manifestaccedilatildeo do pensamento individual Para S09 ficou

142

de tal forma prejudicial que a proibiccedilatildeo de trocas entre os alunos dificultou o

entendimento da tarefa para a aula seguinte pois ldquoningueacutem teve a possibilidade de

perguntar exatamente o que era mesmo que ele queriardquo A coaccedilatildeo foi reforccedilada na

aula seguinte quando o professor natildeo considerou a dificuldade dos alunos e ldquoele

simplesmente deu uma nota menorrdquo para aqueles que natildeo haviam entendido a

tarefa sem permitir a justificativa dos alunos

Nesta situaccedilatildeo pode-se dizer que houve interaccedilatildeo Talvez uma interaccedilatildeo

limitada e insuficiente mas presente pois o professor falou e os alunos ouviram o

professor citou os artigos e os alunos leram em voz alta o professor passou a tarefa

e os alunos resolveram individualmente sem questionar Poder-se-ia dizer que

houve uma interaccedilatildeo por dominaccedilatildeo e certamente natildeo houve cooperaccedilatildeo Assim a

conduccedilatildeo autoritaacuteria do professor limitou as trocas entre os alunos e tambeacutem o

aproveitamento individual pois impediu o desenvolvimento da capacidade de

reflexatildeo-na-accedilatildeo e da reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo (SCHOumlN 2000) necessaacuterio para a

formaccedilatildeo do profissional reflexivo

Importante salientar que a natildeo-manifestaccedilatildeo do pensamento pode impedir o

desenvolvimento de pensamento criacutetico conforme bem demonstrado em Freire

(1980 p 80) ao considerar os efeitos nocivos da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo que ldquoimplica

em uma espeacutecie de anestesia inibindo o poder criador dos educandosrdquo os quais

passam a repetir as soluccedilotildees transmitidas pelo professor Na educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo o

ldquoeducador eacute o que atua os educandos os que tecircm a ilusatildeo de que atuam na

atuaccedilatildeo do educadorrdquo (FREIRE 1980 p68)

Piaget (1994) tambeacutem discute a coaccedilatildeo como impeditiva da cooperaccedilatildeo

Esta uacuteltima eacute fruto do respeito muacutetuo e natildeo do respeito unilateral do aluno ao

professor mantido pela rigidez e falta de diaacutelogo Para Piaget (1994) cooperar natildeo

significa fazer igual ao outro mas fazer com o outro por meio da coordenaccedilatildeo do

ponto de vista proacuteprio com o ponto de vista do outro ldquoSoacute a cooperaccedilatildeo leva agrave

autonomiardquo pois ldquono que se refere agrave loacutegica a cooperaccedilatildeo eacute primeiramente fonte

de criacuteticardquo Assim ldquoa discussatildeo produz [] a reflexatildeo e a verificaccedilatildeo objetiva

(PIAGET 1994 p299300)

Neste particular percebe-se que Freire (1980) e Piaget (1994) se

aproximam pois ambos se contrapotildeem ao ensino tradicional denominado de

143

educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo por Freire e se posicionam a favor dos meacutetodos cooperativos

ou dialoacutegicos presentes na educaccedilatildeo problematizadora defendida por Freire

Para Piaget (1994 p298) ldquoa criacutetica nasce da discussatildeo e a discussatildeo soacute eacute

possiacutevel entre iguais55 portanto soacute a cooperaccedilatildeo realizaraacute o que a ldquocoaccedilatildeo

intelectualrdquo56 eacute incapaz de realizarrdquo Diante disso haacute que se questionar como

empregar meacutetodos cooperativos em sala de aula na presenccedila do professor que

certamente natildeo eacute visto como um igual pelos alunos

Conforme constatado a rigidez descrita por S09 nega o diaacutelogo instalando

a ldquocultura do silecircnciordquo (FREIRE 1980 p67) que distancia o professor do aluno e

impede a cooperaccedilatildeo Para Freire (1980 p79) o diaacutelogo eacute condiccedilatildeo para se

superar a contradiccedilatildeo educador-educando pois ldquoningueacutem educa ningueacutem como

tampouco ningueacutem se educa a si mesmo os homens se educam em comunhatildeo

mediatizados pelo mundordquo

No entanto eacute interessante notar que tambeacutem os alunos estatildeo impregnados

da condiccedilatildeo de aluno tradicional conforme comenta S11

S11 Eu fico agraves vezes um pouco constrangido porque desde o iniacutecio do ano eu estabeleci isso com os colegas no crime vamos tentar fazer junto Eu trago julgados e digo oh pessoal eacute assim que estatildeo julgando laacute soacute que jaacute aconteceu de uma colega minha durante a praacutetica assim com o professor que mandou fazer um trabalho laacute na mesa ela virava a mim e perguntava agora o que eu faccedilo E eu fiquei constrangido porque eu acho que com ele na sala ele eacute o orientador entatildeo qualquer duacutevida que a gente tenha tem que perguntar a ele neacute Eu gosto de debater quando o professor sai da sala porque eu fiquei sem graccedila porque dava a impressatildeo que sabe natildeo eacute a minha vontade longe disso a gente tem que respeitar o orientador entatildeo se a gente tem uma duacutevida ainda que eu tenha a certeza que vocecirc sabe mas eu acho que tenho que me dirigir a ele porque o debate fica uma coisa meio chata porque ele levantou de laacute como quem diz quem eacute ele Era o comeccedilo do ano assim mas eu acho que eacute bacana desenvolver esse outro lado assim aprender a falar a se manifestar

O depoimento de S11 demonstra que estaacute presente a ldquocontradiccedilatildeo

educador-educandordquo onde ldquoo educador eacute o que educa e os educandos os que satildeo

educados onde o educador eacute o que sabe e os educandos os que natildeo sabemrdquo

(FREIRE 1980 p67) Possivelmente o ensino tradicional presente na vida escolar

de S11 repercutiu em sua concepccedilatildeo sobre ser aluno e ser professor pois S11 ficou

55

Neste caso os ldquoiguaisrdquo satildeo aqueles que se sentem livres para manifestar o pensamento portanto natildeo se sentem coagidos

56 Por ldquocoaccedilatildeo intelectualrdquo entende-se a adoccedilatildeo do pensamento do outro sob o efeito de

sua autoridade ou de seu prestiacutegio (PIAGET 1965 p 189)

144

ldquoconstrangidordquo ao ter que demonstrar que sabia o que caberia segundo S11 ao

professor ensinar Assim mesmo considerando as trocas fundamentais para a

aprendizagem e o desenvolvimento nas aulas praacuteticas os momentos de interaccedilatildeo

entre os alunos se intensificam na ausecircncia do professor ou seja antes das aulas

ou quando o professor se afastava por alguns instantes da sala

Portanto para a aprendizagem em cooperaccedilatildeo que pressupotildee a discussatildeo

e a coordenaccedilatildeo de pontos de vista divergentes na construccedilatildeo conjunta o professor

das aulas praacuteticas deve se prevenir com relaccedilatildeo a uma possiacutevel dependecircncia dos

alunos decorrente tanto da autoridade imposta como do prestiacutegio emanado da

figura do juiz de quem esses alunos esperam por respostas certas e modelos

preconcebidos

Conforme dito por Piaget (1994) a coaccedilatildeo intelectual impede o pensar junto

em cooperaccedilatildeo e portanto reforccedila esta dependecircncia que tolhe o raciociacutenio

impedindo o sujeito de pensar por si mesmo (autonomia intelectual)

Assim para o desenvolvimento de um profissional criacutetico e reflexivo eacute

necessaacuterio que este sujeito interaja com um professor igualmente criacutetico e reflexivo e

que saiba promover esta condiccedilatildeo nos alunos conforme constatado pelos sujeitos

do G1

4441 Desenvolvendo profissionais reflexivos

Os professores orientadores buscam desenvolver o pensamento reflexivo

nos alunos Comente

Pelas respostas a essa questatildeo apresentada aos sujeitos do G1 durante a

entrevista (Apecircndice 2) pode-se constatar que a maioria dos professores

orientadores procura desenvolver o pensamento reflexivo nos alunos por meio de

questionamentos sobre aspectos do caso em estudo e de situaccedilotildees similares

Entre os depoimentos dos sujeitos do G1 houve a indicaccedilatildeo de vaacuterios

encaminhamentos efetuados pelos orientadores durante as praacuteticas os quais

facilitaram ou dificultaram o desenvolvimento cognitivo desejado conforme

apresenta o Quadro 8

145

No tocante agraves condiccedilotildees que facilitaram o desenvolvimento do pensamento

reflexivo percebe-se a presenccedila de aspectos jaacute identificados anteriormente pelos

sujeitos do G1 durante a interaccedilatildeo somente entre os colegas tais como troca de

ideacuteias discussatildeo desafios resoluccedilatildeo de casos praacuteticos ou seja pressupotildee o aluno

em atividade pois conforme a teoria geneacutetica fundamenta (INHELDER 1977 p36)

o desenvolvimento cognitivo decorre da ldquointeraccedilatildeo entre o sujeito e o mundo que o

envolverdquo Assim ldquoa situaccedilatildeo de aprendizagem eacute tanto mais produtiva quanto mais o

sujeito eacute ativordquo No entanto conforme destaca a autora ser ativo cognitivamente natildeo

se refere agrave manipulaccedilatildeo de um objeto pois pode haver ldquoatividade mental sem

manipulaccedilatildeo assim como haver passividade com manipulaccedilatildeordquo (INHELDER 1977

p36)

Constatou-se que todos os sujeitos do G1 concordam que a maioria dos

orientadores procura envolver o aluno em uma atividade reflexiva conforme

descreve S11

S11 Ele [orientador] tenta fazer o aluno se manifestar ele parte do princiacutepio que ele natildeo estaacute ensinando alguma coisa e sim recapitulando Eu estou falando da parte teoacuterica aiacute ele mostra a praacutetica tenta mostrar como funciona aquilo que a gente viu laacute na faculdade aqui na praacutetica como funciona cada parte cada depoimento cada ato processual e faz com que a gente participe dizendo ldquoo que vocecirc acha O que vocecirc faz agora Quais as duacutevidas O quecirc vocecirc fariardquo Eu acho isso interessante A maioria dos orientadores que passaram pela nossa turma procedeu dessa forma que eu achei bem bacana Aliaacutes os orientadores pelo fato de serem juiacutezes assim passam uma outra seguranccedila

MEDIACcedilAtildeO QUE FACILITA MEDIACcedilAtildeO QUE DIFICULTA

Apresentaccedilatildeo da teoria contextualizando com o caso praacutetico e fazendo perguntas reflexivas

Exposiccedilatildeo teoacuterica excessiva da doutrina

Discussatildeo do processo dos erros e procedimentos corretos

Explicaccedilatildeo exaustiva dos pormenores e solicitaccedilatildeo do trabalho escrito

Apresentaccedilatildeo de desafios alterando casos simples em mais complexos

Limitaccedilatildeo a assunto jaacute conhecido pelo grupo

Elaboraccedilatildeo de novas hipoacuteteses para discussatildeo Desconsiderar o conhecimento ou experiecircncia anterior do aluno

Apresentaccedilatildeo de casos semelhantes para resoluccedilatildeo Elaboraccedilatildeo de perguntas para pesquisa

QUADRO 8 MEDIACcedilAtildeO DO PROFESSOR QUE FACILITA OU DIFICULTA O PENSAMENTO DESENVOLVIMENTO DO REFLEXIVO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

146

A percepccedilatildeo de S11 indica um orientador preocupado em relacionar a teoria

ao caso concreto em estudo As doutrinas e outros conhecimentos teoacutericos satildeo

relembrados natildeo de forma isolada mas em resposta agrave necessidade de

compreender o caso em seus diversos aspectos

No ensino praacutetico conforme apresenta Schoumln (2000) o orientador se depara

com o dilema da necessidade de ensinar como se faz e ao mesmo tempo

desenvolver o pensamento criacutetico e reflexivo do aprendiz Ao envolver o aluno por

meio de questionamentos ldquoo que vocecirc faz agorardquo o orientador abre a

possibilidade do diaacutelogo condiccedilatildeo necessaacuteria agrave manifestaccedilatildeo dos diferentes pontos

de vista que promovem a reflexatildeo conforme tambeacutem descrito por S01 S08 e S02

S01 Muitas vezes eles colocam problemas para a gente e perguntam como resolveriacuteamos

satildeo muitos os que fazem isso Tem ateacute uma questatildeo nos autos e eles colocam um pouquinho diferente ldquo e se fosse assim como vocecircs resolveriamrdquo Eacute uma coisa para a gente pensar em cima mesmo

S08 Eles falam sobre o assunto eles abrem o caminho para as diversas hipoacuteteses que podem ocorrer mas tem professor que eacute mais conservador que eacute aquilo e acabou

S02 A gente vai raciocinando vai buscando A pergunta eacute lanccedilada e vocecirc vai refletindo se eacute possiacutevel ou natildeo vai pegando o aparelho que eacute geralmente o coacutedigo e vai buscando a resposta e a interaccedilatildeo dos colegas vai ajudando vocecirc a chegar na resposta uma fala uma coisa outro fala outra e vocecirc vai assim raciocinando

As perguntas dirigidas pelo orientador promovem a necessaacuteria reflexatildeo-na-

accedilatildeo definida por Schoumln (2000) como o pensar durante a accedilatildeo ao introduzir novos

elementos na tentativa de construir e testar novas categorias de compreensatildeo

estrateacutegias de accedilatildeo e formas de conceber o problema No entanto segundo o autor

a qualidade das perguntas eacute fundamental pois deve levar o aluno a refletir natildeo

somente sobre a ldquoescolha atual mas as trecircs ou quatro posteriores agraves quais esta o

levaraacute cada uma com diferentes significados[] e implicaccedilotildeesrdquo (SCHOumlN2000

p59) Portanto o questionamento deve levar o aluno a pensar como um juiz que

em situaccedilatildeo real de trabalho seraacute confrontado com situaccedilotildees conflitantes e incertas

conforme percebido por S10

S10 Em alguns casos o professor questiona o advogado nesse processo ele tomou determinada posiccedilatildeo qual seria a sua posiccedilatildeo Qual seria a sua defesa sobre esse determinado ponto ou se estaacute decidindo sobre isso vocecirc teria que decisatildeordquo sempre em busca eacute mas se acontecesse tal situaccedilatildeo vocecirc manteria isso ou natildeo ou vocecirc seria um magistrado digamos passivordquo

147

O pensar como um juiz ou como um advogado implica em desenvolver o

raciociacutenio juriacutedico que se vale do corpo do conhecimento profissional jaacute

estabelecido na identificaccedilatildeo de soluccedilotildees cabiacuteveis ao caso mas que natildeo se fecha a

outras possibilidades de soluccedilatildeo pois manteacutem um diaacutelogo reflexivo com a situaccedilatildeo

Mesmo em se tratando de casos comuns e simples que natildeo suscitem

discussatildeo o orientador pode ampliar a compreensatildeo dos alunos incluindo

elementos novos que promovam a reflexatildeo conforme apontam S09 e S06

S09 Olha esse caso eacute simples vocecirc acha que poderia ser diferente Se vocecirc fizer isso poderaacute resultar naquilo Se vocecirc natildeo determinar essa prova o que eacute que pode acontecer quem que paga isso quem que paga aquilo

S06 O processo eacute um caso isolado e daquele tipo de procedimento juriacutedico que noacutes estamos estudando Haacute vaacuterios outros casos e eles [orientadores] acabam tambeacutem trazendo isso para a sala de praacutetica e entatildeo eles falam e daiacute e assim como eacute que noacutes vamos resolver Se fosse esse caso E haacute entatildeo a pergunta e noacutes tentamos resolver o desafio neacute E eacute um desafio porque na verdade temos que pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacutetica Ele traz traz bastante mas como eu disse alguns professores natildeo todos

Quando o orientador diz ldquoe daiacute como eacute que noacutes vamos resolverrdquo estaacute

facilitando o diaacutelogo ao promover uma suposta igualdade entre juiacutezes que buscam

resolver uma questatildeo comum pois conforme disse S06 ldquona verdade temos que

pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacuteticardquo

Quando S06 diz que ldquonem todos os professoresrdquo trazem casos para reflexatildeo

indica um dos pontos que dificultam o desenvolvimento do pensamento reflexivo

entre outros indicados por S02 S01 e tambeacutem por S06

S02 Aquele professor que soacute expotildee a gente natildeo estaacute refletindo nada e ele tambeacutem passa agraves vezes ateacute despercebido da pessoa da sala de aula e a gente acaba ateacute fugindo indo para o espaccedilo pensando em outras coisas

S01 Alguns satildeo mais expositivos pegam um assunto e destrincham destrincham e destrincham e agora ldquo decircem a sentenccedilardquo

S06 Aqueles que pensam que chegam laacute abrem o coacutedigo e falam apenas a doutrina como se estivesse em uma sala de aula soacute que em uma sala de aula reduzida aiacute fica bem difiacutecil fica monoacutetono chato a gente boceja na sala de aula porque a maioria das coisas que ele estaacute falando a gente sabe porque ele fala o baacutesico da doutrina porque ele natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendo ele quer que a gente tenha um conhecimento geral sobre o procedimento e a accedilatildeo naquilo mas ele vai verificar apenas a doutrina o que a gente estava acostumado a ver em sala de aula na faculdade eacute sempre tudo que a gente jaacute viu entatildeo eacute muito cansativo e aiacute chega no final meia hora e diz agora faccedilam o despacho e pronto Isso eacute cansativo teve alguns professores assim e que natildeo valeram a pena o processo ateacute as accedilotildees eram boas

148

Parece claro que os encaminhamentos dados pelos orientadores descritos

por S02S01 e S06 excluem a interaccedilatildeo com os alunos pois conforme S06 ldquoele

natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendordquo

Portanto um dos elementos-chave para as aulas praacuteticas refere-se agrave

reflexatildeo conjunta sobre o caso concreto conforme destaca S06

S06 () o interessante eacute discutir o processo porque dentro do processo haacute erros haacute formas diferentes o professor poderia dar soluccedilotildees diferentes para aquilo para aquele processo naquela sentenccedila falar da sentenccedila mesmo como poderia julgar

Existem outros elementos que podem dificultar esse processo de reflexatildeo-

na-accedilatildeo que se refere agrave defasagem de conhecimento ou falta de experiecircncia

anterior em aacutereas especiacuteficas caracteriacutesticas de grupos heterogecircneos como o G1

Assim o professor das aulas praacuteticas tambeacutem deve considerar as dificuldades de

cada aluno dentro do percurso de cada um conforme posto no toacutepico seguinte

4442 Considerando as dificuldades dos alunos

Como os professores reagem quando percebem que vocecirc estaacute em

dificuldades57

Ao responderem a essa pergunta os sujeitos do G1 trouxeram agrave discussatildeo

aspectos fundamentais da aprendizagem em cooperaccedilatildeo

Segundo os sujeitos do G1 os orientadores constatam as dificuldades dos

alunos em diversos momentos durante as praacuteticas conforme a Tabela 13

57

Ver questatildeo 42 do Relatoacuterio de Entrevista no Apecircndice 2

149

Ao analisar a Tabela 13 nota-se que estatildeo presentes dois momentos

distintos em que o orientador percebe as dificuldades dos sujeitos durante a accedilatildeo

do aluno e ao teacutermino desta accedilatildeo ou seja o orientador atento pode perceber a

necessidade de cada aluno durante o estudo dos autos do processo na

representaccedilatildeo dos papeacuteis em audiecircncia simulada e durante a elaboraccedilatildeo do

trabalho escrito ajustando o niacutevel de ajuda para cada aluno no decurso do

processo e natildeo apenas ao final apoacutes a resoluccedilatildeo do trabalho escrito conforme

bem descrito por S11

S11 Eu vi bons orientadores que conseguiram individualizar o aprendizado Eles conseguiam levar uma turma de doze alunos sabendo exatamente ateacute onde um tinha chegado ateacute onde o outro jaacute parou ateacute onde o outro ainda estava querendo saber e de uma forma assim geral muito ldquobacanardquo Eu acho que natildeo foram todos que conseguiram fazer isso mas a maioria conseguiu alguns de forma realmente impressionante eles davam aula mas com a consciecircncia de que parecia que eles estavam sabendo conduzir assim opa aquela pessoa eu tenho que voltar um pouco porque ela estaacute parada laacute atraacutes eu sei onde ela estaacute parada jaacute que eles ali jaacute estatildeo querendo mais que eu continue aqui E ele ia conduzindo bem ldquobacanardquo daacute para perceber que ele ia conseguindo fazer porque chegou ateacute o final e todos saiacuteram aparentemente satisfeitos com o que teve jaacute teve uns que natildeo que o aluno falou pocirc nesse moacutedulo eu natildeo entendi nada

Na fala de S11 aparece claramente o conceito de zona de desenvolvimento

proximal (VYGOTSKY 2002) e de como o professor precisa estar atento para

perceber ateacute onde o aluno pode ir sozinho e quando precisa intervir com orientaccedilatildeo

individual Interessante notar na descriccedilatildeo de S11 que o orientador reconhece

claramente a chamada aacuterea de desenvolvimento real que compreende a

capacidade de realizaccedilatildeo do aluno por si soacute quando diz opa aquela pessoa eu

tenho que voltar um pouco porque ela estaacute parada laacute atraacutes eu sei onde ela estaacute

TOTAL

Por meio das perguntas dirigidas aos alunos 3 30

Na avaliaccedilatildeo do trabalho escrito 2 20

Natildeo percebem as dificuldades 2 20

Durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito 1 10

Durante a exposiccedilatildeo do orientador e durante a audiecircncia 1 10

Percebem sempre pela experiecircncia profissional 1 10

SUJEITOS

TABELA 13 MOMENTO EM QUE O ORIENTADOR PERCEBE ADIFICULDADE DO ALUNO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

MOMENTOS DE PERCEPCcedilAtildeO DAS DIFICULDADES

10 100TOTAL

150

paradardquo como tambeacutem reconhece a aacuterea de desenvolvimento em potencial que

corresponde agravequilo que o aluno eacute capaz de resolver sem ajuda quando diz rdquoeles ali

jaacute estatildeo querendo mais que eu continuerdquo (S11) Assim as aacutereas de

desenvolvimento real e potencial se sobrepotildeem entre os sujeitos do grupo e variam

conforme a aacuterea de conhecimento

Portanto por meio dos questionamentos e observaccedilatildeo do sujeito em accedilatildeo o

professor investiga as necessidades de cada aluno ao mesmo tempo em que

promove as trocas e ajudas necessaacuterias ao desenvolvimento do pensamento

reflexivo

Os sujeitos do G1 indicaram como os orientadores procederam nesta

relaccedilatildeo de ajuda

a) durante a exposiccedilatildeo ao questionar os alunos

S02 Uns expotildeem e natildeo vecircem a dificuldade dos alunos outros quando fazem uma

indagaccedilatildeo a um determinado aluno vai ver que ele tem a dificuldade quando natildeo responde ou quando ele [orientador] lanccedila [a questatildeo] para todos os alunos e ningueacutem responde ele vecirc tambeacutem a dificuldade e vai explicar melhor o assunto Quando um responde daiacute ele jaacute acha que estaacute muito bom e continua

b) durante a simulaccedilatildeo de audiecircncia

S02 () nas audiecircncias o professor fica acompanhando o aluno ali em qualquer posiccedilatildeo

que ocupe seja de juiz advogado reacuteu entatildeo ele estaacute ali diante da situaccedilatildeo e ele vai ver se o aluno tem dificuldade e estaacute sempre auxiliando ldquoah vocecirc tem que fazer issordquo interveacutem ldquo estaacute errado tem que ser assimrdquo

c) durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito

S09 A gente tem muita dificuldade em colocar no papel a sequumlecircncia real que deve ser feita em um despacho ou uma sentenccedila se eacute preciso aquilo e por que eacute preciso Entatildeo muitas vezes eles explicam ldquo olha vocecirc estaacute com dificuldade em quecircrdquo Muitas vezes a gente tem dificuldade com a terminologia a ser colocada no papel Diz olha isso aqui eacute falho por isso jaacute essa parte eu acho que eacute concluiacuteda a contento

d) apoacutes a resoluccedilatildeo do trabalho escrito

S06 ( )eles avaliaram a gente e alguns disseram onde estava o erro na frente de todos mas tambeacutem de uma forma que natildeo agredisse a gente eu nunca me senti agredida de ter sido avaliada e o professor olha aqui faltou isso isso isso e isso mas foi de uma forma respeitosa sempre e como eu jaacute tinha dito a gente falha mas todo mundo sabe que ningueacutem sabe tudo e ateacute mesmo os professores admitem que natildeo sabem tudo entatildeo isso facilitou

151

d) durante as atividades ao ser questionado pelos alunos

S08 Se eu vejo que eu natildeo estou entendendo muito bem o assunto eles datildeo uma ajuda para a gente eles ateacute complementam questionam e eles procuram ajudar se a gente tem alguma dificuldade eles explicam melhor a mateacuteria

Alguns pontos devem ser destacados quanto ao atendimento das

dificuldades dos alunos Primeiro refere-se ao que Schoumln (2000) denominou de

ldquodiaacutelogo de reflexatildeo-na-accedilatildeo reciacuteprocardquo quando professor e aluno buscam

ativamente uma convergecircncia de significados Quando S09 disse ldquomuitas vezes a

gente tem dificuldade com a terminologia a ser colocada no papelrdquo significa que o

professor deve ldquoaprender formas de mostrar e dizer adequadasrdquo aos sujeitos e deve

aprender a ldquoler as suas [dos alunos] dificuldades e potenciais particularesrdquo a partir

dos esforccedilos de execuccedilatildeordquo dos alunos (SCHOumlN 2000 p97) Portanto pode-se

concluir que a realizaccedilatildeo da tarefa em sala de aula garante uma melhor verificaccedilatildeo

da real necessidade deste aluno diante da atividade proposta seja na

representaccedilatildeo de audiecircncia ou na elaboraccedilatildeo do trabalho escrito

Finalmente o acompanhamento do aluno se completa com a avaliaccedilatildeo do

trabalho escrito e retorno sobre os erros e acertos efetuados Importante destacar

que 20 dos alunos afirmam que os professores natildeo chegam a perceber as

dificuldades dos alunos e outros 20 concordam que somente na avaliaccedilatildeo do

trabalho escrito ocorre esta constataccedilatildeo Isto se agrava com os procedimentos de

retorno da avaliaccedilatildeo por vezes inexistentes ou insuficientes conforme apresenta

S05 e S02

S05 Quando satildeo discutidos os erros eacute vaacutelido entatildeo muitas vezes natildeo daacute tempo de discutir os erros eles entregam a sentenccedila algumas vezes eles escrevem faltou isso faltou isso faltou isso mas eacute bom quando eles pegam a sentenccedila e dizem olha vocecirc tirou noventa e faltou isso ou vocecirc tirou sete porque faltou isso isso eacute bom Pode ateacute ser no geral mesmo mas eacute bom para a gente ver o que ele queria como orientador a gente vecirc olha eu fiz isso na teacutecnica natildeo deveria ter feito

S02 Como no caso do trabalho escrito que muitas vezes a gente se empenha para fazer uma sentenccedila a gente tem que estar ali disposto a fazecirc-la da melhor forma possiacutevel e se vocecirc natildeo tem retorno daquilo que vocecirc das suas falhas aiacute vocecirc acaba se decepcionando Puxa Jaacute vem um outro moacutedulo e vocecirc passou por aquele e tem um monte de duacutevidas sobre aquilo que vocecirc pensa se estaacute certo ou natildeo

Quando S02 disse que ldquovem outro moacutedulordquo e que ficou com vaacuterias ldquoduacutevidas

sobre aquilo que pensa se estaacute certo ou natildeordquo indica a importacircncia fundamental do

152

retorno da avaliaccedilatildeo aos alunos que conforme o Regulamento das Disciplinas

Praacuteticas (Anexo 1) pode ser individual ou em grupo ou na falta de tempo deve ser

por escrito mas sempre de forma esclarecedora e com devoluccedilatildeo proacutexima ao

teacutermino do moacutedulo

Assim se faz necessaacuterio proporcionar um espaccedilo posterior agrave execuccedilatildeo da

tarefa para a reflexatildeo sobre o processo de fazer momento em que ocorreraacute a

ldquopraacutexisrdquo (FREIRE 1980 p77) onde o sujeito seraacute levado a refletir-sobre-a-accedilatildeo

(SCHOumlN 2000) num processo em que o aluno amplia sua compreensatildeo quando

aleacutem de saber como fazer compreende os porquecircs

Portanto o retorno da avaliaccedilatildeo deve ser visto como um momento de

aprendizagem quando o professor ao apresentar os resultados das avaliaccedilotildees em

grupo ou individual leva os alunos a pensar sobre os procedimentos tomados bem

como a analisar as decisotildees que os levaram aos erros e possiacuteveis consequumlecircncias

No entanto pode-se perceber pela fala de S05 e S02 que nem todos os professores

realizam o retorno da avaliaccedilatildeo o que limita o desenvolvimento dos alunos

Ao comunicar os resultados da avaliaccedilatildeo o professor deve tomar certos

cuidados Quando S06 disse ldquonunca me senti agredidardquo ao receber a correccedilatildeo de

um trabalho escrito indica o clima de confianccedila e cooperaccedilatildeo que se estabeleceu

no G1 conquistado principalmente pela interaccedilatildeo adequada do professor com os

alunos conforme destaca S06

S06 () todos os juiacutezes satildeo muito sensiacuteveis e gentis para natildeo deixar a pessoa constrangida Todos eles foram assim de modo que na hora da pessoa ter uma dificuldade ou entatildeo fazer uma perguntae teve perguntas que vocecirc podia dizer nossa com certeza todo mundo sabe e ateacute natildeo vou dizer uma pergunta idiota mas num linguajar mais popular seria e ele [professor] com muita sutileza respondeu agrave pergunta de modo que ningueacutem ficasse constrangido Os outros colegas ateacute perceberam podiam ateacute fazer uma cara feia mas ele natildeo e todos eles com educaccedilatildeo responderam e porque para aquela pessoa natildeo era uma pergunta imbecil e o professor foi sensiacutevel o suficiente para poder lidar com isso de maneira que ningueacutem ficasse constrangido Porque tambeacutem poderia essa pessoa ter vergonha de fazer uma nova pergunta neacute Mas nem essa pessoa percebeu que a pergunta dela era tatildeo

153

O comportamento descrito por S06 corresponde ao ldquodar razatildeo ao alunordquo58

proposto por Schoumln (1992 p81) ao discutir a responsabilidade que tem o professor

em manter um canal aberto para o diaacutelogo para a necessaacuteria convergecircncia de

significados condiccedilatildeo necessaacuteria ao desenvolvimento almejado nas aulas praacuteticas

pois o aluno pode estar fazendo o seu maacuteximo e natildeo ser compreendido conforme

destaca S09

S09 Entatildeo se ele eacute muito riacutegido muitas vezes pode acontecer que aquele aluno que aqui estaacute pense que natildeo serve para a coisa que ele se esforccedila e se esforccedila e muitas vezes aquele professor acha que ele natildeo fez o suficiente quando na verdade o que ele colocou ali foi o maacuteximo que ele conseguiu colocar naquele momento

Ao ldquodar razatildeo ao alunordquo o professor deixa-se surpreender e procura

compreender o ponto de vista desse aluno os motivos que o levaram agravequela

conclusatildeo ou a fazer determinada indagaccedilatildeo Assim o professor vai buscando

outras formas de dizer ao aluno e se certifica de que houve a compreensatildeo

Os adjetivos empregados por S06 sensiacutevel gentil educado e disponiacutevel

para responder qualquer indagaccedilatildeo mostra um professor que valoriza a contribuiccedilatildeo

do aluno e compreende que deve haver respeito muacutetuo natildeo soacute do aluno para com o

professor que chega a ser uma reaccedilatildeo esperada devido tambeacutem ao cargo de juiz

mas tambeacutem do professor para com o aluno percebido em sua condiccedilatildeo humana e

desejosa de crescimento e afirmaccedilatildeo enquanto pessoa e profissional

Portanto o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo e de reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo

certamente traz benefiacutecios tanto para o aluno como para o proacuteprio orientador

conforme destaca S06

S06 () ele [orientador] faz as indagaccedilotildees e a gente tem que trazer as soluccedilotildees ou argumentaccedilotildees o raciociacutenio juriacutedico agraves vezes nem ele [orientador] tem essa soluccedilatildeo agraves vezes ele tem duacutevidas [] e ele argumenta o porquecirc daacute a exposiccedilatildeo de motivos mas aiacute a gente argumenta ldquomas poderia ter visto isso e issordquo e ele fala ldquoah sim poderiardquo e daiacute tem algum dispositivo juriacutedico que impede e isso que eacute importante que ateacute eles sentem uma duacutevida e daiacute eacute importante porque a gente faz um laboratoacuterio Eacute um laboratoacuterio para o professor e para o aluno Eu acho que os professores tambeacutem ganham bastante com isso

58

ldquoDar razatildeo ao alunordquo na concepccedilatildeo de Schoumln significa que o professor reflexivo deve procurar entender o ponto de vista do aluno e levar em consideraccedilatildeo as limitaccedilotildees e potencialidades ao estabelecer o diaacutelogo necessaacuterio ao desenvolvimento do profissional reflexivo (SCHOumlN 2000)

154

O orientador descrito por S06 se mostrou flexiacutevel diante das possibilidades

de resoluccedilatildeo do caso de forma a permitir as manifestaccedilotildees dos alunos promovendo

o diaacutelogo reflexivo Tal condiccedilatildeo se potencializa principalmente quando o aluno

percebe posicionamentos divergentes inclusive entre os orientadores

4443 O rodiacutezio dos professores e o pensamento autocircnomo

Conforme visto na descriccedilatildeo da metodologia das aulas praacuteticas estaacute

previsto o rodiacutezio de professores orientadores o que garantiu aos sujeitos do G1

interagir com diferentes magistrados conforme descrevem S08 S03 e S06 ao

responderem agrave questatildeo qual a sua opiniatildeo sobre o rodiacutezio de professores59

S08 () a gente vecirc a ideacuteia de cada um e cada professor cada juiz tem uma ideacuteia

diferente e se a gente ficasse sempre com o mesmo professor a gente ficaria conduzido pela ideacuteia dele e com vaacuterios professores a gente vecirc como que cada um pensa e como cada uma faria em cada processo [] eacute bom a gente ter essa diversidade para ver qual a postura que a gente vai adotar A gente vecirc o posicionamento de cada um e a gente assimila aquilo que a gente acha

S03 () vocecirc vecirc posiccedilotildees diferentes entendimentos diferentes modo ateacute de conduzir o processo diferente [] Entatildeo na verdade satildeo dicas satildeo ideacuteias de vaacuterios professores e vocecirc vai pegando um pouquinho de cada um acho que eacute isso que eacute importante vocecirc natildeo fica soacute com aquela visatildeo restrita vocecirc pega um pouquinho de cada um

S06 () cada [professor] um teve uma vivecircncia cultural e soacutecio-econocircmica diferente e trouxe para a sala de aula as suas dificuldades de como passou no concurso para cada um foi diferente e ainda a experiecircncia juriacutedica de cada um que eacute muito diferente e aleacutem disso sobre uma audiecircncia por exemplo cada um tem um estilo uma maneira de pensar uma maneira de sentenciar uma maneira de ver o processo uma maneira de ver as partes alguns com uma sensibilidade maior que outros entatildeo essa diferenccedila faz com que a gente consiga pegar cada coisinha de bom de um e formar um juiz que a gente ache que eacute o ideal e ter como modelo a ser seguido neacute

Dois aspectos aparecem nos depoimentos de S08 S03 e S08 assim como

nos demais sujeitos do G1 valorizaccedilatildeo da diversidade e autonomia Interessante

que a falta de um padratildeo uniforme entre os professores orientadores eacute justamente o

que possibilitou o desenvolvimento da autonomia pois devido agrave diversidade de

pontos de vista percebido entre os orientadores o sujeito ldquonatildeo fica soacute com aquela

visatildeo restritardquo (S03) e natildeo cria dependecircncia do pensamento do orientador sendo

como que levado a comparar as ldquoposiccedilotildees diferentesrdquo (S03) para ldquoformar um juiz que

a gente ache que eacute o idealrdquo (S06)

59

Ver questatildeo 45 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

155

No entanto o rodiacutezio de professores pode levar a certa inseguranccedila dos

alunos no que se refere agrave avaliaccedilatildeo do trabalho escrito conforme aponta S07

S07 Acho que elas [as praacuteticas] dependem muito do professor Eu tive muita sorte mas teve um caso ou outro mas aiacute o grupo se une e mesmo quando o professor natildeo eacute exatamente o nosso ideal o grupo se une e enquanto ele vai tomar aacutegua a gente em vez de fazer [trabalho escrito] a gente discute discute tambeacutem mas discute para discordarnatildeo mas eacute o que ele quer Isso eacute uma criacutetica Agraves vezes a gente tem que fazer uma coisa porque sabe que vai entregar para fulano e sabe que vai entregar para sicrano Isso eacute um problema porque isso influencia na avaliaccedilatildeo Os juizes assim como tem pensamentos diferentes eles tecircm discernimentos diferentes do que eacute certo e do que eacute errado entatildeo isso prejudica uma avaliaccedilatildeo Agraves vezes natildeo haacute um erro mas para ele eacute um erro porque ele natildeo concorda com a forma Erro de forma

Conforme exposto o aluno tende a corresponder agraves expectativas deste ou

daquele professor conforme complementa S07

S07 O problema tambeacutem eacute dos alunos pois eles coadunam todos vatildeo para o mesmo lugar Um professor que eacute assim a gente vai fazer assim mas a gente sabe que eacute assado A gente tenta entender como eacute que o professor quer que a gente lide O quecirc que ele espera de noacutes para a gente poder entregar o trabalho para ele

Fica claro que os alunos se submetem diante da autoridade imposta mas

com o discernimento de que pode haver uma decisatildeo diferente Assim diante da

inflexibilidade posta os alunos agem conforme o entendimento do orientador pois

satildeo impelidos pelo sistema de avaliaccedilatildeo

Assim o rodiacutezio de professores contribui para que o aluno construa uma

concepccedilatildeo proacutepria de juiz conforme sua percepccedilatildeo e vivecircncia nas atividades

propostas nas aulas praacuteticas pois mesmo que um ou outro professor tido como

mais riacutegido tenha tentado impor um modelo a diversidade proposta natildeo privilegia

um sobre o outro tampouco objetiva formatar o comportamento dos alunos segundo

uma uniformizaccedilatildeo de procedimentos o que os levaria ao adestramento e seacuterias

limitaccedilotildees para o enfrentamento das necessidades da profissatildeo Portanto alternar

professores eacute outra condiccedilatildeo em destaque para o desenvolvimento do profissional

criacutetico reflexivo e autocircnomo sendo que a autonomia eacute condiccedilatildeo a ser conquistada

permanentemente conforme destaca S02 ldquoEssa autonomia eacute desenvolvida no

decorrer do seu trabalho quanto mais audiecircncia vocecirc fizer mais vocecirc vai

desenvolvendo nissordquo

156

Finalizando pode-se concluir que o professor-orientador tem papel

fundamental no desenvolvimento do profissional reflexivo e conforme o seu

encaminhamento pode facilitar ou dificultar a aprendizagem do aluno

45 MEDIACcedilAtildeO PEDAGOacuteGICA PREFERIDA PELO G1

A transcriccedilatildeo dos depoimentos que seguem busca atender ao objetivo da

pesquisa que visa identificar as caracteriacutesticas de mediaccedilatildeo pedagoacutegica do

professor-orientador considerada adequada pelos alunos nas aulas praacuteticas

O Quadro 9 foi elaborado com base nas respostas apresentadas agrave questatildeo

43 Vocecirc poderia descrever uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo professor-aluno favoraacutevel e

uma desfavoraacutevel60 Os dados levantados confirmam os jaacute discutidos no toacutepico

anterior sobre o professor reflexivo e dialoacutegico o que vem a corroborar com a

definiccedilatildeo da mediaccedilatildeo pedagoacutegica que favorece o aprendizado segundo o G1

Ao analisar a mediaccedilatildeo que dificulta a aprendizagem desenham-se as

caracteriacutesticas de um professor-orientador inflexiacutevel centrado em seu ponto de vista

60

Ver questatildeo 43 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

G1 DESFAVORAacuteVEL FAVORAacuteVEL

S01 trazer um pensamento fixo sobre o caso audiecircncia com correccedilatildeo durante

S02 soacute exposiccedilatildeo audiecircncia com correccedilatildeo durante

S03 audiecircncia com correccedilatildeo durante

S05 respostas agraves perguntas dos alunos e correccedilatildeo dos

erros

S06 falta de diaacutelogo e professor autoritaacuterio

expositivo e sem casos para a reflexatildeo

sondagem das dificuldades individuais por

questionamento e complementaccedilotildees

saber lidar com pessoas e professor dialoacutegico

S07 audiecircncia com correccedilatildeo no final e natildeo

responder agraves questotildeesexposiccedilatildeo perguntas e atividade

S08 falta de flexibilidade audiecircncia com correccedilatildeo durante e pensamento

reflexivo

S09 casos semelhantes e flexibilidade

S10 falta de atendimento agrave dificuldade individual atendimento agrave dificuldade e reflexatildeo na accedilatildeo

S11 interaccedilatildeo do professor com outro aluno

QUADRO 9 SITUACcedilAtildeO DE INTERACcedilAtildeO PROFESSOR-ALUNO FAVORAacuteVEL E

DESFAVORAacuteVEL SEGUNDOS OS SUJEITOS DO G1

157

preocupado principalmente com a exposiccedilatildeo teoacuterica ou com o como se faz sem

apresentar desafios nem estabelecer o diaacutelogo com os alunos que permanecem

distantes impedidos de manifestar tanto as potencialidades como as dificuldades

que passam despercebidas pelo orientador Os depoimentos que seguem ilustram

bem estas condiccedilotildees desfavoraacuteveis

S06 Bom noacutes tivemos um professor que acabou sentado laacute com uma cara fechada natildeo sorriu para a gente nem um momento e natildeo sei o porquecirc se ele eacute assim pode ser uma pessoa introspectiva mas a mim e a alguns outros alunos pareceu que ele tinha medo que a gente fizesse muitas perguntas e ele natildeo entatildeo ele quis manter uma formalidade entre noacutes alunos um distanciamento muito grande Entatildeo ele chegou laacute sentou falou o que era o procedimento como se fosse um professor teoacuterico e natildeo trazendo na praacutetica nada inovador nenhum outro caso fora aquele que noacutes estaacutevamos estudando e saiacutea da sala de aula e pedia para que a gente fizesse um despacho ou algum exerciacutecio praacutetico e saiacutea de aula Talvez para a gente natildeo perguntar alguma coisa natildeo ficar(risos) Mas aiacute a gente tambeacutem natildeo teve a gente teve duacutevidas eacute claro muitas duacutevidas mas noacutes natildeo tivemos nem vontade de fazer pergunta nenhuma para ele porque como ele se mostrou carrancudo e eacute uma pessoa jovem A gente ficou sabendo que ele eacute um bom juiz mas ali nos pareceu que ele natildeo sabe lidar com as pessoas natildeo tem sensibilidade

S01 Primeiro trazer um pensamento fixo quando ele [professor] fala ldquo eu entendo assimrdquo ele jaacute daacute a ideacuteia de como ele quer que vocecirc faccedila porque se a gente fica com medo se eu argumentar diferente ele eacute capaz de natildeo me dar nota vocecirc acaba se fixando () com medo um pouquinho Entatildeo eu acho esse um pensamento muito negativo eles fixarem jaacute o entendimento deles penso assim mais ou menos pode ateacute natildeo ser pode ateacute simplesmente estar usando a posiccedilatildeo deles mas agraves vezes daacute a impressatildeo para a gente que eles estatildeo dizendo olha natildeo se atrevam a decidir deferente ()

S07 Eu gosto de resolver as coisas para ontem Natildeo gosto de deixar nada parado entatildeo eu fazia agraves vezes as perguntas e ele dizia assim ldquo olha como que diz o que vocecirc acha diga vocecirc e natildeo me sanou duacutevida nenhuma e eu saiacute pior do que eu tinha entrado porque ele natildeo disse talvez eu esteja errada ou talvez o meacutetodo seja completamente o oposto e ele natildeo disse porque ele pensou que ia sair dali e iria ateacute a biblioteca Eu natildeo fui Ele natildeo disse e eu fiquei frustrada e fui embora Talvez da minha parte tenha sido errada Era assim agora nesse momento pode ou natildeo pode e parecia que ele estava querendo nos induzir ao erro era a impressatildeo daquele professor que faz teste sabe

S10 Uma desfavoraacutevel que eu vi foi com uma colega minha que ela estava em dificuldade em fazer o relatoacuterio da sentenccedila aiacute o professor largue largue matildeo natildeo precisa fazer natildeo faccedila pule essa parte termine logo essa sentenccedila aiacute na outra aula quando foi fazer a avaliaccedilatildeo ele disse esse relatoacuterio natildeo estaacute legal e o aluno haacute professor mas eu natildeo fiz um bom relatoacuterio porque o senhor disse que natildeo precisava que jaacute podia ir direto para a fundamentaccedilatildeo Isso eu achei desfavoraacutevel

S11 Quando vocecirc pega um professor que diz que vocecirc participou 10 [nota] e o outro diz que vocecirc participou 8 [nota] qual que seria o criteacuterio dessa participaccedilatildeo uma coisa meio subjetiva Imagine que vocecirc estaacute participando junto com o grupo pelo menos o nosso que eacute bastante coeso assim todo mundo estaacute fazendo mas vocecirc natildeo participa de uma audiecircncia porque natildeo tem lugar uma audiecircncia de interrogatoacuterio tem o reacuteu o juiz e o promotor de samambaia ali entatildeo as outras partes natildeo participam entatildeo os outros natildeo vatildeo participar satildeo ouvintes natildeo tem espaccedilo para participar entatildeo qual eacute o criteacuterio que o professor atribui nessa hora para a participaccedilatildeo

S11 Este uacuteltimo orientador resolveu fazer todos os despachos que estavam previstos naquele caderninho soacute que detalhe ele natildeo corrigiu nenhum A partir de cada despacho ele passava para o seguinte e ia comentando Eu acho que isso sinceramente na minha opiniatildeo natildeo traz nenhum benefiacutecio porque hoje em dia o despacho em si assim se vocecirc natildeo souber fazer vocecirc encontra obras que te datildeo

158

modelos de despacho Entatildeo eu acho que natildeo eacute aiacute que estaacute o problema O problema estaacute em se entender a mateacuteria o que o juiz estaacute pedindo ou o que o cliente estaacute pedindo o que seria o melhor naquele momento Entatildeo eu acho que os despachos em si pelo exerciacutecio manual assim olha agora peguem mais uma folha mais um despacho natildeo vejo muita utilidade sabe isso eu acho que a pessoa consegue desenvolver sozinha se natildeo pela praacutetica pelos manuais ()

S05 A avaliaccedilatildeo agraves vezes eacute uma incoacutegnita para a gente porque alguns professores colocam uma nota X natildeo tem nenhum comentaacuterio agraves vezes natildeo eacute em sala de aula vocecirc natildeo sabe o que foi que vocecirc fez de certo alguns fazem questatildeo de colocar muito bem vocecirc fez uma boa fundamentaccedilatildeo ou se faltou tal coisa mas alguns simplesmente colocam uma nota e vocecirc fica sem saber o porquecirc

Por outro lado os sujeitos do G1 descreveram situaccedilotildees de interaccedilatildeo

professor-aluno que consideram favoraacuteveis conforme resumido no Quadro 9 e

apresentadas a seguir

S06 Bom teve uma professora de Criminal Quando ela foi conversar com a gente sobre o moacutedulo ela falava o que vocecircs sabem sobre isso o quecirc vocecircs entendem sobre por isso Entatildeo ela deixava a gente trazer e assim ela sabia ateacute onde que a gente tinha o conhecimento mais aprofundado ou natildeo e ela fazia as complementaccedilotildees isso foi muito interessante Com muita inteligecircncia perspicaacutecia sensibilidade e simplicidade com a gente ela foi mostrando de uma maneira bem sutil a accedilatildeo os conteuacutedos dos procedimentos Entatildeo ela fazia isso acabava percebendo o quecirc a gente sabia e o que a gente natildeo sabia e depois fazia aquelas complementaccedilotildees Isso eu achei bem interessante dela Isso eacute uma taacutetica dela neacute

S01 () a exposiccedilatildeo inicial ajuda mas o mais importante eacute durante os trabalhos vocecirc ter um apoio que seria o professor para te dar uma dica para te ajudar a conduzir a ideacuteia porque agraves vezes a ideacuteia vocecirc tem vocecirc soacute natildeo sabe natildeo consegue conduzir direitinho Entatildeo ateacute porque se fosse o objetivo de fazer uma explanaccedilatildeo teoacuterica sobre o assunto natildeo seria nessas aulas porque Eu acho que o que noacutes tivemos de mateacuteria vocecirc estaacute numa poacutes-graduaccedilatildeo passou por toda a graduaccedilatildeo ()

S03 Eu acho que o debate do caso concreto em si ele explicando Acho que o debate em si eacute o que haacute de melhor Vocecirc podendo tirar as duacutevidas vocecirc lendo o processo vendo as situaccedilotildees e podendo discutir eu acho que eu tiro mais proveito

S10 () nos casos em que o orientador fazia um estudo parte a parte do processo fazia um estudo em conjunto Vamos analisar essa peticcedilatildeo aiacute ou tal despacho aiacute ele falava Oh Nesse caso praacutetico o magistrado poderia ter feito melhor uma audiecircncia na parte de saneamento que poderia ter evitado tal tal problema vamos nos remeter a tal folha olha soacute se tivesse sido observado o despacho saneador naquela eacutepoca natildeo teria essa dificuldade Esse estudo parcelado do processo se tem uma maior interaccedilatildeo e uma melhor anaacutelise do caso () eu estava com dificuldade em fazer a fundamentaccedilatildeo e eu procurei o professor Professor natildeo estou conseguindo explicar expor melhorrdquo aiacute o orientador Natildeo se prenda analise bem o tipo penal natildeo vaacute buscar doutrina natildeo pense em jurisprudecircncia Comece analisando desmembrando toda a tipificaccedilatildeo que ali mesmo vocecirc vai buscar a fundamentaccedilatildeo Ela ia me questionando fazendo buscar conhecimentos que eu jaacute tinha Assim eu achei bem interessante

S09 () muitas vezes um aluno coloca ldquoolha professor eu vi um processo semelhante a esse que foi decidido diferentemente no caso em que as partes reagiram para isso e para aquilordquo e ele daacute a experiecircncia dele Entatildeo o forte que eu acho disso eacute o professor citar o caso concreto que a gente tem na matildeo e citar pela passagem dele em vaacuterias Comarcas outros casos que ocorreram e que nem sempre tiveram a mesma decisatildeo ou natildeo ocorreram conforme aquilo que estava ali Entatildeo muitas vezes o comeccedilo de um processo a peticcedilatildeo inicial que vocecirc tem ou o pedido que eacute formulado com as provas que vem com o processo a gente vecirc que natildeo necessariamente aquela peticcedilatildeo inicial

159

era verdade absoluta Entatildeo em vaacuterios casos isso eacute comprovado por exemplo num processo aquilo era realidade e em outro processo aquilo natildeo era realidade Entatildeo essa parte de aproveitamento em que o professor cita os vaacuterios casos que aconteceram com ele eacute interessante

S08 Nas audiecircncias quando a gente estaacute na audiecircncia e se a gente fez algum equiacutevoco durante a audiecircncia simulada ele interrompe a maioria dos professores interrompe e fala sobre o defeito Eu acho que isso ajuda muito porque se a gente fizer uma audiecircncia de verdade a gente pode estar prejudicando o cliente no caso entatildeo ele jaacute faz a devida correccedilatildeo se no caso for advogado se for o juiz para que natildeo gere nulidade no processo promotor para que a parte natildeo entre com recurso entatildeo ele corrige a gente jaacute na hora viu que a gente fez alguma coisa equivocada algum ato falho na audiecircncia por exemplo e jaacute corrige na hora acho que isso ajuda e muito

S07 () eu jaacute fiz algumas atividades que os professores nos pedem para fazer em casa e eacute outra coisa Fazer em casa natildeo tem Pois vocecirc fica ali acha que eacute isso e acabou Eu gosto muito de trocar Eu jaacute advoguei sozinha eu jaacute advoguei com mais gente soacute para ter uma outra pessoa que te diga ldquoolha acho que vocecirc estaacute certardquo porque se vocecirc naufraga vocecirc natildeo naufraga sozinha O Amir Klink que fala que a pior coisa de atravessar o oceano sozinho natildeo eacute a solidatildeo mas quando algo daacute errado daacute errado sozinho(ecircnfase) Vocecirc errar com outro ou agraves vezes vocecirc dizer ldquoolha eu acho que eacute issordquo e o outro diz ldquo natildeo eu acho que eacute aquilordquo e vocecircs discutem e cada um faz o seu

S10 Vocecirc faz o trabalho escrito em uma aula e na proacutexima o professor jaacute traz corrigido explicando trazendo o trabalho correto para a gente visualizar Oh Seria correto essa teacutecnica daiacute em seu trabalho faltou isso isso Aqui vocecirc foi muito sinteacutetica na fundamentaccedilatildeo poderia ter desmembrado Essa teacutecnica natildeo estaacute boa Esse trabalho de avaliaccedilatildeo que eu achei interessante E ele fez isso em grupo perguntando se eu concordaria em expor o meu trabalho apesar de que em nosso grupo natildeo houve ningueacutem que falasse natildeo natildeo quero que comente () em alguns casos eu estava na duacutevida se eu fizesse tal coisa se seria correto ou natildeo e outra pessoa fez eu estava em duacutevida em dois posicionamentos eu tomei o posicionamento X outra pessoa tomou o posicionamento Y que talvez poderia tambeacutem ser usado e nessa abertura pode esclarecer Eu achei bem interessante

Os depoimentos mostram a preferecircncia do G1 pelo professor-orientador

flexiacutevel capaz de interagir com os alunos de estabelecer o diaacutelogo necessaacuterio ao

desenvolvimento do pensamento reflexivo estimulado pelos questionamentos e

anaacutelise de casos semelhantes Os alunos preferem um professor-orientador

preocupado em sondar as dificuldades individuais e acompanhar o desenvolvimento

de cada aluno de forma a possibilitar as correccedilotildees e complementaccedilotildees necessaacuterias

Tal interaccedilatildeo conforme visto soacute eacute possiacutevel em um ldquoclimardquo de cooperaccedilatildeo onde natildeo

estatildeo presentes os sentimentos de ldquoganha-perderdquo que afastam professor-aluno e

fomentam a competiccedilatildeo entre os alunos

Para finalizar a investigaccedilatildeo sobre a interaccedilatildeo social em grupos de ensino

praacutetico os sujeitos do G1 responderam agrave seguinte questatildeo61 Sobre as etapas da

praacutetica (estudo individual estudo em grupo simulaccedilatildeo trabalho escrito retorno da

61

Ver Questatildeo 51 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

160

avaliaccedilatildeo) qual delas lhe parece mais proveitosa Por quecirc As respostas foram

analisadas e sintetizadas no Tabela 14

Ao analisar a Tabela 14 verifica-se que a maioria dos sujeitos 60 indicou

como etapa mais proveitosa o ldquotrabalho escritordquo o que agrave primeira vista pode

parecer uma contradiccedilatildeo pois justamente esta etapa da praacutetica eacute reservada ao

trabalho individual quando o aluno eacute solicitado a executar uma determinada peccedila

processual seja um despacho ou uma sentenccedila valendo-se de sua capacidade

individual Entretanto nos discursos dos sujeitos do G1 agraves outras questotildees houve o

reconhecimento unacircnime do valor das trocas e ajuda entre os colegas como

condiccedilatildeo necessaacuteria para o desenvolvimento cognitivo A constataccedilatildeo dos pontos de

vista divergentes tanto entre os colegas como entre os proacuteprios orientadores foi

indicada como elemento propulsor do desenvolvimento da capacidade reflexiva dos

alunos e tambeacutem favoreceu a autonomia intelectual constada pelos sujeitos do G1

Entatildeo por que motivo somente 40 dos sujeitos indicaram o ldquoestudo em grupordquo

como a etapa mais proveitosa visto que entre estes 20 tambeacutem escolheram o

ldquotrabalho escritordquo

S06 escolheu ambos o ldquoestudo em grupordquo e o ldquotrabalho escritordquo como as

etapas mais proveitosas sobre as quais refletiu

S06 Eu acho que o estudo em grupo e o trabalho escrito eu acho que os dois satildeo de igual importacircncia porque eacute engraccedilado Eacute difiacutecil saber assim porque eu acho que a discussatildeo foi muito importante para a gente chegar a conclusotildees mas no trabalho escrito tambeacutem surgiram outras duacutevidas de igual importacircncia Porque daiacute a gente exterioriza o que a gente discutiu e assim mesmo a gente vecirc que houve lacunas que natildeo foram preenchidas nessa discussatildeo Entatildeo o mais importante talvez seja o trabalho escrito mas o trabalho escrito natildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o trabalho em grupo entende

G1S01 trabalho escrito simulaccedilatildeo

S02 natildeo respondeu

S03 estudo individual estudo em grupo trabalho escrito simulaccedilatildeo retorno da avaliaccedilatildeoS05 estudo em grupo

S06 estudo em grupo trabalho escrito

S07 natildeo respondeu

S08 trabalho escritoS09 trabalho escrito simulaccedilatildeo

S10 trabalho escrito retorno da avaliaccedilatildeo

S11 estudo em grupo

TOTAL 1 4 6 3 2 2 10 40 60 30 20 20

ETAPAS DAS PRAacuteTICAS CONSIDERADAS MAIS PROVEITOSAS

TABELA 14 ETAPA DAS PRAacuteTICAS MAIS PROVEITOSA SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

161

Assim na percepccedilatildeo de S06 o ldquotrabalho escritordquo solicita maior estruturaccedilatildeo

pois o sujeito descobre que aleacutem do que foi discutido eacute necessaacuterio mais para a

resoluccedilatildeo da tarefa Justamente na interaccedilatildeo solitaacuteria do sujeito com a tarefa eacute que

as duacutevidas surgem e eacute nesse momento que o sujeito volta-se para si no esforccedilo

para encontrar a melhor soluccedilatildeo

No entanto conforme situa S06 ldquonatildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o

trabalho em grupordquo pois o proveito de um estaacute relacionado com o outro ou seja o

ldquotrabalho escritordquo individual seraacute tanto mais proveitoso quanto mais ricas forem as

trocas entre os colegas e orientador tanto antes da execuccedilatildeo como depois No

entanto durante a execuccedilatildeo o aluno deve ser chamado agrave necessaacuteria

responsabilidade para a realizaccedilatildeo individual que daraacute a real dimensatildeo de sua

evoluccedilatildeo no processo

Portanto todas as etapas estatildeo interligadas fazendo parte de um mesmo

processo e cabe principalmente ao orientador a habilidade de fazer os

encaminhamentos adequados proporcionando momentos interpsicoloacutegicos de

atividade em grupo e tambeacutem momentos intrapsicoloacutegicos de atividade individual

pois ambos se complementam no processo de ensino-aprendizagem

46 ELEMENTOS ESSENCIAIS DA COOPERACcedilAtildeO E AS AULAS PRAacuteTICAS

Finalmente eacute necessaacuterio analisar em que aspectos a metodologia

empregada nas aulas praacuteticas pesquisadas se aproxima dos elementos essenciais

da cooperaccedilatildeo identificados pelos irmatildeos Johnson (1998a1998b) cuja anaacutelise

encerra a proposta desta pesquisa

Primeiro deve-se destacar que 100 dos sujeitos consideram o G1 como

um grupo cooperativo devido agraves trocas e relaccedilotildees de ajuda estabelecidas entre os

colegas

Conforme revisatildeo da literatura os irmatildeos Johnson (1998a 1998b)

apresentam cinco elementos que potencializam os resultados de esforccedilos

162

cooperativos62 1) interdependecircncia positiva 2) promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face)

3) responsabilidade individual 4) emprego de habilidades de relacionamento

interpessoal e 5) processamento do grupo

Tanto nos documentos analisados como nos depoimentos dos sujeitos

pesquisados pode-se constatar a presenccedila de esforccedilos cooperativos tanto na

interaccedilatildeo somente entre os alunos quanto na presenccedila do professor Verificaram-se

elementos que potencializam os resultados de aprendizagem em grupos

cooperativos conforme brevemente apresentados

1) Interdependecircncia positiva segundo os irmatildeos Johnson (1998a) a

interdependecircncia positiva ocorre quando os alunos percebem que os esforccedilos de

cada membro satildeo indiscutiacuteveis para o sucesso do grupo e cada um tem uma

contribuiccedilatildeo para o esforccedilo cooperativo seja de resultados (metas e recompensa)

ou de meios (recursos papeacuteis e tarefa)

Ao analisar os depoimentos foram constados quatro tipos de

interdependecircncia nas aulas praacuteticas de metas de papeacuteis de recursos e de tarefa

A interdependecircncia positiva de metas ocorreu por se tratar de uma meta

comum poreacutem com possibilidade de respostas diferentes devido agrave natureza

complexa do caso O acompanhamento uns dos outros sobre a compreensatildeo e o

desenvolvimento da tarefa possivelmente ajudou os sujeitos que interagiram na

resoluccedilatildeo individual com mais qualidade A interdependecircncia positiva de papeacuteis e

de tarefa aparece principalmente em situaccedilatildeo de simulaccedilatildeo de audiecircncia pois existe

o compromisso da preparaccedilatildeo individual de todos em seus papeacuteis para que o grupo

natildeo seja prejudicado na execuccedilatildeo da tarefa A interdependecircncia positiva de recursos

surgiu devido agrave diversidade de aacutereas e de tempo de experiecircncia constatada entre os

membros do G1 Assim cada membro do grupo contribuiu com parte dos recursos

(informaccedilotildees e conhecimentos) para a consecuccedilatildeo da tarefa cujos recursos fazem

parte do percurso profissional (formaccedilatildeo e experiecircncia) de cada um como tambeacutem

em raras vezes foi produto de pesquisa solicitada pelo orientador

62

Para Johnson e Johnson (1998a 1998b) esses cinco elementos potencializam os relacionamentos cooperativos saudaacuteveis em diversos tipos de grupos relaccedilotildees de tutoria de colega aprendizagem em grupo trabalho em grupo de adultos famiacutelia etc

163

Natildeo se verificou interdependecircncia de recompensas pois cada aluno eacute

avaliado pelo trabalho escrito individual pela atuaccedilatildeo na audiecircncia e participaccedilatildeo

em aula

Da anaacutelise dos depoimentos colhidos entretanto verificou-se que 100 dos

sujeitos concordam que foi possiacutevel aprender com os colegas devido agraves trocas de

experiecircncia e conhecimento que cada um traz para as aulas praacuteticas

2) Promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face) alguns elementos foram

fundamentais para a interaccedilatildeo tais como o grupo pequeno (11 alunos) a frequumlecircncia

das praacuteticas e a proximidade fiacutesica que possibilitaram um maior conhecimento

interpessoal e resultou em maior liberdade de expressatildeo e interesse em ajudar o

colega Conforme previsto pelos irmatildeos Johnson (1998a) a interdependecircncia

positiva promoveu a interaccedilatildeo face a face pois 100 dos sujeitos concordam que o

motivo principal que provocou a interaccedilatildeo entre os sujeitos foi a necessidade de

resoluccedilatildeo do caso concreto Outros elementos da cooperaccedilatildeo satildeo a disposiccedilatildeo em

ajudar e o respeito muacutetuo Nos depoimentos percebe-se um interesse na maioria

dos sujeitos em apresentar contribuiccedilotildees significativas para os colegas o que

sugere a preocupaccedilatildeo com a qualidade nas trocas que possam trazer benefiacutecio

comum Conforme o S06 disse cada membro do G1 tem a responsabilidade de

expor conhecimentos experiecircncias e tambeacutem duacutevidas a fim de contribuir para o

conhecimento do outro e sintetizado por S04 ldquoo fato de estar interagindo com outra

pessoa jaacute traz responsabilidaderdquo

Entretanto constatou-se que 50 dos sujeitos do G1 concordam que a

maioria dos professores possibilita a interaccedilatildeo entre os alunos 40 consideram que

alguns professores sim outros nem tanto e 10 consideram que a interaccedilatildeo ocorre

independente da vontade do professor Tal resultado mostra que cada sujeito tem

uma necessidade diferente de interaccedilatildeo social e que o ganho com as trocas entre os

colegas provavelmente se intensificou na ausecircncia do professor

No entanto durante as aulas praacuteticas as trocas entre os colegas e o

professor foram construtivas segundo o G1 quando motivadas pelos desafios

lanccedilados e questionamentos provocados pelo professor sobre o caso e outros

semelhantes Portanto tanto a resoluccedilatildeo do caso comum a todos como os desafios

e questionamentos postos pelo professor provocaram a interaccedilatildeo face a face nas

aulas praacuteticas

164

3) Responsabilidade Individual considerada pelos irmatildeos Johnson

(1998a) como a chave para que cada um se sinta fortalecido em seu processo ficou

bastante claro nos depoimentos do sujeitos do G1 que cada um eacute chamado agrave

responsabilidade individual tanto antes das praacuteticas com o estudo do moacutedulo e

pesquisa pertinente como na preparaccedilatildeo das audiecircncias e principalmente na

resoluccedilatildeo do trabalho escrito Conforme recomendado pela metodologia da

aprendizagem cooperativa as praacuteticas tambeacutem seguem dois tempos primeiro

ocorre o estudo e a discussatildeo do caso em grupo e depois os alunos aplicam esses

conhecimentos e habilidades na resoluccedilatildeo individual para demonstrar o domiacutenio

pessoal

As pesquisas sobre a responsabilidade individual indicam que o aluno tende

a diminuir a sua contribuiccedilatildeo quando eacute difiacutecil identificar resultados individuais e

quando haacute esforccedilos redundantes ou falta de coesatildeo eou responsabilidade com as

metas Percebeu-se que entre os sujeitos pesquisados somente quatro sujeitos

realizavam frequumlentemente a leitura dos autos dos processos antes das aulas Os

demais agraves vezes A mesma proporccedilatildeo ocorre com a leitura do programa e a

pesquisa nos Coacutedigos Tal comportamento sugere um despreparo para a aula

praacutetica que pode repercutir na participaccedilatildeo dos alunos quanto agrave resoluccedilatildeo das

questotildees pois constatou-se que os sujeitos que participam com questionamentos e

soluccedilotildees satildeo aqueles que se preparam mais frequumlentemente quanto ao estudo do

programa leitura dos autos pesquisa e que natildeo realizam os trabalhos escritos em

casa Apesar da obrigatoriedade de se fazer o trabalho escrito em sala haacute aqueles

que realizam os trabalhos escritos previamente os quais tendem a oferecer menor

interaccedilatildeo social pois soacute se manifestam quando solicitado enquanto aqueles que

realizam os trabalhos em sala participam mais ao trazerem as duacutevidas e

questionamentos que fazem parte do processo de resoluccedilatildeo do caso concreto em

estudo

4) Emprego de habilidades de relacionamento interpessoal no decorrer

do ano ocorreu um desenvolvimento importante na capacidade de o grupo se

relacionar o que repercutiu na qualidade das trocas Verificou-se que as trocas

evidenciaram divergecircncias de pensamento Assim um ponto decisivo da

aprendizagem em interaccedilatildeo eacute a capacidade de considerar a opiniatildeo contraacuteria do

outro o que natildeo acontece quando o sujeito estaacute centrado em sua opiniatildeo proacutepria A

165

interaccedilatildeo social ajuda na superaccedilatildeo do egocentrismo intelectual dando mais

flexibilidade ao pensamento e aproximando as pessoas pois haacute uma valorizaccedilatildeo da

opiniatildeo do outro

5) Processamento do grupo esse elemento eacute considerado essencial pois

promove a reflexatildeo do grupo sobre as suas accedilotildees enquanto grupo Natildeo houve uma

questatildeo especiacutefica sobre este elemento No entanto a proacutepria metodologia

empregada na pesquisa com questotildees sobre o processo individual e relaccedilotildees

estabelecidas levou certamente cada sujeito pesquisado a se localizar no grupo a

avaliar a sua participaccedilatildeo a pesar as perdas e ganhos e principalmente a fazer

uma autoavaliaccedilatildeo sobre o desenvolvimento obtido com as aulas praacuteticas

Quanto aos resultados alcanccedilados pelos sujeitos do G1 pode-se concluir

que se aproximam dos encontrados nas pesquisas feitas sobre a metodologia de

aprendizagem cooperativa (JOHNSONJOHNSON 1998) tais como a) Houve

esforccedilo em alcanccedilar as metas com maior empenho dos sujeitos sem ou com menor

experiecircncia anterior Quanto aos sujeitos com maior experiecircncia anterior apesar da

familiaridade com a tarefa houve conflitos de procedimentos que tambeacutem exigiram

esforccedilo pessoal para superaccedilatildeo b) Houve ganho no estabelecimento de

relacionamento interpessoal positivo pois os sujeitos indicaram crescimento pessoal

decorrente da constataccedilatildeo da diversidade do grupo e dos orientadores Devido agrave

heterogeneidade do grupo desenvolveu-se a percepccedilatildeo e aceitaccedilatildeo do outro

quando conflitos foram superados em relaccedilatildeo a divergecircncias de pensamento e

egocentrismo intelectual c) Quanto agrave sauacutede psicoloacutegica verificou-se que 80 dos

sujeitos apresentaram maior seguranccedila pessoal pelo conhecimento adquirido mas

possivelmente pelas relaccedilotildees estabelecidas no grupo que elevaram a auto-estima a

aceitaccedilatildeo do outro e o autoconhecimento

Por fim haacute que se salientar que diferentemente dos Meacutetodos de

Aprendizagem Cooperativa63 onde apenas um professor orienta e acompanha o

trabalho de vaacuterios grupos na metodologia das aulas praacuteticas ofertados pela EMAP a

presenccedila do professor-orientador eacute uma constante no grupo

63

Conforme apresentam Martiacuten Echeita satildeo meacutetodos de aprendizagem cooperativa Torneios de Equipes de Aprendizagem (ldquoTeam-Games-Tournement TGTrdquo) Equipes de Aprendizagem por Divisotildees (ldquoStudent Teams-Aschievement Divisionsrdquo STAD) Quebra-cabeccedilas (ldquoJigsawrdquo) e Grupos de investigaccedilatildeo (ldquoGroup-Investigationrdquo GT) (MARTINECHEITA 1995)

166

Segundo os resultados desta pesquisa conforme a mediaccedilatildeo do professor-

orientador pode se desencadear um processo de inibiccedilatildeo provocado pela coaccedilatildeo

ou um processo de valorizaccedilatildeo das trocas entre os alunos proveniente da

cooperaccedilatildeo Ambas trazem consequumlecircncias importantes para o progresso cognitivo e

relacional Verificou-se tambeacutem que as relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo entendidas pelo G1

como trocas e ajuda muacutetua se estabelecem mais facilmente somente entre os

colegas Como entatildeo promover maior interaccedilatildeo entre os alunos tambeacutem na

presenccedila do professor-orientador Essa presenccedila eacute necessaacuteria

Por se tratar de aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal a presenccedila de um

profissional experiente eacute fundamental para a formaccedilatildeo das competecircncias nos

aprendizes de juiz Conforme Schoumln (2000) cabe aos professores a iniciativa de

organizar ambientes que favorecem o diaacutelogo para a formaccedilatildeo de profissionais

criacuteticos e reflexivos Partindo-se dessa premissa pode-se concluir que o professor-

orientador eacute fundamental para a manutenccedilatildeo dos esforccedilos cooperativos nas aulas

praacuteticas

461 Implicaccedilotildees para a Mediaccedilatildeo Pedagoacutegica nas Aulas Praacuteticas

Conforme apontam os elementos essenciais da cooperaccedilatildeo e os

depoimentos dos sujeitos do G1 seratildeo apresentadas a seguir algumas sugestotildees

para a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que facilita a aprendizagem nas aulas praacuteticas

Primeiramente o orientador tem a responsabilidade de organizar as

atividades de modo a promover a interdependecircncia positiva a valorizar as

contribuiccedilotildees individuais e a solicitar pesquisas coordenadas Deve abrir espaccedilo

para a interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor provocando o pensamento reflexivo

por meio de questionamentos que manifestem os pontos de vista divergentes e as

dificuldades individuais Principalmente deve provocar os alunos com desafios bem

dosados e acompanhar o desenvolvimento de cada um promovendo a ajuda

necessaacuteria

Para se beneficiar das relaccedilotildees de trocas e ajuda muacutetuas obtidas somente

entre os colegas o professor-orientador deve se apresentar como um facilitador que

valoriza as contribuiccedilotildees do grupo Para tanto recomenda-se tratar os alunos como

167

se juiacutezes fossem no estudo das questotildees propostas Ao promover os alunos agrave

condiccedilatildeo de juiz estabelece-se uma suposta igualdade necessaacuteria aos esforccedilos

cooperativos

Quanto agrave responsabilidade individual o orientador deve explicar a tarefa

individual e os criteacuterios para avaliaccedilatildeo promovendo a resoluccedilatildeo em sala com

assistecircncia Fornecer o feedback individual ou grupal com comentaacuterios e em data

proacutexima agrave resoluccedilatildeo Comunicar os resultados de forma a natildeo constranger os

alunos pois o clima de liberdade e confianccedila presente somente entre os alunos

tambeacutem eacute possiacutevel na presenccedila do orientador desde que natildeo ocorra a coaccedilatildeo que

impede a interaccedilatildeo entre alunos e orientador e inibe o pensamento reflexivo

Finalmente recomenda-se aos orientadores que conversem com os alunos

sobre o comportamento do proacuteprio grupo estimulando as relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo

tais como dar e pedir ajuda elogiar controlar-se e principalmente celebrar os

ganhos individuais e coletivos

Conforme Johnson e Johnson (1998a) o simples fato de se reunir pessoas

pode natildeo levar agrave cooperaccedilatildeo pois podem se formar pseudogrupos ou grupos

tradicionais de aprendizagem com ecircnfase nos esforccedilos individualistas

Em siacutentese a mediaccedilatildeo do professor-orientador ao promover a cooperaccedilatildeo

estaraacute priorizando o processo de aprendizagem de cada aluno e natildeo a transmissatildeo

de conteuacutedo O respeito muacutetuo (professor-aluno) facilitaraacute a interaccedilatildeo e a

manifestaccedilatildeo do pensamento dos alunos em um clima que todos se sintam

comprometidos com o ecircxito do grupo ainda que cada um contribua dentro de suas

possibilidades pois o ecircxito do seu colega ser-lhe-aacute beneacutefico de algum modo

Nas aulas praacuteticas portanto a mediaccedilatildeo do professor-orientador eacute

fundamental para a manutenccedilatildeo dos esforccedilos cooperativos necessaacuterios ao

desenvolvimento do pensamento reflexivo num processo emancipatoacuterio rumo agrave

autonomia Segundo Piaget (1994 p 299) soacute a cooperaccedilatildeo leva agrave autonomia e a

cooperaccedilatildeo soacute eacute possiacutevel entre iguais (hierarquicamente) Portanto o professor-

orientador deve superar a contradiccedilatildeo educador-educando e junto com os alunos

construir o conhecimento num processo dialoacutegico e reflexivo

168

5 CONCLUSAtildeO

Ao teacutermino desta pesquisa eacute necessaacuterio estabelecer relaccedilotildees entre os dados

apresentados e analisados no capiacutetulo anterior e a preocupaccedilatildeo que originou a

investigaccedilatildeo ou seja conhecer a concepccedilatildeo dos alunos do Curso de Preparaccedilatildeo agrave

Magistratura sobre as aulas de Praacutetica Processual Civil e Criminal ofertadas pela

EMAP no que se refere aos resultados obtidos pelos alunos nas praacuteticas e sua

relaccedilatildeo com a estrutura de interaccedilatildeo nos grupos e a mediaccedilatildeo pedagoacutegica

a) Sobre os resultados advindos das praacuteticas

Entre os resultados indicados pelos sujeitos pesquisados pode-se destacar

o desenvolvimento da capacidade de elaboraccedilatildeo de despachos e sentenccedilas na

aacuterea ciacutevel e criminal bem como de conhecimentos e habilidades necessaacuterios agrave

conduccedilatildeo de vaacuterios tipos de audiecircncias Aleacutem desse resultado que se refere agrave

funccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direito presente em todos os sujeitos do grupo

pesquisado constatou-se que 5064 desses sujeitos ampliaram a compreensatildeo da

funccedilatildeo teacutecnica para a funccedilatildeo social do juiz onde o saber fazer eacute necessaacuterio poreacutem

natildeo eacute suficiente pois em cada caso devem ser considerados os determinantes

sociais e as possiacuteveis consequumlecircncias desencadeadas pelas decisotildees tomadas

Ao dizer ldquocom uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juizrdquo o

sujeito S11 sintetizou os resultados das aulas praacuteticas ao descrever sua condiccedilatildeo ao

teacutermino do ano letivo Tal desenvoltura decorre dos diversos saberes desenvolvidos

tais como o saber teacutecnico o saber social o saber pensar o saber fazer o saber

interagir o saber sobre si e o saber sobre o outro especialmente sobre ldquocomo os

magistrados pensam o processordquo (S09) aspecto este em destaque nos depoimentos

analisados

Assim pelos depoimentos pode-se concluir que o desenvolvimento do

potencial dos sujeitos ocorreu em um processo de construccedilotildees sucessivas de forma

diferenciada em cada sujeito com ganhos substanciais em diversas aacutereas da

formaccedilatildeo profissional vista sob a oacutetica da totalidade65 (MASETTO 1998) como

conhecimentos teacutecnicos maior seguranccedila pessoal desenvolvimento do raciociacutenio

juriacutedico e habilidades de relacionamento interpessoal

64

Ver Quadro 6 65

Ver Figura 1

169

Em siacutentese os dados analisados na pesquisa apontam para a preocupaccedilatildeo

em desenvolver profissionais criacuteticos e reflexivos tanto na proposta do curso como

na fala dos sujeitos Portanto os resultados das aulas praacuteticas foram significativos

para a formaccedilatildeo do futuro magistrado mas com aplicaccedilotildees importantes na atividade

do advogado e de outros profissionais que lidam com as questotildees processuais

assim como agregaram valores ao desenvolvimento pessoal dos sujeitos

pesquisados

b) Sobre as condiccedilotildees facilitadoras e limitantes da aprendizagem em grupo

A organizaccedilatildeo social estabelecida no G1 foi caracterizada pelos sujeitos

pesquisados como predominantemente cooperativa66 pois os sujeitos reconheceram

esta condiccedilatildeo e identificaram a presenccedila das relaccedilotildees de ajuda muacutetua e trocas de

ideacuteias entre os colegas na resoluccedilatildeo das tarefas propostas

Os sujeitos do G1 reconhecem que a cooperaccedilatildeo foi conquistada justamente

pela proximidade fiacutesica regularidade dos encontros e principalmente pela

interdependecircncia positiva67 de metas papeacuteis e recursos estabelecida no grupo o

que inibiu um sentimento inicial de competiccedilatildeo caracteriacutestico de cursos

preparatoacuterios para ingresso em carreiras puacuteblicas

A interdependecircncia positiva de metas foi estabelecida por meio do estudo do

caso concreto elemento de unidade que provocou a necessidade de resoluccedilatildeo da

mesma tarefa por todos os sujeitos do grupo Jaacute a interdependecircncia positiva de

papeacuteis ocorreu quando cada sujeito recebeu um papel complementar e interligado

(juiz promotor advogado reacuteu escrivatildeo e testemunha) para a representaccedilatildeo das

audiecircncias previstas no caso em estudo E finalmente a interdependecircncia positiva

de recursos se estabeleceu a partir da diversidade de tempo e aacutereas de experiecircncia

profissional constatadas nos sujeitos do G1 o que permitiu a qualidade das trocas e

ajuda muacutetua entre os colegas que passaram a valorizar o compartilhar de

experiecircncias

66

Ver Quadro 4 67

Conforme Johnson amp Johnson (1998a) a interdependecircncia positiva promove a cooperaccedilatildeo pois ocorre quando haacute uma meta comum entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o resultado do outro Ver Capiacutetulo 4 toacutepico 443

170

Aleacutem da cooperaccedilatildeo vista pelos sujeitos pesquisados como fundamental

para o estabelecimento do clima de confianccedila nas aulas praacuteticas constatou-se

conforme os depoimentos analisados a presenccedila de trecircs elementos que podem

tanto facilitar como limitar ou mesmo impedir o aprendizado em grupo nas aulas

praacuteticas o caso concreto experiecircncia profissional preacutevia do aluno e as relaccedilotildees

estabelecidas entre os sujeitos do grupo conforme consideradas a seguir

O estudo juriacutedico por meio de casos foi amplamente aceito pelos sujeitos

pesquisados que preferem casos reais jaacute julgados atualizados legiacuteveis com todos

os depoimentos e provas menos as decisotildees do juiz Quanto agrave complexidade do

caso os sujeitos com mais experiecircncia preferem casos mais complexos inclusive

com erros de conduccedilatildeo para estimular a reflexatildeo jaacute os sujeitos com pouca ou

nenhuma experiecircncia preferem os casos ldquoclaacutessicosrdquo reais mas sem erros e

completos que indiquem um referencial teacutecnico mais definido

Conforme constatado o caso juriacutedico concreto facilita a aprendizagem

devido a dois motivos possibilita a visatildeo do todo e oportuniza a accedilatildeo do aluno sobre

a realidade Durante as praacuteticas o aluno conhece diversos casos juriacutedicos reais jaacute

julgados em sua totalidade desde o iniacutecio que se origina pela accedilatildeo do advogado

passando pelas audiecircncias ateacute o teacutermino com a sentenccedila do juiz tarefa esta

realizada pelo aluno durante as praacuteticas Dessa forma o aluno se encontra em

constante atividade intelectual e social diante da necessidade de analisar os autos

do processo para desenvolver uma convicccedilatildeo proacutepria necessaacuteria ao ato de

sentenciar Portanto aleacutem da interaccedilatildeo professor-aluno o sujeito eacute impelido a

interagir com os colegas de seu grupo na busca de respostas para a problemaacutetica

em estudo como tambeacutem na organizaccedilatildeo e participaccedilatildeo na audiecircncia simulada

Entretanto na concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados os casos perdem o

efeito desafiador quando satildeo de soluccedilatildeo muito simples ou extremamente

complicados desatualizados ou distantes da realidade dos sujeitos Outras

situaccedilotildees a serem evitadas satildeo as repeticcedilotildees de casos de mesma soluccedilatildeo bem

como os modelos de resoluccedilatildeo cuja aplicaccedilatildeo somente proporciona um ativismo

sem reflexatildeo impedindo o desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo

Quanto agrave experiecircncia profissional os sujeitos do G1 caracterizam-se pela

diversidade de tempo e aacuterea de experiecircncia anterior o que pode facilitar ou dificultar

a aprendizagem pois conforme os depoimentos analisados os sujeitos com maior

171

experiecircncia na aacuterea apesar de sentirem mais facilidade na resoluccedilatildeo da tarefa

depararam-se com conflitos de procedimentos Jaacute os sujeitos com menor

experiecircncia reconheceram um crescimento maior pois pouco ou nada sabiam

poreacutem estes sujeitos investiram maior esforccedilo no estudo elaboraccedilatildeo das tarefas e

superaccedilatildeo da inseguranccedila decorrente da falta de conhecimento A menor

experiecircncia pode levar a uma maior dependecircncia do orientador da mesma forma

que provoca a necessidade de casos concretos ldquoclaacutessicosrdquo conforme jaacute tratado

Entretanto ambos declararam se beneficiar da interaccedilatildeo no grupo seja ouvindo a

experiecircncia do colega em um momento seja socializando a sua em outro o que fez

surgir o valor da experiecircncia compartilhada e a desejaacutevel diversidade no grupo

Verificou-se que 100 dos sujeitos concordam que eacute possiacutevel aprender com

os colegas devido agrave troca de experiecircncia e conhecimento que cada um traz O

benefiacutecio das trocas segundo os sujeitos pesquisados vatildeo aleacutem da resoluccedilatildeo do

caso concreto pois favorecem a percepccedilatildeo da realidade em que os colegas estatildeo

inseridos Ao interpretar o caso juriacutedico em grupo ficam manifestas as diferenccedilas

sociais e econocircmicas bem como as experiecircncias de vida de cada um

Assim a natureza da tarefa e a diversidade social podem promover um

ambiente promissor para o confronto de pontos de vista divergentes Entre os relatos

dos sujeitos a maioria (60) afirmou que foi possiacutevel aprender com os colegas

devido ao surgimento de pontos de vista divergentes que levaram cada sujeito a

rever o seu proacuteprio ponto de vista ao levar em consideraccedilatildeo a opiniatildeo contraacuteria do

colega Conforme a literatura revisada a superaccedilatildeo do chamado conflito

sociocognitivo (Perret-Clermont 1978) promove o desenvolvimento intelectual pois

a divergecircncia percebida e superada passa a fazer parte das estruturas do sujeito

Poreacutem nem todos os sujeitos perceberam as divergecircncias da mesma forma

devido principalmente a duas situaccedilotildees constatadas tambeacutem pelo G1 a) a

divergecircncia se evidencia mais para um colega do que para outro b) a tendecircncia de

considerar a decisatildeo proacutepria como a melhor Os sujeitos pesquisados relatam que

mesmo diante dessas condiccedilotildees adversas constatadas houve benefiacutecio com as

trocas pois um colega pode chamar a atenccedilatildeo do outro sobre um aspecto natildeo

percebido ou o colega pode ajudar o outro a compreender novas possibilidades de

resoluccedilatildeo favorecendo a superaccedilatildeo do egocentrismo intelectual caracteriacutestico em

sujeitos centrados em seu proacuteprio ponto de vista o que dificulta ou mesmo impede

172

o desenvolvimento do pensamento reflexivo pela rigidez ou falta de flexibilidade

Dessa forma o que foi chamado de ldquoexerciacutecios de descentraccedilatildeordquo aleacutem dos ganhos

cognitivos promovem o desenvolvimento de habilidades interpessoais pois ao

superar os conflitos sociais o sujeito passa a conviver com o diferente respeitando

o direito de cada um com repercussotildees para o autoconhecimento

Aleacutem das controveacutersias os sujeitos do G1 perceberam que foi possiacutevel

aprender com os colegas mais experientes quanto agrave terminologia fundamentos e

encaminhamentos Conforme os relatos houve ajuda muacutetua pois ao explicar para

um colega em dificuldade o sujeito percebe que aprende na medida em que passa a

reestruturar o pensamento e constatar lacunas a serem preenchidas ou ao tomar

consciecircncia de que sabe

Portanto pode-se concluir que as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos

do G1 contribuiacuteram para o desenvolvimento afetivo e cognitivo reconhecidos pelos

proacuteprios sujeitos Tais benefiacutecios no entanto podem ser ampliados eou inibidos na

presenccedila do orientador devido ao tipo de mediaccedilatildeo pedagoacutegica empregada

c) Sobre a mediaccedilatildeo pedagoacutegica

Na concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados o professor-orientador tem um

papel fundamental nas aulas praacuteticas A figura do juiz com a autoridade decorrente

do cargo que ocupa e a forma de conduzir as atividades das aulas praacuteticas definem

a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que pode facilitar ou dificultar a aprendizagem dos alunos

Assim o juiz-orientador deve se precaver do comportamento reservado de

seus alunos diante da autoridade do juiz profissional e procurar a aproximaccedilatildeo

necessaacuteria para o estabelecimento do diaacutelogo que possibilita o desenvolvimento do

pensamento reflexivo O comportamento distante inflexiacutevel e autoritaacuterio do

orientador certamente inibe ainda mais o diaacutelogo e reforccedila a dependecircncia dos

alunos em relaccedilatildeo a modelos e soluccedilotildees prontas trazidas pelo orientador que passa

a formatar em vez de formar profissionais autocircnomos e reflexivos

Portanto para os sujeitos do G1 a mediaccedilatildeo que facilita a aprendizagem eacute

aquela em que o orientador permite o diaacutelogo e fomenta a reflexatildeo Entre as

estrateacutegias aprovadas pelos sujeitos aparece o uso do questionamento tanto como

forma de investigaccedilatildeo das dificuldades individuais como meio de desenvolvimento

do pensamento reflexivo

173

O orientador atento percebe as dificuldades de seus alunos e direciona a

aula com base nessa percepccedilatildeo Conforme os sujeitos pesquisados os orientadores

mais sensiacuteveis buscam identificar as dificuldades individuais de vaacuterias formas a) por

meio de perguntas dirigidas ao grupo ou a um dos alunos durante a exposiccedilatildeo inicial

ou no estudo do caso b) durante a observaccedilatildeo cuidadosa das audiecircncias c)

durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito d) durante a avaliaccedilatildeo do trabalho escrito

Assim em diversas ocasiotildees o orientador pode identificar eventuais dificuldades e

proporcionar a ajuda necessaacuteria O que se constatou nos depoimentos entretanto

foi que cerca de 40 dos sujeitos dizem que os orientadores nunca percebem as

dificuldades ou somente as percebem depois da tarefa concluiacuteda na avaliaccedilatildeo

Por outro lado natildeo basta ajustar o grau de ajuda conforme a dificuldade o

orientador deve valorizar sempre o esforccedilo individual e incentivar as descobertas

atraveacutes de situaccedilotildees desafiadoras que promovam a reflexatildeo-na-accedilatildeo Assim o

orientador ao mesmo tempo em que vai ensinando como se faz desenvolve o

pensamento criacutetico e reflexivo no aluno pois ao envolver o aluno com questotildees

como sobre ldquoo que vamos fazer agorardquo ou ldquoo que motivou o juiz a decidir assimrdquo

ou mesmo ldquoquais seratildeo as consequumlecircncias desta decisatildeordquo o orientador abre espaccedilo

para o diaacutelogo e a possibilidade da manifestaccedilatildeo de diferentes pontos de vista o

que promove a reflexatildeo e o crescimento individual

O equiliacutebrio entre perceber as necessidades individuais e dosar a

abordagem adequada ora sobre o caso mais complexo tornando visiacuteveis as

relaccedilotildees possiacuteveis ora sobre o caso mais simples introduzindo novos elementos

faz parte da mediaccedilatildeo que facilita a aprendizagem segundo os sujeitos do G1 No

entanto os sujeitos natildeo apreciam quando o orientador complica o que jaacute estaacute

complexo ou explica demasiadamente o que jaacute estaacute simples

A maioria dos sujeitos destaca como o momento mais proveitoso das aulas

praacuteticas a elaboraccedilatildeo do trabalho escrito visto como produccedilatildeo individual necessaacuteria

para que o sujeito se sinta comprometido com a resoluccedilatildeo e passe a valorizar as

trocas tanto antes como apoacutes a elaboraccedilatildeo individual Apreciam quando a resoluccedilatildeo

ocorre em sala sem roteiros predefinidos No entanto preferem quando o orientador

promove discussatildeo preacutevia entre os alunos e orientador e quando possibilita ajuda

eventual durante a elaboraccedilatildeo do trabalho escrito

174

Outro momento destacado pelos sujeitos como necessaacuterio para a

aprendizagem refere-se ao retorno da avaliaccedilatildeo que deve ser comentada e proacuteximo

da realizaccedilatildeo Quando o orientador analisa as diversas soluccedilotildees pois o trabalho

escrito eacute individual e reuacutene os erros comuns e acertos comuns identifica unidades

de anaacutelise que devem ser refletidas com os alunos pois nesse momento de

reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo eacute que pode ocorrer a tomada de consciecircncia do sujeito e que

concretiza o seu desenvolvimento de forma consciente ldquoeu errei mas sei porquecircrdquo

ldquotomei o posicionamento X outro tomou Y que poderia tambeacutem ser usadordquo(S10)

Resumidamente da fala dos sujeitos foi possiacutevel sintetizar as caracteriacutesticas

da mediaccedilatildeo pedagoacutegica que facilita ou dificulta a formaccedilatildeo do profissional criacutetico e

reflexivo Algumas atitudes do orientador que dificultam segundo os sujeitos a)

exposiccedilatildeo teoacuterica excessiva da doutrina b) explicaccedilatildeo dos pormenores

exaustivamente e solicitaccedilatildeo do trabalho d) indiferenccedila ao conhecimento ou

experiecircncia anterior do aluno e) falta de diaacutelogo e autoritarismo f) falta de perguntas

e de casos para reflexatildeo g) natildeo responder e natildeo considerar as dificuldades

individuais h) falta de flexibilidade ou pensamento fixo sobre o caso Quanto agraves

atitudes do orientador tidas pelos sujeitos como promotoras do desenvolvimento do

pensamento criacutetico e reflexivo destacaram-se a) apresentaccedilatildeo da teoria

contextualizada com o caso concreto b) uso de perguntas reflexivas c) discussatildeo

dos autos do processo dos erros e procedimentos incorretos d) apresentaccedilatildeo de

desafios alterando casos simples em mais complexos e) elaboraccedilatildeo de hipoacuteteses

para discussatildeo f) apresentaccedilatildeo de casos semelhantes g) observaccedilatildeo das

audiecircncias com correccedilatildeo dos erros no decurso

Pela accedilatildeo do rodiacutezio de orientadores os efeitos de uma ou outra mediaccedilatildeo

mais riacutegida e inflexiacutevel podem afetar apenas temporariamente o grupo pois a

diversidade oportunizada inclusive com entendimentos diferentes entre os proacuteprios

orientadores favorece o desenvolvimento do pensamento descentrado que

considera as diversas formas de ver o mesmo problema Decorre disso a

possibilidade do pensamento autocircnomo que passa a conhecer a identidade a partir

da diversidade Assim a proposta pedagoacutegica natildeo se restringe a formatar um juiz

tido como ideal mas a possibilitar a interaccedilatildeo com diversos juiacutezes e suas

concepccedilotildees experiecircncias de vida sentimentos e conforme constatado pelos

sujeitos duacutevidas necessidade de trocar ideacuteias e de perceber outras formas de

175

resoluccedilatildeo Assim para a formaccedilatildeo de profissionais criacuteticos e reflexivos os alunos

necessitam interagir com professores igualmente criacuteticos e reflexivos As aulas

praacuteticas podem ajudar ambos

Os depoimentos dos sujeitos pesquisados se revelaram por vezes

surpreendentes pela pertinecircncia e pela clareza de ideacuteias que atestam o grau de

consciecircncia sobre o processo de desenvolvimento conquistado durante as aulas

praacuteticas Os instrumentos e procedimentos utilizados mostraram-se adequados pois

tanto a anaacutelise documental como as respostas aos questionaacuterios e entrevistas com

os alunos contribuiacuteram para maior compreensatildeo sobre como os processos

interativos estabelecidos entre colegas ou na presenccedila do orientador durante o

estudo de casos juriacutedicos repercutem na aprendizagem do aluno

Finalizando pode-se concluir que a investigaccedilatildeo tal qual foi realizada

possibilitou levantar dados suficientes para considerar os pressupostos atendidos

pois pode-se afirmar que as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos pesquisados

e os professores-orientadores nas aulas praacuteticas favorecem a aprendizagem dos

alunos desde que em um clima de cooperaccedilatildeo onde os sujeitos possam trocar

ideacuteias e promover ajuda muacutetua que valorizem a experiecircncia tanto profissional como

de vida de cada um Aleacutem disso a natureza da tarefa deve ser complexa de forma a

permitir diversos caminhos e possibilidades de soluccedilatildeo que favoreccedilam a

confrontaccedilatildeo de pontos de vista e a superaccedilatildeo necessaacuteria ao desenvolvimento

individual Entretanto para garantir que tais condiccedilotildees se estabeleccedilam o professor-

orientador tem papel fundamental pois a mediaccedilatildeo pedagoacutegica deve se pautar

tambeacutem pela cooperaccedilatildeo onde a coerccedilatildeo e a formataccedilatildeo de comportamentos

abrem espaccedilo para a reflexatildeo e a liberdade de expressatildeo num clima de respeito

unilateral e ajuda muacutetua que favoreccedilam o desenvolvimento do profissional criacutetico

reflexivo e autocircnomo Portanto os resultados apontam para uma provaacutevel relaccedilatildeo

entre o tipo de interaccedilatildeo estabelecida e o desenvolvimento do pensamento criacutetico

reflexivo e autocircnomo

Por fim eacute recomendaacutevel uma accedilatildeo efetiva junto aos orientadores das aulas

praacuteticas ofertadas pela EMAP para a reflexatildeo sobre os resultados desta pesquisa

assim como a intervenccedilatildeo junto aos alunos de futuros cursos sobre o valor das

trocas em cooperaccedilatildeo para a aprendizagem e desenvolvimento individual

176

REFEREcircNCIAS

ALMEIDA JMP(org) A Escola da Magistratura do Paranaacute Curitiba Faculdade de Direito de Curitiba 1985 Trabalho da disciplina Teoria Geral do Processo 5ordm ano ldquoArdquo ALVAREZ A DEL RIacuteO Pablo Educaccedilatildeo e desenvolvimento a teoria de Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proacuteximo In COLL C et al (Org) O desenvolvimento psicoloacutegico e educaccedilatildeo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1996 p 79-104 v2 ANDREacute MEDA Etnografia da praacutetica escolar 2 ed Campinas Papirus1998 ARETIO GL El aprendizaje a distancia de las personas adultas In _____(Coord) La educacioacuten a distancia y la UNED 2 ed Madrid UNED 1998 p 83-126 AUSUBEL DP et al Psicologia educacional 2 ed Traduccedilatildeo de E Nick et al Rio de Janeiro Interameriacana 1980-1968 BECKER F Da accedilatildeo agrave operaccedilatildeo o caminho da aprendizagem em J Piaget e P Freire 2a ed Rio de Janeiro DPampA Editora e Palmarinca 1997 BEHRENS M A Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente In MORAN JM etal Novas tecnologias e mediaccedilatildeo pedagoacutegica Satildeo Paulo Papirus 2000 p 67-132 BORDENAVE J D PEREIRA A M Estrateacutegias de ensino e aprendizagem 12 ed Petroacutepolis Vozes 1991 BOVET M Explicaccedilotildees e mudanccedilas em adultos In MORENO et al Conhecimento e mudanccedila os modelos organizadores da construccedilatildeo do conhecimento Satildeo Paulo Moderna Campinas Editora Unicamp 2000 p287-323 CARRETERO CASCON Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem na adolescecircncia In COLL C et al (Org) Desenvolvimento psicoloacutegico e educaccedilatildeo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1995 p 273-287 v1 CASTRO E A OLIVEIRA P R Educando para o pensar Satildeo Paulo Pioneira Thomson Learnig 2002 COLL C etal Desenvolvimento psicoloacutegico e educaccedilatildeo psicologia da educaccedilatildeo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1996 v 2 COLL C COLOMINA R Interaccedilatildeo entre alunos e aprendizagem escolar In COLL C et Al Desenvolvimento psicoloacutegico e educaccedilatildeo psicologia da educaccedilatildeo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1996 v 2 CONSELHO NACIONAL DE EDUCACcedilAtildeOCES Parecer n146 de 03 de abril de 2002 Dispotildee sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduaccedilatildeo em Direito Ciecircncias Econocircmicas Administraccedilatildeo Ciecircncias Contaacutebeis Turismo

177

Hotelaria Secretariado Executivo Muacutesica Danccedila Teatro e Desing Relatores Conselheiros Joseacute Carlos Almeida da Silva e Lauro Ribas Zimmer Disponiacutevel em lthttpwwwmecgovbrcnepdfces0146pdfgt Acesso em 15 set 2003 DOISE W MUGNY G Le developpement social de lrsquointelligence Paris InterEditions 1981 FORGRAD - FOacuteRUM NACIONAL DE PROacute-REITORES DE GRADUACcedilAtildeO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS 14 2001 Curitiba Plano Nacional de Graduaccedilatildeo um Projeto em construccedilatildeo Ilheacuteus Apta Graacutefica e Editora FREIRE P Mensagem de Paulo Freire Textos de Paulo Freire selecionados pelo INODEP Porto Editora Nova Criacutetica 1977 FREIRE P Pedagogia do oprimido 8 ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1980 FREIRE P Pedagogia da autonomia 11 ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1999a FREIRE P Pedagogia da esperanccedila um reencontro com a pedagogia do oprimido 6 ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1999b GARANI S R Relatoacuterio de atividades 2000 Curitiba Escola da Magistratura do Paranaacute 2000 Relatoacuterio Teacutecnico GARANI S R Mediaccedilatildeo pedagoacutegica na aprendizagem de pessoas adultas Curitiba 2003 39 f Monografia (Especializaccedilatildeo em Organizaccedilatildeo do Trabalho Pedagoacutegico) ndash Setor de Educaccedilatildeo da Universidade Federal do Paranaacute INHELDER B PIAGET J Da loacutegica da crianccedila agrave loacutegica do adolescente Satildeo Paulo Pioneira 1976 (1 ed1955) JOHNSON D W JOHNSON R T An overview of cooperative learning 1994 Disponiacutevel em lthttpco-operationorgpagesoverviewpaperhtmlgt Acesso em 12 mar 2003 JOHNSON D W JOHNSON R T Cooperative learning and social independence theory 1998a Disponiacutevel em lthttpwwwco-operationpagesSIThtmlgt Acesso em 12 mar 2003 JOHNSON D W JOHNSON R T Cooperative learning methods a meta-analysis 2000 Disponiacutevel em lthttpco-operationorgpagescl-methodshtmlgt Acesso em 12 mar 2003 JOHNSON D W JOHNSON R T A aprendizagem cooperativa retorna agraves faculdades Qual eacute a evidecircncia de que funciona In Chang JulAug 1998b Vol30 Trad Shirley Freed (2000) Pensar Dialogar e Aprender Disponiacutevel em lthttp wwwandrewsgt Acesso em 20 mar 2003

SOLANGE RAUCHBACH GARANI

INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DO ADULTO ESTUDO DE CASO DAS AULAS PRAacuteTICAS NA ESCOLA DA

MAGISTRATURA DO PARANAacute

Dissertaccedilatildeo apresentada como requisito parcial agrave obtenccedilatildeo do grau de Mestre em Educaccedilatildeo pelo Curso de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Setor de Educaccedilatildeo da Universidade Federal do Paranaacute Orientador Prof Dr Paulo Ricardo Ross Co-orientadora Profordf Drordf Tacircnia Stoltz

CURITIBA 2004

ii

FOLHA DE APROVACcedilAtildeO

SOLANGE RAUCHBACH GARANI

INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DO ADULTO ESTUDO DE CASO DAS AULAS PRAacuteTICAS NA ESCOLA DA MAGISTRATURA DO PARANAacute

Dissertaccedilatildeo aprovada como requisito parcial agrave obtenccedilatildeo do grau de Mestre pelo

Curso de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Setor de Educaccedilatildeo da Universidade

Federal do Paranaacute pela seguinte banca examinadora

Presidente _______________________________________

Prof Dr Paulo Ricardo Ross

Membro (1) _______________________________________

Profordf Drordf Marilda Aparecida Behrens Membro (2)

________________________________________ Profordf Drordf Araci Asinelli da Luz

23 de agosto de 2004

CURITIBA 2004

iii

Ao meu amado marido Anaxaacutegoras e aos meus queridos filhos Victor e Alexandre pela compreensatildeo e apoio Agrave minha matildee Lacy que sempre me incentivou para os estudos e in memorian do meu saudoso pai Waldy

iv

AGRADECIMENTOS

Agradeccedilo agravequeles que colaboraram direta ou indiretamente para a

elaboraccedilatildeo desta pesquisa Aos professores da linha de pesquisa que me

incentivaram principalmente agrave Profordf Maria Augusta Bolsanello agrave Profordf Araci

Asinelli da Luz agrave Profordf Sandra Guimaratildees agrave Profordf Verocircnica Branco e agrave Profordf Sonia

Maria Chaves Haracemiv Especialmente ao Prof Paulo Ricardo Ross pela

paciecircncia e orientaccedilatildeo e agrave Profordf Tacircnia Stoltz pela confianccedila e fundamentos

Igualmente importante foi o apoio recebido dos colegas do mestrado

representados na pessoa de Carlos Caron que tambeacutem acreditou ser possiacutevel

De primordial importacircncia foi a receptividade e a abertura da Escola da

Magistratura do Paranaacute Agradeccedilo principalmente ao Dr Gilberto Ferreira

Dr Noeval de Quadros e Dr Miguel Thomaz Pessoa Filho Diretores da EMAP cujo

apoio foi decisivo para a conclusatildeo desta pesquisa Aos funcionaacuterios e amigos

Roberto Helena Fernanda Mirian Andreacute Paulo e Vagner assim como ao Prof

Carlos Cavalheiro que acompanharam o progresso de cada etapa da pesquisa

Finalmente agradeccedilo aos alunos que se dispuseram a participar da

pesquisa cuja disposiccedilatildeo em colaborar muito contribuiu para a qualidade dos

resultados obtidos

Agradeccedilo acima de tudo a Deus pela oportunidade de evoluccedilatildeo pessoal e

profissional

v

Se o homem aceitasse sempre o mundo como

ele eacute e se por outro lado aceitasse sempre a si

mesmo em seu estado atual natildeo sentiria a

necessidade de transformar o mundo nem de

transformar-se O homem age conhecendo do

mesmo modo que [] se conhece agindo

VAacuteZQUES

CONHECIMENTO

Tal qual uma gota de orvalho ao cair no lago

Ciacuterculos ampliados atestam o fato consumado

Aos poucos se estabilizam

A gota agora eacute lago

SOLANGE RAUCHBACH GARANI

vi

SUMAacuteRIO

LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES ix

LISTA DE ABREVIATURAS E LISTA DE SIGLAS xi

RESUMO xii

ABSTRACT xiii

1 INTRODUCcedilAtildeO 1

11 JUSTIFICATIVA 2

12 ABORDAGEM GERAL DO PROBLEMA 4

13 METODOLOGIA 7

2 REVISAtildeO DA LITERATURA 8

21 O PROFISSIONAL NA CONTEMPORANEIDADE 10

211 Formaccedilatildeo do Profissional Contemporacircneo sob a Oacutetica da Totalidade 14

212 Formaccedilatildeo de Profissionais do Direito sob a Oacutetica da Totalidade 16

22 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ADULTO 19

221 Aspectos do Desenvolvimento Cognitivo na Idade Adulta 19

2211 Fatores do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget e Vygotsky 21

2212 O pensamento formal na loacutegica do adulto 26

2213 Funcionamento cognitivo do adulto e o contexto social 31

222 Caracteriacutesticas da Aprendizagem em Pessoas Adultas 34

23 CONCEPCcedilAtildeO DIALOacuteGICA E REFLEXIVA NA FORMACcedilAtildeO

PROFISSIONAL 39

231 Teoria do Conhecimento e Implicaccedilotildees na Educaccedilatildeo do Adulto 39

232 Da Passividade Aprendida ao Pensamento Criacutetico 42

233 Professor Dialoacutegico e Reflexivo na Praacutetica Profissional 45

2 4 INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA CONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO 50

241 Relaccedilotildees de Coaccedilatildeo e Cooperaccedilatildeo no Desenvolvimento da Autonomia 51

242 Perspectivas da Psicologia Geneacutetica e Sociogeneacutetica 53

243 Abordagem Sociointeracionista 56

2 5 APRENDIZAGEM COOPERATIVA 60

251 Teoria da Interdependecircncia Social 63

vii

252 Elementos Essenciais da Cooperaccedilatildeo 65

253 Aprendizagem Cooperativa resultados de pesquisas 70

3 PROCEDIMENTOS METODOLOacuteGICOS 72

31 CAMPO DE ESTUDO 72

32 SELECcedilAtildeO DOS SUJEITOS ndash CARACTERIacuteSTICAS DOS SUJEITOS 73

33 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS 74

34 PROCEDIMENTOS DE ANAacuteLISE DE DADOS 77

35 VALIDACcedilAtildeO DOS INSTRUMENTOS 78

4 APRESENTACcedilAtildeO E DISCUSSAtildeO DOS RESULTADOS 79

41 ASPECTOS METODOLOacuteGICOS DAS AULAS PRAacuteTICAS 80

411 Proposta Pedagoacutegica da Instituiccedilatildeo que profissional se quer formar 80

412 Elementos Constitutivos das Aulas Praacuteticas 82

413 Dimensotildees Social e Individual das Aulas Praacuteticas 87

42 G1 UM TIacutePICO GRUPO DE PRAacuteTICA 89

421 Algumas Semelhanccedilas e Diferenccedilas entre os Sujeitos do G1 90

422 Padratildeo de Interaccedilatildeo e Organizaccedilatildeo Social do G1 95

43 ALGUNS RESULTADOS DAS AULAS PRAacuteTICAS NA VISAtildeO DOS

SUJEITOS DO G1 102

431 Para Aleacutem da Teacutecnica de Sentenccedila 102

432 Pensando como um Juiz de Direito 107

44CONDICcedilOtildeES FAVORAacuteVEIS E DESFAVORAacuteVEIS PARA APRENDIZAGEM

NAS AULAS PRAacuteTICAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 116

441 A Realidade na Sala de Aula o estudo do caso concreto 117

442 O Valor da Experiecircncia Compartilhada 122

443 Eacute Possiacutevel Aprender com os Colegas 127

4431 Interdependecircncia positiva 128

4432 Trocas entre colegas 130

4433 Ajuda muacutetua 134

444 Professor Dialoacutegico e Reflexivo 140

4441 Desenvolvendo profissionais reflexivos 144

4442 Considerando as dificuldades dos alunos 148

viii

4443 Rodiacutezio dos professores e o pensamento autocircnomo 154

45 MEDIACcedilAtildeO PEDAGOacuteGICA PREFERIDA PELO G1 156

46 ELEMENTOS ESSENCIAIS DA COOPERACcedilAtildeO E AS AULAS PRAacuteTICAS 161

461 Implicaccedilotildees para a Mediaccedilatildeo Pedagoacutegica nas Aulas Praacuteticas 166

5 CONCLUSAtildeO 168

REFEREcircNCIAS 176

APEcircNDICES 181

ANEXOS 197

ix

LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES

FIGURA 1- A FORMACcedilAtildeO DO PROFISSIONAL SOB A OacuteTICA DA TOTALIDADE 15

FIGURA 2- DISTRIBUICcedilAtildeO DOS ALUNOS E ORIENTADOR EM SALA DAS AULAS PRAacuteTICAS 84

FIGURA 3- RODIacuteZIO DE PROFESSORES-ORIENTADORES NOS GRUPOS DE PRAacuteTICA 85

FIGURA 4- CICLO DE ATIVIDADES DE CADA MOacuteDULO DAS AULAS PRAacuteTICAS 88

QUADRO 1- RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA COM A FACILIDADE OU DIFICULDADE NA DISCIPLINA RESPECTIVA POR SUJEITO DO G1 94

QUADRO 2- DISCIPLINA DE MAIOR FACILIDADE E JUSTIFICATIVA POR SUJEITO DO G1 94

QUADRO 3- RELACcedilAtildeO DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA COM A PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES EM SALA POR SUJEITO DO G1 96

QUADRO 4- CONCEPCcedilAtildeO DE COOPERACcedilAtildeO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 98

QUADRO 5- RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1 99 QUADRO 6- RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA E DA FACILIDADE NA

AacuteREA PROCESSUAL E A PERCEPCcedilAtildeO DOS OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1 106

QUADRO 7- REPERCUSSAtildeO DA EXPERIEcircNCIA ANTERIOR OU FALTA DE PARA O APRENDIZADO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 123

QUADRO 8- MEDIACcedilAtildeO DO PROFESSOR QUE FACILITA OU DIFICULTA O PENSAMENTO REFLEXIVO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 145

QUADRO 9- SITUACcedilAtildeO DE INTERACcedilAtildeO PROFESSOR-ALUNO FAVORAacuteVEL E DESFAVORAacuteVEL SEGUNDOS OS SUJEITOS DO G1 156

TABELA 1- TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR SEXO IDADE ESTADO CIVIL E NUacuteMERO DE FILHOS 90

TABELA 2- TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR FACULDADE DE ORIGEM E ANO DE GRADUACcedilAtildeO 91

TABELA 3- EXPERIEcircNCIA EM DIREITO DOS SUJEITOS DO G1 POR OCUPACcedilAtildeO ATUAL LOCAL E TEMPO 92

TABELA 4- DISTRIBUICcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA EM DIREITO POR SUJEITO DO G1 EM MESES E POR AacuteREA 93

TABELA 5- FREQUumlEcircNCIA DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA POR SUJEITO DO G1 95

TABELA 6- RELACcedilAtildeO DA PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES E O PADRAtildeO DE INTERACcedilAtildeO (COMUNICACcedilAtildeO) PREDOMINANTE NAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1 97

TABELA 7- MOTIVOS PARA INGRESSO NA EMAP TOTAL E DE SUJEITOS DO G1 100

TABELA 8- OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS PERCEBIDOS PELOS SUJEITOS DO G1 103

TABELA 9- RESULTADOS OBTIDOS COM AS PRAacuteTICAS POR CATEGORIA E TOTAL DE SUJEITOS DO G1 108

TABELA 10- CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO QUE FACILITAM O APRENDIZADO SEGUNDO O G1 119

x

TABELA 11- RELACcedilAtildeO ENTRE A EXPERIEcircNCIA ANTERIOR E AS CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO POR SUJEITO DO G1 120

TABELA 12- PROFESSORES QUE PERMITEM A INTERACcedilAtildeO ALUNO-ALUNO POR SUJEITO DO G1 140

TABELA 13- MOMENTO EM QUE O ORIENTADOR PERCEBE A DIFICULDADE DO ALUNO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 149

TABELA 14- ETAPA DAS PRAacuteTICAS MAIS PROVEITOSAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 160

xi

LISTA DE SIGLAS

EMAP

FORGRAD

G1

IES

PBL

PNG

PUCPR

S

UFPR

ZDP

-Escola da Magistratura do Paranaacute

-Foacuterum de Proacute-Reitores de Graduaccedilatildeo das Universidades Brasileiras

-Grupo de alunos investigados

- Instituiccedilatildeo de Ensino Superior

- Problem Basic Learning

- Plano Nacional de Graduaccedilatildeo

- Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica do Paranaacute

- Sujeito Pesquisado

- Universidade Federal do Paranaacute

- Zona de Desenvolvimento Proximal

xii

RESUMO

Esta pesquisa se propotildee a ampliar a compreensatildeo sobre os processos interativos estabelecidos em situaccedilatildeo de aprendizagem escolar em grupo e suas implicaccedilotildees no desenvolvimento individual Focaliza o aluno adulto em situaccedilatildeo de poacutes-graduaccedilatildeo na aacuterea do Direito e a sua percepccedilatildeo sobre o processo de ensino-aprendizagem ocorrido em aulas praacuteticas com estudo de casos juriacutedicos em grupo sob a orientaccedilatildeo de profissional experiente Busca identificar os resultados obtidos e as condiccedilotildees que facilitaram ou limitaram o desenvolvimento individual na concepccedilatildeo dos proacuteprios alunos Visa contribuir para o campo educacional na aplicaccedilatildeo da metodologia de aprendizagem cooperativa e na formaccedilatildeo de professores A literatura revisada privilegiou modelos teoacutericos que corroboram a importacircncia dos processos interativos na construccedilatildeo do conhecimento teoria interacionista e construtivista de Piaget teoria sociocognitiva dos neopiagetianos sociointeracionismo de Vygotsky e educaccedilatildeo dialoacutegica de Paulo Freire A pesquisa se deu na Escola da Magistratura do Paranaacute ndash EMAP com um grupo de onze alunos que participavam das aulas de praacutetica processual civil e criminal em 2003 com metodologia de aprendizagem em grupo conforme proposta pedagoacutegica do curso ofertado A investigaccedilatildeo ocorreu em trecircs etapas as quais envolveram anaacutelise de documentos da Escola sobre a metodologia empregada nas aulas praacuteticas questionaacuterio para a caracterizaccedilatildeo do grupo eleito e entrevistas com os sujeitos do grupo pesquisado Os dados colhidos no questionaacuterio sofreram tratamento estatiacutestico e os depoimentos foram submetidos agrave anaacutelise qualitativa cujos resultados apontaram para uma provaacutevel relaccedilatildeo entre o tipo de interaccedilatildeo estabelecido nos grupos e o desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo Os sujeitos pesquisados identificaram uma relaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo no grupo estabelecida pela necessidade de resoluccedilatildeo da tarefa Perceberam que foi possiacutevel aprender com os colegas por meio da troca de experiecircncias da ajuda muacutetua e da superaccedilatildeo de pontos de vista divergentes mas dependendo da mediaccedilatildeo pedagoacutegica Segundo os sujeitos pesquisados o orientador teve um papel fundamental para manter o clima cooperativo no grupo Aspectos como o diaacutelogo a reflexatildeo-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo o respeito muacutetuo a flexibilidade de pensamento os desafios e principalmente a interaccedilatildeo entre alunos e entre alunos e professor satildeo discutidos como necessaacuterios para o desenvolvimento do profissional criacutetico reflexivo e autocircnomo Palavras-chave aprendizagem de adultos interaccedilatildeo social cooperaccedilatildeo mediaccedilatildeo pedagoacutegica

xiii

ABSTRACT

The purpose of this research is to enlarge the understanding about interactive processes established in formal learning situations involving group work and their implications for individual development It focuses on adult student in the post-graduation course of Law area and hisher perception about the teaching-learning process during practical classes with study of juridical cases in group under experienced professional advice It searches for identifying the achieved results and the conditions that facilitated or limited the individual development according to the studentsrsquo own conceptions It also aims to contribute to the educational field in the use of cooperative learning methodology and in teacherrsquos formation The reviewed literature has privileged theoretical models which corroborate the importance of interactive processes in the construction of knowledge Piagetrsquos interactionist and constructivist theory Neo-Piagetian social-cognitive theory Vygotskyrsquos social-interactionism and Paulo Freirersquos dialogic education The research was accomplished at the School of Magistrates of the State of Parana ndash EMAP in 2003 with a group of eleven students who participated in the practical classes of civil and penal procedural law through a group-based learning methodology in accordance with the pedagogical proposal of the course The inquiry occurred in three stages analysis of the documents of the School about the methodology applied in practical classes a questionnaire with the purpose of characterizing the selected group and interviews with the individuals of the researched group The data collected from the questionnaire received statistical treatment and the testimonies were submitted to qualitative analysis whose results showed a probable relation between the type of interaction established within the groups and the development of critical and pondering thought The subjects identified a cooperative relation in the group established by the necessity of task accomplishment They noted that it was possible to learn with colleagues through experience exchange mutual assistance and overcoming of divergent points of view but depended upon pedagogical mediation As stated by the individuals researched the advisor had a fundamental role of maintaining the cooperative atmosphere of the group Some aspects as the dialogue the consideration-in-the-action and on-the-action the mutual respect thought flexibility challenges and mainly the students-teacher interaction are discussed as necessary for the development of the critical reflective and autonomous professional Key-words adult learning social interaction cooperation pedagogical mediation

1 INTRODUCcedilAtildeO

Esta pesquisa apresenta os resultados da investigaccedilatildeo realizada junto a

alunos de escola profissional na aacuterea do Direito expostos agrave metodologia de

aprendizagem em grupo com orientaccedilatildeo de profissional experiente Tem como foco

de pesquisa os processos interativos aluno-aluno e professor-aluno no que

concerne agrave construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo Investiga as concepccedilotildees

dos alunos que participaram de aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal1 ofertadas

regulamente e as implicaccedilotildees dessas praacuteticas no desenvolvimento profissional e

pessoal

A anaacutelise da temaacutetica estaacute referendada pelos fundamentos da psicologia

cognitiva quando se consideram modelos teoacutericos que corroboram a importacircncia da

interaccedilatildeo nos processos da construccedilatildeo do conhecimento Busca-se rever o papel do

aluno como receptor e repetidor dos conhecimentos e do professor como agente

meramente transmissor de soluccedilotildees prontas Portanto implica na consideraccedilatildeo

tanto do sujeito que aprende como do sujeito que ensina

Os resultados desta investigaccedilatildeo contribuem para a compreensatildeo das

praacuteticas pedagoacutegicas problematizadoras2 e da metodologia de aprendizagem

cooperativa3 e seus efeitos sobre o processo de ensino-aprendizagem Portanto

trazem aplicaccedilatildeo para o campo educacional na organizaccedilatildeo de cursos em

Instituiccedilotildees de Ensino Superior (IES) e na formaccedilatildeo de professores

1 As aulas praacuteticas satildeo ofertadas no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura da Escola da

Magistratura do Paranaacute (EMAP) Estatildeo organizadas com o propoacutesito de vincular a teoria agrave praacutetica de forma construtiva cooperativa e contextualizada Por meio de casos concretos busca-se refletir sobre os possiacuteveis encaminhamentos do Juiz de Direito aos autos de processos especialmente selecionados para o estudo em grupo

2 As praacuteticas pedagoacutegicas problematizadoras conforme propotildee o ldquoArco de Maguerezrdquo

citado por Bordenave amp Pereira (1991 p49) compreendem as atividades que partem de um aspecto da realidade associada a um tema que se deseja estudar Os alunos satildeo levados a eleger um ou mais problemas para estudo identificando as possiacuteveis causas os determinantes contextuais e pontos-chave a investigar Apoacutes o estudo teoacuterico onde os dados satildeo descritos analisados e discutidos satildeo formuladas hipoacuteteses de soluccedilatildeo para o problema e aplicaccedilatildeo na praacutetica oportunizando a intervenccedilatildeo na realidade

3 A aprendizagem cooperativa segundo Slavin (1980 p316) citado por Martiacuten (1995)

ldquoimplica mudanccedilas nos trecircs principais elementos que compotildeem a aprendizagem trata-se no entanto primariamente de uma mudanccedila na estrutura individual de recompensa de uma estrutura competitiva a uma estrutura cooperativa () caracterizada pela interaccedilatildeo dos estudantes em pequenos grupos fazendo consequumlentemente com que estes tenham mais autonomia em relaccedilatildeo ao seu trabalhordquo Assim numa situaccedilatildeo cooperativa segundo Slavin os objetivos dos participantes estatildeo estreitamente vinculados de modo a que os resultados que cada membro persegue satildeo beneacuteficos para os demais com os quais estaacute interagindo cooperativamente

2

11 JUSTIFICATIVA

As constantes transformaccedilotildees na sociedade implicam na aquisiccedilatildeo de

competecircncias4 que garantam o desenvolvimento para a vida Um dos desafios

presentes na sociedade contemporacircnea refere-se ao ensinar e educar em sentido

mais amplo compreendendo a integraccedilatildeo de vaacuterias dimensotildees psicoloacutegica

intelectual emocional eacutetica e profissional

A ecircnfase nos conteuacutedos ateacute entatildeo predominante nas propostas curriculares

dos cursos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo estaacute dando lugar a novas abordagens

que privilegiam a aquisiccedilatildeo de competecircncias necessaacuterias agrave resoluccedilatildeo de problemas

e agrave tomada de decisatildeo Aleacutem do domiacutenio dos conteuacutedos meacutetodos e teacutecnicas a

formaccedilatildeo do novo profissional requer o uso do raciociacutenio criacutetico e reflexivo na

resoluccedilatildeo das questotildees nas diferentes situaccedilotildees que a vida lhe apresenta

Nessa perspectiva os meacutetodos de aprendizagem em grupo destacam-se no

processo ensino-aprendizagem do ensino superior tanto na graduaccedilatildeo como na

poacutes-graduaccedilatildeo pois favorecem atraveacutes da interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor

o desenvolvimento do raciociacutenio reflexivo e da capacidade de superar conflitos

provenientes de pontos de vista divergentes Pessoas diferentes analisam um

mesmo problema de acircngulos diferentes o que torna o conflito desejaacutevel pois

fomenta a discussatildeo e a reflexatildeo capacidades necessaacuterias ao desenvolvimento da

autonomia intelectual5 do aluno enquanto aprendiz e profissional

Como exemplos de accedilotildees inovadoras no ensino superior que priorizam a

interaccedilatildeo social na construccedilatildeo do conhecimento destacam-se no Estado do Paranaacute

os Projetos de Aprendizagem implantados pela PUCPR (BEHRENS 2000) e o

modelo de aprendizagem por estudo de casos (Problem Basic Learning - PBL)

4 A noccedilatildeo de competecircncia conforme compreendida por Perrenoud (2000 p15) refere-se agrave

ldquocapacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaccedilatildeordquo Portanto as competecircncias natildeo satildeo saberes em si mas mobilizam saberes teacutecnicas savoir-faire atitudes e competecircncias mais especiacuteficas

5 Conforme apresentado por Piaget na obra O Juiacutezo Moral da Crianccedila (1994) autonomia

significa ser governado por si mesmo ao contraacuterio da heteronomia que ocorre quando o sujeito eacute governado pelo outro Quanto agrave autonomia intelectual o sujeito desenvolve ideacuteias proacuteprias a partir de diferentes pontos de vista Jaacute o sujeito heterocircnomo aceita o que lhe eacute dito sem contestar ou questionar mesmo que as ideacuteias sejam inadequadas

3

organizado pela Universidade Estadual de Londrina em Cursos de Medicina

O meacutetodo PBL tem sido aplicado com repercussotildees positivas em Instituiccedilotildees de

Ensino Superior palco de reflexotildees sobre a adequaccedilatildeo de cursos de graduaccedilatildeo e

poacutes-graduaccedilatildeo lato sensu Tais accedilotildees inovadoras buscam natildeo somente a

capacitaccedilatildeo para o exerciacutecio de uma profissatildeo mas o desenvolvimento da

capacidade de adaptaccedilatildeo e transformaccedilatildeo exigida por um mundo em constante

mudanccedila

Nesse cenaacuterio de reflexotildees sobre a adequaccedilatildeo dos cursos de graduaccedilatildeo e

poacutes-graduaccedilatildeo na formaccedilatildeo do profissional da contemporaneidade pode-se

considerar necessaacuterio o estudo da interaccedilatildeo social entre aluno-aluno e aluno-

professor e seus reflexos na aprendizagem do adulto

Esta pesquisa foi realizada na Escola da Magistratura do Paranaacute (EMAP)

instituiccedilatildeo voltada para cursos de especializaccedilatildeo na aacuterea juriacutedica Seu puacuteblico alvo eacute

constituiacutedo de bachareacuteis em Direito Advogados e Juiacutezes de Direito Os professores

satildeo Juiacutezes de Direito Promotores de Justiccedila Advogados e Procuradores de Justiccedila

atuantes ou aposentados A proposta pedagoacutegica da EMAP visa desenvolver o

tirociacutenio juriacutedico e destaca-se pela busca de soluccedilotildees natildeo apresentando modelos

preconcebidos A instituiccedilatildeo oferta regularmente o Curso de Preparaccedilatildeo agrave

Magistratura estudado nesta pesquisa que estaacute organizado em aulas expositivas

para as disciplinas teoacutericas e aulas em pequenos grupos (12 alunos) para o estudo

de processos reais sob a mediaccedilatildeo do Juiz-Orientador6

Ao dar iniacutecio a um projeto de consultoria para a capacitaccedilatildeo de professores

da EMAP constatou-se o entusiasmo dos alunos ao participarem das aulas de

praacutetica processual em pequenos grupos reunidos para o estudo de casos reais pois

demonstravam postura animada e interessada durante os intervalos em contraste

com o abatimento e aparente cansaccedilo ao teacutermino das aulas teoacutericas

Em estudos realizados pela pesquisadora (GARANI 2000) junto a cinco

Nuacutecleos da EMAP no Estado do Paranaacute destacou-se na opiniatildeo dos alunos a

indicaccedilatildeo das aulas praacuteticas como sendo o ldquoponto altordquo da Escola Esta constataccedilatildeo

6 O Juiz-Orientador eacute o Magistrado experiente que acompanha o grupo de praacutetica na

soluccedilatildeo de casos concretos quando satildeo estudados os fundamentos e possiacuteveis encaminhamentos dados pelo Juiz de Direito no caso estudado e em outros semelhantes

4

motivou o estudo da interaccedilatildeo social estabelecida nas aulas praacuteticas e sua

repercussatildeo na aprendizagem do aluno adulto

12 ABORDAGEM GERAL DO PROBLEMA

Na perspectiva de propiciar a aquisiccedilatildeo de competecircncias de longo prazo os

cursos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo analisados no Plano Nacional de Graduaccedilatildeo

(PNG) ampliam suas propostas no sentido de garantir natildeo somente a capacitaccedilatildeo

para o exerciacutecio de uma profissatildeo mas tambeacutem a manutenccedilatildeo do compromisso com

a produccedilatildeo do conhecimento e o desenvolvimento da capacidade de adaptaccedilatildeo agraves

mudanccedilas (FORGRAD 2001 p27)

Portanto conforme referendado no PNG a formaccedilatildeo superior perpassa pela

integraccedilatildeo ensino pesquisa e extensatildeo articulaccedilatildeo entre teoria e praacutetica

interdisciplinaridade flexibilizaccedilatildeo predominacircncia da formaccedilatildeo sobre a informaccedilatildeo

de modo que sejam desenvolvidas competecircncias para aprender a aprender para

recriar permanentemente em processo de educaccedilatildeo continuada

Tal proposta pedagoacutegica coloca em questatildeo o sistema atual do Ensino

Superior no Brasil sua organizaccedilatildeo curricular metodologia e sistema de avaliaccedilatildeo

Questiona em que medida a organizaccedilatildeo de conteuacutedos ateacute entatildeo apresentados de

modo compartimentado em disciplinas contribui para o desenvolvimento das

competecircncias necessaacuterias para o mundo contemporacircneo e sua rede de

informaccedilotildees Revela a imposiccedilatildeo de novas formas de mediaccedilatildeo para o

desenvolvimento da aprendizagem significativa com repercussotildees ao longo da vida

Essa reflexatildeo aponta para a necessidade de se investigar junto aos alunos

os resultados obtidos com a aplicaccedilatildeo de metodologias inovadoras7 empregadas

em IES e implicaccedilotildees na aprendizagem Tais metodologias inovadoras fazem uso

de formas diferenciadas de interaccedilatildeo social no espaccedilo pedagoacutegico

Pode-se antever entretanto que as iniciativas que buscam romper com as

teorias lineares que datildeo sustentaccedilatildeo ao modelo tradicional de ensino deparam-se

7 Conforme se pode depreender na obra Medo e Ousadia de Shor e Paulo Freire (2001) as

metodologias inovadoras no ensino superior diferem daquelas empregadas no ensino tradicional onde o professor eacute o detentor dos conhecimentos que transmite a um aluno passivo e dependente (educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo) Ao contraacuterio corresponde agrave pedagogia da problematizaccedilatildeo que emancipa o aluno desenvolvendo seu potencial intelectual e afetivo para a formaccedilatildeo de um profissional criacutetico e reflexivo capaz de entender o mundo para transformaacute-lo

5

com o desafio de desenvolver capacidades igualmente inovadoras visto que tanto

alunos como professores estatildeo culturalmente comprometidos com fatores limitantes

que interferem na aprendizagem significativa como a falta de preparo para a

pesquisa e construccedilatildeo coletiva do conhecimento expectativa por modelos prontos e

caminhos predefinidos perplexidade diante da diversidade de soluccedilotildees e apego a

uma soluccedilatildeo padratildeo desejo de receber os conhecimentos passivamente e falta de

habilidade no relacionamento interpessoal (GARANI 2000) Tais fatores contribuem

para as dificuldades por vezes constatadas diante da resoluccedilatildeo de situaccedilotildees

praacuteticas exigidas tanto no exerciacutecio profissional como na vida As pesquisas tecircm

mostrado (JOHNSON JOHNSON 1998a 1998b) que metodologias inovadoras

como a aprendizagem cooperativa podem intervir neste processo positivamente

desde que atendam a determinadas condiccedilotildees Estas e outras reflexotildees satildeo objeto

de anaacutelise nesta pesquisa cuja problemaacutetica compreende as seguintes questotildees a

serem investigadas

a) Questotildees Especiacuteficas

A pesquisa volta-se portanto para o aluno e a sua percepccedilatildeo sobre o

processo ensino-aprendizagem tendo como questatildeo principal de investigaccedilatildeo

quais satildeo as concepccedilotildees dos alunos do Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura

da Escola da Magistratura do Paranaacute em relaccedilatildeo agrave metodologia empregada

nas Praacuteticas de Processo Civil e Penal

Esta questatildeo principal desdobra-se nas seguintes questotildees especiacuteficas

quais satildeo os resultados advindos das aulas praacuteticas segundo os alunos que

participam dessas aulas praacuteticas O meacutetodo de aprendizagem em grupo para estudo

de casos juriacutedicos8 favorece o aprendizado do aluno de Direito na visatildeo dos

proacuteprios alunos Em que medida a troca de experiecircncias profissionais entre aluno-

aluno e aluno-professor repercute no desenvolvimento individual do aluno na

concepccedilatildeo do proacuteprio aluno Que mediaccedilatildeo pedagoacutegica favorece a aprendizagem

nas aulas praacuteticas segundo a percepccedilatildeo dos alunos Com tais questotildees busca-se

direcionar a investigaccedilatildeo no sentido de identificar as concepccedilotildees dos alunos quanto

8 Os casos juriacutedicos transitados em julgado satildeo os autos de processos com decisotildees

definitivas e irrecorriacuteveis Para estudo em grupo as respectivas sentenccedilas e outras decisotildees do Juiz de Direito satildeo retiradas dos autos e elaboradas pelos proacuteprios alunos sob acompanhamento individual do professor-orientador

6

aos resultados obtidos nas aulas praacuteticas e sua relaccedilatildeo com a mediaccedilatildeo pedagoacutegica

e estrutura de interaccedilatildeo nos grupos

b) Pressupostos

A partir da situaccedilatildeo-problema identificada foram estabelecidos os seguintes

pressupostos

1 As relaccedilotildees de ajuda muacutetua trocas de ideacuteias e de experiecircncias

estabelecidas entre alunos em grupos na resoluccedilatildeo de casos

concretos repercutem de modo favoraacutevel na aprendizagem do adulto

2 A mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-orientador com ecircnfase na

cooperaccedilatildeo afeta positivamente o rendimento individual

c) Objetivos

Por conseguinte ao levantar as concepccedilotildees dos alunos do curso de

Preparaccedilatildeo agrave Magistratura da EMAP em relaccedilatildeo agrave metodologia de aprendizagem

em grupos empregada nas aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal a pesquisa

visa atender aos seguintes objetivos especiacuteficos

1 descrever a metodologia das aulas praacuteticas com base na anaacutelise de

documentos internos da Instituiccedilatildeo

2 caracterizar o grupo de praacutetica pesquisado quanto agrave estrutura

heterogeneidade e o padratildeo de interaccedilatildeo9 conforme os sujeitos

3 identificar a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados sobre os resultados

obtidos das aulas praacuteticas

4 identificar as condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem

provenientes dos processos interativos aluno-aluno e aluno-professor

conforme o ponto de vista do aluno

9 O padratildeo de interaccedilatildeo compreende a estrutura do grupo e os relacionamentos

estabelecidos entre aluno-aluno e aluno-professor Segundo Bordenave (1991 p133) pode-se encontrar trecircs formas de interaccedilatildeo em grupos a) Comunicaccedilatildeo unilateral do professor com os alunos b) Comunicaccedilatildeo bilateral do professor com os alunos c) Comunicaccedilatildeo multilateral dos alunos e professores sendo esta caracteriacutestica da construccedilatildeo coletiva do conhecimento

7

5 identificar as caracteriacutesticas de mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-

orientador consideradas adequadas ou inadequadas pelos alunos nas

aulas praacuteticas

6 estabelecer relaccedilotildees entre a metodologia das aulas praacuteticas e os

elementos essenciais da cooperaccedilatildeo (Johnson Johnson 1998a 1998b)

identificando aspectos a serem aperfeiccediloados pela mediaccedilatildeo

pedagoacutegica

13 METODOLOGIA

Com base na problemaacutetica apresentada a investigaccedilatildeo foi realizada no

Nuacutecleo de Curitiba da EMAP junto a onze alunos inscritos no Curso de Preparaccedilatildeo

agrave Magistratura que constituem um grupo de praacutetica processual civil e criminal do

periacuteodo matutino durante o segundo semestre de 2003

Primeiramente efetuou-se pesquisa documental em Regulamentos e

Regimentos da EMAP para a descriccedilatildeo da metodologia de ensino proposta pela

Instituiccedilatildeo Em seguida realizou-se a coleta de dados junto aos alunos investigados

para o levantamento das concepccedilotildees a respeito das aulas praacuteticas Para a coleta de

dados foram elaborados dois tipos de instrumentos questionaacuterio com perguntas

abertas e fechadas e roteiro de entrevista semi-estruturada conforme apresentado

no capiacutetulo destinado aos procedimentos metodoloacutegicos

Os dados quantitativos coletados receberam tratamento estatiacutestico e os

dados qualitativos provenientes dos documentos e depoimentos colhidos nas

entrevistas sofreram anaacutelise de conteuacutedo quando foram classificados em categorias

e interpretados agrave luz da fundamentaccedilatildeo teoacuterica que respalda a pesquisa Por

conseguinte a proacutexima seccedilatildeo deste trabalho constitui-se da revisatildeo da literatura

efetuada onde estatildeo indicadas as obras consultadas e os fundamentos teoacutericos

tomados como referecircncia na anaacutelise dos dados e verificaccedilatildeo dos pressupostos

previstos nesta pesquisa

8

2 REVISAtildeO DA LITERATURA

A problemaacutetica pesquisada refere-se aos processos interativos aluno-aluno e

professor-aluno no que concerne agrave construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo

Vaacuterias teorias discutem os fundamentos da aprendizagem em grupo entre elas

destaca-se segundo Johnson e Johnson (1998a) a Teoria da Interdependecircncia

Social cuja premissa considera o modo de interaccedilatildeo (cooperaccedilatildeo competiccedilatildeo ou

individualizaccedilatildeo) como fator determinante dos resultados individuais

Outra vertente teoacuterica compreende a teoria cognitivo-evolutiva que considera

a interaccedilatildeo social como condiccedilatildeo de desenvolvimento cognitivo Nesta perspectiva

teoacuterica encontram-se os conceitos apresentados por Jean Piaget (19731994) sobre

a cooperaccedilatildeo e as trocas sociais na construccedilatildeo do conhecimento assim como os

conceitos desenvolvidos pelos neopiagetianos Anne Nelly Perret Clermont e seus

colaboradores com destaque para o conflito sociocognitivo e sua implicaccedilatildeo no

desenvolvimento cognitivo Aspectos sociointeracionistas enfocados por Lev

Semenovich Vygotsky que parte do pressuposto da origem social da inteligecircncia

tambeacutem seratildeo referendados

Aleacutem das teorias supracitadas para maior compreensatildeo sobre as relaccedilotildees

estabelecidas nas aulas de praacutetica processual civil e criminal torna-se necessaacuterio

tambeacutem o enfoque de outros aspectos que dizem respeito agrave formaccedilatildeo profissional na

contemporaneidade e aos princiacutepios da educaccedilatildeo de pessoas adultas

Portando a estrutura de revisatildeo de literatura em conformidade com o

exposto foi constituiacuteda por cinco toacutepicos integrados apresentados a seguir

Primeiro a discussatildeo volta-se para a formaccedilatildeo do profissional

contemporacircneo em uma sociedade complexa que demanda cada vez mais o

desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivo-relacionais Traz algumas

ideacuteias de Edgar Morin sobre a complexidade e de Marcos T Masetto ao focar a

formaccedilatildeo profissional na totalidade Aspectos sobre a formaccedilatildeo do profissional na

aacuterea do Direito satildeo considerados por ser esta a aacuterea dos sujeitos pesquisados

O segundo toacutepico aborda princiacutepios da aprendizagem do adulto enfocando o

funcionamento cognitivo e o contexto social Apresenta o pensamento formal

conforme discutido por Jean Piaget e estabelece relaccedilotildees com as questotildees de

domiacutenio do conteuacutedo Introduz aspectos da interaccedilatildeo aluno-professor e aluno-aluno

9

na construccedilatildeo do conhecimento quando discute o valor da experiecircncia

compartilhada na educaccedilatildeo de adultos

No intuito de aprofundar o foco sobre como se daacute o processo de

conhecimento e sua relaccedilatildeo com a educaccedilatildeo o terceiro toacutepico aborda autores como

Adan Schaff e Paulo Freire que fundamentam a discussatildeo sobre a interaccedilatildeo sujeito-

objeto e suas implicaccedilotildees na postura do professor Amplia os conceitos ao

apresentar o princiacutepio da reflexatildeo-na-accedilatildeo e a praacutetica profissional de Donald

Schoumln

As interaccedilotildees sociais entre aluno-aluno e a construccedilatildeo do conhecimento

estatildeo contempladas no quarto toacutepico onde as duas vertentes teoacutericas jaacute citadas satildeo

consideradas a abordagem interacionista dos neopiagetianos e aspectos da teoria

sociointeracionista de Vygotsky

Finalmente o uacuteltimo toacutepico traz uma abordagem especiacutefica e necessaacuteria

sobre os elementos constitutivos da aprendizagem cooperativa e sua aplicaccedilatildeo na

formaccedilatildeo profissional com destaque para a Teoria da Interdependecircncia Social e

resultados de pesquisas realizadas junto a alunos universitaacuterios expostos agrave

aprendizagem cooperativa

Aleacutem desses fundamentos que compotildeem o corpo teoacuterico desta pesquisa

outras vertentes teoacutericas10 contribuem para a compreensatildeo da aprendizagem em

grupo conforme destacou Santoro et al (1998) ao estudar especificamente a

aprendizagem cooperativa as quais podem acrescentar novos elementos para

pesquisas com foco na interaccedilatildeo social tanto em sala de aula presencial como

virtual

Portanto a estrutura de revisatildeo da literatura proposta aproxima autores

interacionistas e mostra um dos caminhos possiacuteveis na construccedilatildeo da

fundamentaccedilatildeo teoacuterica que busca relacionar aspectos dos processos interativos

aluno-aluno e professor-aluno na construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo o

que vem ao encontro da melhor compreensatildeo da problemaacutetica posta nesta

pesquisa

10

Segundo Santoro et al (1998) vaacuterias teorias contribuem para o entendimento da aprendizagem cooperativa com destaque para Epistemologia Geneacutetica de Piaget Teoria Construtiva de Bruner Teoria Soacutecio-Cultural de Vygotsky Cogniccedilatildeo Distribuiacuteda Teoria da Flexibilidade Cognitiva Cogniccedilatildeo Situada Aprendizagem Baseada em ProblemasInstruccedilatildeo Ancorada Aprendizagem Auto-reguladaMetacogniccedilatildeo e Aprendizagem por Observaccedilatildeo

10

21 O PROFISSIONAL NA CONTEMPORANEIDADE

O iniacutecio do terceiro milecircnio destaca-se de modo marcante no campo da

pesquisa cientiacutefica e no desenvolvimento tecnoloacutegico Os resultados das pesquisas

desenvolvidas no final do seacuteculo XX como as teacutecnicas de clonagem e o

desenvolvimento de alimentos transgecircnicos apontam para um mundo em que o

homem cada vez mais influiraacute e determinaraacute o seu destino O seacuteculo XXI conta com

uma grande aliada para a propagaccedilatildeo de tais descobertas Por meio de uma rede de

comunicaccedilatildeo mundial a sociedade do conhecimento eacute alimentada pela miacutedia

eletrocircnica que se encarrega de apresentar informaccedilotildees e resultados de pesquisas

cientiacuteficas em desenvolvimento pelo mundo

Decorre do avanccedilo cientiacutefico-tecnoloacutegico alcanccedilado o confronto da

humanidade com os desafios da complexidade que estatildeo presentes conforme

Morin (2001 p14) ldquoquando os componentes que constituem o todo (como o

econocircmico o poliacutetico o socioloacutegico o psicoloacutegico o afetivo o mitoloacutegico) satildeo

inseparaacuteveis e existe um tecido interdependente interativo e inter-retroativo entre as

partes e o todo o todo e as partesrdquo Como enfrentar essa complexidade sem adotar

uma visatildeo reducionionista que ldquosepara o que foi tecido juntordquo que isola desintegra

reduz o complexo ao simples elimina as contradiccedilotildees Que consequumlecircncias advecircm

desse pensamento desagregador Morin (2001) desenvolve sua reflexatildeo sobre o

pensamento complexo destacando que o fracionamento dos problemas

ldquounidimensionaliza o multidimensionalrdquo o que provoca a atrofia da capacidade do

homem para compreender refletir julgar as consequumlecircncias de uma forma mais

ampla O autor propotildee o enfrentamento da complexidade pelo desenvolvimento do

ldquoconhecimento pertinenterdquo definido como ldquocapaz de situar qualquer informaccedilatildeo em

seu contexto e se possiacutevel no conjunto em que estaacute inseridardquo o que promoveraacute o

desenvolvimento natural do homem para ldquocontextualizar os saberes e integraacute-los em

seus conjuntosrdquo (MORIN 2001 p14) Desse modo o autor traz uma diferenciaccedilatildeo

entre informaccedilatildeo entendida como parcelas diversas do saber e conhecimento

visto como a organizaccedilatildeo o relacionamento das informaccedilotildees inseridas no contexto

Tais digressotildees nos remetem agrave importante distinccedilatildeo entre duas concepccedilotildees

de conhecimento que apresentam formas diacutespares de organizaccedilatildeo dos saberes a

organizaccedilatildeo linear e a organizaccedilatildeo em rede as quais brevemente seratildeo

11

consideradas no intuito de ampliar a reflexatildeo sobre a concepccedilatildeo do conhecimento

na contemporaneidade

A forma de organizaccedilatildeo linear conforme destaca Machado (1995 p189)

predomina na organizaccedilatildeo dos saberes escolares caracterizados pela ldquofixaccedilatildeo de

uma cadeia linear de marcos temaacuteticos que devem ser percorridos sequumlencialmente

expressando passos necessaacuterios no caminho do que eacute considerado mais simples ao

mais complexordquo Portanto a organizaccedilatildeo linear leva ao fracionamento dos saberes

tratados geralmente de forma isolada restringindo as possibilidades de relaccedilotildees

dentro da proacutepria temaacutetica ou entre as disciplinas e o contexto mais amplo Tal

concepccedilatildeo vista como uma cadeia linear de conhecimentos que privilegia a

aquisiccedilatildeo de preacute-requisitos justifica a postura de alguns professores ao natildeo abordar

determinado assunto por este ser tratado somente no outro semestre ou por ser

objeto de estudo em outra disciplina

A organizaccedilatildeo linear teve sua origem na visatildeo newtoniana-cartesiana11

sobre o conhecimento cientiacutefico e na abordagem filosoacutefica positivista conforme

analisa Behrens (2000 p 68) ao considerar que esta ldquotradicional visatildeo cartesianardquo

que ldquoacompanhou todas as aacutereas do conhecimento do seacuteculo XIX e grande parte do

seacuteculo XXrdquo jaacute natildeo atende agraves ldquoexigecircncias da comunidade cientiacutefica e da formaccedilatildeo

acadecircmicardquo da contemporaneidade pois a visatildeo mecanicista e reducionista que

levou agrave fragmentaccedilatildeo do saber apresenta-se cada vez mais insuficiente para o

enfrentamento da complexidade

Diversos estudiosos como Pierre Leacutevi12 e Serres13 citados por Machado

(1995) estudaram em profundidade uma nova concepccedilatildeo de conhecimento que se

contrapotildee ao princiacutepio da linearidade Esses estudos caracterizam o conhecimento

11

ldquoO paradigma newtoniano impregnado pelo indutivismo e empirismo gerou uma cega confiabilidade na ciecircncia sem duacutevida alguma sustentada na certeza e exatidatildeo dos resultados das teorias obtidas por um procedimento julgado perfeito pensou-se que se poderia sem interferecircncia de ordem subjetiva teoacuterica ou metafiacutesica descobrir as leis ou princiacutepios que comandavam os fenocircmenos da realidade A exatidatildeo dos resultados dos experimentos newtonianos e o acordo perfeito de suas provas com o uso de um meacutetodo cientiacutefico-experimental indutivista e confirmabilista estavam proporcionando ao homem um conhecimento ldquocomprovadordquo ldquoconfirmadordquo definitivamente inquestionaacutevel e desprovido de interferecircncias subjetivas Era portanto um conhecimento que havia alcanccedilado a ldquoobjetividaderdquo isto eacute era um espelho fiel da realidade fundamentado nos fatos e natildeo nas suposiccedilotildees da subjetividade humana [] o paradigma newtoniano passou a ser o modelo ideal que deveria ser copiado por todas as outras aacutereas de conhecimentordquo (KOumlCHE 2001 p57)

12 LEacuteVY Pierre As tecnologias da inteligecircncia o futuro do pensamento na era da

informaacutetica Rio de JaneiroEd341993 13

SERRES Michel (ed) Histoacuteria de las ciencias MadridEdiciones CaacutetedraTeorema1991

12

ldquocomo uma teia acentrada de noacutes e relaccedilotildees significativas em permanente

transformaccedilatildeo e atualizaccedilatildeordquo (MACHADO 1995 p154) Trata-se portanto de uma

rede cujos ldquonoacutesrdquo ou pontos representam teses objetos pessoas proposiccedilotildees

lugares

Segundo Serres14 citado por Machado (1995) natildeo haacute hierarquia entre os

ldquonoacutesrdquo ou pontos cada qual possui sua proacutepria forccedila pois os pontos somente teratildeo

significados quando ligados a outros pontos de modo reciacuteproco formando feixes de

relaccedilotildees Destaca Machado que a inexistecircncia de um caminho loacutegico e predefinido

para seguir pela rede caracteriza o fundamento que se contrapotildee agrave ideacuteia de

conhecimento em cadeia

Assim descreve Machado 1995 p158

Os noacutessignificados constituem feixes de relaccedilotildees de natureza vaacuteria incluindo deduccedilotildees influecircncias comparaccedilotildees analogias etc e devem ser construiacutedos individualmente ou socialmente a partir de muacuteltiplas interaccedilotildees envolvendo conhecido e desconhecido o velho e o novo a parte e o todo o interior e o exterior da escola entre outras

A organizaccedilatildeo do conhecimento em rede traz repercussotildees importantes na

organizaccedilatildeo dos saberes escolares na accedilatildeo pedagoacutegica e formas de avaliaccedilatildeo pois

se mostra um caminho profiacutecuo para o enfrentamento da problemaacutetica da

complexidade presente na contemporaneidade Conforme apresenta Morin (2001

p89) ldquoeacute preciso substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento

que distingue e une [] substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um

pensamento do complexo no sentido originaacuterio do termo complexus o que eacute tecido

juntordquo Portanto o autor propotildee uma reforma do pensamento que considere a

aptidatildeo natural do homem de organizar o conhecimento desenvolvendo sua

capacidade de pensar

Nesse contexto a funccedilatildeo da Universidade eacute posta no centro das reflexotildees

pois diante do acuacutemulo de informaccedilotildees em todas as aacutereas e da necessidade de

armazenamento transmissatildeo e uso seletivo dessas informaccedilotildees as atenccedilotildees

voltam-se para a ldquomissatildeordquo da Universidade conforme apresenta Morin ao salientar

que se por um lado a Universidade deve conservar memorizar integrar e ritualizar

uma heranccedila cultural de saberes ideacuteias e valores cabe-lhe tambeacutem a funccedilatildeo de

14

SERRES M A Comunicaccedilatildeo Porto Reacutes (sd) p7-8

13

ldquoregenerar essa heranccedila ao reexaminaacute-la atualizaacute-la transmiti-lardquo e principalmente

ldquogerar saberes ideacuteias e valores que possam entatildeo fazer parte da heranccedilardquo

(MORIN 2001 p81)

A despeito de a Universidade abarcar a funccedilatildeo de geradora dos saberes o

conhecimento natildeo eacute produzido necessariamente pela Universidade mas pela

sociedade da qual faz parte uma sociedade cada vez mais globalizada No entanto

cabe agrave Universidade capacitar os profissionais para interagir no mercado produtivo

para consumir e produzir ciecircncia Portanto fica a questatildeo ldquoA Universidade deve

adaptar-se agrave sociedade ou a sociedade deve adaptar-se agrave Universidaderdquo (MORIN

2001 p81) Tal questatildeo eacute fundamental para a compreensatildeo da funccedilatildeo social da

Universidade tendo em vista a necessidade de contiacutenuo desenvolvimento para

atender agraves mudanccedilas da sociedade e consequumlentemente da humanidade

Portanto para atender agraves funccedilotildees de ensino pesquisa e extensatildeo do ensino

superior de modo cada vez mais integrado agrave sociedade e ao desenvolvimento

cientiacutefico-tecnoloacutegico questotildees sobre a flexibilizaccedilatildeo dos curriacuteculos a articulaccedilatildeo

ensino-pesquisa-extensatildeo a interdisciplinaridade entre outras estatildeo em pauta de

discussatildeo no processo de repensar a Universidade como vem ocorrendo nos

encontros do Foacuterum Nacional de Proacute-Reitores de Graduaccedilatildeo das Universidades

Brasileiras produtor do texto ldquoPlano Nacional de Graduaccedilatildeo (PNG) ndash Um projeto

em construccedilatildeordquo

Ao refletir sobre o papel da Universidade frente agrave nova conjuntura

tecnoloacutegica e globalizada destacou-se nesses encontros a importacircncia de novas

abordagens no ensino superior que garantam aos alunos o desenvolvimento da

capacidade de investigaccedilatildeo e de ldquoaprender a aprenderrdquo e ldquoeste objetivo exige o

domiacutenio dos modos de produccedilatildeo do saber na respectiva aacuterea de modo a criar as

condiccedilotildees necessaacuterias para o permanente processo de educaccedilatildeo continuadardquo (PNG

- FORGRAD 2001 p20)

O ensino superior segundo o PNG deve garantir um aprendizado que

possibilite o desenvolvimento de habilidades para o emprego seletivo das

informaccedilotildees e que promova a construccedilatildeo do conhecimento em detrimento da mera

transmissatildeo e aquisiccedilatildeo de informaccedilotildees Destaca-se ainda a importacircncia de se

desenvolver a habilidade de lidar com grupos em atividades integradas e de praacuteticas

da investigaccedilatildeo da realidade por meio da iniciaccedilatildeo agrave pesquisa cientiacutefica Conclui que

14

esse propoacutesito ocorreraacute efetivamente pela integraccedilatildeo dos diversos niacuteveis de

ensino notadamente da graduaccedilatildeo com a poacutes-graduaccedilatildeo

211 Formaccedilatildeo do Profissional Contemporacircneo sob a Oacutetica da Totalidade

Ao analisar os cursos de graduaccedilatildeo do ensino superior como formadores de

profissionais na contemporaneidade Masetto (1998) corrobora o pensamento

defendido pelo PNG- FORGRAD (2001) quando apresenta a necessidade de se

formar profissionais sob a oacutetica da totalidade Considera que as Instituiccedilotildees de

Ensino Superior (IES) satildeo instituiccedilotildees educativas cujas praacuteticas pedagoacutegicas

organizadas de modo intencional estatildeo voltadas para a formaccedilatildeo dos alunos como

cidadatildeos e profissionais competentes Nesse sentido o autor afirma

() as faculdades e universidades surgem como locais de encontro e de convivecircncia entre educadores e educandos que constituem um grupo que se reuacutene e trabalha para que ocorram situaccedilotildees favoraacuteveis ao desenvolvimento dos aprendizes nas diferentes aacutereas do conhecimento no aspecto afetivo-emocional nas habilidades e nas atitudes e valores (MASETTO 1998 p14)

Desse modo todas as aacutereas de desenvolvimento da formaccedilatildeo do aluno

estatildeo contempladas natildeo se restringindo apenas agrave aacuterea cognitiva cuja ecircnfase eacute

dada por Masetto natildeo apenas na aquisiccedilatildeo elaboraccedilatildeo e organizaccedilatildeo de

informaccedilotildees mas na reconstruccedilatildeo do conhecimento com significado para o proacuteprio

aluno que busca ampliar suas capacidades fazendo inferecircncias e generalizaccedilotildees

de conclusotildees aplicando os conhecimentos a novas situaccedilotildees identificando

diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto para de modo criacutetico emitir as

opiniotildees proacuteprias com justificativas O autor destaca que os saberes das diversas

aacutereas devem estar integrados de forma interdisciplinar voltados para a resoluccedilatildeo de

problemas contextualizados nas necessidades sociais

Quanto ao desenvolvimento do aspecto afetivo-emocional Masetto

considera a importacircncia do autoconhecimento e da compreensatildeo dos limites e

possibilidades de cada aluno destacando que incorporar essa dimensatildeo significa a

adoccedilatildeo de metodologias que desenvolvam a atenccedilatildeo o respeito a cooperaccedilatildeo a

solidariedade e a seguranccedila pessoal entre outros aspectos com aplicaccedilatildeo social

15

No que se refere ao desenvolvimento de habilidades o autor aponta a

interaccedilatildeo social como um dos propoacutesitos das IES na formaccedilatildeo de profissionais em

sua totalidade quando exemplifica as seguintes habilidades a serem conquistadas

() aprender a trabalhar em equipe comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora de seu ambiente universitaacuterio [] fazer relatoacuterios realizar pesquisas usar o computador elaborar trabalhos individuais [] aprender com situaccedilotildees simuladas e com atividades em locais proacuteprios de trabalho e em situaccedilotildees comunitaacuterias (MASETTO 1998 p15)

Finalmente o autor faz referecircncia ao desenvolvimento de atitudes e valores

certamente a dimensatildeo mais esquecida na formaccedilatildeo profissional e acadecircmica

quando se privilegiam os conhecimentos teacutecnicos sem considerar valores poliacuteticos e

sociais interdependentes conforme ilustrado na Figura 1 em uma adaptaccedilatildeo do

pensamento de Masetto sobre a formaccedilatildeo do profissional em sua totalidade

FIGURA 1 - A FORMACcedilAtildeO DO PROFISSIONAL SOB A OacuteTICA DA TOTALIDADE

FONTE MASETTO T M Professor Universitaacuterio um profissional da educaccedilatildeo na

atividade docente In MASETTO TM (org) Docecircncia na Universidade Campinas Papirus 1998 p9-26

NOTA Adaptaccedilatildeo feita por GARANI SR

ASPECTO

AFETIVO-EMOCIONAL

VALORIZAR ACOOPERACcedilAtildeOCRITICIDADE

CRIATIVIDADEE TRABALHOEM EQUIPE

DESENVOLVIMENTO

DE HABILIDADES

ATITUDES

EVALORES

ORGANIZACcedilAtildeO DA INFORMACcedilAtildeO

-RECONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO

COM SIGNIFICADO PARA SI

- IDENTIFICACcedilAtildeO DE DIFERENTES PONTOS DE VISTA

- PENSAMENTO CRIacuteTICO E RESOLUCcedilAtildeO DE PROBLEMAS

AUTOCONHECIMENTO

DESENVOLVIMENTO

DASPOTENCIALIDADES

SEGURANCcedilAPESSOAL

ATENCcedilAtildeO

RESPEITOCOOPERACcedilAtildeO

RELACIONAR CONHECIMENTOS

(GENERALIZAR ARGUMENTAR DEDUZIR E INDUZIR)

APRENDER A TRABALHAR EM EQUIPE

INTERAGIR COM PESSOAS E OUTROS AMBIENTES

USAR COMPUTADOR FAZER PESQUISA

RELATOacuteRIOS APRENDER POR SIMULACcedilAtildeO

VALORIZAR OCONHECIMENTOATUALIZACcedilAtildeO

PESQUISA

DESENVOLVIMENTO DA AacuteREADO CONHECIMENTO

VALORES POLIacuteTICOSE SOCIAIS

EacuteTICA

16

Tais aspectos da formaccedilatildeo profissional decorrem do surgimento da nova

concepccedilatildeo de conhecimento antes visto como algo a ser adquirido e armazenado

de domiacutenio do professor e a ser transmitido ao aluno-aprendiz Em contrapartida a

concepccedilatildeo de conhecimento na contemporaneidade contempla o surgimento de

novos espaccedilos para a produccedilatildeo dos saberes de novas formas de organizaccedilatildeo e de

meios de acesso agraves informaccedilotildees cada vez mais velozes e disponiacuteveis

Portanto a visatildeo que privilegia a acumulaccedilatildeo de informaccedilotildees que leva a

propostas exclusivamente ldquoconteudistasrdquo perde espaccedilo para novas abordagens

contempladas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de Ensino Superior em todas

as aacutereas de formaccedilatildeo o que pode ser observado nas Diretrizes Curriculares

Nacionais do Curso de Direito que subsidiaraacute o toacutepico que segue

212 Formaccedilatildeo de Profissionais do Direito sob a Oacutetica da Totalidade

As Diretrizes Curriculares Nacionais apresentam aleacutem dos aspectos comuns

a todos os cursos de graduaccedilatildeo diretrizes especiacuteficas que buscam atender ao perfil

profissional desejado em cada campo de formaccedilatildeo referendando as competecircncias

necessaacuterias ao exerciacutecio pleno da profissatildeo bem como contempla orientaccedilotildees

referentes ao curriacuteculo e sua organizaccedilatildeo

Pelo exposto especificamente para o Curso de Direito aacuterea de atuaccedilatildeo dos

sujeitos investigados por esta pesquisa pode-se observar a preocupaccedilatildeo com a

formaccedilatildeo de profissionais sob a oacutetica da totalidade o que se sobressai na descriccedilatildeo

do perfil desejado do profissional de Direito cujo curso deveraacute oportunizar

() uma soacutelida formaccedilatildeo geral e humaniacutestica com a capacidade de anaacutelise e articulaccedilatildeo de conceitos e argumentos de interpretaccedilatildeo e valorizaccedilatildeo dos fenocircmenos juriacutedicos e sociais aliada a uma postura reflexiva e visatildeo criacutetica que fomente a capacidade de trabalho em equipe favoreccedila a aptidatildeo para a aprendizagem autocircnoma e dinacircmica aleacutem da qualificaccedilatildeo para a vida o trabalho e o desenvolvimento da cidadania (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUACcedilAtildeO EM DIREITO 2002 p 18)

A interpretaccedilatildeo e valorizaccedilatildeo dos fenocircmenos juriacutedicos e sociais sugerem a

consideraccedilatildeo para aleacutem das leis voltando o olhar sobre o entorno social e suas

relaccedilotildees intervenientes Tal diretriz eacute referendada na proposta dos conteuacutedos

17

curriculares que contemplam trecircs eixos interligados I - Conteuacutedos de Formaccedilatildeo

Fundamental que integra o Direito a outras aacutereas do saber como Ciecircncias Poliacuteticas

Economia Sociologia Juriacutedica Filosofia Psicologia Aplicada ao Direito e Eacutetica Geral

e Profissional II - Conteuacutedos de Formaccedilatildeo Profissional em atenccedilatildeo aos diversos

ramos do Direito estudados de forma sistemaacutetica e contextualizados segundo a

evoluccedilatildeo tanto das Ciecircncias Juriacutedicas quanto da sociedade III - Conteuacutedos de

Formaccedilatildeo Praacutetica notadamente nos estaacutegios curriculares que objetivam articular a

praacutetica aos conhecimentos teoacutericos desenvolvidos nos demais eixos

A abrangecircncia do conteuacutedo proposto embora necessaacuteria torna-se

insuficiente para atender ao perfil profissional que demanda o desenvolvimento de

habilidades conforme contempladas pelas Diretrizes

() leitura compreensatildeo e elaboraccedilatildeo de textos atos e documentos juriacutedicos ou normativos com a devida utilizaccedilatildeo das normas teacutecnico-juriacutedicas - interpretaccedilatildeo e aplicaccedilatildeo do Direito - pesquisa e utilizaccedilatildeo da legislaccedilatildeo da jurisprudecircncia da doutrina e de outras fontes do Direito - adequada atuaccedilatildeo teacutecnico-juriacutedica em diferentes instacircncias administrativas ou judiciais com a devida utilizaccedilatildeo de processos atos e procedimentos - correta utilizaccedilatildeo da terminologia juriacutedica ou da Ciecircncia do Direito - utilizaccedilatildeo de raciociacutenio juriacutedico de argumentaccedilatildeo de persuasatildeo e de reflexatildeo criacutetica - julgamento e tomada de decisatildeo - domiacutenio de tecnologia e meacutetodos para permanente compreensatildeo e aplicaccedilatildeo do Direito (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUACcedilAtildeO EM DIREITO 2002 p18)

A proposta de uma firme educaccedilatildeo geral e humaniacutestica voltada para a

aplicaccedilatildeo do Direito dentro do contexto social emergente apresenta-se como uma

proposta que vem ao encontro da formaccedilatildeo profissional mais ampla No entanto

conforme aponta Masetto (1998 p17) destaca-se a importacircncia da ldquoformaccedilatildeo

profissional simultacircnea com a formaccedilatildeo acadecircmica por meio de um curriacuteculo

dinacircmico e flexiacutevel que integre teoria e praacutetica numa outra organizaccedilatildeo curricular

que natildeo aquela que acena apenas para o estaacutegiordquo Esta nova organizaccedilatildeo curricular

busca atender ao desenvolvimento do raciociacutenio da argumentaccedilatildeo da persuasatildeo

da reflexatildeo criacutetica julgamento e tomada de decisatildeo enfaticamente presentes no

perfil do profissional do Direito

Ao analisar a crescente complexidade dos instrumentos de produccedilatildeo

informaccedilatildeo e controle Kuenzer (2001 p17) concorda com a necessidade de se

formar profissionais sob a oacutetica da totalidade No entanto a autora apresenta uma

contradiccedilatildeo na proposta de formaccedilatildeo flexiacutevel que busca a superaccedilatildeo do formalismo

18

conteudista ao destacar que as competecircncias exigidas pressupotildeem metodologia

apropriada que contemple a articulaccedilatildeo do conhecimento e a experiecircncia de forma

transdisciplinar o que demanda tempo e portanto eacute incompatiacutevel com a reduccedilatildeo

dos cursos de graduaccedilatildeo

Na obra Pedagogia Juriacutedica Seacutergio Rodrigo Martinez discute o novo perfil

do profissional de Direito e a necessidade de se desenvolver metodologias

dialoacutegicas de ensino pois conclui que o ensino juriacutedico requer ldquomodificaccedilotildees na sua

estrutura metodoloacutegica que possibilitem aos alunos uma formaccedilatildeo criacutetica voltada

para o contexto social pois muito mais que meros repetidores de conhecimento

necessita-se de construtores de cidadaniardquo (MARTINEZ 2002)

As reflexotildees referendadas desenham alguns aspectos do ensino superior no

Brasil relacionados agrave concepccedilatildeo de conhecimento na contemporaneidade e agrave

necessidade de atendimento agraves novas demandas da sociedade para a formaccedilatildeo

profissional As consideraccedilotildees apresentadas por Kuenzer (2001) e Martinez (2002)

atestam que natildeo basta apresentar novas diretrizes mas que eacute preciso organizar

tempos e espaccedilos escolares ousar novas abordagens qualificar o corpo docente

sob o risco de a proposta permanecer ldquoletra mortardquo e natildeo vir a se concretizar

No que diz respeito agrave adoccedilatildeo de novas metodologias de ensino torna-se

necessaacuterio focar as atenccedilotildees para o aluno adulto em questatildeo e suas peculiaridades

Aspectos sobre o desenvolvimento apoacutes a adolescecircncia devem ser aprofundados no

intuito de identificar as limitaccedilotildees e possibilidades do aluno em idade adulta e as

implicaccedilotildees na formaccedilatildeo profissional Como o adulto reage agraves novas aquisiccedilotildees

Qual o papel das interaccedilotildees sociais e das experiecircncias preacutevias na construccedilatildeo do

conhecimento Essas questotildees norteiam as reflexotildees propostas a seguir nas quais

buscam-se argumentos que corroborem a perspectiva do desenvolvimento na

totalidade

19

22 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ADULTO

Circunstacircncias proacuteprias do mundo contemporacircneo afetam diretamente as

pessoas em idade adulta conforme considera Aretio (1998) transformaccedilotildees na

estrutura produtiva com ampliaccedilatildeo ou extinccedilatildeo de postos de trabalho avanccedilo

tecnoloacutegico longevidade evoluccedilatildeo contiacutenua de conhecimentos cientiacuteficos e

culturais maior acesso aos processos educativos entre outras

Tais circunstacircncias corroboram o surgimento de uma nova necessidade de

educaccedilatildeo que acompanhe o indiviacuteduo ao longo de sua vida abarcando todas as

modalidades educativas desde a formaccedilatildeo acadecircmica e a atualizaccedilatildeo profissional

ateacute a preparaccedilatildeo para o lazer e a convivecircncia em sociedade o que corresponde ao

surgimento do conceito de educaccedilatildeo permanente que compreende todos os niacuteveis

do sistema educativo todos os tipos de saberes em qualquer idade Assim pode-se

concluir que a educaccedilatildeo de adultos15 eacute parte da educaccedilatildeo permanente

Por conseguinte a pessoa adulta passa a ser assim como a crianccedila e o

adolescente o centro de processos educativos o que motiva o direcionamento de

esforccedilos no sentido de desvelar o processo cognitivo do adulto para maior

compreensatildeo de seus limites e possibilidades para novas aprendizagens

221 Aspectos do Desenvolvimento Cognitivo na Idade Adulta

Considerando o campo de interesse desta pesquisa voltado para as

interaccedilotildees sociais do adulto escolarizado em processo de formaccedilatildeo profissional

algumas questotildees parecem fundamentais para uma primeira aproximaccedilatildeo com a

15

A Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Lei nordm 939496 art 37 define a quem se destina a Educaccedilatildeo de Adultos ldquo agravequeles que natildeo tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e meacutedio na idade proacutepriardquo Assim a legislaccedilatildeo atual brasileira restringe a concepccedilatildeo de educaccedilatildeo de adultos a sistemas de ensino com oferta de cursos e exames supletivos que habilitam ao prosseguimento de estudos de caraacuteter regular Com tal medida busca-se recuperar uma defasagem de ensino dando condiccedilotildees para que o indiviacuteduo possa ser integrado na forccedila produtiva em condiccedilatildeo de suposta igualdade Em outros paiacuteses como na Espanha a educaccedilatildeo de adultos amplia seus objetivos Segundo Aretio (1998 p92) a Ley espantildeola de Ordenacioacuten General del Sistema Educativo (LOGOSE) de 1990 artigo 512 apresenta os objetivos da educaccedilatildeo de pessoas adultas a) adquirir e atualizar a formaccedilatildeo baacutesica e facilitar o acesso aos diversos niacuteveis de ensino b) melhorar a qualificaccedilatildeo profissional ou adquirir a preparaccedilatildeo para outro exerciacutecio profissional d) desenvolver a capacidade de participaccedilatildeo na vida social cultural poliacutetica e econocircmica

20

temaacutetica tais como Como ocorre o desenvolvimento ateacute a idade adulta O

desenvolvimento cessa na idade adulta No que se constitui a loacutegica do adulto A

estrutura de pensamento do adulto eacute a mesma em todos os seres humanos A

experiecircncia traz alguma influecircncia para as novas aquisiccedilotildees

Diferentemente dos animais o homem desenvolveu o pensamento e o

raciociacutenio16 o que o capacita ao planejamento das atividades por meio da definiccedilatildeo

de estrateacutegias previsatildeo de consequumlecircncias e soluccedilatildeo de problemas De fundamental

importacircncia para a compreensatildeo da realidade e a comunicaccedilatildeo entre os indiviacuteduos

o pensamento amplia-se e acompanha o processo evolutivo desde o nascimento ateacute

a idade adulta

A moderna psicologia cognitiva destaca o ceacuterebro como a sede da mente e a

fonte do comportamento humano Portanto o estudo acerca da aquisiccedilatildeo do

pensamento e do raciociacutenio requer a consideraccedilatildeo sobre o amadurecimento do

ceacuterebro

No momento do nascimento as partes mais maduras do ceacuterebro satildeo as mais internas ou seja as mais proacuteximas da conexatildeo do ceacuterebro com a medula Trata-se tambeacutem das partes mais antigas e menos evoluiacutedas sob o ponto de vista filogeneacutetico Aiacute se encontra o controle de automatismos como os reflexos A parte mais evoluiacuteda do ceacuterebro humano sob o ponto de vista filogeneacutetico eacute o coacutertex que se encontra pouco desenvolvido no receacutem-nascido O desenvolvimento do ceacuterebro consistiraacute em grande parte em um processo de teleencefalizaccedilatildeo ou seja de um desenvolvimento progressivo do centro para a periferia As uacuteltimas partes a se desenvolverem satildeo as mais afastadas dos nuacutecleos centrais do ceacuterebro como eacute o caso das partes frontais mais externas (PALAacuteCIOS MORA 1995 p38)

Como se pode concluir a maturaccedilatildeo do ceacuterebro reflete a maturaccedilatildeo da

conduta do indiviacuteduo tanto na filogecircnese como na ontogecircnese pois as partes

frontais do ceacuterebro responsaacuteveis pelo raciociacutenio resoluccedilatildeo de problemas e

planejamento satildeo as uacuteltimas a se desenvolverem Tal constataccedilatildeo pressupotildee que a

maturaccedilatildeo do ceacuterebro eacute afetada pelos elementos do meio desde a nutriccedilatildeo ateacute a

estimulaccedilatildeo fiacutesica e principalmente a social

16

Sternberg (2000 p349) destaca o raciociacutenio como um tipo mais formal de pensamento estudado em Loacutegica frequumlentemente dividido em dois tipos baacutesicos ldquoo raciociacutenio dedutivo eacute o processo de raciocinar a partir de uma ou mais declaraccedilotildees gerais com relaccedilatildeo ao que eacute conhecido para alcanccedilar uma conclusatildeo loacutegica certa [negrito nosso] que usualmente envolve uma aplicaccedilatildeo especiacutefica da declaraccedilatildeo geral Em comparaccedilatildeo o raciociacutenio indutivo eacute o processo de raciocinar a partir de fatos ou de observaccedilotildees especiacuteficas para alcanccedilar uma provaacutevel conclusatildeo [negrito nosso] que possa explicaacute-los () para tentar predizer circunstacircncias especiacuteficas futurasrdquo

21

2211 Fatores do desenvolvimento cognitivo em Piaget e Vygotsky

Conforme abordado por Schaff (1987) e aprofundado mais adiante haacute trecircs

modelos que caracterizam o papel do sujeito no processo de conhecimento Em dois

destes modelos a relaccedilatildeo sujeito-objeto ocorre de forma pendular no primeiro a

predominacircncia ocorre sobre o objeto e no segundo sobre o sujeito O terceiro

modelo opotildee-se ao princiacutepio da predominacircncia e privilegia a interaccedilatildeo sujeito-objeto

Esse princiacutepio de interaccedilatildeo que percebe a existecircncia de uma

interdependecircncia entre o sujeito e o objeto na construccedilatildeo do conhecimento estaacute

presente tanto na Teoria da Epistemologia Geneacutetica de Piaget como no

sociointeracionismo de Vygotsky Para ambos o fator interaccedilatildeo social aparece como

necessaacuterio ao desenvolvimento do indiviacuteduo poreacutem com enfoques diferentes

Os estudos e experimentos realizados por Jean Piaget e seus

colaboradores buscam esclarecer o problema central do desenvolvimento do

conhecimento na ontogecircnese Ao desenvolver a Teoria da Epistemologia Geneacutetica

Piaget voltou-se para a dinacircmica das relaccedilotildees existentes entre o sujeito e o objeto

no processo de conhecimento contemplando a origem e a evoluccedilatildeo desse

desenvolvimento

Para Piaget o sujeito envolvido no processo de conhecimento diz respeito

ao ldquosujeito epistecircmicordquo cuja concepccedilatildeo justifica a sua preocupaccedilatildeo com a essecircncia

do sujeito universal ou seja a identificaccedilatildeo das caracteriacutesticas comuns a toda a

espeacutecie humana Assim o sujeito epistecircmico interage com o meio Para caracterizar

a essecircncia dessa relaccedilatildeo torna-se fundamental compreender a concepccedilatildeo

piagetiana de conhecimento Conforme o texto Development and Learning (1964

p01) Piaget afirma

() conhecimento natildeo eacute uma coacutepia da realidade Conhecer um objeto conhecer um acontecimento natildeo eacute a realidade conhecer um objeto eacute agir [grifo nosso] sobre ele Conhecer eacute modificar transformar [grifo nosso] o objeto e entender [grifo nosso] o processo dessa transformaccedilatildeo e como uma consequumlecircncia entender como esse objeto eacute construiacutedo

O ldquosujeito epistecircmicordquo eacute portanto um sujeito eminentemente ativo que

atua sobre o meio transformando-o Segundo Inhelder (1980)17 citado por Parrat-

17

INHELDERB Genetic Epistemology and Psychology of Physical Causality Cahiers de la Fondation Arcchives Piaget1 27-43

22

Dayan (2000) em um estudo sobre a causalidade na teoria piagetiana a

epistemologia geneacutetica de Piaget desenvolve um ldquointeracionismo integralrdquo onde

ocorre a ldquointerdependecircncia muacutetuardquo entre o sujeito e o objeto pois na medida em

que o sujeito transforma o meio transforma-se a si mesmo em um processo

dialeacutetico

A essecircncia do conhecimento eacute portanto a ldquoaccedilatildeo interiorizada que modifica o

objeto do conhecimentordquo denominada por Piaget (1964 p02) de operaccedilatildeo Assim

uma operaccedilatildeo estaacute sempre relacionada com outra operaccedilatildeo compondo parte de

uma estrutura total O problema do desenvolvimento conforme define Piaget (1964

p02-03) ldquoeacute entender a formaccedilatildeo a elaboraccedilatildeo a organizaccedilatildeo e o funcionamento

dessas estruturasrdquo as quais podem ser classificadas em estaacutegios de

desenvolvimento

Entre o nascimento e a idade adulta segundo a Teoria da Epistemologia

Geneacutetica de Piaget o sujeito passa por quatro estaacutegios de desenvolvimento o

estaacutegio sensoacuterio-motor (do nascimento ateacute os 18-24 meses de idade) que

compreende o estaacutegio preacute-verbal o estaacutegio preacute-operatoacuterio (de 1frac12 ou 2 anos a cerca

de 6-7anos) caracterizado pelo iniacutecio da linguagem e do pensamento o estaacutegio

operatoacuterio concreto (de 7-8 anos ateacute 11-12 anos) quando as crianccedilas operam

somente sobre objetos e natildeo ainda sobre hipoacuteteses verbalmente expressas

caracteriacutestica do pensamento formal desenvolvido no quarto estaacutegio denominado

de estaacutegio operatoacuterio formal (aproximadamente dos 11-12 anos em diante)

As conquistas alcanccediladas no periacuteodo formal que garantem ao sujeito

raciocinar sobre hipoacuteteses e empregar a loacutegica proposicional entre outras

operaccedilotildees estatildeo presentes e se consolidam no pensamento do sujeito em idade

adulta

Assim conforme brevemente considerado cada estaacutegio compreende um

grupo de estruturas que se desenvolvem em niacuteveis sucessivos aumentando a

complexidade das operaccedilotildees Para explicar a passagem de desenvolvimento de um

grupo de estrutura para outro grupo Piaget considera quatro fatores necessaacuterios ao

desenvolvimento a maturaccedilatildeo a experiecircncia a transmissatildeo social e a equilibraccedilatildeo

ou auto-regulaccedilatildeo

23

Para Piaget (1964) todos os fatores satildeo fundamentais poreacutem isolados natildeo

explicam o desenvolvimento das estruturas mentais conforme o autor considerou

em Development and Learning (1964) e resumido a seguir

O primeiro fator considerado eacute a maturaccedilatildeo pois o desenvolvimento eacute uma

continuaccedilatildeo da embriogecircnese No entanto esse fator natildeo eacute suficiente para explicar

o desenvolvimento principalmente porque a meacutedia de idade em que esses estaacutegios

aparecem varia muito de uma sociedade para outra apesar de a ordem dos estaacutegios

permanecer constante

O segundo fator refere-se agrave ldquoexperiecircncia dos meios fiacutesicos sobre as

estruturas da inteligecircnciardquo (p3-4) Piaget faz referecircncia a dois tipos de experiecircncia a

experiecircncia fiacutesica que consiste em ldquoagir sobre objetos e tirar algum conhecimento

[] pela abstraccedilatildeo dos mesmosrdquo (p5) como por exemplo na comparaccedilatildeo de pesos

entre dois objetos e a experiecircncia loacutegico-matemaacutetica onde ldquoo conhecimento natildeo eacute

deduzido dos objetos mas deduzido das accedilotildees realizadas sobre os objetosrdquo (p06)

como por exemplo na descoberta de uma propriedade das accedilotildees de ordenar ou de

somar seixos

Assim a experiecircncia com objetos eacute tida como inquestionaacutevel para o

desenvolvimento das estruturas cognitivas mas natildeo suficiente pois alguns

conceitos que surgem no iniacutecio do estaacutegio das operaccedilotildees concretas como a

conservaccedilatildeo de substacircncias natildeo podem ser desenvolvidos com nenhum

experimento porque decorrem de uma necessidade loacutegica de que alguma coisa se

conserve apesar da transformaccedilatildeo Entretanto a coordenaccedilatildeo de accedilotildees sobre os

objetos como accedilotildees de juntar ordenar e contar satildeo para Piaget a fonte da loacutegica

que eacute o ponto de partida para o desenvolvimento das deduccedilotildees matemaacuteticas e da

internalizaccedilatildeo das accedilotildees cuja combinaccedilatildeo natildeo mais precisaraacute do objeto em si

como no estaacutegio das operaccedilotildees concretas pois ldquoa coordenaccedilatildeo de accedilotildees pode se

desenvolver por si mesma na forma de deduccedilatildeo e construccedilatildeo de estruturas

abstratasrdquo (p7) presentes no estaacutegio operatoacuterio formal

O terceiro fator de desenvolvimento apresentado por Piaget refere-se agrave

interaccedilatildeo social e transmissatildeo linguumliacutestica ou da educaccedilatildeo considerado fundamental

poreacutem natildeo suficiente para explicar o desenvolvimento pois para o sujeito entender

uma informaccedilatildeo transmitida por meio da linguagem ldquodeve ter uma estrutura que o

capacite a assimilar essa informaccedilatildeordquo(PIAGET 1964 p07)

24

O fator social natildeo foi suficientemente aprofundado na vasta obra piagetiana

mas em Estudos Socioloacutegicos (1973) pode-se encontrar uma coletacircnea de textos

escritos de 1941 a 1950 que situam a importacircncia do social no desenvolvimento

cognitivo notadamente pelas trocas interindividuais ou cooperaccedilatildeo Mais tarde

neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-Clermont 1978) pesquisaram

especificamente o fator social no desenvolvimento da inteligecircncia numa perspectiva

sociogeneacutetica

O quarto fator de desenvolvimento denominado de equilibraccedilatildeo

corresponde a ldquoum processo ativordquo e ldquoauto-reguladorrdquo (Piaget 1964 p 8) que soacute

tem sentido quando acrescentado aos demais trecircs fatores por possibilitar a

coordenaccedilatildeo entre eles Conforme explica Piaget (1964 p8) ldquono ato de conhecer

o sujeito eacute ativo e consequumlentemente ao se deparar com uma perturbaccedilatildeo externa

ele reagiraacute para compensar e consequumlentemente ele tenderaacute para o equiliacutebriordquo

acionando um processo de auto-regulaccedilatildeo necessaacuterios ao desenvolvimento

Tais mecanismos reguladores tendem a ser mais estaacuteveis no decorrer do

desenvolvimento pois em estaacutegios iniciais os desequiliacutebrios satildeo mais frequumlentes e

a regulaccedilatildeo restrita a aspectos isolados Em um processo de equilibraccedilatildeo

progressiva de estaacutegio em estaacutegio vatildeo-se assegurando formas mais estaacuteveis

moacuteveis e capazes de compensaccedilatildeo com tal mobilidade que no estaacutegio das

operaccedilotildees formais torna-se possiacutevel natildeo apenas reagir agraves perturbaccedilotildees reais mas

antecipar e compensar perturbaccedilotildees possiacuteveis o que conforme Coll (1996 p108)

ldquose traduz em equiliacutebrios muito mais estaacuteveisrdquo

Portanto o desenvolvimento cognitivo para Piaget soacute eacute possiacutevel conforme

descrito devido aos quatro fatores maturaccedilatildeo experiecircncia interaccedilatildeo ou

transmissatildeo social e equilibraccedilatildeo que isolados natildeo explicam o desenvolvimento

cognitivo

Jaacute a concepccedilatildeo soacutecio-histoacuterica sobre a formaccedilatildeo da mente postulada por

Vygotsky e seus seguidores (2002) destaca que as funccedilotildees mais complexas da

atividade intelectual do homem relacionadas ao pensamento e ao raciociacutenio tecircm

como base de desenvolvimento a atividade e a aquisiccedilatildeo da linguagem necessaacuteria

para a organizaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo do pensamento Decorre portanto que as

experiecircncias adquiridas nas relaccedilotildees sociais satildeo imprescindiacuteveis para a aquisiccedilatildeo

25

de formas mais complexas da atividade intelectual do homem conforme se constata

no pensamento de Vygotsky citado por Luacuteria (1987 p20)

Para explicar as formas mais complexas da vida consciente do homem eacute imprescindiacutevel sair dos limites do organismo buscar as origens desta vida consciente e comportamento ldquocategorialrdquo natildeo nas profundezas do ceacuterebro ou da alma mas sim nas condiccedilotildees externas da vida e em primeiro lugar da vida social nas formas histoacuterico-sociais da existecircncia do homem

Aleacutem do interesse pela interaccedilatildeo sujeito-objeto fiacutesico conforme aponta Leite

(1996) Vygotsky enfatiza o objeto social Assim devido agrave interaccedilatildeo entre sujeito e

objeto social o interacionismo de Vygotsky surge na forma de sociointeracionismo

em que satildeo considerados tanto o meio social mais amplo (sociocultural) como o

outro que interage como sujeito

Portanto diferentemente do que afirma a Escola de Genebra quando

apresenta o fator social como um dos fatores para o desenvolvimento da

inteligecircncia Vygotsky considera o fator social como a origem do desenvolvimento

Piaget e Vygotsky concebem a relaccedilatildeo entre desenvolvimento e aprendizagem

tambeacutem de forma diferente

Para Piaget ldquo a aprendizagem estaacute subordinada ao desenvolvimento e natildeo

vice-versardquo (PIAGET1964 p12) pois a aprendizagem eacute provocada por uma

ldquosituaccedilatildeo externardquo e se refere a um processo limitado e o ldquodesenvolvimento eacute um

processo que diz respeito agrave totalidade das estruturas do conhecimentordquo (p01)

Na concepccedilatildeo histoacuterico-social ldquoo processo de aprendizagem eacute uma fonte de

desenvolvimento que ativa numerosos processos que natildeo poderiam desenvolver-se

por si mesmos sem a aprendizagemrdquo (VYGOTSKY 1988 p115)

Em siacutentese os dois autores apresentam como ponto de convergecircncia o fato

de considerarem o sujeito com um ser ativo em interaccedilatildeo com o meio e em

constante desenvolvimento Entretanto haacute pontos de divergecircncia Um deles diz

respeito ao fato de Piaget considerar o fator social como um dos quatro fatores

promotores do desenvolvimento juntamente com a maturaccedilatildeo a experiecircncia e a

equilibraccedilatildeo enquanto Vygotsky considera o fator social como determinante da

origem da inteligecircncia promovendo a aprendizagem a um dos fatores geradores do

desenvolvimento

26

2212 O pensamento formal na loacutegica do adulto

Ao discorrer sobre a evoluccedilatildeo intelectual entre a adolescecircncia e a idade

adulta Piaget conclui

() la logique de lrsquoadolescent constitue em systegraveme complexe mais coheacuterent qui est relativement noveau par rapport agrave al logique de lrsquoenfant et qui constitue lrsquoessentiel de la logique des adultes cultiveacutes ou mecircme de la logique propre aux formes eacuteleacutementaires de la penseacutee scientifique (PIAGET 1970)

18

As consideraccedilotildees de Piaget caracterizam o pensamento do adulto pela

plenitude das condiccedilotildees adquiridas na adolescecircncia sendo este o periacuteodo que

delimita a fronteira entre a infacircncia e a idade adulta Assim todas as condiccedilotildees

desenvolvidas no periacuteodo da adolescecircncia consolidam-se na maturaccedilatildeo cognitiva na

idade adulta

Por conseguinte para compreender o pensamento do adulto faz-se

necessaacuterio o estudo sobre o desenvolvimento cognitivo durante a adolescecircncia cujo

processo foi exaustivamente pesquisado por Baumlrbel Inhelder e Jean Piaget (1976)

Os resultados dessas investigaccedilotildees constam na obra Da Loacutegica da Crianccedila agrave Loacutegica

do Adolescente ensaio sobre a construccedilatildeo das estruturas operatoacuterias formais os

quais foram revistos por Piaget no III Congregraves International FONEME sur la

formation humaine de lrsquoadolescence agrave la maturiteacute (1970) Tais resultados distinguem

claramente o adolescente da crianccedila e apontam aspectos evolutivos para a vida

adulta conforme apresentado de modo resumido a seguir

a) Subordinar o real ao possiacutevel

A principal capacidade do adolescente refere-se a raciocinar sobre hipoacuteteses

enunciadas verbalmente e natildeo apenas sobre objetos concretos e suas

manipulaccedilotildees Utilizando uma ldquoreflexatildeo que ultrapassa o presenterdquo (INHELDER e

PIAGET1976 p252) o adolescente se volta para a consideraccedilatildeo de possibilidades

diante de situaccedilotildees reais dadas Diferentemente da crianccedila no estaacutegio das

operaccedilotildees concretas que submete o possiacutevel ao real quando considera apenas os

18

() a loacutegica do adolescente constitui um sistema complexo mas coerente que eacute relativamente novo em relaccedilatildeo agrave loacutegica da crianccedila e constitui o essencial da loacutegica dos adultos [ grifo nosso] cultos ou mesmo a loacutegica proacutepria em suas formas elementares do pensamento cientiacutefico (Traduccedilatildeo do autor)

27

dados reais na aplicaccedilatildeo de uma loacutegica limitada o pensamento formal ao contraacuterio

subordina o real ao possiacutevel quando se raciocina sobre hipoacuteteses

b) O raciociacutenio hipoteacutetico-dedutivo

A capacidade de reflexatildeo que ultrapassa o presente em busca de

possibilidades capacita o adolescente agrave construccedilatildeo de teorias e sistemas com

significaccedilatildeo mais ampla Para a formulaccedilatildeo de teorias o adolescente encontra uma

seacuterie de possiacuteveis explicaccedilotildees (hipoacuteteses) que podem ser submetidas agrave verificaccedilatildeo

experimental para a comprovaccedilatildeo sistemaacutetica do valor de cada uma por meio de

controle de variaacuteveis (raciociacutenio dedutivo) Este comportamento experimental

caracterizado pelo raciociacutenio seentatildeo difere do pensamento da crianccedila em

estaacutegio anterior pois esta reage a uma situaccedilatildeo-problema partindo diretamente para

a manipulaccedilatildeo (ensaio e erro) sem reflexatildeo preacutevia sobre as possibilidades

c) A loacutegica das proposiccedilotildees

Conforme os estudos de Inhelder e Piaget (1976) o adolescente adquire a

capacidade de abstraccedilatildeo ao pensar sobre o seu proacuteprio pensamento e sistematizar

ideacuteias na construccedilatildeo de teorias Para tanto trabalha intelectualmente natildeo apenas

com objetos reais mas com representaccedilotildees proposicionais dos objetos Desse

modo natildeo necessita comprovar empiricamente todas as variaacuteveis possiacuteveis

podendo substituiacute-las por conclusotildees de raciociacutenios expressos verbalmente

Portanto a linguagem reveste-se de grande importacircncia para o desenvolvimento do

pensamento formal

d) Do pensamento egocecircntrico agrave descentraccedilatildeo

A capacidade de abstraccedilatildeo adquirida pelo adolescente se por um lado

amplia seu raciociacutenio por outro promove limitaccedilotildees importantes como o

pensamento egocecircntrico caracterizado pelo ldquo() estado de indiferenciaccedilatildeo que

ignora a multiplicidade das perspectivas enquanto que a objetividade supotildee ao

mesmo tempo uma diferenciaccedilatildeo e uma coordenaccedilatildeo dos pontos de vistardquo

(INHELDER e PIAGET1976 p256) Durante a adolescecircncia ocorre o processo de

descentraccedilatildeo que se inicia com um forte pensamento egocecircntrico promovido pela

recente capacidade de reflexatildeo Nesta fase o pensamento eacute revestido de um poder

ilimitado e passa a ser instrumento transformador da realidade o meio social deve

se adaptar aos ideais teoacutericos independentemente da realidade De modo gradual o

adolescente vai deixando esse pensamento centrado em seu proacuteprio pensamento e

28

vai considerando novamente o real o que conduz o adolescente ao iniacutecio da vida

real dos adultos

No processo de descentraccedilatildeo destacam-se dois fatores as trocas sociais e

a inserccedilatildeo no mundo do trabalho Para Inhelder e Piaget (1976 p257) ldquoa vida social

eacute origem de descentraccedilatildeo intelectual e natildeo apenas moral eacute principalmente com os

colegas que o criador de teorias frequumlentemente descobre pela criacutetica agraves dos

outros a fragilidade das suasrdquo Poreacutem o fator considerado principal para a

descentraccedilatildeo refere-se ao iniacutecio do trabalho propriamente dito pois ldquoao empreender

uma tarefa efetiva eacute que o adolescente se torna adulto e o reformador idealista se

transforma no realizadorrdquo (INHELDER e PIAGET1976 p257)

e) Comportamento Social e Moral

A fase de fechamento caracteriacutestica do iniacutecio da adolescecircncia vai sendo

substituiacuteda por uma fase de expansatildeo social quando o adolescente passa a se

reunir em grupos em que podem ocorrer discussotildees fecundas e construtivas Assim

as trocas sociais levam agrave descentraccedilatildeo que promove a capacidade de cooperaccedilatildeo

pois o adolescente percebe a diversidade de valores na coletividade

f) Estrutura operatoacuterio-formal

Na adolescecircncia surge o que Inhelder e Piaget (1976) denominaram grupo

INCR (Identidade Negaccedilatildeo Correlatividade e Reciprocidade) que possibilita a

resoluccedilatildeo de problemas empregando anaacutelises combinatoacuterias probabilidades

correlaccedilotildees entre outras estruturas formais

Aleacutem dessas caracteriacutesticas segundo os fundamentos piagetianos

tradicionais o pensamento formal constitui a uacuteltima fase do desenvolvimento

cognitivo e se caracteriza pela sua universalidade cujo estaacutegio deve aparecer em

todos os adolescentes de forma uniforme e estrutural quando o sujeito apresenta

todas as capacidades do pensamento formal e natildeo eacute afetado pelo conteuacutedo da

tarefa

No entanto o proacuteprio Piaget (19641970) revisou esses fundamentos ao

afirmar que os estaacutegios de desenvolvimento satildeo universais mas que podem

aparecer defasagens de idade pois o aparecimento do estaacutegio pode variar de um

meio social para outro apresentando-se por vezes mais acelerado ou retardado

poreacutem sem modificar a ordem de sucessotildees dos proacuteprios estaacutegios

29

Aleacutem disso ao analisar os problemas da passagem da adolescecircncia ao

pensamento adulto Piaget (1970 p153) define o seguinte princiacutepio para o

pensamento em idade adulta

Tout individu normal est capable de parvenir aux structures formelles mais agrave la condition que le milieu social et lrsquoexpeacuterience acquise lui fornissent les aliments cognitifs et les incitations intellectuelles neacutecessaires agrave une telle construction

19

Com isso Piaget reconhece que comumente as atitudes individuais se

diferenciam progressivamente com a idade o que leva agrave concepccedilatildeo da

horizontalidade na construccedilatildeo do conhecimento e natildeo somente de verticalidade

conforme os estaacutegios precedentes ao que acrescenta sobre o desenvolvimento em

idade adulta

Ce niveau du deacuteveloppement il existe comme aux niveaux preacuteceacutedents des strutures cognitives communes agrave tous les individus mais que chacum appliquerait ou diffeacuterencierait em fonction de ses activiteacutes particuliegraveres (PIAGET 1970 p156)

20

Piaget considera a possibilidade de o pensamento formal manifestar-se

plenamente somente dentro de aacutereas de domiacutenios particulares conforme a profissatildeo

ou especializaccedilatildeo do adulto mesmo que este natildeo tenha uma cultura geral

desenvolvida Entretanto Piaget salienta a necessidade da realizaccedilatildeo de pesquisas

experimentais para estudo dos provaacuteveis processos de diferenciaccedilatildeo e investigar se

as mesmas estruturas satildeo suficientes para organizar diferentes domiacutenios de

atividade ou se elas se ajustam a outras estruturas particulares ainda por descobrir

e estudar

Estudos de Delisi e Staudt21 (1980) citados por Carretero e Cascoacuten (1995

p280) mostram que fatores impeditivos da aplicaccedilatildeo do pensamento formal por

pessoas adultas se referem agrave natildeo-familiaridade do sujeito com a tarefa agrave motivaccedilatildeo

ao niacutevel educativo ou ao conteuacutedo da tarefa o que natildeo impede que a pessoa adulta

19

Todo indiviacuteduo normal eacute capaz de fazer surgir suas estruturas formais mas a condiccedilatildeo do meio social da experiecircncia adquirida fornece-lhe os alimentos cognitivos e as incitaccedilotildees intelectuais necessaacuterias agrave construccedilatildeo proacutepria (Traduccedilatildeo do autor)

20 Este novo niacutevel de desenvolvimento existe como os niacuteveis precedentes de estruturas

cognitivas comuns a todos os indiviacuteduos mas cada um aplicaraacute ou diferenciaraacute em funccedilatildeo de suas atividades particulares (Traduccedilatildeo do autor)

21 DELISI R e STAUDT J (1980) Individual differences in college studentrsquos performance

on formal operations tasks Journal of Applied Developmental Psychology 1 201-208

30

venha a aplicar o pensamento formal em outra situaccedilatildeo familiar Por outro lado

estudos sugerem dificuldades nas novas aquisiccedilotildees provenientes das resistecircncias

do adulto diante de fenocircmenos que contradigam uma ideacuteia previamente definida

Assim os dados atualmente disponiacuteveis segundo Carretero e Cascoacuten

(1995) atestam que o conteuacutedo da tarefa no que diz respeito agrave familiaridade e ao

conhecimento preacutevio pelo sujeito eacute um fator decisivo para a aplicaccedilatildeo do

pensamento formal conforme indicado por Piaget (1970)

Estudos exploratoacuterios realizados por Magali Bovet (2000) com aplicaccedilatildeo de

provas piagetianas de anaacutelise do pensamento formal em adultos cultos levantaram

algumas caracteriacutesticas do pensamento adulto

A pesquisa foi feita em um grupo de doze universitaacuterios exceto das

faculdades de Fiacutesica de Quiacutemica e de Matemaacutetica Todos tinham estudado durante

o ensino secundaacuterio o fenocircmeno da flutuaccedilatildeo No entanto os resultados da

pesquisa de Bovet (2000 p288) revelaram que ldquomuitas vezes os conhecimentos

que a aprendizagem de uma mateacuteria pode oferecer ateacute mesmo quando se ensina

bem costumam ser deformados pelo alunado ou parcialmente integrados em seus

proacuteprios modelos e em suas proacuteprias representaccedilotildeesrdquo Segundo Bovet as respostas

dos alunos baseiam-se em uma ldquocompreensatildeo superficialrdquo para corresponder agraves

definiccedilotildees apresentadas pelo professor e que seratildeo cobradas nos exames

Diante de situaccedilotildees aparentemente familiares como a flutuaccedilatildeo de objetos

na aacutegua a maioria dos adultos pesquisados demonstrou natildeo saber precisamente as

causas do fenocircmeno mas esforccedilou-se por construir um modelo explicativo Para

tanto os adultos aplicaram o pensamento exploratoacuterio

A principal diferenccedila [entre crianccedila e adulto] reside no fato de que o pensamento do adulto explora mentalmente o problema com uma notaacutevel mobilidade apresentando mais perguntas do que respondendo E mais os adultos mostram-se surpreendentemente conscientes dos limites de suas reflexotildees e insatisfeitos com suas tentativas de construir um modelo explicativo (BOVET 2000 p305-306)

Na construccedilatildeo do modelo explicativo os adultos pesquisados por Bovet

(2000) revisavam os diferentes fatores e os relacionavam entre si Assim por meio

de sucessivas perguntas ao objeto em um diaacutelogo interior os sujeitos destacavam

diferentes paracircmetros refletindo sobre cada um deles e passando para outro sem

abandonar o primeiro que era objeto de anaacutelise novamente antes da decisatildeo pelo

31

fator pertinente Bovet conclui que diante de um conhecimento novo o adulto

apresenta um pensamento exploratoacuterio que busca estabelecer relaccedilotildees variaacuteveis

moacuteveis e flexiacuteveis

Atualmente a partir de psicoacutelogos como Patriacutecia Arlin (1975)22 entre

outros23 conforme apresenta Sternberg (2000) satildeo teoacutericos que discutem a

existecircncia de um quinto estaacutegio Estes autores consideram que aleacutem dos estaacutegios

de desenvolvimento de Piaget surge um novo estaacutegio denominado poacutes-formal

Caracteriacutestico do pensamento adulto o quinto estaacutegio possibilita o

desenvolvimento do pensamento dialeacutetico quando satildeo consideradas as

contradiccedilotildees presentes em dois extremos e por fim satildeo incorporados apenas os

melhores elementos de cada extremo

() o quinto estaacutegio de pensamento dialeacutetico [] reconhece que em grande parte da vida natildeo haacute uma resposta correta final [grifo nosso] mas mais exatamente uma sequumlecircncia de crenccedilas pelas quais primeiramente propomos alguma espeacutecie de tese entatildeo mais tarde vemos sua antiacutetese e finalmente realizamos alguma espeacutecie de siacutentese entre ambas a qual depois funciona como a nova tese para a evoluccedilatildeo contiacutenua do pensamento (STERNBERG 2000 p383)

Assim para esses teoacutericos o desenvolvimento natildeo se limita ao pensamento

formal mas evolui com a idade No entanto tais possibilidades satildeo questionadas em

pesquisas que buscam descrever o funcionamento cognitivo apoacutes a adolescecircncia

cujos resultados satildeo analisados a seguir

2213 Funcionamento cognitivo do adulto e o contexto social

Pode-se realmente afirmar que ocorre um decliacutenio da inteligecircncia com o

avanccedilo da idade Resultados de pesquisas cognitivas disseminaram a ideacuteia de que

as capacidades dos adultos e anciatildeos satildeo inferiores aos dos adolescentes e jovens

Pesquisas sobre o envelhecimento atestaram diversos decreacutescimos nas habilidades

22

ARLIN PK Cognitive development in adulthood A fifth stage Developmental Psychology 1975 11602-606 Um artigo claacutessico a partir de uma perspectiva neopiagetiana que demonstra que haacute um estaacutegio de desenvolvimento cognitivo aleacutem dos quatro estaacutegios de Piaget o da procura de problemas em vez da resoluccedilatildeo de problemas

23 Deirdre Kramer (1990) Gisela Labouvie-Vief (19801990) Juan Pascual-Leone

(19841990) e Klaus Reigel (1973) Deirdre Kramer (1990) Gisela Labouvie-Vief (19801990) Juan Pascual-Leone (19841990) e Klaus Reigel (1973)

32

cognitivas na medida em que avanccedila a idade com iniacutecio jaacute a partir dos 20 ou 30

anos

No entanto a validade desses estudos eacute questionaacutevel pois fazem uso da

investigaccedilatildeo transversal na qual satildeo avaliados e comparados sujeitos de diferentes

idades Assim diante de uma mesma tarefa como recordar uma lista de nomes ou

resolver um problema grupos de sujeitos de faixas etaacuterias diferentes (20 50 e 80

anos) foram testados e os resultados comparados sem levar em consideraccedilatildeo

outros fatores aleacutem da idade

Portanto o fato de os experimentos se passarem em laboratoacuterios com

situaccedilotildees artificiais pode promover uma possiacutevel falta de familiaridade com as

tarefas e a exigecircncia de velocidade nas respostas pode afetar a motivaccedilatildeo para

resoluccedilatildeo dos problemas propostos

Diante destes experimentos sugere Jesuacutes Palaacutecios (1995 p309)

Quando em lugar de se servir das tarefas tiacutepicas de laboratoacuterio e em lugar de se servir de projetos transversais utilizam-se os longitudinais e as situaccedilotildees ou problemas da vida real [grifo nosso] com as quais as pessoas estatildeo mais familiarizadas e diante das quais elas sentem uma maior motivaccedilatildeo nas quais natildeo eacute crucial o minuto a mais ou a menos os decreacutescimos com a idade tendem a ser menos importantes Existem inclusive ocasiotildees em que o rendimento dos mais velhos pode superar o dos mais jovens

Outra causa dos enganos sobre as habilidades cognitivas na idade adulta

diz respeito ao conceito tradicional de inteligecircncia passiacutevel de mensuraccedilatildeo por meio

de testes de QI que procuram medir o fator ldquogrdquo ou inteligecircncia geral das pessoas O

emprego dos testes de QI atesta notaacuteveis decreacutescimos a partir dos 25-30 anos

acentuando-se a partir dos 65-70 anos Ao se empregar conceitos mais especiacuteficos

de inteligecircncia segundo Jesuacutes Palacios (1995) percebe-se que estas reduccedilotildees natildeo

ocorrem em algumas dimensotildees como a inteligecircncia manipulativa e ocorre uma

estabilidade com tendecircncia ao incremento em dimensotildees como a inteligecircncia

verbal

Conforme Jesuacutes Palacios (1995) a inteligecircncia na idade adulta pode ser

classificada em fluida e cristalizada A inteligecircncia fluida estaacute relacionada com as

estruturas do sistema nervoso e com a aprendizagem incidental (estabelecimento de

relaccedilotildees extraccedilatildeo de inferecircncias etc) Por inteligecircncia cristalizada entende-se o

conhecimento de habilidades relacionadas agrave proacutepria cultura da experiecircncia

33

Com a idade aparece de fato um decliacutenio da inteligecircncia fluida mais

presente na criatividade fluecircncia flexibilidade e originalidade Este declive pode ser

provocado pela tendecircncia do adulto para resolver problemas mediante meacutetodos

culturalmente determinados em detrimento de outros meacutetodos o que provocaria o

declive na inteligecircncia fluida e o incremento na inteligecircncia cristalizada

Essa tendecircncia se evidencia na investigaccedilatildeo da capacidade de resoluccedilatildeo de

problemas pois se forem usados projetos longitudinais com tarefas que se afastem

da situaccedilatildeo de laboratoacuterio e se aproximem de problemas reais da vida cotidiana

entatildeo conforme Jesuacutes Palacios (1995) as diferenccedilas ligadas agrave idade se atenuam

algumas vezes desaparecem obtendo-se em certas ocasiotildees melhores resultados

por parte de pessoas de mais idade

Quanto aos processos cognitivos como a atenccedilatildeo a memoacuteria e a resoluccedilatildeo

de problemas as investigaccedilotildees mostram com frequumlecircncia alguns decreacutescimos na

idade avanccedilada e niacutetidas perdas nos anciatildeos As investigaccedilotildees mostram que os

anciatildeos se distraem mais que natildeo satildeo tatildeo raacutepidos quanto os jovens para mudar o

foco de atenccedilatildeo pois os jovens tecircm mais flexibilidade para dividir sua atenccedilatildeo entre

diversos estiacutemulos

Portanto pode-se concluir que os decreacutescimos que ocorrem com a idade

podem ser atenuados pois os psicoacutelogos estatildeo cada vez mais convencidos de que

o niacutevel da capacidade cognitiva natildeo se define pela idade cronoloacutegica mas por

diversos outros fatores como o niacutevel de sauacutede o niacutevel educativo e cultural a

experiecircncia profissional e o tocircnus vital da pessoa compreendido como a motivaccedilatildeo

e o bem-estar psicoloacutegico ou seja a qualidade de vida

Pelo exposto pode-se inferir que o contexto social em que o adulto estaacute

inserido e suas experiecircncias passadas tecircm importante relaccedilatildeo com as novas

aquisiccedilotildees de modo a impedir ou acelerar a compreensatildeo de novos fenocircmenos

Tais caracteriacutesticas peculiares ao pensamento da pessoa adulta repercutem em

seu processo de aprendizagem em vaacuterios aspectos

34

222 Caracteriacutesticas da Aprendizagem em Pessoas Adultas

Conforme analisado anteriormente o adulto apresenta algumas

caracteriacutesticas que devem ser consideradas em se tratando de processos

educativos com destaque para a natureza da tarefa e a valorizaccedilatildeo da experiecircncia

profissional e de vida de cada um pois tais aspectos repercutem na motivaccedilatildeo para

aprender Diferentemente da crianccedila e do adolescente o adulto se envolve em

atividades que ajudam a concretizar projetos pessoais Portanto aspectos cognitivo

afetivo e social estatildeo em jogo

Paulo Freire (1977 1999a 1999b 1980 2001) em sua vasta obra sobre a

educaccedilatildeo de pessoas adultas destaca a necessidade de se considerar a

experiecircncia preacutevia do educando e a sua familiaridade com a tarefa Cunha a

expressatildeo saber da experiecircncia feitordquo (FREIRE 1999b p 85) ao se referir ao

contexto social no qual a pessoa estaacute inserida visto como ldquoponto de partida para o

alongamento da compreensatildeo do mundordquo Essa perspectiva traz importante

contribuiccedilatildeo para a aprendizagem do adulto pois considera os saberes preacutevios

principalmente trazidos da experiecircncia de vida de cada um muitas vezes de senso

comum para partindo-se deles superaacute-los

Assim pode-se depreender que Freire reconhece o valor da aprendizagem

significativa conforme definida por Ausubel (1980) quando afirma que o

conhecimento deve estar estruturado natildeo soacute em si mesmo mas tambeacutem no

conhecimento que o aluno jaacute possui A colaboraccedilatildeo fundamental de Ausubel

constitui na concepccedilatildeo de que a aprendizagem deve ser significativa para a pessoa

que aprende e tal significado estaacute diretamente relacionado com a existecircncia de

relaccedilatildeo entre o conhecimento novo e o que o aluno jaacute possui

A aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar [grifo nosso] de forma natildeo arbitraacuteria e substantiva (natildeo literal) uma nova informaccedilatildeo a outras com as quais o aluno jaacute esteja familiarizado e quando o aluno adota uma estrateacutegia correspondente para assim proceder (AUSUBEL 1980 p23)

Outro aspecto a destacar eacute a qualidade das relaccedilotildees que ocorrem de ldquoforma

natildeo arbitraacuteria e substantivardquo ou seja apesar de o professor organizar as atividades

35

de aprendizagem cabe ao aluno aprender fazendo as relaccedilotildees de acordo com seu

conhecimento anterior e motivaccedilatildeo para ampliar a compreensatildeo

Esta pesquisa natildeo tem como objetivo aprofundar o estudo sobre as

diferentes teorias da aprendizagem Destaca entretanto que se fundamenta no

conceito de aprendizagem significativa entendida como um processo interno de

mudanccedila peculiar a cada pessoa e muitas vezes natildeo manifestado que decorre das

relaccedilotildees estabelecidas entre o conhecimento novo e o jaacute familiar com significado

proacuteprio para o aluno Portanto considera o aluno como um sujeito ativo em

interaccedilatildeo com o meio num processo de construccedilatildeo e reconstruccedilatildeo de si mesmo e

do seu entorno Assim por meio de aprendizagens significativas o adulto revecirc suas

concepccedilotildees amplia seu conhecimento constroacutei novos conceitos estabelece uma

rica rede de relaccedilotildees e significados

A educaccedilatildeo de pessoas adultas conforme apresentado por Castro e Oliveira

(2002) foi amplamente estudada por Eduard C Lindeman na obra The Meaning of

Adult Education publicado em 1926 cujas ideacuteias destacam a importacircncia da

experiecircncia preacutevia do fazer e pensar juntos e da mediaccedilatildeo democraacutetica

() a fonte de maior valor da educaccedilatildeo de adultos eacute a experiecircncia do aprendiz Se a educaccedilatildeo eacute vida vida eacute educaccedilatildeo[] A psicologia nos ensina que ainda que aprendemos o que fazemos a genuiacutena educaccedilatildeo manteraacute o fazer e o pensar juntos [] A experiecircncia eacute o livro do aprendiz adultordquo (LINDEMAN 1926 p8-9)

24

() Nenhum outro senatildeo o humilde pode vir a ser um bom professor de adultos Na classe do estudante adulto a experiecircncia tem o mesmo peso que o conhecimento do professor Ambos satildeo compartilhados par-a-par De fato em algumas das melhores classes de adultos eacute difiacutecil de se distinguir quem aprende mais se o professor ou o estudante Este caminho duplo se reflete tambeacutem na divisatildeo da autoridade [] Na educaccedilatildeo de adultos o aluno ajuda na formaccedilatildeo do curriacuteculo [] Sob as condiccedilotildees democraacuteticas a autoridade eacute do grupo Isto natildeo eacute uma liccedilatildeo faacutecil () (LINDEMAN 1926 p 166)

25

Os estudos de Lindeman apresentam cinco pressupostos conforme Castro

e Oliveira (2002) que influenciaram diversos estudiosos da educaccedilatildeo como John

Dewey e fundamentam a moderna teoria de aprendizagem de adulto a) os adultos

motivam-se a aprender quando seus interesses e necessidades podem ser

satisfeitos b) a aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida d) a experiecircncia eacute a

fonte do aprender para o adulto e) os adultos necessitam dirigir o seu processo de

aprendizagem f) os adultos diferem quanto ao estilo e ritmo de aprendizagem

24

LINDMAN Eduard C The Meaning Of Adult Education New York New Republic 1926 25

Idem

36

Tais pressupostos tambeacutem aparecem na obra de Marcos Tarciso Masetto

Aula Vivas (1992) que apresenta os estudos sobre as condiccedilotildees facilitadoras da

aprendizagem de alunos universitaacuterios Para tanto o autor pesquisou diversos

autores entre os quais Miller (1964)26 e Lenz27 que buscaram compreender como

se processa a aprendizagem no adulto Desse estudo Masetto (1992) sintetizou

a)os adultos aprendem atraveacutes de suas vidas b) apresentam diversos estilos de aprendizagem aprendem por diferentes caminhos em diferentes tempos em direccedilatildeo a diversos objetivos c) gostam de ver as atividades de aprendizagem centradas em problemas e que estas atividades sejam significativas para sua situaccedilatildeo de vida querem ainda que a aprendizagem possa ter imediata aplicaccedilatildeo d) as experiecircncias passadas dos adultos afetam sua aprendizagem atual por vezes funcionando como incentivo por vezes como obstaacuteculo e) exibem a tendecircncia para autodireccedilatildeo da aprendizagem f) o processo de aprendizagem do adulto requer participaccedilatildeo ativa atraveacutes de troca de ideacuteias informaccedilotildees habilidades e experiecircncias (MASETTO 1992 p82-83)

A partir dessas premissas Masetto (1992 p83) desenvolveu nove princiacutepios

que buscam explicar a aprendizagem do adulto tendo em vista o aluno universitaacuterio

brasileiro os quais consideraremos sucintamente

1) Promover a Participaccedilatildeo o processo de interaccedilatildeo eacute fundamental na

aprendizagem de adultos onde professor e alunos co-participam em

cooperaccedilatildeo em atividades em grupo ou equipes de trabalho que

promovam a troca de ideacuteias informaccedilotildees habilidades e experiecircncia

Masetto analisa a tradicional postura da transmissatildeo cultural

caracterizada por Freire como educaccedilatildeo rdquobancaacuteriardquo como fator

impeditivo da interaccedilatildeo e participaccedilatildeo do aluno que devem estar

presentes desde o planejamento principalmente na execuccedilatildeo e na

avaliaccedilatildeo Destaca que devem ser empregadas estrateacutegias que motivem

os alunos a participar de forma ativa num clima de abertura com

possibilidade de questionamentos e respeito muacutetuo para a exposiccedilatildeo de

pontos de vista argumentaccedilatildeo e as proacuteprias experiecircncias

2) Valorizar a experiecircncia e a contribuiccedilatildeo dos participantes a

aprendizagem do adulto requer a consideraccedilatildeo da experiecircncia de vida de

26

MILLER GE Ensino e Aprendizagem em Escolas Meacutedicas Satildeo Paulo Editora Nacional1967

27 LENZ Elinor The Art of Teaching Adults New York CBS College Publishing1982

37

cada um cuja valorizaccedilatildeo promove a autoconfianccedila e a progressiva

conscientizaccedilatildeo e capacidade de inovar

3) Explicitar o significado a aprendizagem significativa reveste-se de

fundamental importacircncia para o adulto que busca compreender o sentido

dos fatos estabelecendo relaccedilotildees com o seu contexto social e cognitivo

Destaca a necessidade de se apresentar questotildees e problemas praacuteticos

de natureza social eacutetica e profissional que promovam o crescimento

pessoal e a aplicaccedilatildeo para a vida

4) Definir claramente objetivos e metas as propostas pedagoacutegicas devem

estar coordenadas com as necessidades interesses e expectativas dos

alunos nos aspectos cognitivo afetivo psicomotor e poliacutetico Portanto o

programa deve ser criado com o envolvimento e participaccedilatildeo dos alunos

5) Estabelecer recursos adequados eficientes e avaliaacuteveis Os adultos

tendem a relacionar sua aprendizagem com um projeto pessoal

buscando aplicar os conhecimentos obtidos As estrateacutegias devem

considerar tais necessidades e serem avaliadas em sua eficaacutecia

6) Criar um sistema de feedback contiacutenuo o processo de feedback deve ser

integrado ao processo de aprendizagem fornecendo continuamente

informaccedilotildees sobre os avanccedilos de cada aluno sobre a atuaccedilatildeo do

professor e sobre a adequaccedilatildeo do programa tendo em vista o

atendimento das necessidades e desenvolvimento em direccedilatildeo agraves metas

estipuladas Destacam-se a adequaccedilatildeo da auto-avaliaccedilatildeo e da

heteroavaliaccedilatildeo tanto do professor como dos alunos

7) Desenvolver a reflexatildeo criacutetica os encontros educacionais devem

possibilitar a reflexatildeo sobre valores crenccedilas comportamentos e

ideologias culturalmente transmitidos desenvolvendo a conscientizaccedilatildeo

criacutetica do aluno que passa natildeo somente a desenvolver habilidades mas

tambeacutem eacute encorajado a refletir sobre questotildees subjacentes agrave aquisiccedilatildeo

dessas habilidades Seraacute levado a pensar e a reinterpretar suas relaccedilotildees

pessoais seus trabalhos e as estruturas sociais

8) Estabelecer um contrato psicoloacutegico Masetto defende o contrato

psicoloacutegico na educaccedilatildeo de adultos universitaacuterios o qual coloca

professor e alunos como um grupo dialogando numa accedilatildeo cooperativa

38

que exige contiacutenua renegociaccedilatildeo sobre as atividades e prioridades

Segundo a experiecircncia do autor o contrato mostra-se adequado para

adequar as expectativas do aluno agraves propostas do professor

9) Adaptar os comportamentos do professor a um processo de

aprendizagem proacuteprio de adultos Masetto concebe o professor

universitaacuterio como um facilitador da aprendizagem conforme resultado

de pesquisa junto a 348 alunos dos cursos de Didaacutetica

() competecircncia capacidade didaacutetica flexibilidade coerecircncia entre discurso e accedilatildeo seguranccedila abertura agrave criacutetica e propostas dos alunos capacidade de diaacutelogo preocupaccedilatildeo com o aluno e seus interesses relacionamento pessoal e amigo incentivo agrave participaccedilatildeo dinamismo coordenaccedilatildeo clareza e objetividade ao transmitir informaccedilotildees e por fim dedicaccedilatildeo e paixatildeo pela accedilatildeo docente (MASETTO 1992p91)

Dos resultados da pesquisa de Masetto assim como dos estudos sobre o

desenvolvimento cognitivo poacutes-adolescecircncia pode-se concluir que a aprendizagem

do adulto necessita levar em conta a bagagem de experiecircncias trazidas de modo a

valorizar as contribuiccedilotildees para concomitante introduccedilatildeo de novos elementos Com

isso extinguem-se as respostas prontas e modelos habituais abrindo-se para a

busca de novas respostas adequadas ao contexto

Portanto o emprego de atividades educativas deve levar em consideraccedilatildeo

as diversas situaccedilotildees que se apresentam ao sujeito no decorrer de sua vida adulta

escolha da profissatildeo independecircncia constituiccedilatildeo da famiacutelia ajustes de trabalho

Cada situaccedilatildeo apresenta necessidades de adaptaccedilatildeo e respostas novas o que

motiva a busca de aprendizagens significativas de acordo com as necessidades

inerentes agrave vida

A anaacutelise dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem

caracteriacutesticos da idade adulta traz contribuiccedilotildees relevantes para a compreensatildeo de

como o homem emprega suas capacidades para a elaboraccedilatildeo do seu ldquomundo

interiorrdquo (LURIA1987 p33) Essa representaccedilatildeo subjetiva decorre da interaccedilatildeo do

sujeito com a realidade e de condicionantes externos determinantes Tais aspectos

norteiam a discussatildeo no proacuteximo toacutepico

39

23 CONCEPCcedilAtildeO DIALOacuteGICA E REFLEXIVA NA FORMACcedilAtildeO PROFISSIONAL

O estudo sobre o desenvolvimento poacutes-adolescecircncia traz contribuiccedilotildees para

melhor compreensatildeo do pensamento em idade adulta entre as quais destacam-se

a capacidade de reflexatildeo sobre fatos e ideacuteias e o valor da experiecircncia

compartilhada conforme demonstrado por Inhelder e Piaget (1976) Piaget (1970)

Bovet (2000) Sternberg (2000) e Freire (1999b)

Nessa perspectiva conforme defende Masetto (1992) em sua obra Aulas

Vivas na educaccedilatildeo do adulto eacute necessaacuterio transformar a sala de aula em espaccedilo de

convivecircncia humana onde as informaccedilotildees teacutecnicas necessaacuterias agrave capacitaccedilatildeo

profissional dividem espaccedilo e oportunidade para o crescimento e desenvolvimento

humanos

Conforme jaacute abordado o adulto tem estrutura cognitiva para refletir sobre a

realidade questionando e transformando essa realidade No entanto

frequumlentemente encontram-se adultos preocupados mais com a atividade em si do

que com a reflexatildeo sobre a accedilatildeo voltando-se mais para ldquoo que eu devo fazerrdquo e

pouco preocupados com ldquoos porquecircsrdquo Essa postura de poucas perguntas e muitas

respostas aparece tanto no aluno quanto no professor o que reflete a concepccedilatildeo

que cada um tem de seu papel no processo da construccedilatildeo do conhecimento

231 Teoria do Conhecimento e Implicaccedilotildees na Educaccedilatildeo do Adulto

Partindo-se da premissa de que as accedilotildees pedagoacutegicas estatildeo baseadas na

concepccedilatildeo da teoria do conhecimento faz-se necessaacuterio abordar os modelos do

processo do conhecimento e suas implicaccedilotildees na accedilatildeo pedagoacutegica conforme

aprofundado por Garani (2003) e resumido a seguir

Para Schaff (1987 p73) o processo de conhecimento eacute visto como ldquouma

interaccedilatildeo especiacutefica do sujeito que conhece e do objeto do conhecimento tendo

como resultado os produtos mentais a que chamamos o conhecimentordquo O autor

apresenta trecircs modelos baseados na tradicional triacuteade que aparece em todas as

anaacutelises do processo do conhecimento o sujeito que conhece o objeto do

conhecimento e o conhecimento como produto do processo cognitivo

40

O primeiro modelo compreendido como a construccedilatildeo mecanicista da teoria

do reflexo estaacute associado agrave definiccedilatildeo claacutessica da verdade segundo a qual um

julgamento eacute verdadeiro quando o que ele formula eacute conforme ao seu objeto Neste

modelo o sujeito eacute ldquoum agente passivo contemplativo e receptivordquo (p73) e o

conhecimento eacute a coacutepia do objeto

Jaacute no segundo modelo denominado de idealista e ativista o objeto do

conhecimento desaparece e o sujeito ateacute entatildeo passivo e contemplativo fica em

evidecircncia pois ldquoa predominacircncia na relaccedilatildeo sujeito-objeto se natildeo a exclusividade

volta ao sujeito que conhece que percebe o objeto do conhecimento como sua

produccedilatildeordquo (p74) Este modelo caracteriza o sujeito como o criador da realidade e

reconhece que o aporte teoacuterico interfere na observaccedilatildeo do objeto do conhecimento

que desaparece

O terceiro modelo opotildee-se ao princiacutepio da predominacircncia presente nos dois

primeiros modelos sendo no primeiro sobre o objeto e no segundo sobre o sujeito e

privilegia o princiacutepio da interaccedilatildeo (sujeito-objeto) caracteriacutestico desse modelo

Contrariamente ao modelo mecanicista do conhecimento para o qual o sujeito eacute um instrumento que registra passivamente o objeto eacute atribuiacutedo aqui um papel ativo [grifo nosso] ao sujeito submetido por outro lado a diversos condicionamentos em particular agraves determinaccedilotildees sociais que introduzem no conhecimento uma visatildeo de realidade socialmente transmitida (SCHAFF 1987 p75)

Ao se pronunciar a favor do terceiro modelo Schaff o caracteriza como uma

teoria do reflexo modificada corretamente desenvolvida pela filosofia marxista onde

tanto o sujeito como o objeto mantecircm uma existecircncia objetiva e real Tal interaccedilatildeo

sujeito-objeto adveacutem do enquadramento da praacutetica social do sujeito que aprende o

objeto na sua atividade praacutetica ou seja na ldquoatividade que transforma a realidade

apreendidardquo (p87) Assim o autor procura estabelecer o papel ativo do sujeito no

processo do conhecimento ao definir que o conhecimento corresponde a uma

atividade praacutetica e concreta do homem

Soacute o indiviacuteduo humano concreto percebido no seu condicionamento bioloacutegico e no seu condicionamento social eacute o sujeito concreto da relaccedilatildeo cognitiva Eacute portanto entatildeo evidente que esta relaccedilatildeo natildeo eacute nem pode ser passiva que o seu sujeito eacute sempre ativo [grifo nosso] que introduz ndash e deve necessariamente introduzir ndash algo de si no conhecimento que eacute entatildeo sempre () um processo subjetivo-objetivo (SCHAFF 1987 p87)

41

Por fim Schaff (1987 p95) faz referecircncia agrave verdade absoluta e agrave verdade

relativa concluindo que assim como o conhecimento eacute um processo a verdade

tambeacutem o eacute

O conhecimento eacute pois um processo infinito[] um processo acumulando as verdades parciais que a humanidade estabelece nas diversas fases do seu desenvolvimento histoacuterico alargando limitando superando estas verdades parciais o conhecimento baseia-se sempre nelas e toma-as como ponto de partida para um novo desenvolvimento (SCHAFF 1987 p97)

Nessa perspectiva que considera a verdade tambeacutem como um processo

Schaff conclui que a ldquoverdade eacute um devirrdquo (p97)

Portanto o conhecimento natildeo estaacute nem no objeto nem no sujeito mas na

interaccedilatildeo sujeito-objeto Este modelo dialeacutetico traz repercussotildees importantes para os

processos educativos notadamente para o tipo de mediaccedilatildeo pedagoacutegica adequada

Por mediaccedilatildeo pedagoacutegica entende-se a atitude o comportamento do

professor diante da organizaccedilatildeo do processo de ensino-aprendizagem e dos

encaminhamentos dados em sala de aula Assim a mediaccedilatildeo pedagoacutegica estaraacute

em conformidade com a concepccedilatildeo do professor sobre o processo de conhecimento

seja sob a oacutetica do aluno passivo e contemplativo na visatildeo individualista da teoria

do reflexo mecanicista ou sob a oacutetica do aluno ativo e reflexivo na perspectiva

social da teoria do reflexo marxista

Masetto (2000) defende a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que coloca o professor

como um ldquofacilitador incentivador ou motivador da aprendizagemrdquo(p144) ao que

complementa

() eacute a forma de apresentar e tratar um conteuacutedo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informaccedilotildees relacionaacute-las organizaacute-las manipulaacute-las discuti-las e debatecirc-las com seus colegas com o professor e com outras pessoas (interaprendizagem) ateacute chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele conhecimento que incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial e que o ajude a compreender sua realidade humana e social e mesmo a interferir nela (MASETTO 2000 P145)

Freire situa essa discussatildeo em sua obra Pedagogia do Oprimido (1980) e

mais tarde na Pedagogia da Esperanccedila (1999b) quando apresenta uma criacutetica agrave

educaccedilatildeo por transmissatildeo e propotildee a educaccedilatildeo problematizadora conforme

brevemente consideradas a seguir

42

232 Da Passividade Aprendida ao Pensamento Criacutetico

Na perspectiva do ensino como transmissatildeo cultural onde o conhecimento

pode ser conservado acumulado e consequumlentemente transmitido agraves novas

geraccedilotildees a funccedilatildeo da escola restringe-se agrave transferecircncia do conhecimento criticada

por Freire (1999a p52) ao expressar que ldquo() ensinar natildeo eacute transferir

conhecimento mas criar as possibilidades para a sua proacutepria produccedilatildeo ou a sua

construccedilatildeordquo

A concepccedilatildeo mecanicista da educaccedilatildeo que privilegia a transmissatildeo teve

suas origens conforme anteriormente comentado no paradigma newtoniano28 O

acuacutemulo do conhecimento cientiacutefico gerado provocou o surgimento das disciplinas

organizadas em blocos estanques desvinculadas da praacutetica e do contexto do aluno

pois somente o conhecimento cientiacutefico era tido como vaacutelido o que possivelmente

provocou a indiferenccedila pelo conhecimento de senso comum trazido do contexto do

aluno Muito presente no ensino superior o ensino por transmissatildeo tem sua maior

forma de expressatildeo nas aulas expositivas com predomiacutenio das narraccedilotildees e nas

aulas praacuteticas com ecircnfase na aplicaccedilatildeo repetitiva de soluccedilotildees-modelo

Freire critica a educaccedilatildeo de transmissatildeo desenvolvendo o conceito de

educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo onde a realidade eacute vista ldquocomo algo parado estaacutetico

compartimentado e bem-comportadordquo Nela prossegue o autor ldquoo educador aparece

como seu indiscutiacutevel agente como o seu real sujeito cuja tarefa indiscutiacutevel eacute

ldquoencherrdquo os educandos dos conteuacutedos de sua narraccedilatildeordquo (FREIRE 1980 p65)

Das caracteriacutesticas apontadas por Freire (1980) sobre a educaccedilatildeo

ldquobancaacuteriardquo pode-se destacar uma que sintetiza as demais qual seja ldquoo educador eacute

o que atua os educandos os que tecircm a ilusatildeo de que atuam na atuaccedilatildeo do

educadorldquo (p68) Nessa caracterizaccedilatildeo evidencia-se a onisciecircncia do professor

que educa que sabe que pensa que diz que disciplina que decide o que ensinar

quando e como que deteacutem o conhecimento Do outro lado fica o aluno que eacute

28

O paradigma newtoniano previa o crescimento do conhecimento cientiacutefico de forma acumulativa e por superposiccedilatildeo de verdades exatas comprovadas pela observaccedilatildeo ou pelo experimento Assim pensava-se haver descoberto o ldquocaminho do conhecimento certo e verdadeirordquo Portanto ldquoo conhecimento vaacutelido era o cientiacutefico [] Todo o conhecimento para ter valor deveria ser verificaacutevel experimentalmente e apresentar provas confirmadoras de sua veracidaderdquo (KOumlCHE2001p58)

43

educado que natildeo sabe que ouve docilmente que eacute disciplinado que obedece que

segue as prescriccedilotildees que natildeo opina que se adapta

A funccedilatildeo domesticadora da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo (p83) decorre da uacutenica

funccedilatildeo reservada ao educando que eacute a de arquivar tais conhecimentos impostos de

fora de forma arbitraacuteria Portanto nessa concepccedilatildeo o educando eacute visto como um

ser adaptaacutevel pois conforme Freire (1980 p68) ldquoquanto mais se exercitam os

educandos no arquivamento dos depoacutesitos que lhes satildeo feitos tanto menos

desenvolveratildeo em si a consciecircncia criacutetica de que resultaria a sua inserccedilatildeo no

mundo como transformadores dele Como sujeitosrdquo

Ao analisar as caracteriacutesticas da educaccedilatildeo rdquobancaacuteriardquo percebe-se a

inadequaccedilatildeo ao atendimento das necessidades da educaccedilatildeo de pessoas adultas

Primeiramente o principal aspecto natildeo eacute atendido quando o valor da experiecircncia

pessoal natildeo eacute considerado pois os educandos jamais satildeo ouvidos na escolha dos

conteuacutedos e atividades O educador eacute quem sabe escolhe e atua conforme a sua

percepccedilatildeo

Essa ldquocultura do silecircnciordquo (p67) pode levar ao desinteresse pelo estudo pois

o adulto diferentemente da crianccedila tende a considerar que a aprendizagem natildeo eacute

gratificante por si mesma As pessoas adultas buscam aprender com a esperanccedila de

aplicar as aprendizagens a algo que lhes traraacute vantagens imediatas Consideram a

aprendizagem como meio natildeo como um fim em si mesmo Ao prescrever as opccedilotildees

o educador pode desvalorizar o contexto do educando que busca experiecircncias de

aprendizagem relacionadas com as mudanccedilas que podem produzir em sua vida

Desse modo apesar das evidecircncias da inadequaccedilatildeo do ensino exclusivo por

transmissatildeo como se explica a tradiccedilatildeo de sua aplicaccedilatildeo e predominacircncia

principalmente no ensino superior Um dos fatores talvez o principal eacute apresentado

por Freire ao concluir que a passividade imposta pela educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo manteacutem

a consciecircncia ingecircnua pois os educandos se adaptam agrave realidade fragmentada nos

depoacutesitos recebidos em lugar de criticamente transformar essa realidade

Freire (1980 p80) contrapotildee a educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo com a concepccedilatildeo de

educaccedilatildeo problematizadora ao destacar que

() enquanto a praacutetica ldquobancaacuteriardquo [] implica numa espeacutecie de anestesia inibindo o poder criador dos educandos a educaccedilatildeo problematizadora de caraacuteter autenticamente reflexivo implica num constante ato de desvelamento da realidade A primeira pretende manter a

44

imersatildeo a segunda pelo contraacuterio busca a emersatildeo das consciecircncias de que resulte sua

inserccedilatildeo criacutetica da realidade (FREIRE1980 p80)

A educaccedilatildeo problematizadora implica no ldquodesvelamento da realidaderdquo (p80)

o que situa o educando em um contexto e reconhece o homem como parte dessa

realidade Portanto a praacutetica problematizadora possibilita que o educando

desenvolva o seu poder de compreensatildeo do mundo como uma realidade dinacircmica

em processo de transformaccedilatildeo

Para Freire (1980) a educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo ldquoassistencializardquo enquanto que a

educaccedilatildeo problematizadora ldquocriticizardquo (p83) Em vez de ldquodomesticadordquo(p83) pela

primeira prossegue o autor o educando deve ser humanizado pela segunda pois

esta servindo agrave libertaccedilatildeo ldquose funda na criatividade e estimula a reflexatildeo e a accedilatildeo

verdadeiras dos homens sobre a realidaderdquo (FREIRE 1980 p 83)

Como jaacute analisado anteriormente o aprendizado de pessoas em idade

adulta seraacute significativo na medida em que for considerada a bagagem de

experiecircncias trazidas de modo a valorizar as contribuiccedilotildees para concomitante

introduccedilatildeo de novos elementos A educaccedilatildeo problematizadora vem ao encontro

dessa necessidade quando considera a realidade do educando e a sua

subjetividade

No entanto a praacutetica problematizadora vai aleacutem da contextualizaccedilatildeo que

tambeacutem eacute caracteriacutestica da pedagogia situada conforme Shor e Freire (2001) em

busca da inserccedilatildeo criacutetica do sujeito na realidade Busca levar o educando ao niacutevel

de consciecircncia que o faccedila dizer ldquoPor quecircrdquo O desvelamento constante da

realidade possibilita a tomada de consciecircncia condiccedilatildeo necessaacuteria para a

transformaccedilatildeo dessa realidade Assim atende a outra caracteriacutestica da

aprendizagem de adultos que busca por experiecircncias que promovam

verdadeiramente mudanccedilas em suas vidas e consequumlentemente na sociedade

Na concepccedilatildeo freiriana em um primeiro momento o homem natildeo apresenta

consciecircncia criacutetica da realidade pois na aproximaccedilatildeo espontacircnea diante do mundo

o homem vivencia sua experiecircncia No momento em que o homem transcende esta

visatildeo ingecircnua e passa a desenvolver uma visatildeo criacutetica da realidade ocorre a

conscientizaccedilatildeo Assim para Freire ldquoquanto maior eacute a conscientizaccedilatildeo mais se

descobre a realidade mais se penetra na essecircncia fenomenoloacutegica do objeto () a

45

conscientizaccedilatildeo natildeo pode existir fora da praacutexis quer dizer sem a accedilatildeo de accedilatildeo-

reflexatildeordquo (FREIRE1977 p32)

Estas afirmaccedilotildees colocam claramente a posiccedilatildeo de Paulo Freire como

antagocircnica agrave postura mecanicista e adepto do pensamento dialeacutetico posiccedilatildeo essa

defendida na obra Pedagogia da Esperanccedila (1999b) onde apresenta que o

processo de conscientizaccedilatildeo se daacute quando ldquohomens e mulheres vatildeo se assumindo

como sujeitos curiosos indagadores como sujeitos em processo permanente de

busca de desvelamento da raison d`ecirctre das coisas e dos fatosrdquo (FREIRE 1999b

p105-106)

Portanto atraveacutes da ldquoleitura do mundordquo (FREIRE 1999b p44) de forma

reflexiva e criacutetica o homem ldquotorna-se sujeitordquo (FREIRE 1980 p68) e eacute capaz de

conhecendo a realidade intervir criando uma nova realidade que por sua vez deve

desencadear uma nova reflexatildeo criacutetica

Entretanto a educaccedilatildeo mediatizada pela realidade e seu ldquodesvelamentordquo

implica profunda reflexatildeo por parte dos educadores em busca de respostas a

questotildees como estas Quais satildeo as condiccedilotildees necessaacuterias agrave praacutetica

problematizadora Que postura do professor facilita a inserccedilatildeo criacutetica do aluno na

realidade Qual o papel das trocas entres os alunos nessa tomada da consciecircncia

233 Professor Dialoacutegico e Reflexivo na Praacutetica Profissional

Os fundamentos freirianos sobre as condiccedilotildees necessaacuterias agrave praacutetica

problematizadora apontam para a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo entre o educador e os

educandos pelo diaacutelogo Freire (1980p78) cunha um termo novo ldquoeducador-

educandordquo (p78) ao considerar que ldquoo educador jaacute natildeo eacute o que apenas educa mas

o que enquanto educa eacute educado em diaacutelogo com o educando que ao ser

educado tambeacutem educardquo (p78)

Na concepccedilatildeo de Freire o educador natildeo se considera o dono do objeto em

estudo mas sim aquele que tambeacutem estaacute ldquoextremamente interessado nos objetos de

estudordquo pois ao adotar uma postura dialoacutegica ldquoo educador refaz a sua

ldquocognoscibilidaderdquo atraveacutes da ldquocognoscibilidaderdquo dos educandosrdquo Assim o diaacutelogo

46

vincula ldquodois sujeitos cognitivos levando-os a refletirem juntos sobre o objetordquo (Shor

e Freire 2001 p124125)

O diaacutelogo eacute a confirmaccedilatildeo conjunta do professor e dos alunos no ato comum [grifo nosso] de conhecer e re-conhecer o objeto estudado Entatildeo em vez de transferir o conhecimento estaticamente como se fosse uma posse fixa do professor o diaacutelogo requer uma

aproximaccedilatildeo dinacircmica na direccedilatildeo do objeto (SHOR e FREIRE 2001 p124)

A educaccedilatildeo dialoacutegica posta por Freire reflete uma posiccedilatildeo epistemoloacutegica

na medida em que ldquoa capacidade do educador de conhecer o objeto refaz-se a cada

vez atraveacutes da proacutepria capacidade de conhecer dos alunos do desenvolvimento de

sua compreensatildeo criacuteticardquo(SHOR e FREIRE 2001 p124)

Portanto pode-se depreender que professor e aluno natildeo satildeo iguais pois o

primeiro conhece melhor o objeto de estudo do que seus alunos mas ao estudaacute-lo

com os alunos o professor ldquore-aprenderdquo ldquore-descobrindordquo o objeto de conhecimento

pela busca dialoacutegica Assim a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo educador-educando ocorre

quando se instala a dialogicidade em sala de aula quando professor e alunos

aprendem juntos apesar de diferentes pois ambos estatildeo envolvidos na

compreensatildeo criacutetica do objeto do conhecimento

Na formaccedilatildeo profissional particularmente em ambientes de ensino praacutetico

campo de estudo desta pesquisa a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo educador-educando

encontra mais um obstaacuteculo devido ao fato de o professor ser um profissional

experiente e portanto detentor dos saberes essenciais agrave competecircncia profissional

Nesse contexto aflora o dilema do professor diante da necessidade de ensinar o

como se faz ao mesmo tempo em que deve desenvolver o pensamento criacutetico e

reflexivo nos aprendizes

A reflexatildeo de Freire sobre a praacutetica problematizadora vem ao encontro da

temaacutetica amplamente discutida por Donald A Schoumln (2000) na obra Educando o

Profissional Reflexivo quando apresenta sua epistemologia da praacutetica baseada no

diaacutelogo reflexivo entre instrutor e aprendiz

Conforme descreve o autor aprender uma praacutetica profissional implica na

iniciaccedilatildeo do aprendiz nas tradiccedilotildees de uma comunidade de profissionais que

exercem tal praacutetica para conhecer sua linguagem padrotildees valores modelos e

procedimentos

47

A aula praacutetica segundo Schoumln (2000) ocorre em ambiente virtual

organizado para se aprender determinadas praacuteticas em um contexto proacuteximo da

situaccedilatildeo real poreacutem simplificado relativamente livre das pressotildees encontradas no

exerciacutecio da profissatildeo decorrentes de eventuais decisotildees inadequadas e

consequumlecircncias natildeo desejadas Esses ambientes controlados caracteriacutesticos das

aulas praacuteticas podem facilitar o ensino por transmissatildeo onde modelos de soluccedilatildeo

satildeo aplicados repetidas vezes mecanicamente

Assim conforme reflete Schoumln (2000) a organizaccedilatildeo do ensino praacutetico

depende da concepccedilatildeo da competecircncia profissional que se deseja desenvolver

No caso de conhecimento profissional que privilegia somente os fatos

regras e procedimentos-padratildeo aplicaacuteveis a problemas instrumentais o ensino

teacutecnico se basta como um treinamento teacutecnico onde cabe ao instrutor o trabalho de

transmitir e demonstrar a aplicaccedilatildeo das regras e procedimentos Aos alunos cabe

apenas ouvir observar e exercitar sob a supervisatildeo do instrutor sempre pronto a

corrigir os erros cometidos com a indicaccedilatildeo das respostas corretas

Outra forma de conceber o saber profissional prossegue Schoumln (2000) diz

respeito ao ldquopensar como um rdquo advogado meacutedico ou professor Nessa

perspectiva os estudantes aprendem as ldquoformas de investigaccedilatildeo pelas quais os

profissionais competentes raciocinam para encontrar em instacircncias problemaacuteticas

as conexotildees entre conhecimento geral e casos particularesrdquo (SCHOumlN 2000 p41)

Essa forma de pensar pressupotildee haver uma resposta certa para qualquer situaccedilatildeo

ao que se recorre ao corpo de conhecimento profissional investigando-se as

possiacuteveis soluccedilotildees jaacute aplicadas para o caso ou em casos semelhantes

Complementa Schoumln ao desenvolver seu pensamento que alguns

profissionais como nas aacutereas de direito administraccedilatildeo e ensino frequumlentemente se

deparam com situaccedilotildees conflitantes e incertas que demandam a definiccedilatildeo de uma

coerecircncia diante do caos aparente Nesta forma particular de ldquopensar como um___rdquo

o instrutor pode agir de dois modos enfatizar as regras de investigaccedilatildeo sobre o

corpo do conhecimento profissional para a identificaccedilatildeo da soluccedilatildeo cabiacutevel ao caso

ou desenvolver um processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo na busca de possiacuteveis novas

soluccedilotildees atraveacutes do diaacutelogo reflexivo com a situaccedilatildeo

Assim diante dessas situaccedilotildees novas e conflituosas que surpreendem o

profissional e exigem respostas incomuns o profissional reflexivo pode agir de

48

duas formas refletir sobre-a-accedilatildeo ou seja pensar sobre os procedimentos e

decisotildees tomadas por ele para identificar os elementos geradores do resultado

inesperado ou refletir-na-accedilatildeo que significa parar para pensar durante a accedilatildeo e

introduzir novos elementos na tentativa de construir e testar novas categorias de

compreensatildeo estrateacutegias de accedilatildeo e formas de conceber o problema

Portanto na medida em que o aprendiz reflete ldquo() sobre a situaccedilatildeo criada

por suas atitudes anteriores ele deve considerar natildeo apenas a escolha atual mas

as trecircs ou quatro posteriores agraves quais esta o levaraacute cada uma com diferentes

significados [] e implicaccedilotildeesrdquo (SCHOumlN 2000 p59)

Portanto Schoumln (2000) destaca que o saber profissional desenvolvido pela

reflexatildeo-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo eacute fundamental para a competecircncia de um

profissional que se depara com situaccedilotildees problemaacuteticas especiacuteficas cuja

complexidade exige soluccedilotildees que vatildeo aleacutem dos procedimentos padronizados e de

rotina para soluccedilotildees novas que acrescentem possibilidades de resoluccedilatildeo

Na proposta de reflexatildeo-na-accedilatildeo tanto o instrutor como o aluno deve buscar

uma convergecircncia de significados

O instrutor deve aprender formas de mostrar e dizer adequadas agraves qualidades peculiares do estudante que tem agrave sua frente aprendendo a ler suas dificuldades e potenciais particulares a partir de seus esforccedilos na execuccedilatildeo bem como a descobrir e testar o que ele faz das intervenccedilotildees dele O estudante deve aprender o ouvir operativo a imitaccedilatildeo reflexiva a reflexatildeo sobre seu proacuteprio ato de conhecer-na-accedilatildeo e os significados do instrutor (SCHOumlN 2000 p 97)

Assim atraveacutes do saber ouvir e do saber dizer professor e aluno devem

buscar ativamente uma convergecircncia de significados atraveacutes de um diaacutelogo de

reflexatildeo-na-accedilatildeo reciacuteproca Para tanto segundo o autor deve ser estabelecido um

clima de confianccedila de modo a possibilitar o adentrar no mundo interior da outra

pessoa o que implica em incertezas e predisposiccedilatildeo para correr riscos

A busca de significados convergentes entre instrutor e aluno segundo

Schoumln implica aleacutem de entrar na visatildeo do outro considerar a maneira como o outro

concebe a interaccedilatildeo entre ambos Assim ambientes em que estaacute presente o ldquojogo

de vitoacuteria ou derrotardquo (SCHOumlN 2000 p111) satildeo obstaacuteculos para o processo de

reflexatildeo-na-accedilatildeo pois os sentimentos de inseguranccedila e desconfianccedila levam a

atitudes de defensiva tanto do instrutor quanto dos alunos

49

O controle unilateral do diaacutelogo mantido pelo instrutor pode impedir a

reflexatildeo-na-accedilatildeo tanto para os alunos que resistem ao controle do instrutor como

para aqueles que se submetem No caso de o aluno resistir ao controle do instrutor

segundo Schoumln (2000 p111) ldquoeacute improvaacutevel que cada uma das partes pare de

refletir sobre seu proacuteprio significado ou tente uma investigaccedilatildeo sobre o da outrardquo

Por outro lado caso o aluno se submeta ao controle do diaacutelogo pelo instrutor torna-

se difiacutecil para este aluno fazer a sustentaccedilatildeo oral de sua forma de pensar ou mesmo

refletir sobre o pensamento do instrutor sob o risco de diminuir o controle unilateral

do qual o aluno depende

Para Schoumln a responsabilidade pela quebra desse impasse na

aprendizagem cabe ao instrutor quando inicia o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo

dando ldquorazatildeo ao alunordquo

() o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo tal como Tolstoi o descreve e tal como o dar razatildeo ao aluno [grifo do autor] ilustra pode ser desenvolvido numa seacuterie de ldquomomentosrdquo sutilmente combinados numa habilidosa praacutetica de ensino Existe primeiramente um momento de surpresa um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz Num segundo momento reflete sobre esse fato ou seja pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e simultaneamente procura compreender a razatildeo por que foi surpreendido Depois num terceiro momento reformula o problema suscitado pela situaccedilatildeo[] Num quarto momento efetua uma experiecircncia para testar a sua nova hipoacutetese (SCHOumlN 1992 p81)

Schoumln destaca a necessidade de o professor refletir sobre a sua interaccedilatildeo

com os alunos ao promover o iniacutecio do processo de diaacutelogo necessaacuterio ao

estabelecimento de significados convergentes O processo de dar ldquorazatildeo ao alunordquo

aproxima Schoumln das concepccedilotildees de Freire sobre o diaacutelogo como ldquoato comum de

conhecer e re-conhecer o objeto estudadordquo (FREIRE 2001 p124)

Portanto o clima de confianccedila e de diaacutelogo defendido por Schoumln e Freire

como necessaacuterio ao desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo depende de

condiccedilotildees facilitadoras que se referem natildeo somente agrave interaccedilatildeo professor-aluno

mas tambeacutem agraves trocas efetuadas entre os proacuteprios alunos

Schoumln reconhece o valor do grupo ao destacar que o ensino praacutetico se daacute na

interaccedilatildeo aluno e profissional experiente assim como entre os colegas que muitas

vezes assumem papel tatildeo importante quanto o do instrutor pois o ldquogrupo eacute o meio

atraveacutes do qual eles [alunos] podem imergir no mundo do ensino praacutetico aprendendo

novos haacutebitos de pensamento e accedilatildeordquo (SCHOumlN 2000 p40)

50

Nessa perspectiva faz-se necessaacuterio aprofundar os estudos sobre o papel

das relaccedilotildees estabelecidas entre os alunos em sala de aula e sua repercussatildeo no

desenvolvimento individual em ambientes cooperativos Tais temas norteiam os

toacutepicos seguintes e finalizam a revisatildeo da literatura proposta

2 4 INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA CONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO

Masetto (1992) em sua proposta de ldquosala de aula como espaccedilo de vivecircncia-

COMrdquo destaca a importacircncia da convivecircncia dos alunos COM o professor de modo

a valorizar os aprendizes suas accedilotildees participativas e suas expectativas Do mesmo

modo o autor salienta a importacircncia da convivecircncia COM os colegas ao considerar

as estrateacutegias que incentivam a integraccedilatildeo dos alunos como facilitadoras da

aprendizagem pois conforme o autor ldquohaacute necessidade de o aluno aprender a viver

com a trabalhar com a dialogar com a aprender com a construir com a produzir

conhecimento e fazer ciecircncia com ()rdquo (MASETTO 1992 p73)

Conforme exposto o contexto social em que o adulto estaacute inserido repercute

no desenvolvimento e na aprendizagem pois podem facilitar ou impedir o progresso

individual Nessa perspectiva as interaccedilotildees sociais ganham espaccedilo no acircmbito

escolar porque valorizam o compartilhar de experiecircncias condiccedilatildeo fundamental

para a aprendizagem do adulto

Por conseguinte natildeo se pode explicar o processo ensino-aprendizagem agrave

margem dos aspectos afetivo-sociais implicados na interaccedilatildeo social Nesse sentido

seratildeo consideradas as pesquisas efetuadas por Piaget na obra O Juiacutezo Moral da

Crianccedila (1994) que discute as relaccedilotildees sociais de coaccedilatildeo e cooperaccedilatildeo e

desenvolve o conceito de autonomia Em seguida a partir da teoria geneacutetica de

Jean Piaget seratildeo abordados os resultados das pesquisas de Inhelder Sincler e

Bovet (1975) sobre os conflitos cognitivos e a aprendizagem Com ecircnfase nas

interaccedilotildees sociais e suas repercussotildees no desenvolvimento cognitivo tambeacutem seratildeo

abordadas as pesquisas dos neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-

Clermont1978) que desenvolveram o conceito de conflito sociocognitivo

A outra vertente teoacuterica que fundamenta os aspectos de interaccedilatildeo aluno-

aluno e aluno-professor refere-se aos trabalhos de Vygotsky (1988 2002) em sua

51

concepccedilatildeo sobre a origem social da inteligecircncia com destaque para o conceito de

Zona de Desenvolvimento Proximal e sua aplicaccedilatildeo na interaccedilatildeo entre pares e na

presenccedila de um expert

241 Relaccedilotildees de Coaccedilatildeo e Cooperaccedilatildeo no Desenvolvimento da Autonomia

Na vasta obra de Jean Piaget a interaccedilatildeo social recebe atenccedilatildeo especial

em O Juiacutezo Moral da Crianccedila (1994) escrito em 1932 quando Piaget dava iniacutecio agraves

suas pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo e cujo tema natildeo mais retomou

somente em passagens da obra Estudos Socioloacutegicos (1973)

Investigando o pensamento de crianccedilas de vaacuterias idades durante o jogo de

gude para os meninos e de amarelinha para as meninas Piaget formulou a hipoacutetese

de que o desenvolvimento do juiacutezo moral segue as mesmas etapas da praacutetica e

compreensatildeo das regras dos jogos

Piaget (1994) identifica trecircs etapas da evoluccedilatildeo da praacutetica e da consciecircncia

das regras a anomia a heteronomia e a autonomia conforme resumido por Yves de

La Taille (1992)

A anomia ocorre com crianccedilas de ateacute cinco ou seis anos de idade que natildeo

seguem regras A heteronomia ocorre ateacute nove ou dez anos quando as crianccedilas se

interessam em jogar em grupo e seguir regras poreacutem natildeo as respeitam totalmente

Nesta fase as regras satildeo imutaacuteveis e natildeo satildeo concebidas pelo grupo mas impostas

pela ldquotradiccedilatildeordquo A uacuteltima etapa eacute a da autonomia com caracteriacutesticas opostas agrave da

heteronomia pois as crianccedilas jogam respeitando as regras concebidas em comum

acordo pelo grupo de jogadores

Ao comparar com o desenvolvimento do juiacutezo moral Piaget encontra na

etapa da heteronomia a fase do realismo moral com trecircs caracteriacutesticas rdquo1) eacute

considerado bom todo o ato que revela uma obediecircncia agraves regras ou aos adultos

que as impuseram 2) eacute ao peacute da letra natildeo no seu espiacuterito que as regras satildeo

interpretadas 3) julga-se pelas consequumlecircncias dos atos e natildeo pela intencionalidaderdquo

(LA TAILLE 1992 p 51) Nesta fase do realismo moral o dever eacute uma obrigaccedilatildeo da

crianccedila que deve obediecircncia agrave lei imposta pelo adulto Jaacute a autonomia moral

ocorreraacute com a superaccedilatildeo do realismo moral quando a crianccedila compreende a

52

funccedilatildeo social das normas morais que os deveres satildeo negociados e que decorrem

de obrigaccedilotildees muacutetuas

Assim em O Juiacutezo Moral da Crianccedila Piaget (1994) defende a conquista da

autonomia pelo desenvolvimento moral e intelectual Reconhece dois tipos de

relaccedilotildees sociais a coaccedilatildeo e a cooperaccedilatildeo

Entende-se por relaccedilatildeo de coaccedilatildeo o ato de ldquoimpor do exterior ao indiviacuteduo

um sistema de regras de conteuacutedo obrigatoacuteriordquo (PIAGET 1994 p294) Caracteriza-

se pelo respeito unilateral eacute origem do dever e da heteronomia

Por relaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo compreende-se o ldquofazer nascer [] a consciecircncia

de normas ideais dominando todas as regrasrdquo (p294) Caracteriza-se pela

igualdade pelo respeito muacutetuo eacute regida pela reciprocidade e eacute origem da

autonomia

Para Piaget (1994 p299) ldquosoacute a cooperaccedilatildeo leva agrave autonomiardquo pois a

cooperaccedilatildeo eacute a principal fonte de criacutetica que nasce da discussatildeo entre iguais que

ldquoproduz a reflexatildeo e a verificaccedilatildeo objetivardquo (p300) ldquoPortanto soacute a cooperaccedilatildeo

realizaraacute o que a coaccedilatildeo intelectual eacute incapaz de realizarrdquo (p299)

Neste aspecto Piaget (1994) se aproxima de Freire (1980) ao criticar o

ldquoverbalismo intelectualrdquo (p299) e a exigecircncia do respeito unilateral que fortalece o

realismo moral e o egocentrismo intelectual na vida escolar Nas relaccedilotildees entre

professor e alunos estatildeo presentes tanto a coaccedilatildeo intelectual como a coaccedilatildeo moral

Piaget pondera que o resultado do respeito unilateral eacute necessaacuterio para a

constituiccedilatildeo da consciecircncia elementar do dever mas natildeo eacute suficiente pois para a

autonomia ldquoeacute preciso que o conteuacutedo tenha sido obtido por um comportamento ativo

da razatildeo e que a proacutepria razatildeo esteja em condiccedilotildees de controlar o acordo ou o

desacordo de seus julgamentos com a realidaderdquo (PIAGET 1994 p298)

Assim as relaccedilotildees de coaccedilatildeo caracteriacutestica da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo levam

ao pensamento heterocircnomo e a dependecircncia acriacutetica do professor e de seu saber

das respostas prontas dos modelos impostos como leis imutaacuteveis Por outro lado as

relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo somente possiacuteveis entre iguais estatildeo presentes tanto na

proposta de Schoumln (2000) como na educaccedilatildeo dialoacutegica de Freire (1980) pois ao

superar a contradiccedilatildeo educador-educando apresentam-se as condiccedilotildees para as

trocas e discussotildees que levaratildeo agrave reflexatildeo e consequumlente autonomia intelectual e

moral Portanto a autonomia se constroacutei a partir da interaccedilatildeo social e estaacute em

53

constante desenvolvimento Para Freire a atitude criacutetica leva agrave conscientizaccedilatildeo pois

ldquoa conscientizaccedilatildeo enquanto atitude criacutetica dos homens da histoacuteria natildeo termina

nunca Se os homens enquanto seres que trabalham continuam aderindo-se a um

mundo ldquofeitordquo iratildeo ver-se submersos numa nova obscuridaderdquo (Freire1977 p3)

242 Perspectivas da psicologia geneacutetica e sociogeneacutetica

Pesquisadores piagetianos com base nos fatores responsaacuteveis pelo

desenvolvimento cognitivo estudaram a importacircncia dos erros e dos conflitos no

processo de aprendizagem (Inhelder Sinclair e Bovet 1975) Outros pesquisadores

neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-Clermont1978) ampliaram o estudo

sobre os conflitos cognitivos ao desenvolver a hipoacutetese do conflito sociocognitivo

conforme apresentado a seguir

a) Importacircncia dos erros e do conflito na aprendizagem

A anaacutelise sobre o conflito e a aprendizagem pressupotildee considerar a

distinccedilatildeo jaacute apresentada entre desenvolvimento e aprendizagem Conforme

brevemente abordado o desenvolvimento cognitivo para Piaget diz respeito agrave

totalidade das estruturas mentais construiacutedas de forma ordenada de acordo com o

princiacutepio da equilibraccedilatildeo progressiva que compreende passar de um estaacutegio de

menor equiliacutebrio a um estaacutegio de equiliacutebrios mais estaacuteveis Para Piaget esse

desenvolvimento progressivo das estruturas mentais eacute condiccedilatildeo para a

aprendizagem Portanto quanto mais complexas forem as estruturas mentais maior

seraacute a capacidade de aprendizagem Em Development and Learning (1964) Piaget

caracteriza o desenvolvimento como um processo espontacircneo comum ao sujeito

epistecircmico que se diferencia da aprendizagem definida como uma situaccedilatildeo

externa provocada e limitada a um uacutenico problema ou a uma uacutenica estrutura Assim

para Piaget o ldquodesenvolvimento explica a aprendizagemrdquo (PIAGET 1964 p1)

Alguns anos mais tarde pesquisadores (Inhelder Sincler e Bovet 1975)

realizaram vaacuterias investigaccedilotildees com o objetivo de observar o funcionamento da

estruturaccedilatildeo de conhecimento mediante sessotildees de aprendizagem situando trecircs

focos de estudo defasagens horizontais e verticais a conexatildeo entre diferentes tipos

de estruturaccedilatildeo e o papel dos conflitos cognitivos

54

Os principais resultados obtidos foram sintetizados por Coll (1996 p 111)

sendo que destacamos 1- eacute possiacutevel conseguir aceleraccedilotildees da construccedilatildeo

operatoacuteria atraveacutes de sessotildees de aprendizagem com a ajuda da experiecircncia 2- a

aprendizagem operatoacuteria depende da atividade realizada sendo a experiecircncia fiacutesica

ineficaz para aprendizagem de estruturas loacutegicas que exijam abstraccedilatildeo reflexiva 3-

a aprendizagem depende do niacutevel cognitivo do sujeito pois somente haveraacute

aquisiccedilatildeo da nova noccedilatildeo quanto esta estiver em um niacutevel operatoacuterio proacuteximo ao jaacute

desenvolvido pelo sujeito 4- os conflitos cognitivos tecircm um papel fundamental na

aprendizagem de novas estruturas pois os sujeitos que natildeo evidenciam conflito

algum progridem menos que aqueles que percebem a contradiccedilatildeo e buscam superaacute-

la

O conflito cognitivo ocorre na constataccedilatildeo pelo sujeito da controveacutersia entre

o observaacutevel e as suas estruturas de assimilaccedilatildeo ou do resultado de contradiccedilotildees

internas quando o progresso em um subsistema operatoacuterio repercute em avanccedilos

em outros subsistemas

b) O conflito sociocognitivo e o desenvolvimento intelectual

Para Bovet como visto o conflito cognitivo resulta das contradiccedilotildees internas

do sujeito Para Perret-Clermont e seus colaboradores (1978) o conflito

sociocognitivo resulta da confrontaccedilatildeo de pontos de vista divergentes presentes nas

interaccedilotildees sociais ou seja da confrontaccedilatildeo de esquemas de sujeitos diferentes e

sua repercussatildeo no desenvolvimento individual o que define o conflito

sociocognitivo

Assim se o conceito de conflito cognitivo estaacute presente haacute mais tempo nas

discussotildees piagetianas o conceito de conflito sociocognitivo eacute relativamente novo

Como uma das principais vertentes teoacutericas para a fundamentaccedilatildeo da

aprendizagem cooperativa o conflito sociocognitivo foi amplamente pesquisado a

partir de meados da deacutecada de 70 por Anne Nelly Perret-Clermont (1978) que

partindo dos fundamentos da Epistemologia Geneacutetica de Piaget e seu modelo de

equilibraccedilatildeo efetuou diversas pesquisas destinadas a estudar o papel das

interaccedilotildees sociais na elaboraccedilatildeo da estrutura cognitiva do sujeito Tais pesquisas se

desenvolveram com crianccedilas no estaacutegio operatoacuterio e a metodologia e os resultados

obtidos estatildeo descritos na obra A Construccedilatildeo da Inteligecircncia pela Interaccedilatildeo Social

(Perret-Clermont 1978)

55

A abordagem construtivista da teoria piagetiana credita agrave accedilatildeo do sujeito o

progresso cognitivo que decorre dos processos de estruturaccedilatildeo Para Perret-

Clermont (1978 p275) a ldquodimensatildeo conflitualrdquo da interaccedilatildeo social promove ldquolocal

privilegiado onde o desenvolvimento intelectual vem buscar a sua dinacircmicardquo Explica

que atraveacutes de situaccedilotildees de interaccedilatildeo social o sujeito pode ser confrontado com

pontos de vista divergentes que levam o sujeito a coordenar centraccedilotildees Sobre isso

a pesquisadora escreve

A principal caracteriacutestica de uma situaccedilatildeo de interaccedilotildees sociais fecunda eacute a de opor entre si pontos de vista diferentes que possuam um grau ldquooptimumrdquo de divergecircncia A causa da confrontaccedilatildeo natildeo reside diretamente no afastamento entre os niacuteveis geneacuteticos em presenccedila mas sim nas oposiccedilotildees entre as centraccedilotildees que daiacute decorrem (PERRET-CLERMONT 1978 p295)

Esta constataccedilatildeo destaca dois aspectos o primeiro coloca em foco as

centraccedilotildees (diferentes pontos de vista) como condiccedilatildeo para o desenvolvimento em

interaccedilatildeo tanto entre aqueles que possuem niacutevel geneacutetico inferior como entre

aqueles que possuem niacutevel superior Ambos os niacuteveis se beneficiam das situaccedilotildees

de interaccedilatildeo

A autora cita as investigaccedilotildees efetuadas por Doise e Mugny (1981)29 em

obra ainda natildeo publicada na ocasiatildeo ao considerar que a simples troca social do

fazer em conjunto estimula o desenvolvimento pois os envolvidos necessitam

melhor estruturar as ideacuteias para explicaacute-las o que desencadeia um processo de

reorganizaccedilatildeo interna

Outro aspecto levantado por Perret-Clermont (1978) ao analisar uma

situaccedilatildeo de interaccedilatildeo propiacutecia ao desenvolvimento diz respeito ao grau optimum de

divergecircncia que deve ser suficientemente grande para que a contradiccedilatildeo provoque

o desequiliacutebrio cognitivo no sujeito e suficientemente pequeno para que a

contradiccedilatildeo seja percebida e posteriormente superada pelo sujeito

A importacircncia de se estar sensiacutevel ao conflito atende agrave questatildeo tambeacutem

investigada por Clermont sobre a hipoacutetese de que ldquoo conflito sociocognitivo se

revelaria tanto mais apto a engendrar uma evoluccedilatildeo do sujeito quanto mais ldquosalienterdquo

viesse a ser aos seus olhosrdquo (PERRET-CLERMONT 1978 p299)

29

DOISE W MUGNYG Le Developpement Social de Lrsquointelligence Paris InterEditions 1981

56

Tal investigaccedilatildeo volta-se para a consideraccedilatildeo da apresentaccedilatildeo de modelos

a serem imitados e dos efeitos sobre o desenvolvimento cuja dimensatildeo conflitual

segundo Clermont refere-se agrave confrontaccedilatildeo entre as concepccedilotildees do sujeito e o

modelo que criam os desequiliacutebrios a serem superados Assim o sujeito natildeo se

apropria do modelo externo mas incorpora o novo agraves estruturas que jaacute possui o que

fundamenta uma abordagem interacionista e construtivista

Resumidamente pode-se destacar trecircs pontos como os principais resultados

das pesquisas realizadas por Perret-Clermont (1978) 1- a execuccedilatildeo de tarefas em

conjunto promove resultados mais corretos e mais elaborados do que quando

realizadas individualmente pois a situaccedilatildeo de interaccedilatildeo obriga aos membros do

grupo a melhor estruturar suas ideacuteias 2- o resultado do trabalho em grupo pode natildeo

se manifestar de imediato mas em momento posterior quando da elaboraccedilatildeo do

trabalho individual 3- o desenvolvimento cognitivo decorre da confrontaccedilatildeo de

diferentes pontos de vista sejam eles corretos ou natildeo o que natildeo ocorre quando haacute

concordacircncia entre os pontos de vista ou quando ocorre a imposiccedilatildeo do ponto de

vista por um dos membros

Portanto o conflito sociocognitivo eacute definido por Clermont (1978) como um

dinamizador responsaacutevel por desencadear em certas condiccedilotildees e em um dado

momento da vida do indiviacuteduo os desequiliacutebrios a serem superados conferindo ao

fator social assim como agrave maturaccedilatildeo agrave experiecircncia e ao processo de equilibraccedilatildeo

os fatores explicativos do desenvolvimento

Apesar de os resultados das pesquisas sobre o conflito sociocognitivo

trazerem importante contribuiccedilatildeo pouco acrescentam sobre as interaccedilotildees sociais

em que natildeo ocorre a divergecircncia dos pontos de vista para o que se busca resposta

na teoria soacutecio-histoacuterica de Vygotsky e seus colaboradores

243 Abordagem Sociointeracionista

Para Vygotsky como tambeacutem descrito por Leite (1996) a interaccedilatildeo sujeito-

objeto (fiacutesico e social) surge na forma de sociointeracionismo pois o papel da

interaccedilatildeo social compreende a formaccedilatildeo da mente

57

Todas as funccedilotildees psicointelectuais superiores

30 aparecem duas vezes no decurso do

desenvolvimento da crianccedila a primeira vez nas atividades coletivas nas atividades sociais ou seja como funccedilotildees interpsiacutequicas a segunda nas atividades individuais como propriedades internas do pensamento da crianccedila ou seja como funccedilotildees intrapsiacutequicas (VYGOTSKY 1988 p 114)

A passagem do plano interpessoal para o intrapessoal eacute um processo

ldquoabsolutamente uacutenicordquo (VYGOTSKY 1988 p114) e ocorre mediante o processo de

internalizaccedilatildeo que segundo Vygotsky (2002 p74) corresponde ldquo agrave reconstruccedilatildeo

interna de uma operaccedilatildeo externardquo o que foi refletido por Leontiev31 citado por

Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) ao afirmar que ldquoo processo de internalizaccedilatildeo natildeo eacute

uma transferecircncia de uma atividade externa para um lsquoum plano de consciecircnciarsquo

interno preexistente eacute o processo em que se forma o plano de consciecircnciardquo

Depreende-se portanto que a internalizaccedilatildeo natildeo eacute mera coacutepia do exterior

visto ocorrer uma reconstruccedilatildeo interna que resulta em um plano de consciecircncia

interno natildeo preexistente Vygotsky (2002) caracteriza o meio social e cultural como

o elemento formador das funccedilotildees psicoloacutegicas e natildeo somente como um elemento

ativador do processo de desenvolvimento conforme entende a Escola de Genebra

No processo de internalizaccedilatildeo a linguagem desempenha um papel

fundamental pois conforme Vygotsky (1988 p114) a linguagem tem sua origem

no meio social da crianccedila em resposta a uma necessidade de comunicaccedilatildeo

Somente depois eacute convertida em ldquolinguagem interiorrdquo que corresponde agraves funccedilotildees

mentais internas fundamentais ao pensamento Assim o processo de internalizaccedilatildeo

se vale de instrumentos e signos como mediadores mais especificamente da

linguagem

Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) apresentam um exemplo de internalizaccedilatildeo

descrito por Lomov32 o qual sugere que o processo de discussatildeo em grupos de

adolescentes que privilegiam a criacutetica revisatildeo de erros memoacuteria compartilhada e

estrateacutegias cumulativas promovem uma melhora no trabalho individual em niacutevel

mental pois os processos estabelecidos nas atividades interpessoais passam a

30

Definida por Vygotsky (1988 p114) as funccedilotildees psicointelectuais superiores dizem respeito ldquoagraves funccedilotildees especificamente humanas formadas no decurso da histoacuteria do gecircnero humanordquo Satildeo funccedilotildees psicointelectuais ldquoa atenccedilatildeo voluntaacuteria a memoacuteria loacutegica e a formaccedilatildeo de conceitosrdquo (VYGOTSKY 2002 p75)

31

LEONTIEVAM Problemas del desarrollo del psiquismo MoscuacuteProgreso1981p57) 32

LOMOVBF Procesos Psicoloacutegicos y Comunicacioacuten En EV Shorokhova (ed) Fundamentos conceptuales y meacutetodos en psicologiacutea social Moscuacute Nauka 1977

58

constituir um ldquoplano interno de consciecircnciardquo que promovem meacutetodos de busca

consulta autocriacutetica e revisatildeo do pensamento interno

Esta passagem da regulaccedilatildeo externa agrave auto-regulaccedilatildeo eacute produzida mediante

a linguagem interna o que constitui um avanccedilo no desenvolvimento Assim para

Vygotsky (1988 p115) ldquoo processo de aprendizagem eacute fonte de desenvolvimento

que ativa numerosos processos que natildeo poderiam desenvolver-se por si mesmos

sem a aprendizagemrdquo

O papel da aprendizagem como fonte de desenvolvimento decorre da noccedilatildeo

de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) desenvolvida por Vygotsky (2002)

ao apresentar dois niacuteveis de desenvolvimento na crianccedila o primeiro denominado de

niacutevel do desenvolvimento real da crianccedila corresponde ao processo de

desenvolvimento jaacute efetivado que compreende a capacidade de realizaccedilatildeo da

crianccedila por si soacute sem a ajuda dos outros e sem perguntas-guia ou demonstraccedilatildeo o

segundo denominado de niacutevel de desenvolvimento potencial corresponde agravequilo

que a crianccedila somente eacute capaz de resolver com a ajuda de um adulto ou de um

colega mais experiente mediante as trocas interpessoais A distacircncia entre os dois

niacuteveis corresponde agrave zona de desenvolvimento proximal definida como

A zona de desenvolvimento proximal [] eacute a distacircncia entre o niacutevel de desenvolvimento real que se costuma determinar atraveacutes da soluccedilatildeo independente de problemas e o niacutevel de desenvolvimento potencial determinado atraveacutes da soluccedilatildeo de problemas sob a orientaccedilatildeo de um adulto ou em colaboraccedilatildeo com companheiros mais capazes (VYGOTSKY 2002 p112)

O autor enfatiza a importacircncia da zona de desenvolvimento proximal ao

considerar que esta pode determinar a ldquodinacircmica do desenvolvimentordquo pois aquilo

que a crianccedila realiza com a ajuda de um adulto ou de um colega mais experiente

poderaacute realizar sozinha depois Portanto o autor credita agrave aprendizagem o papel de

promotora do desenvolvimento

A caracteriacutestica essencial da aprendizagem eacute que engendra a aacuterea de desenvolvimento potencial ou seja que faz nascer estimula e ativa na crianccedila um grupo de processos internos de desenvolvimento no acircmbito das inter-relaccedilotildees com outros que na continuaccedilatildeo satildeo absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisiccedilotildees internas da crianccedila (VYGOTSKY 1988 p115)

59

Assim na teoria vygotskiana destacam-se dois aspectos particularmente

interessantes para a compreensatildeo do desenvolvimento em interaccedilatildeo o processo de

internalizaccedilatildeo e a zona de desenvolvimento proximal

Na interaccedilatildeo entre iguais situaccedilatildeo proacutepria da aprendizagem em cooperaccedilatildeo

encontram-se presentes momentos de regulaccedilatildeo interpsicoloacutegica que ocorrem

durante as trocas com os colegas e momentos de auto-regulaccedilatildeo quando o aluno eacute

solicitado a agir por si soacute mediante seus proacuteprios processos mentais Neste ponto a

linguagem (externa e interna) eacute concebida como mediadora do processo de

desenvolvimento na medida em que o aluno eacute motivado a comunicar seu ponto de

vista em um momento e em outro eacute constantemente solicitado a rever o seu

pensamento concordando ou confrontando seu modo de pensar

Quando ocorrem estas trocas conforme indicam os neopiagetianos eacute

altamente desejaacutevel o surgimento dos conflitos sociocognitivos pois a dimensatildeo

conflitual em niacutevel optimum propicia um ambiente rico para a promoccedilatildeo do

desenvolvimento cognitivo conforme retomado na citaccedilatildeo de Perret-Clermont

1978 p299) ldquoo conflito sociocognitivo se revelaria tanto mais apto a engendrar uma

evoluccedilatildeo do sujeito quanto mais ldquosalienterdquo viesse a ser aos seus olhosrdquo

Ao comparar a afirmaccedilatildeo de Clermont sobre o conflito sociocognitivo e a

concepccedilatildeo de Vygotsky sobre a aprendizagem cuja caracteriacutestica essencial ldquo eacute

que engendra a aacuterea de desenvolvimento potencial ou seja que faz nascer

estimula e ativa na crianccedila um grupo de processos internos de desenvolvimento no

acircmbito das inter-relaccedilotildees com outros ()rdquo pode-se arriscar a considerar que os

conflitos cognitivos estatildeo sempre presentes no desenvolvimento pois quando o

aluno permanece na zona de desenvolvimento real ocorre somente concordacircncia

quando realiza o que jaacute sabe No entanto quando lhe eacute apresentado um aspecto

novo e portanto ldquoconflitualrdquo desde que em um niacutevel acessiacutevel ao aluno ou seja

proacuteximo da zona de desenvolvimento real o aluno eacute incentivado a ldquoacionar

processos internos de desenvolvimentordquo evoluindo em direccedilatildeo ao niacutevel de

desenvolvimento potencial

Em ambientes de interaccedilatildeo social organizados de forma cooperativa as

trocas ocorrem naturalmente cabendo ao professor considerar o valor da noccedilatildeo da

zona de desenvolvimento proximal e do conflito sociocognitivo nos

encaminhamentos pedagoacutegicos ao introduzir situaccedilotildees-problema desafiadoras que

60

promovam a interaccedilatildeo entre os alunos possibilitando a verbalizaccedilatildeo e a auto-

regulaccedilatildeo do pensamento Portanto as duas teorias contribuem para a

compreensatildeo do desenvolvimento em interaccedilatildeo social notadamente em ambientes

cooperativos conforme necessariamente aprofundado a seguir

2 5 APRENDIZAGEM COOPERATIVA

Haacute um tipo particular de interaccedilatildeo social denominado cooperaccedilatildeo cada vez

mais presente em propostas pedagoacutegicas do ensino superior em diversos cursos

como de Medicina Administraccedilatildeo e Direito entre outros e principalmente em

cursos de poacutes-graduaccedilatildeo Tais propostas consideram a cooperaccedilatildeo como a base

para o desenvolvimento da personalidade e da proacutepria inteligecircncia (MONTEIRO

2003)

Os irmatildeos David e Roger Johnson pesquisadores da University of

Minnesota (USA) fundaram o Centro de Aprendizagem Cooperativa onde organizam

uma biblioteca especializada com arquivo de todas as pesquisas sobre

aprendizagem cooperativa desde 1960 (JOHNSON JOHNSON 2000)

Os autores encontraram mais de 305 estudos comparados sobre a eficaacutecia

das aprendizagens cooperativa competitiva e individualista em faculdades e em

outros meios adultos Segundo essa meta-anaacutelise33 constataram que a primeira

pesquisa foi efetuada em 1924 e que 68 dos estudos foram realizados a partir de

1970 Antes deste ano segundo os irmatildeos Johnson (1998b) os estudos foram

realizados em laboratoacuterio ou em faculdades com alunos universitaacuterios Depois de

1970 surgiu o interesse em estudar a interaccedilatildeo entre crianccedilas para saber se os

benefiacutecios da aprendizagem cooperativa jaacute demonstrados entre universitaacuterios

tambeacutem poderiam ser obtidos com crianccedilas em idade escolar A partir de 1990

voltou o interesse pela aprendizagem cooperativa nas faculdades O interesse pelo

estudo da interaccedilatildeo social envolvendo crianccedilas e adolescentes norteou as

33

Meta-anaacutelise refere-se ao estudo comparado dos resultados de diversas pesquisas motivadas pela mesma problemaacutetica com vista a verificar se os resultados natildeo foram devido ao acaso

61

pesquisas de Doise e Mugny (1981) e Perret-Clermont (1978) conforme jaacute

abordado

Em trabalho recente de revisatildeo sobre a aprendizagem cooperativa e grupos

produtivos Cohen citada por Monteiro (2003) define a aprendizagem cooperativa

de forma ampla envolvendo aspectos socioloacutegicos e psicoloacutegicos Considera a accedilatildeo

conjunta dos estudantes em pequenos grupos que possibilitem a cada membro

participar de trabalho coletivo com tarefas claramente definidas

Ao contraacuterio da aparente obviedade a definiccedilatildeo de aprendizagem

cooperativa requer atenccedilatildeo Alguns autores fazem distinccedilatildeo entre aprendizagem

colaborativa e aprendizagem cooperativa Para Johnson e Johnson (1998b p92) a

aprendizagem colaborativa ldquoocorre como efeito da comunidade onde os alunos

trabalham juntos em grupos natildeo-estruturados e criam sua proacutepria situaccedilatildeo de

aprendizadordquo Jaacute a aprendizagem cooperativa requer situaccedilotildees estruturadas de

aprendizagem sendo considerada como o ldquocoraccedilatildeo do aprendizado baseado em

problemasrdquo (p92)

Portanto em situaccedilotildees de aprendizagem cooperativa o professor teraacute

importante papel na estruturaccedilatildeo do grupo e organizaccedilatildeo das tarefas

A aprendizagem cooperativa difere do trabalho em grupo muitas vezes

resultante de nova disposiccedilatildeo das carteiras e simples divisatildeo de tarefas Para Slavin

(1980)34 citado por MARTIacuteN (1995 p42) a aprendizagem cooperativa poderaacute ser

organizada com base em trecircs elementos assim denominados ldquoestrutura da

atividaderdquo ldquoestrutura da recompensardquo e ldquoestrutura da autoridaderdquo

Quanto agrave estrutura de atividade Slavin indica que pode ser variada ouvir o

professor discussatildeo em grupos e trabalho individual O tipo de agrupamento deve

favorecer a interaccedilatildeo Quanto agrave estrutura de recompensa (reward structure) pode

variar entre notas frequumlecircncia reconhecimento do professor ou outras recompensas

tangiacuteveis mas destaca como o ldquofator mais importante dentro destes elementos a

estrutura de recompensa interpessoal que se refere agraves consequumlecircncias que tem para

um aluno o comportamento ou rendimento de seus colegasrdquo As atividades de

aprendizagem organizadas de forma cooperativa devem unir os alunos de forma

que cada um sinta que o ecircxito pessoal eacute beneacutefico para os demais membros na

34

SLAVIN R Classroom rewart structure analytical and practical review Review of Educacional Research v50 1980

62

consecuccedilatildeo do objetivo comum Quanto aacute estrutura de autoridade em grupos

cooperativos os alunos tem mais autonomia para desenvolver as atividades de

modo que muitas vezes um colega mais experiente assume o papel de tutor

(SLAVIN apud MARTIacuteN 1980 p 41)

Assim a metodologia da aprendizagem cooperativa prevecirc a atuaccedilatildeo

especiacutefica do professor tanto na organizaccedilatildeo como no acompanhamento das

atividades conforme tambeacutem consideram os irmatildeos Johnson (1980b)

Em aulas de faculdade os irmatildeos Johnson reconhecem basicamente trecircs

formas de organizaccedilatildeo de grupos de aprendizagem cooperativa formal informal e

grupos em base cooperativa que se distinguem quanto agrave duraccedilatildeo objetivo e

planejamento

Os grupos de aprendizagem cooperativa formal segundo os autores

caracterizam-se por durarem vaacuterias semanas ateacute a conclusatildeo da tarefa Satildeo

constituiacutedos por estudantes que trabalham juntos na busca da consecuccedilatildeo de metas

compartilhadas Qualquer temaacutetica pode ser objeto de estudo em grupo cooperativo

formal tais como textos para leituras relatoacuterios experimentos e projetos Demanda

do professor procedimentos de planejamento e estruturaccedilatildeo da atividade de

aprendizagem que envolvem desde a divisatildeo dos grupos e papeacuteis dos alunos

definiccedilatildeo das tarefas materiais criteacuterios para a adequaccedilatildeo dos resultados

passando pelo acompanhamento e assistecircncia aos grupos ateacute a verificaccedilatildeo

cuidadosa da aprendizagem de cada aluno e feedback dos resultados Por fim os

estudantes analisam a accedilatildeo do grupo e os resultados alcanccedilados no sentido de

aperfeiccediloar as habilidades de estudo em grupo cooperativo

Jaacute os grupos de aprendizagem cooperativa informal satildeo temporaacuterios com

duraccedilatildeo de poucos minutos empregados durante conferecircncias ou aulas expositivas

Tecircm como objetivo provocar a discussatildeo dos estudantes geralmente aos pares

focando a atenccedilatildeo sobre a temaacutetica estudada Podem ser organizados no iniacutecio ou

ao teacutermino das aulas para introduccedilatildeo de um assunto ou verificaccedilatildeo da

compreensatildeo dos alunos encerrando a sessatildeo

Por fim os autores definem os grupos de base cooperativa como grupos de

aprendizagem cooperativa de longa duraccedilatildeo (pelo menos um semestre) cujos

membros fixos reuacutenem-se com o propoacutesito de fornecer apoio uns aos outros para o

desenvolvimento acadecircmico e pessoal

63

Entretanto destaca Johnson o simples fato de se juntar os alunos em

grupos pode natildeo promover a cooperaccedilatildeo mas a formaccedilatildeo de pseudogrupos onde

os membros acabam por competir entre si ou grupos tradicionais de aprendizagem

com ecircnfase nos esforccedilos individuais

No intuito de ampliar a compreensatildeo sobre a definiccedilatildeo de aprendizagem

cooperativa torna-se necessaacuterio aprofundar o estudo sobre a Teoria da

Interdependecircncia Social cujos fundamentos fornecem aos educadores subsiacutedios

para a compreensatildeo dos procedimentos e resultados advindos de grupos

cooperativos pesquisados

251 Teoria da Interdependecircncia Social

Os estudos dos irmatildeos Johnson (1998a) sobre a interdependecircncia social

baseiam-se nos pensamentos de Kurt Koffka (um dos fundadores da Escola

Gestaacuteltica de Psicologia) que reconheceu a condiccedilatildeo dinacircmica dos grupos e a

existecircncia da interdependecircncia dos seus membros Kurt Lewin na deacutecada de 20

constata que a essecircncia da interdependecircncia dos membros de um grupo reside na

existecircncia de objetivos comuns Por volta de 1940 Morton Deutsch aluno de Lewin

formula a teoria da interdependecircncia social ao observar que a interdependecircncia

entre os integrantes de um grupo pode ser positiva (cooperaccedilatildeo) negativa

(competiccedilatildeo) ou natildeo existente (esforccedilos individuais)

Em 1980 os irmatildeos Johnson publicaram uma formulaccedilatildeo mais abrangente

da teoria cuja premissa baacutesica compreende ldquoo modo como a interdependecircncia

social eacute estruturada determina o modo como os indiviacuteduos interagem que por sua

vez determina os resultadosrdquo (JOHNSON JOHNSON 1998a)

Assim a interdependecircncia social ocorre quando haacute uma meta comum

entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o

resultado do outro Difere da dependecircncia social resultante da influecircncia de uma

pessoa sobre a outra e natildeo vice-versa Contrapotildee-se agrave independecircncia social que

ocorre quando o resultado de um natildeo interfere nos resultados dos demais

Portanto para os autores existem dois tipos de interdependecircncia social

cooperativo e competitivo Consideram que a ausecircncia de interdependecircncia social e

dependecircncia social resultam nos esforccedilos individuais

64

Tal constataccedilatildeo levou os pesquisadores a direcionar o foco das pesquisas

para o tipo de organizaccedilatildeo social das atividades de aprendizagem que garanta as

condiccedilotildees interativas favoraacuteveis ao desenvolvimento educacional

Conforme o tipo de organizaccedilatildeo social ocorreratildeo accedilotildees entre os membros

do grupo de modo a promover o sucesso do outro ou pelo contraacuterio de modo a

obstruir o sucesso do outro ou ainda de modo a natildeo provocar efeito algum sobre o

outro

Basicamente a organizaccedilatildeo social corresponde a trecircs tipos de estrutura

conforme formulaccedilotildees preacutevias de Lewin (1935) Deutsch (1949) e Johnson (1981a)

citados por Johnson (1998b) cooperativa competitiva e individualista

Em uma estrutura cooperativa os objetivos estatildeo estreitamente vinculados

entre as accedilotildees dos componentes do grupo unidos ao redor de metas comuns de

modo que cada um percebe que pode alcanccedilar sua meta de aprendizagem se e

unicamente se todos os membros de seu grupo tambeacutem alcanccedilarem suas metas

Assim os membros do grupo estatildeo positivamente relacionados na busca de

resultados que sejam beneacuteficos agravequeles vinculados cooperativamente

Em uma estrutura competitiva apesar de os objetivos tambeacutem estarem

relacionados ao sucesso de um estudante pressupotildee o fracasso do outro Os

estudantes trabalham uns contra os outros caracterizando uma interdependecircncia

negativa Assim cada estudante busca um resultado pessoalmente beneacutefico mas

prejudicial para todos os demais

Por uacuteltimo na estrutura individualista os estudantes perseguem os

objetivos individualmente natildeo havendo qualquer relaccedilatildeo entre os desempenhos dos

participantes Assim cada indiviacuteduo procura resultados pessoalmente beneacuteficos

sem que haja interferecircncia com os resultados dos demais

Cada forma de estrutura pode atender a criteacuterios diferentes de

interdependecircncia Aleacutem do criteacuterio referente agrave consecuccedilatildeo da tarefa a realizar ou

objetivos a serem atingidos conforme a perspectiva da teoria de campo de Kurt

Lewin outro criteacuterio faz referecircncia ao tipo de recompensa recebido pelos resultados

atingidos (teoria da aprendizagem operante) conforme expotildee Coll (1994p78) e

abordado a seguir a) na estrutura cooperativa a recompensa de cada estudante

corresponde aos resultados do trabalho do grupo b) na estrutura competitiva

apenas um dos estudantes recebe a recompensa maacutexima enquanto os demais

65

recebem recompensas menores d) na estrutura individualista os estudantes satildeo

recompensados com base em seus resultados pessoais natildeo havendo relaccedilatildeo com

os resultados dos demais participantes

Diversas pesquisas foram elaboradas no intuito de identificar a influecircncia das

estruturas cooperativas competitivas e individualistas na realizaccedilatildeo dos estudantes

(ver lista completa das pesquisas em Johnson Johnson 1998b)

Vaacuterias conclusotildees acerca da aprendizagem cooperativa advieram de

extensa revisatildeo efetuada por Johnson e seus colaboradores Os resultados das

pesquisas tecircm focado que o esforccedilo cooperativo provoca diferentes efeitos

realizaccedilatildeo niacutevel de raciociacutenio superior retenccedilatildeo motivaccedilatildeo para a realizaccedilatildeo

motivaccedilatildeo intriacutenseca transferecircncia de aprendizagem amor proacuteprio competecircncias

sociais sauacutede psicoloacutegica entre muitos outros Segundo Johnson e Johnson

(1998b) os efeitos das pesquisas notadamente voltam-se para trecircs amplas

categorias esforccedilo para atingir as metas relacionamento interpessoal positivo e

sauacutede psicoloacutegica Os autores constataram que os esforccedilos cooperativos em

comparaccedilatildeo com as estruturas competitivas ou individualistas tendem a

potencializar esses resultados especialmente quando atendidas determinadas

situaccedilotildees facilitadoras destacadas a seguir

252 Elementos Essenciais da Cooperaccedilatildeo

Segundo o estudo dos irmatildeos Johnson (1998a) (1998b) os esforccedilos

cooperativos seratildeo mais produtivos do que os competitivos e os individuais na

medida em que ocorrerem cinco condiccedilotildees favoraacuteveis a) interdependecircncia positiva

b) promoccedilatildeo da interaccedilatildeo c) responsabilidade individual d) habilidades de

relacionamento interpessoal e e) processamento do grupo Para os autores todos

os relacionamentos cooperativos saudaacuteveis (tutoria de colega aprendizagem em

grupo trabalho em grupo de adultos famiacutelia etc) tecircm esses cinco elementos

baacutesicos que definem um relacionamento cooperativo conforme explicitado a seguir

a) Interdependecircncia positiva

Em situaccedilotildees de aprendizagem cooperativa os estudantes devem

compreender que tecircm duas responsabilidades essenciais 1) maximizar a

66

produtividade proacutepria 2) maximizar a produtividade de todos os membros do grupo

Conforme a Teoria da Interdependecircncia Social essas duas responsabilidades

correspondem agrave interdependecircncia positiva que promovem a cooperaccedilatildeo

Segundo os precursores da teoria a interdependecircncia positiva ocorre

quando os estudantes percebem que 1) os esforccedilos de cada membro satildeo

indispensaacuteveis para o sucesso do grupo 2) cada membro do grupo tem uma

contribuiccedilatildeo uacutenica para o esforccedilo cooperativo seja devido a recursos eou papeacuteis e

responsabilidades da tarefa

Portanto para os autores existem duas principais categorias de

interdependecircncia interdependecircncia dos resultados (metas e recompensa) e

interdependecircncia dos meios (recursos papeacuteis e tarefa)

Para os irmatildeos Johnson (1998a) (1998b) na organizaccedilatildeo da

interdependecircncia positiva destaca-se a atuaccedilatildeo do professor cuja mediaccedilatildeo seraacute

decisiva para garantir a cooperaccedilatildeo

- Interdependecircncia Positiva da Meta Os estudantes percebem que podem

alcanccedilar suas metas de aprendizagem se e somente se todos os

membros do grupo tambeacutem atingirem as suas metas O professor deve

deixar claro aos alunos a meta comum possibilitando que os alunos

acompanhem uns aos outros sobre a compreensatildeo e o desenvolvimento

da tarefa

- Interdependecircncia Positiva de Recompensa Cada membro do grupo

recebe a recompensa quando o grupo alcanccedila a meta O professor pode

pedir auxiacutelio aos alunos para a classificaccedilatildeo da produccedilatildeo do grupo e no

caso de melhora dos resultados ou caso todos tenham atendido aos

criteacuterios promover uma recompensa em forma de pontos Assim o

sucesso do grupo eacute reconhecido e a celebraccedilatildeo dos esforccedilos de todos

garante a qualidade da cooperaccedilatildeo

- Interdependecircncia Positiva de Recursos Cada membro do grupo tem

somente parte dos recursos (informaccedilotildees materiais) para a consecuccedilatildeo

da tarefa O professor deve coordenar os esforccedilos individuais de modo a

solicitar contribuiccedilotildees especiacuteficas a cada membro que combinadas

levam ao cumprimento da tarefa do grupo

67

- Interdependecircncia Positiva de Papeacuteis Cada membro do grupo recebe um

papel complementar e interligado que corresponde agraves responsabilidades

necessaacuterias ao grupo para cumprir a tarefa O professor cria papeacuteis tais

como leitor registrador verificador questionador cronometrista

inquiridor criacutetico sintetizador entusiasmador etc Segundo os irmatildeos

Johnson os papeacuteis satildeo fundamentais para a aprendizagem em

cooperaccedilatildeo Destacam o papel do verificador que questiona

periodicamente os membros do grupo sobre a compreensatildeo de cada um

auxiliando o professor no acompanhamento individual dos alunos

- Interdependecircncia Positiva de Tarefa Ocorre quando eacute criada uma divisatildeo

de tarefas de forma complementar e distribuiacuteda entre os membros do

grupo

- Interdependecircncia Positiva de Identidade Ocorre quando o grupo

estabelece uma identidade muacutetua atraveacutes de um nome lema bandeira

ou canccedilatildeo

- Interdependecircncia Positiva de Ameaccedila Exterior Ocorre quando o grupo eacute

colocado em competiccedilatildeo com outro grupo ou ameaccedila externa

- Interdependecircncia Positiva de Fantasia Ocorre quando a tarefa exige que

os membros imaginem uma situaccedilatildeo hipoteacutetica

Os resultados das inuacutemeras pesquisas sobre a interdependecircncia positiva

(JOHNSON JOHNSON1998a) atestam que a interaccedilatildeo entre estudantes natildeo

produz a realizaccedilatildeo superior a menos que a interdependecircncia positiva esteja

claramente estruturada Destaca que a combinaccedilatildeo da Interdependecircncia Positiva de

Meta e de Recompensa aumenta a realizaccedilatildeo Jaacute a Interdependecircncia Positiva de

Recurso aumenta a realizaccedilatildeo somente quando estaacute presente a Interdependecircncia

de Meta

b) Promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face)

O segundo elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa eacute complementar

ao primeiro pois a interdependecircncia positiva promove a interaccedilatildeo face a face

Conforme a concepccedilatildeo dos irmatildeos Johnson (1998a) a interaccedilatildeo face a

face ocorre quando os membros do grupo satildeo encorajados a despender esforccedilos

para o cumprimento das metas do grupo Assim a interaccedilatildeo face a face se

estabelece quando os estudantes a) contam com a ajuda do outro b) trocam

68

informaccedilotildees e materiais c) fornecem feedback uns aos outros para melhorar o

desempenho d) desafiam uns aos outros para discernir tirar conclusotildees e resolver

problemas e) defendem maior esforccedilo para o atingimento das metas do grupo f)

influenciam uns aos outros para o cumprimento das metas g) sentem confianccedila no

percurso do grupo h) motivam-se para o benefiacutecio muacutetuo i) sentem menos

ansiedade e estresse

c) Responsabilidade individual

O terceiro elemento essencial da aprendizagem cooperativa eacute a

responsabilidade individual de cada membro do grupo na consecuccedilatildeo das metas

comuns seja completando parte da tarefa facilitando o trabalho dos outros

membros do grupo ou minimamente atrapalhando seus esforccedilos dos demais

Os estudos sobre essa variaacutevel indicam que os membros do grupo tendem a

diminuir suas contribuiccedilotildees quando eacute difiacutecil identificar as contribuiccedilotildees individuais

quando haacute esforccedilos redundantes quando haacute falta de coesatildeo do grupo e quando natildeo

haacute responsabilidade com os resultados finais Tais condiccedilotildees levam os alunos a

considerarem o trabalho em grupo como um encontro social (WILLIAM HARKINS

LATANE 1981 apud JOHNSON e JOHNSON 1998a)

A responsabilidade individual eacute a chave -- garantem os resultados das

pesquisas -- para assegurar que cada membro do grupo se sinta fortalecido ao

participar da aprendizagem cooperativa O propoacutesito da aprendizagem cooperativa eacute

tornar cada membro do grupo mais forte nos seus direitos para melhor atuar em

sociedade

Cabe ao professor a tarefa de estruturar a responsabilidade de avaliar o

quanto cada membro estaacute contribuindo para as metas do grupo e fornecer feedback

individual e grupal Os autores propotildeem alguns caminhos para o professor garantir a

responsabilizaccedilatildeo individual a) organizar grupos de tamanho pequeno b) aplicar

testes individuais c) solicitar que um aluno aleatoriamente apresente seu trabalho

ao grupo d) atribuir o papel de verificador a um dos membros para que os alunos

expliquem o raciociacutenio que empregam e) promover explicaccedilotildees simultacircneas de

modo que cada aluno explique a outro como compreendeu o assunto

Os autores sugerem que o professor trabalhe o grupo em dois momentos

primeiro os alunos aprendem o conhecimento habilidades estrateacutegias ou

procedimentos em grupo cooperativo depois os estudantes aplicam esses

69

conhecimentos e habilidades na realizaccedilatildeo de tarefa individual para demonstrar seu

domiacutenio pessoal Assim os estudantes aprendem juntos e depois realizam o

trabalho individualmente

d) Emprego de habilidades de relacionamento interpessoal

O quarto elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa compreende a

aplicaccedilatildeo adequada de habilidades interpessoais Para Johnson e Johnson (1994)

em pesquisa sobre o desenvolvimento de habilidades interpessoais os membros do

grupo devem ser sensibilizados para a aplicaccedilatildeo de habilidades entre os colegas

tais como elogiar controlar-se pedir informaccedilotildees dar informaccedilotildees pedir ajuda e

dar ajuda Assim segundo os autores para coordenar os esforccedilos em direccedilatildeo a

metas comuns os estudantes devem a) confiar uns nos outros b) comunicar-se

sem ambiguumlidades c) buscar resolver conflitos construtivamente

Lew e Mesch (1986) citados por Johnson e Johnson (1994) investigou o

impacto de recompensas para alunos que aplicavam habilidades sociais

previamente treinadas Os resultados indicaram que a aplicaccedilatildeo de habilidades

sociais combinadas com a interdependecircncia positiva causou altos niacuteveis de

realizaccedilatildeo nos estudantes

e) Processamento do grupo

O quinto elemento essencial no funcionamento de grupos cooperativos

refere-se agrave reflexatildeo dos estudantes sobre suas accedilotildees enquanto grupo definindo

aquelas que tecircm prejudicado e aquelas que tecircm contribuiacutedo para o sucesso das

sessotildees O processamento do grupo contribui para melhorar a eficaacutecia de cada

estudante Aleacutem disso segundo Johnson e Johnson (1994) o processamento de

grupo pode contribuir para a) permitir ao grupo focar e manter bons

relacionamentos b) facilitar a aprendizagem de habilidades cooperativas c)

assegurar feedback aos membros d) assegurar que os estudantes empreguem a

metacogniccedilatildeo e a auto-avaliaccedilatildeo sobre o niacutevel de conhecimento e) oportunizar

momento para o grupo celebrar seus ganhos e sucessos

Os autores apresentam a possibilidade de dois niacuteveis de processamento do

grupo restrito ao pequeno grupo e abrangendo o total de alunos Na oportunidade

as observaccedilotildees do professor sobre os encaminhamentos nos pequenos grupos satildeo

socializadas buscando mover os alunos em direccedilatildeo ao aperfeiccediloamento das

habilidades de cooperaccedilatildeo Salientam a importacircncia de haver espaccedilo na

70

programaccedilatildeo do professor para a atividade de processamento do grupo sendo

fundamental para o sucesso da aprendizagem cooperativa

253 Aprendizagem Cooperativa Resultados de Pesquisas

Os resultados das pesquisas que comparam a relativa eficaacutecia das

aprendizagens cooperativa competitiva e individualista foram organizados em trecircs

categorias (JOHNSON JOHNSON 1998a 1998b) esforccedilo para alcanccedilar as metas

relacionamento interpessoal positivo e sauacutede psicoloacutegica

a) Esforccedilo para alcanccedilar as metas Em comparaccedilatildeo com a aprendizagem

cooperativa ou individualista a aprendizagem cooperativa aleacutem de

promover um estudo de alta qualidade desenvolve o raciociacutenio no plano

superior presente na criaccedilatildeo de novas ideacuteias e resoluccedilatildeo de problemas

Os alunos em grupos cooperativos sentem motivaccedilatildeo intriacutenseca boa

vontade em resolver problemas complexos e incentivo para promover

benefiacutecios muacutetuos Apresentam tambeacutem um niacutevel oacutetimo de transferecircncia

do aprendido para outras situaccedilotildees Outros efeitos se referem ao

pensamento criativo e agrave geraccedilatildeo de novas ideacuteias estrateacutegias e soluccedilotildees

somente possiacuteveis em interaccedilatildeo Assim os dados das pesquisas indicam

o emprego da aprendizagem cooperativa para o aprendizado de tarefas

ou conceitos complexos onde o domiacutenio e a retenccedilatildeo sejam

necessaacuterios para resoluccedilatildeo de problemas e quando haacute divergecircncias de

procedimentos ou necessidade de novas soluccedilotildees Tambeacutem eacute indicado

para maximizar a qualidade dos desempenhos e desenvolver o raciociacutenio

estrateacutegico e criacutetico dos estudantes

b) Relacionamento interpessoal positivo As pesquisas comprovam que os

alunos ao trabalhar cooperativamente criam relacionamentos positivos

desenvolvendo sentimentos de simpatia (JOHNSON JOHNSON 1998a)

Os grupos heterogecircneos promovem o desenvolvimento de aceitaccedilatildeo e

da percepccedilatildeo do outro A interaccedilatildeo ocorre quando situaccedilotildees de conflito

satildeo superadas como a comunicaccedilatildeo inexata egocentrismo resistecircncias

monopolizaccedilotildees esterioacutetipos amor proacuteprio baixo fracasso antipatias e

71

outros Ao tratar os conflitos construtivamente os alunos podem superaacute-

los com a ajuda do grupo pois esse sentimento de ajudar o outro

presente nos grupos cooperativos promove o viacutenculo ao grupo e a

decorrente sauacutede psicoloacutegica

c) Sauacutede psicoloacutegica Ao revisar as pesquisas Johnson e Johnson (1998a)

descobriram que a cooperaccedilatildeo estaacute altamente relacionada com a sauacutede

psicoloacutegica e que atitudes individualistas e competitivas parecem

relacionar-se tanto com iacutendices de sauacutede como de patologia Um aspecto

destacado pelo pesquisador refere-se agrave auto-estima altamente

promovida por estruturas de aprendizagem cooperativa pois os

estudantes ao interagirem ajudam uns aos outros e aceitam as

diferenccedilas individuais Se em estruturas competitivas tem valor quem

ganha em situaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo todos tecircm o seu valor pois todos satildeo

aceitos como satildeo como uma pessoa a contribuir

Portanto a validade da aprendizagem cooperativa estaacute respaldada por

inuacutemeros estudos e pesquisas bem como pelas vertentes teoacutericas jaacute analisadas

Torna-se necessaacuterio poreacutem ressaltar o papel do professor na estruturaccedilatildeo das

atividades de aprendizagem cooperativa Como visto o simples fato de reunir alunos

para discussatildeo de um assunto pode natildeo promover a cooperaccedilatildeo e por conseguinte

pode natildeo contribuir para a realizaccedilatildeo dos alunos o desenvolvimento de

relacionamentos positivos e tampouco promover o ajustamento psicoloacutegico e social

desejado Nesse contexto o professor deve estar preparado para estruturar as

atividades de modo cooperativo adaptar as cinco condiccedilotildees para a aprendizagem

cooperativa de acordo com as circunstacircncias e necessidades dos alunos e

principalmente deve estar capacitado para intervir na conduccedilatildeo dos grupos

buscando seu aperfeiccediloamento

72

3 PROCEDIMENTOS METODOLOacuteGICOS

Conforme dito anteriormente a pesquisa efetuada teve como propoacutesito

documentar a concepccedilatildeo dos alunos submetidos agrave metodologia de aprendizagem

em grupo empregada em aulas de Praacutetica Processual Civil e Criminal de curso

ofertado para graduados em Direito interessados em conhecer aspectos da funccedilatildeo

do Juiz de Direito

Buscou-se identificar as condiccedilotildees que favorecem ou limitam a

aprendizagem em grupos na perspectiva dos proacuteprios alunos

Conforme investigaccedilotildees efetuadas anteriormente junto a alunos da

instituiccedilatildeo de ensino pesquisada Garani (2000) as aulas praacuteticas receberam

destaque como o ldquoponto altordquo do curso ofertado Tal constataccedilatildeo reveste a

metodologia das aulas praacuteticas de interesse singular o que sugere a adoccedilatildeo da

teacutecnica do estudo de caso para o desenvolvimento da pesquisa ora apresentada

Aleacutem de atender ao aspecto da singularidade a teacutecnica do estudo de caso

mostra-se adequada para a pesquisa pois interessa especialmente conhecer o

processo das aulas praacuteticas no proacuteprio local em que se desenvolvem tal qual

proposta pela instituiccedilatildeo visando agrave descoberta dos aspectos promotores da

aprendizagem do ponto de vista dos alunos que passaram pelo processo conforme

aponta Andreacute (1998) sobre as caracteriacutesticas fundamentais da teacutecnica do estudo de

caso para o desenvolvimento da pesquisa cientiacutefica

31 CAMPO DE ESTUDO

A pesquisa foi realizada junto a alunos da Escola da Magistratura do Paranaacute

instituiccedilatildeo voltada para cursos de aperfeiccediloamento na aacuterea juriacutedica com vistas ao

desenvolvimento de habilidades e competecircncias para a atuaccedilatildeo junto a juacuteris e

audiecircncias com ecircnfase na atuaccedilatildeo do Juiz de Direito O puacuteblico alvo satildeo bachareacuteis

em Direito e advogados que pretendem participar de concurso para a magistratura

eou aperfeiccediloamento profissional Os professores satildeo Juiacutezes de Direito Promotores

de Justiccedila Advogados e Procuradores atuantes ou aposentados

73

Entre os cursos ofertados destaca-se o Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura

que apresenta o conteuacutedo dividido em disciplinas de modo semelhante ao curso de

graduaccedilatildeo poreacutem com enfoque compactado pois o curso tem a duraccedilatildeo de dois

semestres Basicamente o programa eacute organizado em aulas expositivas para as

disciplinas teoacutericas e aulas em pequenos grupos para as disciplinas de praacutetica

processual

A pesquisa efetuada voltou-se especificamente para as atividades

desenvolvidas e relaccedilotildees estabelecidas entre alunos e professores nas aulas de

Praacutetica Processual realizadas em pequenos grupos sob a orientaccedilatildeo de um Juiz de

Direito

32 SELECcedilAtildeO DOS SUJEITOS ndash CARACTERIacuteSTICAS DOS SUJEITOS

O universo desta pesquisa eacute formado pelos alunos graduados no curso de

Direito matriculados no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura de 2003 da Escola da

Magistratura do Paranaacute Nuacutecleo de Curitiba

Os sujeitos da pesquisa compreendem os 11 alunos35 componentes de um

dos grupos de praacutetica jaacute constituiacutedo e escolhido aleatoriamente O estudo de todos

os membros de um mesmo grupo veio ao encontro da necessidade de se identificar

aspectos da heterogeneidade do grupo e a concepccedilatildeo de vaacuterios alunos sobre a

mesma dinacircmica do grupo

A definiccedilatildeo por ouvir os alunos justifica-se pela necessidade de se buscar

dados da vivecircncia destes alunos nas atividades relacionadas agraves praacuteticas antes

durante e apoacutes as aulas de modo a melhor compreensatildeo do papel das aulas

praacuteticas na formaccedilatildeo profissional e pessoal destes alunos

A coleta dos dados ocorreu durante o segundo semestre de 2003 quando o

grupo pesquisado jaacute havia mantido contato com pelo menos quatro professores da

Praacutetica Processual Civil e quatro da Praacutetica Processual Criminal A suposta

diversidade presente na mediaccedilatildeo de oito professores orientadores buscou garantir

aos sujeitos pesquisados uma maior possibilidade de anaacutelise dos efeitos da

35

O grupo escolhido tinha onze sujeitos sendo que todos responderam ao questionaacuterio e dez participaram da entrevista

74

mediaccedilatildeo pedagoacutegica36 do professor-orientador sobre a aprendizagem e por

conseguinte forneceu condiccedilotildees para a identificaccedilatildeo das caracteriacutesticas de

mediaccedilatildeo mais eficientes

A pesquisa junto ao grupo da manhatilde veio ao encontro da maior

disponibilidade de tempo dos alunos em participar das entrevistas e somente um

grupo fez parte da pesquisa devido agrave necessidade de aprofundar a investigaccedilatildeo na

concepccedilatildeo de cada sujeito em particular o que redundou no aproveitamento total do

tempo disponiacutevel para a consecuccedilatildeo da pesquisa

33 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

Os dados foram coletados em trecircs etapas no intuito de atender aos

objetivos da pesquisa quais sejam

ETAPA I - Anaacutelise Documental

Esta fase inicial foi efetuada com o propoacutesito de identificar a proposta

pedagoacutegica da EMAP quanto agrave estrutura dos grupos programas materiais e

encaminhamentos metodoloacutegicos indicados para as aulas de Praacutetica Processual

Civil e Criminal segundo os seguintes criteacuterios de seleccedilatildeo dos documentos textos

oficiais como o regimento do curso atual e orientaccedilotildees destinadas aos alunos e

professores

Buscou-se na anaacutelise dos registros escritos identificar as referecircncias sobre

a interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor previstas nos encaminhamentos das

aulas praacuteticas

ETAPA II - Questionaacuterio com Perguntas Abertas e Semi-abertas

Esta etapa teve como objetivo caracterizar aspectos de heterogeneidade do

grupo pesquisado assim como situar as aulas praacuteticas entre as demais atividades

ofertadas pela EMAP na perspectiva dos sujeitos da pesquisa Na oportunidade os

36

Por mediaccedilatildeo pedagoacutegica entende-se o comportamento do professor para a organizaccedilatildeo do processo de ensino-aprendizagem e os encaminhamentos dados em sala-de-aula Ver capiacutetulo sobre Concepccedilatildeo Dialoacutegica e Reflexiva na Formaccedilatildeo Profissional

75

sujeitos dos grupos selecionados para a pesquisa foram convidados a responder a

um questionaacuterio sem identificaccedilatildeo do sujeito composto de perguntas fechadas e

semi-abertas em momento especialmente reservado para o seu preenchimento em

sala de aula na presenccedila do pesquisador

O questionaacuterio organizado para esta etapa consta do Apecircndice 1 e buscou

identificar os seguintes aspectos do grupo

a) caracteriacutesticas pessoais dos alunos (idade sexo estado civil filhos)

b) formaccedilatildeo profissional (faculdade ano de conclusatildeo da graduaccedilatildeo)

c) experiecircncia profissional (tempo aacuterea local)

d) motivos da opccedilatildeo pela EMAP (concurso ou aperfeiccediloamento)

e) disciplinas teoacutericas com maior dificuldade e facilidade sentida pelos

alunos

f) aspectos das aulas praacuteticas (estudo em casa postura do aluno nas

discussotildees caracteriacutesticas do grupo)

g) organizaccedilatildeo social do grupo (cooperativo competitivo ou individualista)

ETAPA III - Entrevista em Profundidade com Roteiro Semi-estruturado

Para aprofundar os dados levantados na etapa II os sujeitos da pesquisa

foram ouvidos em uma segunda oportunidade por meio de entrevista

individualmente

Na ocasiatildeo todos os sujeitos foram convidados a participar de entrevista

semi-estruturada com o pesquisador que se guiou por um roteiro apresentado no

Apecircndice 2 Objetivou-se aprofundar as questotildees previamente investigadas

buscando ampliar a compreensatildeo sobre a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados nos

seguintes aspectos

a) experiecircncia profissional anterior na aacuterea juriacutedica e o aproveitamento das

aulas praacuteticas

b) a importacircncia do estudo de casos reais jaacute julgados

c) sobre o processo interativo aluno-aluno estabelecido nas praacuteticas

(padrotildees de interaccedilatildeo atividades previstas para interaccedilatildeo atividades

individuais relevacircncia das trocas entre os alunos)

d) sobre os processos interativos aluno-professor e implicaccedilotildees decorrentes

do rodiacutezio de professores nos grupos

76

e) sobre a mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-orientador para as atividades

desenvolvidas nas praacuteticas

f) objetivos das aulas praacuteticas

g) sobre os resultados obtidos pelos alunos que participaram dos grupos de

praacutetica

h) aspectos que precisam melhorar nas praacuteticas segundo os proacuteprios

alunos

A opccedilatildeo pelo roteiro semi-estruturado mostrou-se mais adequado tendo em

vista os objetivos da investigaccedilatildeo e os sujeitos pesquisados Por meio de um

instrumento flexiacutevel permitiu-se ao sujeito a expressatildeo de sua concepccedilatildeo sem

direcionamentos exagerados que pudessem restringir os depoimentos

As questotildees propostas no roteiro semi-estruturado serviram como estiacutemulos

para o fluxo normal de informaccedilotildees conforme destaca Richardson (1999) sobre os

cuidados ao se conduzir uma entrevista pois foram elaboradas com vistas a uma

sequumlecircncia loacutegica e psicoloacutegica de forma que os assuntos mais simples e menos

comprometedores foram solicitados no iniacutecio da entrevista e os temas mais

complexos foram aprofundados na medida em que houve um maior envolvimento

pessoal do entrevistado

Buscou-se estabelecer um clima de confianccedila entre entrevistado e

pesquisador Para tanto os objetivos da pesquisa foram apresentados e o sigilo das

informaccedilotildees garantido em relaccedilatildeo aos informantes

Com duraccedilatildeo meacutedia de 30 minutos para cada entrevista os depoimentos

colhidos foram gravados em aacuteudio mediante permissatildeo verbal do entrevistado No

decorrer da entrevista outros elementos foram observados e anotados tais como

gestos expressotildees hesitaccedilotildees e outras comunicaccedilotildees natildeo-verbais que pudessem

contribuir para uma maior compreensatildeo da concepccedilatildeo do aluno sobre as questotildees

investigadas

Os depoimentos foram transcritos codificados e acrescidos das anotaccedilotildees

realizadas durante as entrevistas o mais proacuteximo de sua realizaccedilatildeo sem no

entanto ocorrer a interrupccedilatildeo das demais entrevistas

Considerando que a pesquisa visou investigar a relaccedilatildeo dos sujeitos em

contexto proacuteprio do grupo cujo grau de entrosamento e experiecircncias comuns satildeo

elementos relevantes evidenciou-se a necessidade de se ouvir os sujeitos em

77

momentos proacuteximos poreacutem individualmente o que ocorreu conforme o planejado

Apenas um dos sujeitos que respondeu ao questionaacuterio natildeo compareceu agrave

entrevista e natildeo justificou a ausecircncia

34 PROCEDIMENTOS DE ANAacuteLISE DE DADOS

Os dados coletados no questionaacuterio estruturado foram tabulados e

representados em tabelas estatiacutesticas o que possibilitou a identificaccedilatildeo da

frequumlecircncia das respostas e melhor visualizaccedilatildeo dos resultados

Os dados qualitativos levantados tanto nas perguntas semi-abertas do

questionaacuterio como nas respostas colhidas na entrevista foram agrupados em

categorias que caracterizam a concepccedilatildeo dos alunos pesquisados sobre a

metodologia das aulas praacuteticas vivenciadas Portanto os discursos dos alunos foram

submetidos agrave anaacutelise temaacutetica considerada forma mais raacutepida e eficaz que ldquo()

consiste em isolar temas de um texto e extrair as partes utilizaacuteveis de acordo com o

problema pesquisado para permitir sua comparaccedilatildeo com outros textos escolhidos

da mesma maneirardquo (RICHARDSON 1999 p 243)

Para facilitar o processo de anaacutelise algumas categorias foram estabelecidas

a priori e classificadas em principais e secundaacuterias atendendo agrave necessidade de se

identificar um tema e suas especificidades Assim com base na fundamentaccedilatildeo

teoacuterica efetuada e na problemaacutetica pesquisada os seguintes temas foram indicados

a priori no intuito de direcionar a anaacutelise do conteuacutedo dos depoimentos dos sujeitos

pesquisados

a) organizaccedilatildeo social dos grupos cooperaccedilatildeo competiccedilatildeo ou

individualizaccedilatildeo

b) interaccedilatildeo social intragrupo (aluno-aluno) pontos de vista divergentes

desafios troca domiacutenio (experiecircncia preacutevia)

c) mediaccedilatildeo do professor-orientador nas praacuteticas intervenccedilatildeo que facilita a

aprendizagem e intervenccedilatildeo de dificulta

d) resultados aspecto cognitivo e aspecto afetivo-relacional

Entretanto a partir da anaacutelise dos documentos e dos depoimentos conforme

exposto no capiacutetulo sobre ldquoApresentaccedilatildeo e Discussatildeo dos Dadosrdquo as categorias

78

acima elencadas sofreram modificaccedilotildees no intuito de apresentar o melhor recorte

para o estudo da problemaacutetica proposta

Portanto as categorias consideradas mais representativas para a anaacutelise do

problema foram as seguintes

a) Metodologia das aulas praacuteticas ofertadas finalidades elementos

constitutivos e organizaccedilatildeo social

b) Caracterizaccedilatildeo do grupo pesquisado experiecircncia preacutevia na aacuterea

concepccedilatildeo sobre o padratildeo de interaccedilatildeo (cooperativo competitivo ou

individualista)

c) Resultados das aulas praacuteticas segundo o G1 funccedilatildeo teacutecnica e social do

Juiz de Direito elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e conduccedilatildeo de audiecircncias

maior seguranccedila pessoal raciociacutenio juriacutedico saber lidar com pessoas

d) Condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem nas aulas

praacuteticas segundo os sujeitos do G1 o caso concreto a experiecircncia preacutevia

do aluno interaccedilatildeo aluno-aluno (interdependecircncia positiva trocas e

ajuda muacutetua) e interaccedilatildeo aluno-professor (pensamento reflexivo

dificuldades dos alunos e rodiacutezio de professores)

e) Mediaccedilatildeo pedagoacutegica preferida pelo G1

35 VALIDACcedilAtildeO DOS INSTRUMENTOS

Os instrumentos de pesquisa elaborados passaram por dois planos de

aplicaccedilatildeo-piloto com alunos que natildeo fizeram parte do grupo pesquisado visando

verificar a clareza e abrangecircncia dos questionamentos

Os resultados obtidos no primeiro piloto levaram agrave composiccedilatildeo de um

segundo questionaacuterio e roteiro cuja elaboraccedilatildeo considerou as limitaccedilotildees detectadas

nos primeiros instrumentos como questotildees duacutebias ou redundantes Assim o

segundo piloto foi aplicado em outro sujeito cujos resultados foram criteriosamente

analisados e comparados com os propoacutesitos da pesquisa Os resultados obtidos nos

dois pilotos nortearam a elaboraccedilatildeo dos instrumentos definitivos utilizados na

pesquisa conforme apresentado no Apecircndice 1 ndash Questionaacuterio de Caracterizaccedilatildeo

do Aluno e Apecircndice 2- Roteiro de Entrevista

79

4 APRESENTACcedilAtildeO E DISCUSSAtildeO DOS RESULTADOS

Conforme exposto no capiacutetulo sobre a metodologia da pesquisa buscou-se

a aproximaccedilatildeo do objeto investigado de forma gradual passando-se por trecircs etapas

de coleta de dados que se aproximam e se complementam anaacutelise documental

questionaacuterio com perguntas abertas e semi-abertas e entrevista em profundidade

com roteiro semi-estruturado

Como resultado das trecircs etapas acima referidas obteve-se importante

volume de informaccedilotildees sobre a metodologia das aulas praacuteticas conforme a proposta

da Instituiccedilatildeo de Ensino e sobre a visatildeo do aluno referente ao proacuteprio processo de

formaccedilatildeo ao vivenciar as aulas praacuteticas ofertadas pelo Curso de Preparaccedilatildeo agrave

Magistratura

Tais dados foram analisados pelo pesquisador de forma abrangente ou

seja as respostas fechadas sofreram tratamento estatiacutestico e as respostas abertas

foram submetidas ao processo de categorizaccedilatildeo cujos aspectos considerados

relevantes foram selecionados e agrupados com o propoacutesito de apresentar uma

possiacutevel leitura do caso pois conforme destaca Andreacute (1998 p56) ldquonatildeo se parte do

pressuposto de que a reconstruccedilatildeo do real feita pelo pesquisador seja a uacutenica ou a

correta se aceita que os leitores possam desenvolver as suas representaccedilotildees do

real e que essas possam ser tatildeo significativas quanto a do pesquisadorrdquo

Portanto atraveacutes da pesquisa efetuada obteve-se uma possiacutevel versatildeo do

caso estudado deixando-se em aberto para outras leituras eventualmente

proferidas pelo leitor ao confrontar o estudo efetuado com a proacutepria experiecircncia

vivida e os conhecimentos adquiridos

Este capiacutetulo apresenta os resultados obtidos em cada uma das trecircs etapas

de coleta de dados e no relato de cada etapa reservou-se espaccedilo para a discussatildeo

dos aspectos significativos para a melhor compreensatildeo do problema proposto agrave luz

dos fundamentos teoacutericos indicados e norteados pelos objetivos propostos pela

pesquisa

80

41 ASPECTOS METODOLOacuteGICOS DAS AULAS PRAacuteTICAS

Na primeira etapa da pesquisa que se refere agrave anaacutelise documental foram

estudados documentos pertinentes ao Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura no

intuito de identificar na proposta pedagoacutegica do referido curso os elementos

fundamentais das aulas praacuteticas as formas de organizaccedilatildeo do processo ensino-

aprendizagem nessas aulas e as razotildees que justificam a adoccedilatildeo das aulas praacuteticas

no programa ofertado

Deve-se destacar que a pesquisa pretende conhecer a metodologia das

aulas praacuteticas tal qual vem sendo aplicada no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura

sendo necessaacuterio inclusive uma breve incursatildeo sobre as origens e evoluccedilatildeo da

metodologia proposta

Portanto para cumprir o primeiro objetivo da pesquisa que se propotildee a

descrever a metodologia das aulas praacuteticas com base na anaacutelise de documentos

internos da Instituiccedilatildeo basicamente trecircs documentos foram analisados Regimento

Interno da Escola da Magistratura do Paranaacute (EMAP) Regulamento das Disciplinas

PraacuteticasProcessual Civil e Penal ndash Anexo 1 e Programa Modular da Praacutetica

Processual ndash Anexo 2 cujos resultados seratildeo abordados a seguir

411 Proposta Pedagoacutegica da Instituiccedilatildeo que profissional se quer formar

A EMAP foi criada em 17 de junho de 1983 pela Resoluccedilatildeo nordm 0383 do

Egreacutegio Tribunal de Justiccedila do Paranaacute sendo dirigida pela Associaccedilatildeo dos

Magistrados do Paranaacute mediante convecircnio celebrado em 2 de agosto de 1983

Fundada com o propoacutesito preciacutepuo de contribuir para a melhoria da

prestaccedilatildeo jurisdicional abre espaccedilo para estudos e debates com vistas a ldquoatualizar

os magistrados em atividade preparar bachareacuteis em Direito para o exerciacutecio da

magistratura e o bom desempenho nas lides juriacutedicas e promover cursos diversos de

atualizaccedilatildeo de servidores da justiccedilardquo (REGIMENTO INTERNO DA EMAP 2004)

Entre os cursos ofertados destaca-se o Curso de Preparaccedilatildeo agrave

Magistratura objeto de estudo desta pesquisa com carga horaacuteria miacutenima de 720

horas-aula que objetiva a preparaccedilatildeo teacutecnico-juriacutedica de bachareacuteis em Direito para o

81

exerciacutecio da magistratura em primeiro grau e o bom desempenho nas lides juriacutedicas

jaacute que o acesso agrave carreira de magistrado ocorre atualmente mediante concurso

puacuteblico desvinculado do curso ofertado O curriacuteculo proposto contempla disciplinas

teoacutericas e aulas de praacutetica processual conforme grade curricular constante do

Anexo 3

Desde a fundaccedilatildeo como consta no regulamento do entatildeo Curso de

Preparaccedilatildeo para o Ingresso na Magistratura (ALMEIDA1985) a proposta

pedagoacutegica sempre enfatizou a formaccedilatildeo profissional o que se constata tambeacutem

na versatildeo atual do Regimento do Curso art 9ordm sect 2ordm sobre a metodologia ldquoas aulas

visaratildeo o desenvolvimento do tirociacutenio juriacutedico37 e o conhecimento praacutetico da

atividade jurisdicionalrdquo e ainda conforme apregoa o paraacutegrafo 3ordm do mesmo artigo

A metodologia a ser utilizada consistiraacute no desenvolvimento de atividades teoacuterico-praacuteticas atraveacutes de aulas nas quais se estimule o concurso intelectual do aluno na anaacutelise de casos e nos debates para a aplicaccedilatildeo dos seus conhecimentos teoacutericos e consequumlente afirmaccedilatildeo do seu potencial individual [grifo nosso](REGIMENTO INTERNO DO CURSO 2004 art 9ordm sect 3ordm)

O Regimento sugere de forma clara o uso de metodologias inovadoras

bastante diferentes das comumente empregadas no ensino juriacutedico conforme

criacuteticas proferidas por MARTIacuteNEZ (2002 p17-26) no tocante ao predomiacutenio de

aulas expositivas com transmissatildeo de doutrinas e leituras de coacutedigos que mais

informam o aluno e pouco acrescentam para a plena formaccedilatildeo profissional

Ao destacar a necessidade de vincular a teoria agrave praacutetica com o emprego da

anaacutelise de casos o Regimento mostra que estaacute em sintonia com a tendecircncia

mundial no ensino do Direito como na Alemanha (ZITSCHER p30) onde o estudo

do caso concreto ganha papel central com destaque tanto no ensino universitaacuterio

como na formaccedilatildeo profissional

No entanto apenas o estudo de casos e suas possiacuteveis soluccedilotildees natildeo

satisfazem o propoacutesito do curso pois a EMAP vislumbra em sua proposta

pedagoacutegica o profissional plenamente desenvolvido em seu potencial individual

Portanto segundo se pode depreender da anaacutelise do Regimento a Instituiccedilatildeo natildeo

se propotildee a passar receitas prontas ou modelos de soluccedilotildees mais comumentes

37

Por tirociacutenio juriacutedico entende-se a capacidade de raciociacutenio juriacutedico desenvolvido na anaacutelise e aplicaccedilatildeo dos fundamentos teoacutericos para a resoluccedilatildeo de casos concretos

82

usados caracteriacutesticos no ensino pragmaacutetico Busca-se em contrapartida o

desenvolvimento do ldquotirociacutenio juriacutedicordquo e o ldquoestiacutemulo ao concurso intelectual do

alunordquo ao que se pressupotildee o ensinar a pensar a refletir-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo

(SCHOumlN 2000) de forma criacutetica e em sintonia com o seu tempo

Vindo ao encontro da proposta de desenvolvimento integral destaca-se

ainda o reconhecimento das dimensotildees social e individual na construccedilatildeo do

conhecimento quando a proposta pedagoacutegica da Escola recomenda o emprego de

debates na anaacutelise dos casos do que se depreende a compreensatildeo da influecircncia

das trocas no desenvolvimento individual notadamente no compartilhar de

experiecircncias tanto do professor com os alunos quanto entre os proacuteprios alunos

Nesse contexto as aulas de praacutetica processual revestem-se de importacircncia

capital para a consecuccedilatildeo dos propoacutesitos do curso ora analisado com ecircnfase na

formaccedilatildeo e natildeo no acuacutemulo de informaccedilotildees conforme concebido na proposta

pedagoacutegica analisada Tais encaminhamentos podem contribuir para o

desenvolvimento do profissional integral defendido por Masetto (1998) como

capaz de enfrentar a diversidade e um mundo em constante mudanccedila

412 Elementos Constitutivos das Aulas Praacuteticas

Para maior compreensatildeo da metodologia das aulas praacuteticas buscou-se

subsiacutedios na anaacutelise do Regulamento das Disciplinas Praacuteticas Processual Civil e

Penal ndash Anexo 1

As aulas praacuteticas conforme descritas no Regulamento estatildeo organizadas

com o propoacutesito de vincular a teoria agrave praacutetica de forma construtiva cooperativa e

contextualizada Por meio de casos concretos busca-se refletir sobre os possiacuteveis

encaminhamentos do Juiz de Direito aos autos de processos especialmente

selecionados para o estudo em grupo

A metodologia das aulas praacuteticas guarda semelhanccedila agrave empregada na

aprendizagem PBL ndash Problem-based Learning ndash compreendido por Schmidt 1993rdquo38

citado por Mamede (2001 p29) como ldquouma abordagem para a aprendizagem e

38

SCHMIDT HG Problem-based Learnig some explanatory notes Medial Education 1993 27 p 422-432

83

instruccedilatildeo na qual os estudantes lidam com problemas em pequenos grupos sob a

supervisatildeo de um tutor39rdquo Entretanto na EMAP a figura do professor eacute constante

nas atividades do grupo de praacutetica diferentemente do tutor que apesar de

apresentar um grau de conhecimento maior que os demais alunos permanece em

niacutevel de igualdade com os colegas

Assim conforme consta no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas as aulas

praacuteticas compreendem basicamente seis elementos fundamentais o caso concreto

o estudo individual os grupos de alunos o professor-orientador a avaliaccedilatildeo do

aluno e a estrutura curricular conforme brevemente abordados a seguir

a) Caso concreto

As aulas de praacutetica processual satildeo desenvolvidas tendo como base

moacutedulos processuais selecionados e montados previamente enfocando diversos

procedimentos conforme Programa Modular de Praacutetica Processual elaborado para

o ano todo Anexo 2

Cada moacutedulo processual corresponde ao estudo de um caso concreto

extraiacutedo da vida forense jaacute julgado cujas accedilotildees e fatos satildeo apresentados na

mesma ordem do acontecimento real possibilitando uma visatildeo do todo ao aluno

Na organizaccedilatildeo dos moacutedulos as decisotildees proferidas pelo Juiz de Direito

(despachos e sentenccedilas) satildeo retiradas pois elas deveratildeo ser produzidas pelos

alunos no decorrer das aulas

b) Estudo individual

Para melhor conhecimento preacutevio do caso a ser abordado no moacutedulo

deveratildeo o orientador e os alunos receber antecipadamente o respectivo material

para estudo individual

Com base no Programa Modular da Praacutetica Processual Anexo 2 o aluno eacute

orientado sobre as atividades que seratildeo desenvolvidas na aula (denuacutencia

despachos sentenccedilas simulaccedilatildeo de audiecircncia) com indicaccedilatildeo inclusive dos artigos

dos coacutedigos correspondentes agrave problemaacutetica a ser estudada

Portanto o aluno aleacutem de receber o moacutedulo processual eacute orientado sobre a

pesquisa que deveraacute fazer para garantir maior aproveitamento em aula

39

O tutor pode ser representado por um aluno com maior conhecimento que os demais conforme COLL C amp COLOMINA R Interaccedilatildeo entre Alunos e Aprendizagem Escolar Porto Alegre Artes Meacutedicas V 2 1996 p304

84

c) Grupos de alunos

Nas aulas praacuteticas a turma de alunos eacute dividida em grupos menores Para

tanto o espaccedilo escolar foi adaptado de modo a atender agraves disciplinas teoacutericas em

auditoacuterio amplo e confortaacutevel com 110 lugares e agraves disciplinas de praacutetica

processual em nove salas para o estudo em pequenos grupos de ateacute 12 alunos

equipadas com computadores e mobiliaacuterio semelhante ao das salas de audiecircncia do

sistema judiciaacuterio conforme apresenta a Figura 2

FIGURA 2 - DISTRIBUICcedilAtildeO DOS ALUNOS E ORIENTADOR EM SALA DAS AULAS PRAacuteTICAS

A composiccedilatildeo dos grupos corresponde agrave sequumlecircncia da ordem alfabeacutetica de

modo que aleatoriamente os grupos se formam e permanecem os mesmos durante

todo o aluno letivo Cada grupo elege um representante responsaacutevel por auxiliar nas

atividades desenvolvidas e comunicar as necessidades do grupo agrave coordenaccedilatildeo da

EMAP

Segundo a programaccedilatildeo anual as nove salas de praacutetica seguem o mesmo

planejamento e estudam o mesmo moacutedulo durante um determinado nuacutemero de

encontros que varia de acordo com a complexidade de cada caso

As atividades programadas para os grupos de praacutetica giram portanto em

torno do moacutedulo selecionado agrave luz da doutrina juriacutedica e da legislaccedilatildeo pertinente

A presenccedila do aluno nas praacuteticas eacute indispensaacutevel pois todas as atividades

devem ser realizadas em classe sejam em grupo ou individualmente

Entre as atividades desenvolvidas em grupo destaca-se a simulaccedilatildeo de

audiecircncia para a qual os alunos satildeo escalados em aula anterior para as diversas

funccedilotildees que iratildeo desempenhar (juiz promotor assistente de acusaccedilatildeo advogados

Legenda

Professor Orientador

Alunos

85

partes escrivatildeo testemunhas etc) a fim de que possam preparar-se melhor tanto

no aspecto teacutecnico-juriacutedico como na dramatizaccedilatildeo dos papeacuteis

Para cada audiecircncia os alunos alternam os papeacuteis o que possibilita uma

formaccedilatildeo mais abrangente e garante que todos os alunos representem as funccedilotildees

do juiz pelo menos uma vez durante a disciplina

As atividades realizadas individualmente poreacutem em classe compreendem

todos os trabalhos escritos elaborados pelos alunos como despachos decisotildees e

sentenccedilas entre outros

d) Professor-orientador

Cada um dos grupos de praacutetica recebe o acompanhamento de um professor

denominado orientador obrigatoriamente Juiz de Direito Ao teacutermino de cada

moacutedulo os orientadores trocam de grupo promovendo um rodiacutezio Assim os

grupos permanecem os mesmos durante todo o curso e os orientadores passam

por todos os grupos

FIGURA 3 - RODIacuteZIO DE PROFESSORES ORIENTADORES NOS GRUPOS DE PRAacuteTICA

Visando tanto quanto possiacutevel a uniformizaccedilatildeo de entendimento e de

orientaccedilatildeo aos cursistas40 os orientadores satildeo recomendados pelo Regulamento a

40

O termo ldquocursistardquo eacute empregado no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas e Regimento do Curso para se referir ao aluno ao que se supotildee a ecircnfase no cunho profissional do curso No entanto para a pesquisa os componentes dos grupos de praacutetica seratildeo denominados de alunos e professores orientadores ou orientadores

86

se reunirem antes das aulas praacuteticas para discussatildeo do caso ou troca de

informaccedilotildees

Conforme o mesmo Regulamento no iniacutecio de cada moacutedulo ou dia de aula

cabe ao orientador fazer ao seu grupo de alunos a exposiccedilatildeo do tema com

comentaacuterios doutrinaacuterios e praacuteticos sobre os trabalhos a serem desenvolvidos e

ainda na conduccedilatildeo das atividades do grupo deveraacute o orientador estimular a

participaccedilatildeo de todos nas discussotildees comentaacuterios e troca de ideacuteias despertando-

lhes o interesse pelo assunto para assegurar aproveitamento geral e possibilitar

avaliaccedilatildeo (atribuiccedilatildeo de notas41) mais segura

Destaque-se ainda que o orientador deveraacute acompanhar permanentemente

o seu grupo inclusive durante a elaboraccedilatildeo dos trabalhos escritos oportunidade

em que natildeo permitiraacute comunicaccedilatildeo entre os alunos mas prestaraacute orientaccedilatildeo

sempre que solicitado e o questionamento for pertinente

O papel do orientador torna-se fundamental nos procedimentos de avaliaccedilatildeo

previstos no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas conforme especificado a seguir

e) Avaliaccedilatildeo do aluno

Como jaacute citado a presenccedila do aluno eacute indispensaacutevel pois todas as

atividades devem ser realizadas em classe e avaliadas pelo orientador Assim ao

final de cada dia de aula o orientador deveraacute avaliar o desempenho individual dos

alunos atribuindo-lhe nota (0 a 10) pela participaccedilatildeo nas discussotildees e nota (0 a10)

pelos trabalhos escritos extraindo a meacutedia como nota do dia de aula Ressalte-se

que a participaccedilatildeo tem peso um e o trabalho escrito peso dois o aluno ausente

recebe nota zero naquele dia

Os trabalhos escritos sempre que possiacutevel devem ser avaliados e

corrigidos logo que concluiacutedos perante o aluno ou na falta de tempo o orientador

deveraacute corrigir os trabalhos fazendo anotaccedilotildees no proacuteprio trabalho e trazendo a

avaliaccedilatildeo na aula seguinte para comentaacuterios perante o grupo

Por ocasiatildeo dos comentaacuterios cabe ao orientador tomar alguns cuidados

para evitar constrangimentos pois tambeacutem no momento do retorno da avaliaccedilatildeo

busca-se aprimorar o aprendizado do aluno Portanto o orientador deveraacute esclarecer

41

Ao definir a avaliaccedilatildeo como mera atribuiccedilatildeo de notas o Regulamento das Disciplinas Praacuteticas natildeo contempla a possibilidade de avaliaccedilatildeo diagnoacutestica que promove a identificaccedilatildeo das necessidades individuais dos alunos para auxiliar o professor nos encaminhamentos das atividades

87

sobre os criteacuterios de avaliaccedilatildeo reforccedilar os aspectos positivos do trabalho e os

avanccedilos dos alunos evitando comentaacuterios negativos e depreciativos

f) Estrutura curricular

As aulas de praacutetica processual compreendem duas modalidades praacutetica

processual civil e praacutetica processual criminal

Com duraccedilatildeo de aproximadamente 120 horas-aula cada uma as praacuteticas

satildeo ofertadas durante todo o ano letivo tempo de duraccedilatildeo do curso

concomitantemente agraves disciplinas teoacutericas

As aulas praacuteticas tecircm iniacutecio no segundo mecircs do curso apoacutes a conclusatildeo de

algumas disciplinas tidas como baacutesicas Hermenecircutica Linguagem Forense e

Teacutecnica Estrutural de Sentenccedila Ciacutevel e Criminal

Satildeo ofertadas duas vezes por semana sendo todas as segundas-feiras

destinadas agrave praacutetica processual civil e todas as quintas-feiras agrave praacutetica processual

criminal

As atividades foram criteriosamente planejadas de acordo com os

procedimentos processuais encontrados na praacutetica forense e constam do Programa

de Praacutetica Processual Anexo 2 Para o estudo de cada procedimento eacute selecionado

um moacutedulo processual conforme jaacute exposto e outros casos semelhantes satildeo

analisados para ampliar a compreensatildeo do aluno

Cada moacutedulo processual tem um periacuteodo predeterminado para estudo que

pode variar de dois a cinco encontros com o mesmo orientador Assim com base na

programaccedilatildeo os nove grupos procuram desenvolver as atividades previstas na

mesma sequumlecircncia e tempo o que permite o rodiacutezio dos orientadores ao teacutermino de

cada moacutedulo

413 Dimensotildees Social e Individual das Aulas Praacuteticas

Com base no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas Processual Civil e

Penal pode-se sintetizar as atividades desenvolvidas em cada moacutedulo como o

diagrama apresentado na figura 4

88

FIGURA 4 CICLO DE ATIVIDADES DE CADA MOacuteDULO DAS AULAS PRAacuteTICAS

Ao interpretar o diagrama constatam-se duas dimensotildees na organizaccedilatildeo

das atividades para construccedilatildeo do conhecimento a dimensatildeo social e a individual

A dimensatildeo individual aparece bastante definida pois fica sob

responsabilidade do aluno o estudo preacutevio do processo a pesquisa orientada pelo

programa da praacutetica e principalmente a resoluccedilatildeo do trabalho escrito

Quanto agrave dimensatildeo social compreendida como a construccedilatildeo do

conhecimento em interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno haacute necessidade de maior

aprofundamento visto que as atividades em grupo devem ser incentivadas pelo

orientador poreacutem natildeo estatildeo claramente especificadas Tal lacuna pode levar agrave

interpretaccedilatildeo superficial pelo orientador ao supor que a necessidade de fomentar a

discussatildeo e participaccedilatildeo do aluno se daacute mais por uma necessidade de indicaccedilatildeo de

uma nota de participaccedilatildeo sem um compromisso maior com a aprendizagem

Outro aspecto a ser analisado refere-se agrave necessidade de o orientador fazer

uma exposiccedilatildeo no iniacutecio da aula Tal orientaccedilatildeo separa bem os papeacuteis de

professor e aluno o que pode repercutir em um direcionamento da parte do

orientador sobre a resoluccedilatildeo do caso estudado visto que natildeo fica claro como o caso

seraacute analisado como seratildeo levantadas as hipoacuteteses e as soluccedilotildees se em grupo ou

fora da classe

individual em grupo individual em grupo

1 aluno e orientador recebem e estudam moacutedulo

e programa

2 orientador explana sobre o tema do dia e promove

discussatildeo do caso com os alunos

4 aluno faz trabalho escrito (despacho Sentenccedila etc) na

presenccedila do orientador

6 orientador avalia todos os trabalhos faz anotaccedilotildees e

comenta com o grupo

3 aluno participa de simulaccedilatildeo de

audiecircncia e orientador acompanha

5orientador avalia o trabalho

e comenta com o aluno

dentro da classe

Orientador passa para outro grupo (rodiacutezio)

89

apresentadas pelo orientador como soluccedilotildees cabiacuteveis ao caso o que pouco

promove o pensamento reflexivo e o estiacutemulo ao ldquotirociacutenio juriacutedicordquo

Apesar das lacunas apontadas a anaacutelise dos documentos levantou aspectos

como a organizaccedilatildeo dos grupos com poucos alunos a presenccedila de um orientador

por grupo o rodiacutezio de orientadores o incentivo agrave troca de ideacuteias e discussatildeo a

obrigatoriedade de nota de participaccedilatildeo para cada aula e a discussatildeo dos resultados

da avaliaccedilatildeo em grupo o que leva a concluir que a proposta pedagoacutegica das aulas

praacuteticas norteia-se pela valorizaccedilatildeo da interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno

No entanto a forma como essas trocas se estabelecem em que momento e

intensidade natildeo estatildeo adequadamente abordadas nos documentos analisados

ficando portanto a cargo do orientador fazer os encaminhamentos conforme seu

proacuteprio entendimento

Concluiacuteda esta primeira etapa a pesquisa voltou-se para ouvir os alunos e

conhecer a concepccedilatildeo daqueles que ao participarem das aulas praacuteticas tenham

passado por vaacuterios professores orientadores e portanto possam comparar os

encaminhamentos dados no intuito de identificar as condiccedilotildees facilitadoras ou

limitantes para a aprendizagem do ponto de vista dos proacuteprios alunos

Assim na segunda etapa da coleta de dados foi aplicado um questionaacuterio

aos membros do grupo pesquisado para a obtenccedilatildeo de dados sobre cada sujeito em

particular bem como sobre o grupo e sua dinacircmica cujos resultados estatildeo

apresentados a seguir

42 G1 UM TIacutePICO GRUPO DE PRAacuteTICA

O grupo de praacutetica processual escolhido para a pesquisa pertence agrave turma

da manhatilde do Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura do Paranaacute Nuacutecleo de Curitiba

de 2003 e foi denominado G1

Constituiacutedo por onze alunos o agrupamento do G1 se deu pela ordem

alfabeacutetica efetuada pela Secretaria da EMAP no iniacutecio do ano letivo e permaneceu

constituiacutedo no decorrer do curso Os alunos do G1 doravante tratados como sujeitos

da pesquisa receberam coacutedigos (S01S02S03S04S05S06S07S08S09S10 e

S11) em atenccedilatildeo ao contrato com eles assinado garantindo a natildeo divulgaccedilatildeo das

90

fontes das informaccedilotildees o que possibilitou maior liberdade para os depoimentos

tanto no questionaacuterio como na entrevista

Assim no segundo semestre de 2003 todos os sujeitos do G1 foram

convidados a participar da pesquisa e 100 se dispocircs a preencher o questionaacuterio

aplicado em sala na presenccedila do pesquisador

Com o objetivo de caracterizar o G1 quanto agrave estrutura heterogeneidade e o

padratildeo de interaccedilatildeo conforme os proacuteprios sujeitos pesquisados o questionaacuterio

abarcou perguntas sobre dados pessoais formaccedilatildeo profissional e aspectos da

dinacircmica interna do G1

421 Algumas Semelhanccedilas e Diferenccedilas entre os Sujeitos do G1

Primeiramente buscou-se discriminar semelhanccedilas e diferenccedilas entre os

sujeitos do G1 Para tanto os dados das questotildees fechadas do questionaacuterio foram

organizados em tabelas o que permitiu melhor visualizaccedilatildeo e comparaccedilatildeo dos

resultados

Quanto aos dados pessoais os sujeitos do G1 apresentaram o perfil

indicado na Tabela 1

TABELA 1 ndash TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR SEXO IDADE ESTADO CIVIL E NUacuteMERO DE FILHOS

DADOS PESSOAIS TOTAL

Sexo

Feminino 7 636

Masculino 4 364

Faixa Etaacuteria

21 a 25 anos 4 364

26 a 30 anos 5 455

31 a 35 anos 0 00

36 a 40 anos 1 91

41 a 45 anos 0 00

46 a 50 anos 1 91

Estado Civil

Solteiro 7 636

Casado 4 364

Nuacutemero de Filhos

Nenhum 9 818

Um 1 91

Dois 1 91

91

O G1 pode ser caracterizado como um grupo com predominacircncia feminina

na faixa etaacuteria de 21 a 30 anos na maioria sujeitos solteiros e sem filhos No

entanto a presenccedila de quatro sujeitos masculinos e de quatro sujeitos casados

assim como a de dois sujeitos com idade superior a 36 anos garante a necessaacuteria

diversidade para a promoccedilatildeo do desenvolvimento de aceitaccedilatildeo e percepccedilatildeo do

outro e sua realidade conforme apresentado por Johnson e Johnson (1998a) ao

considerar a formaccedilatildeo de grupos heterogecircneos para a obtenccedilatildeo de resultados

positivos na aprendizagem em grupos em cooperaccedilatildeo

Outro aspecto considerado relevante para a aprendizagem em grupo de

pessoas adultas consiste na experiecircncia profissional (FREIRE 1999b MASETTO

1992) Portanto o questionaacuterio contemplou questotildees especiacuteficas para a

caracterizaccedilatildeo da formaccedilatildeo e experiecircncia em Direito dos sujeitos pesquisados

conforme as Tabelas 2 3 e 4

TABELA 2 - TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR FACULDADE DE ORIGEM E ANO DE GRADUACcedilAtildeO

A maioria dos sujeitos do G1 parte da condiccedilatildeo de receacutem-graduado em

Direito (909) proveniente da PUCPR (635) No entanto contrariamente ao que

se poderia supor de alunos receacutem-formados o G1 caracteriza-se pela experiecircncia

profissional diversificada

Conforme representado na Tabela 3 o tempo de experiecircncia na aacuterea de

Direito constatado nos sujeitos do G1 eacute bastante expressivo pois 545 tem mais

de trecircs anos de experiecircncia e 273 tem entre um e trecircs anos Somente 182 dos

sujeitos (S01 e S04) tecircm pouca experiecircncia

FACULDADEANO DE GRADUACcedilAtildeO TOTAL

Faculdade de Origem

PUCPR 7 636

Faculdade de Direito de Joinville 1 91

Universidade Federal do Paranaacute 1 91

UNOPAR 1 91

Faculdade de Direito de Curitiba 1 91

Ano de Graduaccedilatildeo

2002 8 727

2001 2 182

2000 1 91

92

TABELA 3 - EXPERIEcircNCIA EM DIREITO DOS SUJEITOS DO G1 POR OCUPACcedilAtildeO ATUAL

LOCAL E TEMPO

NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado

Observa-se na Tabela 3 outro aspecto importante que se referente agrave

funccedilatildeo dos sujeitos na eacutepoca da pesquisa a presenccedila de Advogados atuantes

(364) e Assessores do Tribunal de Alccedilada (182) trazem para o G1 a

possibilidade de contextualizaccedilatildeo das questotildees postas o que pode elevar a

motivaccedilatildeo pela valorizaccedilatildeo da contribuiccedilatildeo pessoal

Quanto ao local de experiecircncia em Direito constatou-se uma concentraccedilatildeo

no estaacutegio curricular (636) e nos escritoacuterios de advocacia (636) o que

pressupotildee uma praacutetica na funccedilatildeo de Advogado Jaacute os sujeitos S05 (Juizado

Especial) S09 (Vara Ciacutevel) e S11 (Tribunal de Alccedilada) apresentam experiecircncias

relacionadas agrave funccedilatildeo do Juiz de Direito

Destaca-se o total de 544 de sujeitos com mais de trecircs anos de

experiecircncia em Direito o que pode levar a supor uma dispersatildeo das aacutereas de

experiecircncia conforme indicado na Tabela 4

EXPERIEcircNCIA S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL

Ocupaccedilatildeo Atual

Estudante s s s s 4 364

Advogado s s s s 4 364

Assessor Juriacutedico do TA s s 2 182

Empresaacuterio s 1 91

Local de Experiecircncia em Direito

Estaacutegio curricular s s s s s s s 7 636

Escritoacuterio de advocacia s s s s s s s 7 636

Juizados Especiais s 1 91

Estaacutegio na Justiccedila Federal s 1 91

Tribunal de Alccedilada s 1 91

Vara Ciacutevel s 1 91

Departamento Juriacutedico s 1 91

Natildeo tem experiecircncia 0 00

Tempo de Experiecircncia

Mais de 3 anos s s s s s s 6 545

De 1 a 3 anos s s s 3 273

De 7 a 11 meses 0 00

De 0 a 6 meses s s 2 182

93

TABELA 4 - DISTRIBUICcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA EM DIREITO POR SUJEITO DO G1

EM MESES E POR AacuteREA

NOTA Constatou-se que o tempo de experiecircncia em mais de uma aacuterea por sujeito ocorreu de forma concomitante

Para o desenvolvimento das aulas praacuteticas as aacutereas de Direito Civil

Processo Civil Direito Penal e Processo Penal entre outras fundamentam a

resoluccedilatildeo dos casos analisados

Conforme demonstrado na Tabela 4 entre as aacutereas com maior tempo de

experiecircncia destacam-se Ciacutevel Processual Comercial e Famiacutelia Observa-se ainda

que nove sujeitos apresentam experiecircncia em Ciacutevel e Famiacutelia e somente trecircs

apresentam experiecircncia na aacuterea Penal (S05 S10 e S11) sendo que apenas um

sujeito (S04) natildeo possui experiecircncia em nenhuma dessas aacutereas Poreacutem pode-se

constatar que em todas as aacutereas pesquisadas haacute pelo menos um sujeito com

experiecircncia

Para aprofundar a questatildeo sobre a experiecircncia preacutevia e o progresso nas

aulas praacuteticas buscou-se investigar a disciplina de maior facilidade e dificuldade dos

sujeitos do G1 e sua relaccedilatildeo com o tempo de experiecircncia na aacuterea conforme

apresentado na Quadro 1

Constatou-se que as disciplinas tidas como de maior dificuldade (D)

aparecem desvinculadas da experiecircncia praacutetica (E) em 8181 dos sujeitos

(S01S02S03S04S05S06S07S08S09) isto eacute os sujeitos reconhecem ter maior

dificuldade em mateacuterias de disciplinas de aacutereas que natildeo tecircm experiecircncia praacutetica

Entre as diversas aacutereas de experiecircncia dos sujeitos S10 e S11 a dificuldade

aparece naquelas com menor experiecircncia e somente um sujeito (S02) destacou

duas aacutereas sendo uma delas onde apresenta experiecircncia

MESES ANOS

Civil 6 53 12 36 48 12 8 175 15

Processual 18 36 53 36 12 8 163 14

Comercial 36 108 144 12

Famiacutelia 6 24 53 36 119 10

Administrativa 48 48 96 8

Trabalhista 6 48 28 82 7

Penal 12 24 18 54 5

Tributaacuteria 6 48 54 5

Outrainternacional 48 48 4

OutraJuizado 12 12 1

S01 S11S04 S05S02 S03AacuteREATOTAL

S06 S07 S08 S09 S10

94

Quanto agrave facilidade constatou-se que em 7272 dos sujeitos

(S04S05S06S07S08S09S10S11) as disciplinas tidas como de maior facilidade

estatildeo vinculadas agraves aacutereas de experiecircncia dos sujeitos Somente os sujeitos S01S02

e S03 apresentaram as aacutereas de facilidade desvinculadas das aacutereas de experiecircncia

QUADRO 1 ndash RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA COM A FACILIDADE OU DIFICULDADE NA DISCIPLINA RESPECTIVA POR SUJEITO DO G1

Pelos resultados pode-se perceber uma possiacutevel relaccedilatildeo entre o tempo de

maior contato praacutetico na aacuterea com a facilidade ou dificuldade em lidar com a

disciplina Tal constataccedilatildeo confirma-se no Quadro 2

QUADRO 2 - DISCIPLINA DE MAIOR FACILIDADE E JUSTIFICATIVA POR SUJEITO DO G1

AacuteREA S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11

Processual +ED F ++EF ++EF ++EF F +ED E

Civil E ++E +E ++E ++EF +E ED

Penal F D +E +E +EF

Tributaacuteria D EF D D D D ++EF

Comercial D ++E +++E

Famiacutelia E +E D ++E ++EF

Trabalhista E ++E +E

Administrativa F ++EF ++E

OutraJuizado +E

Outrainternacional ++E

Outra Org Judiciaacuteria D

Outra Constitucional ++EF

NOTA E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4

anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina

D dificuldade na disciplina

G1DISCIPLINA DE

MAIOR FACILIDADEJUSTIFICATIVA 1 JUSTIFICATIVA 2

S04 Direito Tributaacuterio gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea

S06 Processo Civil gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea

S07 Direito de Famiacutelia gosta da loacutegica da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea

S08 Processo Civil afinidade e entendimento raacutepido atuaccedilatildeo na aacuterea

S10 Direito Tributaacuterio gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea

S11 Direito Penal atuaccedilatildeo na aacuterea

S01 Direito Penal gosta da disciplina maior dedicaccedilatildeo nos estudos

S03 Processo Penal gosta da disciplina maior dedicaccedilatildeo nos estudos

S05 Direito Penal maior dedicaccedilatildeo nos estudos

S02 Direito Administrativo afinidade e entendimento raacutepido

S09 Processo Civil gosta da loacutegica da disciplina

95

Verificou-se que 5454 dos sujeitos indicaram espontaneamente como

sendo a atuaccedilatildeo na aacuterea a responsaacutevel pela facilidade no acompanhamento da

disciplina com repercussotildees na aacuterea afetiva pois os sujeitos demonstraram gostar

da disciplina ou com ela ter afinidade em sua maioria

Assim a diversidade de aacutereas e de tempo de experiecircncia constatada pode

possibilitar fonte de crescimento entre os membros do G1 decorrente de possiacuteveis

trocas entre os alunos nas aulas praacuteticas desde que haja espaccedilo para interaccedilatildeo

entre os sujeitos pesquisados Nessa perspectiva as interaccedilotildees sociais podem

promover o compartilhamento de experiecircncias condiccedilatildeo fundamental para a

aprendizagem do adulto (MASETTO 1992)

422 Padratildeo de Interaccedilatildeo e Organizaccedilatildeo Social do G1

A segunda parte do questionaacuterio aprofundou a investigaccedilatildeo sobre a

dinacircmica do grupo nas aulas praacuteticas na visatildeo dos sujeitos pesquisados Para tanto

foram colhidos dados sobre o preparo dos sujeitos para as aulas praacuteticas e o padratildeo

de interaccedilatildeo nelas predominante

Conforme apresentado na Tabela 5 constatou-se falta de constacircncia dos

sujeitos do G1 no sentido de tomar a iniciativa quanto ao preparo individual para as

aulas praacuteticas

TABELA 5 - FREQUumlEcircNCIA DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA POR SUJEITO DO G1

NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado

PREPARO DO ALUNO S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL

Leitura preacutevia dos autos

Nunca 0 00

Agraves vezes s s s s s s s 7 636

Sempre s s s s 4 364

Leitura do programa

Nunca s 1 91

Agraves vezes s s s s s s 6 545

Sempre s s s s 4 364

Pesquisa coacutedigos e bibliografia

Nunca 0

Agraves vezes s s s s s s s 7 636

Sempre s s s s 4 364

Elaboraccedilatildeo preacutevia dos trabalhos

Nunca s s s s s s 6 545

Agraves vezes s s s s s 5 455

Sempre 0 00

96

Percebe-se que entre os sujeitos pesquisados somente quatro (S01S03

S08 e S09) realizavam frequumlentemente a leitura dos autos dos processos antes das

aulas Os demais agraves vezes A mesma proporccedilatildeo ocorre com a leitura do programa e

a pesquisa nos Coacutedigos Tal comportamento sugere um despreparo para a aula

praacutetica que pode repercutir na participaccedilatildeo dos alunos quanto agrave resoluccedilatildeo das

questotildees conforme constatado no Quadro 3

QUADRO 3 - RELACcedilAtildeO DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA COM A PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES EM SALA POR SUJEITO DO G1

Em um grupo de 11 sujeitos a presenccedila de seis sujeitos (5454) que

participam das discussotildees somente quando solicitados levam a certa inquietaccedilatildeo

pois esse comportamento sugere uma forma de interaccedilatildeo bilateral do professor (que

solicita) com o aluno (que participa somente quando solicitado)

Buscou-se estabelecer relaccedilatildeo entre o preparo do aluno para as aulas e a

iniciativa em participar Pode-se constatar que os sujeitos que participam com

questionamentos e soluccedilotildees (S01S02S03S06 e S07) satildeo aqueles que se

preparam mais frequumlentemente quanto ao estudo do programa leitura dos autos

pesquisa e que natildeo realizam os trabalhos escritos em casa

A realizaccedilatildeo preacutevia do trabalho escrito42 parece ser o diferencial entre os

dois comportamentos diante das discussotildees o que pode repercutir na percepccedilatildeo do

sujeito sobre os padrotildees de interaccedilatildeo dentro do proacuteprio grupo isto eacute aqueles que

42

Segundo o Regulamento das Aulas Praacuteticas os trabalhos escritos devem ser realizados em sala de aula individualmente

G1Leitura dos

autos antes

da aula

Leitura do

programa das

aulas antes da

aula

Pesquisa em

coacutedigos e

bibliografia no

estudo do caso

Elabora o

trabalho

escrito em

casa

Participa das discussotildees durante as

praacuteticas

S04 agraves vezes agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado

S05 agraves vezes agraves vezes sempre agraves vezes quando solicitado

S10 agraves vezes agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado

S11 agraves vezes nunca agraves vezes nunca quando solicitado

S08 sempre sempre sempre nunca quando solicitado

S09 sempre agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado

S06 agraves vezes sempre sempre nunca com questionamentos e soluccedilotildees

S07 agraves vezes agraves vezes agraves vezes nunca com questionamentos e soluccedilotildees

S01 sempre sempre agraves vezes nunca com questionamentos e soluccedilotildees

S03 sempre agraves vezes agraves vezes agraves vezes com questionamentos e soluccedilotildees

S02 agraves vezes sempre sempre nunca dependendo do professor e situaccedilatildeo

97

realizam os trabalhos escritos previamente acabam por oferecer menor interaccedilatildeo

social soacute se manifestando quando solicitado enquanto aqueles que realizam os

trabalhos em sala participam trazendo as duacutevidas e questionamentos que fazem

parte do processo de resoluccedilatildeo do caso concreto em estudo

Para identificar a percepccedilatildeo dos sujeitos sobre o padratildeo de interaccedilatildeo mais

frequumlente no G1 o questionaacuterio da pesquisa apresentou diagramas43 que

representam cada tipo de interaccedilatildeo conforme apresentado no Apecircndice 1

Os diagramas apresentados no questionaacuterio possibilitaram a definiccedilatildeo dos

conceitos de comunicaccedilatildeo (unilateral bilateral e multilateral) conforme proposto por

Bordenave (1991 p133) Os dados levantados foram apresentados na Tabela 6

aos quais buscou-se relaccedilatildeo com a forma de participaccedilatildeo dos sujeitos pesquisados

TABELA 6- RELACcedilAtildeO DA PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES E O PADRAtildeO DE INTERACcedilAtildeO (COMUNICACcedilAtildeO) PREDOMINANTE NAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1

NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado

A maioria (81) concorda que a predominacircncia da comunicaccedilatildeo eacute de forma

multilateral entre alunos e professor Apenas 18 (S08 e S11) discordam ao indicar

que a comunicaccedilatildeo predominante ocorre de forma bilateral do professor com os

alunos Ainda 18 (S02 e S09) afirmam ser das duas formas

43

Diagramas adaptados de BORDENAVE J D PEREIRA A M Estrateacutegias de Ensino e Aprendizagem 12 ed Petroacutepolis 1991

G1 Participa das discussotildees

unilateral do

professor

com os

alunos

bilateral do

professor

com os

alunos

multilateral

alunos e

professor

caracterizaccedilatildeo

do grupo como

cooperativo

S10 quando solicitado s s

S11 quando solicitado s s

S04 quando solicitado s s

S05 quando solicitado s s

S08 quando solicitado s s

S09 quando solicitado s s s

S01 com questionamentos e soluccedilotildees s s

S03 com questionamentos e soluccedilotildees s s

S06 com questionamentos e soluccedilotildees s s

S07 com questionamentos e soluccedilotildees s s

S02 dependendo do professor e situaccedilatildeo s s s

0 4 9 11

0 364 818 1000

TOTAL DE SUJEITOS DO G1

98

Pode-se perceber que entre todos os sujeitos que afirmam participar das

discussotildees com questionamentos e soluccedilotildees houve a percepccedilatildeo do padratildeo de

interaccedilatildeo como multilateral entre alunos e professor Entre os demais haacute o

reconhecimento da participaccedilatildeo poreacutem quando solicitada pelo outro possivelmente

o orientador Assim pode-se deduzir que todos os sujeitos interagem em certo

momento nas atividades praacuteticas dando a sua contribuiccedilatildeo ao G1 No entanto o

grau de participaccedilatildeo varia de acordo com o preparo do aluno e outras variaacuteveis

possiacuteveis como solicitaccedilatildeo da participaccedilatildeo espaccedilo para a discussatildeo ou mesmo

predisposiccedilatildeo do sujeito para interagir

A Tabela 6 mostrou como uma mesma situaccedilatildeo vivenciada por um grupo

com o mesmo direcionamento pode ser interpretada de formas diferentes Todavia

apesar da divergecircncia quanto ao padratildeo de interaccedilatildeo 100 concorda com a

caracterizaccedilatildeo do G1 como cooperativo conforme apontado na Tabela 6 e

discriminado no Quadro 4 com as respectivas justificativas dos sujeitos

pesquisados

QUADRO 4 CONCEPCcedilAtildeO DE COOPERACcedilAtildeO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

Ao analisar os depoimentos percebe-se uma constacircncia nas justificativas

apresentadas Termos como ajuda auxiacutelio ajuda muacutetua e trocas fazem parte do

G1 JUSTIFICATIVAS DOS SUJEITOS AO CARACTERIZAR O G1 COMO COOPERATIVO S01 O grupo eacute muito cooperativo Os integrantes que tecircm maior facilidade eou experiecircncia sempre

ajudam datildeo dicas aos demais Haacute sempre troca de informaccedilotildees e ideacuteias inclusive de materiais

pesquisados

S02 Minha opiniatildeo eacute que a caracteriacutestica principal do grupo eacute a cooperaccedilatildeo uma vez que se

evidencia nas audiecircncias e trabalhos escritos a ajuda muacutetua dos colegas

S03 Sempre que qualquer integrante do grupo possui uma duacutevida os outros sempre se demonstram

disponiacuteveis a auxiliar discutir o assunto e no que puder orientar

S04 O grupo procura trocar conhecimetos e experiecircncias sem uma visatildeo de competiccedilatildeo entre os participantes

S05 Todos sabemos que haacute muito por aprender e as experiecircncias de cada um ajuda na compreensatildeo dos problemas que cada um tem

S06 S07 S08 Sempre que possiacutevel procuro ajudar os meus colegas

S09 Existe uma tocircnica de cooperaccedilatildeo[] tambeacutem eacute caracteriacutestica do grupo todo a vontade em melhorar e aprender cada vez mais esclarecendo as duacutevidas

S10 A cooperaccedilatildeo natildeo se restringe agraves aulas

S11

NOTA () (trecircs pontos) indicam que o sujeito considera o G1 cooperativo mas natildeo justificou

99

discurso dos sujeitos pesquisados o que leva a conceber a cooperaccedilatildeo como

presente nas relaccedilotildees de ajuda muacutetua e trocas realizadas pelos sujeitos do G1

Uma das condiccedilotildees para que haja as trocas consiste na predisposiccedilatildeo para

ajudar o outro para trocar materiais e informaccedilotildees e influenciar uns aos outros para

o cumprimento das metas (JOHNSON JOHNSON1998a) Tal disposiccedilatildeo foi

constatada na maioria dos sujeitos do G1 ao responderem a seguinte questatildeo do

questionaacuterio nas aulas praacuteticas vocecirc acha que tem alguma responsabilidade com

os seus colegas Explique

QUADRO 5 RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1

Percebe-se uma disposiccedilatildeo dos sujeitos em apresentar contribuiccedilotildees

significativas para os colegas o que sugere a preocupaccedilatildeo com a qualidade nas

trocas que possam contribuir para o benefiacutecio comum pois conforme o S06

percebe cada membro do G1 tem a responsabilidade de expor conhecimentos

experiecircncias e tambeacutem duacutevidas a fim de contribuir para o conhecimento do outro

No discurso dos sujeitos sintetizado na fala de S04 ao destacar que ldquoo fato

de estar interagindo com outra pessoa jaacute traz responsabilidaderdquo evidencia o respeito

G1 EXPLICACcedilAtildeO QUANTO Agrave RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1

S01 Acredito que todos temos responsabilidades para com os colegas uma vez que os trabalhos satildeo

feitos em equipe (as simulaccedilotildees) No caso das simulaccedilotildees de audiecircncias existe a obrigaccedilatildeo da

preparaccedilatildeo de cada integrante em seu papel para natildeo prejudicar o desempenho dos demais

Outro aspecto importante eacute trazer as duacutevidas ou conhecimentos adquiridos com a praacutetica para

debate com os professores Isso ajuda e muitoS02 Sim a responsabilidade de cooperar de interagir com o grupo ser prestativo ateacute mesmo porque

essas qualidades engrandecem uma pessoa e ajudam no seu crescimento

S03 Sim o fato de vir preparado para a aula eacute uma responsabilidade vez que como o caso da

audecircncia o bom desempenho depende de todos

S04 Sim O fato de estar interagindo com outras pessoas jaacute traz responsabilidade

S05 Sim principalmente como troca de conhecimento

S06 Entendo que cada um temos a responsabilidade de expor nossos conhecimentos nossas

experiecircncias a fim de que isto contribua para o conhecimento do outro Expor as duacutevidas eacute

igualmente importante tambeacutemS07 Repeito pontualidade colaboraccedilatildeo para que a aula flua da melhor maneira possiacutevel Intervenccedilotildees

oportunas

S08 Sim pois durante as aulas praacuteticas se o meu desempenho natildeo for satisfatoacuterio estarei prejudicando

meus colegas Por exemplo nas simulaccedilotildees de audiecircncias

S09

S10 Sim uma responsabilidade eacutetica de manter o bom conviacutevio entre noacutes respeito muacutetuo de ideacuteias e

colaboraccedilatildeo

S11 Tenho a responsabilidade de prestar atenccedilatildeo agraves aulas evitando com isso que o raciociacutenio e o

aproveitamento deles possa restar prejudicado

NOTA () (trecircs pontos) indicam que o sujeito natildeo respondeu

100

muacutetuo entre os sujeitos do G1 condiccedilatildeo tambeacutem discutida por PIAGET (1973) ao

refletir sobre o respeito muacutetuo e a qualidade das trocas

Particularmente interessante notar os motivos que levaram os sujeitos a

ingressar na EMAP pois se referem em sua maioria agrave intenccedilatildeo de participar de

concursos puacuteblicos conforme a Tabela 7

NOTA Cada sujeito indicou mais de um motivo

O fato de os sujeitos do G1 manifestarem o interesse em concorrer a um

cargo em sua maioria na Magistratura Estadual poderia promover um ambiente

favoraacutevel agrave manifestaccedilatildeo da competiccedilatildeo pois as vagas satildeo limitadas e a disputa

fica mais concorrida a cada novo concurso

No entanto conforme constatado nos Quadros 4 e 5 o G1 desenvolveu as

atividades propostas em ambiente cooperativo pois dentre outras caracteriacutesticas jaacute

indicadas a organizaccedilatildeo das aulas praacuteticas aponta para a clara presenccedila da

interdependecircncia positiva elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa

(JOHNSON JOHNSON 1998a1998b) principalmente em situaccedilotildees de simulaccedilatildeo

de audiecircncia pois conforme indicou o S01 ldquono caso das simulaccedilotildees de audiecircncias

existe a obrigaccedilatildeo da preparaccedilatildeo de cada integrante em seu papel para natildeo

prejudicar o desempenho dos demaisrdquo

Em siacutentese nesta segunda etapa da pesquisa atraveacutes da anaacutelise dos dados

colhidos no questionaacuterio pode-se concluir que o G1 apresenta tanto caracteriacutesticas

comuns a todos os sujeitos como pontos divergentes

Entre os pontos comuns destaca-se a condiccedilatildeo de receacutem-formado o desejo

de ingressar na magistratura e a experiecircncia em alguma aacuterea do Direito No entanto

conforme visto o tempo de experiecircncia e as aacutereas do Direito apresentam-se de

TOTAL Concurso Juiz Estadual 6 54 Para atualizaccedilatildeo 4 36 Pelo tiacutelulo de especializaccedilatildeo 3 27 Concurso Juiz Federal 2 18 Para exerciacutecio da advocacia 2 18 Para concursos em geral 2 18 Outropretendia ser Juiz de Direito 1 9

SUJEITOS DO G1 MOTIVOS DO INGRESSO NA EMAP

TABELA 7 - MOTIVOS PARA INGRESSO NA EMAP POR

TOTAL E DE SUJEITOS DO G1

101

forma variaacutevel entre sujeitos com experiecircncia em determinada aacuterea em detrimento

de outra

Aleacutem disso constatou-se que o G1 divide-se em dois subgrupos quanto ao

preparo para as aulas e iniciativa em participar das discussotildees propostas em sala

apesar de todos concordarem tratar-se de um grupo eminentemente cooperativo

Desta forma percebeu-se nas respostas dos sujeitos do G1 a presenccedila de

elementos essenciais agrave cooperaccedilatildeo como a disposiccedilatildeo em interagir o respeito

muacutetuo a interdependecircncia positiva a responsabilidade individual e o emprego de

habilidades de relacionamento interpessoal os quais favorecem a qualidade das

trocas e do fazer junto em cooperaccedilatildeo (JOHNSON JOHNSON 1998a)

Assim pode-se concluir que apesar de a maioria dos sujeitos pesquisados

apresentar o interesse em competir por uma vaga para o ingresso na carreira da

magistratura estabeleceu-se no G1 uma importante relaccedilatildeo de ajuda e troca de

experiecircncias entre os colegas o que pode ter sido incentivado tanto pela diversidade

de experiecircncias e preparo dos sujeitos para as aulas como pelas condiccedilotildees

ofertadas para essa interaccedilatildeo aspectos estes investigados na terceira etapa da

pesquisa

Finalmente com o propoacutesito de aprofundar mais a investigaccedilatildeo na terceira

e uacuteltima fase da pesquisa foram efetuadas entrevistas com os sujeitos do grupo

pesquisado para identificaccedilatildeo das concepccedilotildees proacuteprias de cada sujeito sobre a

metodologia empregada nas aulas praacuteticas no tocante agraves relaccedilotildees estabelecidas

entre professor-aluno e aluno-aluno na construccedilatildeo do conhecimento Aspectos

sobre como as trocas se estabelecem e os resultados para o desenvolvimento

individual receberam atenccedilatildeo especial na terceira etapa da coleta de dados

102

43 ALGUNS RESULTADOS DAS AULAS PRAacuteTICAS NA VISAtildeO DOS SUJEITOS

DO G1

Exceto o S04 os demais sujeitos do G1 compareceram para a entrevista

individual em data e horaacuterio previamente agendados Para diminuir um possiacutevel

constrangimento inicial a entrevista teve iniacutecio sempre com uma questatildeo geral

sobre a experiecircncia profissional do sujeito ou vivecircncia com autos de processo

durante a faculdade Com isso estabeleceu-se um clima mais descontraiacutedo para o

prosseguimento da entrevista quando todos demonstraram disposiccedilatildeo em

apresentar seus depoimentos o que foi constatado pelo detalhamento e paciecircncia

nos relatos que duraram em meacutedia trinta minutos cada um sendo que em quatro

casos se estendeu por aproximadamente uma hora

Para efeito deste relatoacuterio decidiu-se iniciar pelo fim da entrevista quando

seratildeo relatados primeiramente os resultados das praacuteticas concebidos pelos

sujeitos pesquisados e posteriormente seratildeo abordadas as condiccedilotildees que

facilitaram ou dificultaram o processo para a obtenccedilatildeo de tais resultados

Portanto os dados apresentados a seguir visam atender ao terceiro objetivo

da pesquisa identificar a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados sobre os resultados

obtidos nas aulas praacuteticas

431 Para Aleacutem da Teacutecnica de Sentenccedila

Primeiramente parece necessaacuterio compreender a percepccedilatildeo dos sujeitos

sobre os objetivos das aulas praacuteticas para o que se elaborou a questatildeo 61 da

entrevista quais satildeo os objetivos das aulas praacuteticas44

As respostas obtidas foram analisadas no intuito de se identificar

semelhanccedilas para a indicaccedilatildeo de categorias sobre as concepccedilotildees dos sujeitos

conforme jaacute indicado no capiacutetulo referente aos procedimentos metodoloacutegicos da

pesquisa

44

Ver Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

103

Assim os depoimentos acerca dos objetivos das aulas praacuteticas foram

agrupados nas categorias apresentadas na Tabela 8

TABELA 8 OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS PERCEBIDOS PELOS SUJEITOS DO G1

A demonstraccedilatildeo das categorias com indicaccedilatildeo da frequumlecircncia em que

aparecem nos depoimentos tem como propoacutesito situar o leitor sobre os aspectos

mais apontados pelos sujeitos o que pode representar os resultados mais presentes

nos sujeitos do G1 No entanto tal consideraccedilatildeo natildeo pretende dar validade

quantitativa aos dados qualitativos obtidos nas entrevistas pois se percebeu estar

na representaccedilatildeo individual e nas relaccedilotildees estabelecidas pelos proacuteprios sujeitos a

possibilidade de maior compreensatildeo sobre o problema pesquisado

A categoria ldquofunccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direitordquo compreende os depoimentos

que consideram como objetivos das aulas praacuteticas a aplicaccedilatildeo da legislaccedilatildeo e

teacutecnicas na elaboraccedilatildeo de despachos e sentenccedilas assim como na conduccedilatildeo de

diversos tipos de audiecircncia Jaacute a categoria ldquofunccedilatildeo social do Juiz de Direitordquo

compreende os discursos que sinalizam para a importacircncia de se considerar o

entorno social na aplicaccedilatildeo da legislaccedilatildeo

Constatou-se na Tabela 8 a predominacircncia da percepccedilatildeo da funccedilatildeo teacutecnica

visto que aleacutem dos 50 que apresentaram somente a funccedilatildeo teacutecnica outros 40

indicaram aleacutem da teacutecnica a funccedilatildeo social do juiz

Para maior compreensatildeo da anaacutelise do discurso efetuada alguns

depoimentos representativos de cada categoria foram transcritos em sua maioria de

forma integral evitando-se a fragmentaccedilatildeo demasiada que pode colocar em risco a

abrangecircncia que o sujeito buscou empregar em seu discurso Assim para S03 S08

e S09 o principal objetivo das praacuteticas refere-se agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz

CATEGORIAS SUJEITOS

Funccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direito 5 50 Funccedilatildeo teacutecnica e social do Juiz de Direito 4 40 Funccedilatildeo social do Juiz de Direito 1 10 TOTAL 10 100

104

S03 Os objetivos satildeo no sentido de me dar mais conhecimento de como um juiz pode atuar

de como realmente funcionam as tarefas dos juiacutezes como eles realmente atuam que eacute proferindo os despachos e as sentenccedilas ()

S08 Acho que os objetivos das aulas praacuteticas seriam pelo menos para quem nunca atuou na aacuterea ter contato com o mundo juriacutedico como eacute feito o processo quais satildeo as etapas que seratildeo desenvolvidas durante o curso o processo Porque a teoria eacute diferente da praacutetica entatildeo vocecirc pode saber tudo na teoria saber tudo mas na hora de fazer o processo tramitar vocecirc natildeo sabe como A parte processual o processo em si

S09 Tendo em vista que os alunos que vecircm para as aulas praacuteticas jaacute tecircm um conhecimento teoacuterico conseguir colocar seja em despacho seja em sentenccedila tudo o que jaacute aprendeu dentro de uma forma correta e aprender realmente a fazer uma sentenccedila e verificar como satildeo as audiecircncias os vaacuterios tipos de audiecircncias e poder conduzir uma audiecircncia Eu acho que essa eacute a parte mais importante

Parece claro para esses sujeitos que o conhecimento dos procedimentos

corretos do saber fazer eacute o foco das aulas praacuteticas (50) sendo que o propoacutesito

final estaria em aplicar os fundamentos juriacutedicos na elaboraccedilatildeo de despachos e

sentenccedilas assim como na conduccedilatildeo de diversos tipos de audiecircncias

Interessante notar que 50 dos sujeitos do G1 percebem os objetivos das

praacuteticas de forma mais abrangente inclusive com aplicaccedilatildeo em outras aacutereas pois

aleacutem de relacionarem as praacuteticas agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz refletem sobre a

concepccedilatildeo de juiz que se quer formar

S02 () o que estaacute trazendo de bom para mim eacute conhecer [] porque eu jaacute tinha feito audiecircncia de conciliaccedilatildeo mas nunca de instruccedilatildeo e julgamento nunca tinha feito uma sentenccedila soacute o relatoacuterio que eacute uma coisa bem faacutecil entatildeo isso estaacute me dando oportunidade de aprender aprender a como como eacute uma audiecircncia de instruccedilatildeo inquiriccedilatildeo de testemunhas Cada professor traz o que pensa a respeito qual eacute o certo qual eacute o errado entatildeo te obriga a pensar qual eacute o certo para a sociedade para aquele reacuteu para aquela pessoa entatildeo nessa visatildeo [] em prol daquela pessoa que vem buscar a justiccedila natildeo soacute uma visatildeo teoacuterica da lei

Ao analisar o depoimento do S02 percebe-se o alcance das aulas praacuteticas

enquanto espaccedilo para a reflexatildeo sobre a realidade social e a aplicaccedilatildeo da lei Tal

reflexatildeo compreende a percepccedilatildeo dos processos de interaccedilatildeo estabelecidos em

cada caso assim como os problemas sociais determinantes e possiacuteveis

consequumlecircncias desencadeadas pelas decisotildees tomadas pelo juiz conforme

apontam as perspectivas dos sujeitos S06 e S10

S06 Bom eu acho que o objetivo da aula praacutetica eacute fazer com que os alunos tenham uma noccedilatildeo do que eacute ser juiz e como deve atuar um bom juiz Porque aqui noacutes temos que lembrar que estamos nos formando para ser juiacutezes Entatildeo acho que o objetivo eacute esse de fazer com que a gente saiba lidar com o processo da maneira que melhor aproveite as explicaccedilotildees dadas para poder tirar uma soluccedilatildeo daquilo e dar uma sentenccedila razoaacutevel o razoaacutevel que eu digo aqui natildeo eacute uma sentenccedila mais ou menos natildeo razoaacutevel dentro de razatildeo mesmo dentro de criteacuterios que sejam justos

105

S10 ()com essa praacutetica a gente tem contato com o processo completo contato com a

posiccedilatildeo do magistrado sobre determinado assunto haacute uma interaccedilatildeo maior entre os alunos vocecirc consegue trocar ideacuteias sobre determinado moacutedulo[] vocecirc vai conversando com um orientador e com outro e eles vatildeo contando as dificuldades que tiveram no iniacutecio as dificuldades que tecircm hoje[] na parte de emoccedilotildees de lidar com os conflitos o juiz tem que conciliar as duas partes tem que decidir sobre a vida das pessoas

Jaacute no depoimento do S07 houve o enfoque exclusivo para a questatildeo social

quando a diversidade social e a vivecircncia nos diferentes papeacuteis da audiecircncia foram

relacionadas com a formaccedilatildeo do juiz integrado a uma sociedade em constante

mudanccedila cujos problemas e conflitos natildeo encontram as repostas unicamente no

Direito

S07 Eu vejo as praacuteticas uacuteteis para qualquer aacuterea dentro do Direito porque vocecirc estaacute exercitando [] um advogado entende como eacute que funciona do outro lado Acho que todo o mundo precisava passar um pouquinho em cada papel acho que eacute importante para o juiz advogar para ele ficar um tempo do lado de laacute do balcatildeo[] Eacute como uma crianccedila que passou a vida toda em escola particular e tem uma noccedilatildeo de mundo fechada e uma crianccedila que estudou com pessoas de classes completamente diferentes e consegue enxergar que as pessoas satildeo diferentes (ecircnfase) elas tecircm diferenccedilas que vatildeo aleacutem do niacutevel econocircmico e que no mundo eacute assim [] as praacuteticas ensinam a lidar com pessoas isso que eacute importante

Entatildeo para os sujeitos S02S06S07 e S10 os objetivos das praacuteticas visam

desenvolver as funccedilotildees do juiz mas numa visatildeo mais ampla que transcende o

saber fazer a mera aplicaccedilatildeo de teacutecnicas para o saber interagir e decidir com

justiccedila social pois ao juiz tambeacutem cabe ldquoconciliar as duas partes [] decidir sobre a

vida das pessoasrdquo (S10) Tal concepccedilatildeo pressupotildee o desenvolvimento do raciociacutenio

juriacutedico e do pensamento criacutetico jaacute esboccedilado na proposta pedagoacutegica do curso ao

definir que ldquoas aulas visaratildeo o desenvolvimento do tirociacutenio juriacutedico e do

conhecimento praacutetico da atividade jurisdicionalrdquo (REGIMENTO DO CURSO art 9ordm sect 2ordm)

No entanto a percepccedilatildeo das funccedilotildees teacutecnicas como principal objetivo das

praacuteticas por 50 dos sujeitos do G1 eacute um importante indicador da necessidade de

ampliaccedilatildeo das perspectivas dos sujeitos para uma visatildeo criacutetica e reflexiva sobre a

realidade pois conforme apresenta Freire em sua obra sobre a conscientizaccedilatildeo o

sujeito passa a desenvolver a consciecircncia criacutetica da realidade natildeo apenas pela

vivecircncia da atividade ou experiecircncia mas pela ldquopraacutexis que implica na accedilatildeo e na

reflexatildeo dos homens sobre o mundo para transformaacute-lordquo (FREIRE 1980 p77)

106

Por outro lado o iacutendice de 50 com ecircnfase somente nas funccedilotildees teacutecnicas

mostra um possiacutevel apego destes sujeitos aos padrotildees estabelecidos visto que

todos os sujeitos do G1 passaram pelas mesmas situaccedilotildees de aprendizagem

(orientador materiais atividades) poreacutem perceberam as finalidades das aulas

praacuteticas de forma diferente

Para maior entendimento sobre o processo de conscientizaccedilatildeo desenvolvido

em 50 dos sujeitos entrevistados buscou-se estabelecer a relaccedilatildeo entre o tempo

de experiecircncia anterior na aacuterea processual verificado no Quadro 1 e a concepccedilatildeo

dos sujeitos sobre os objetivos das aulas de praacutetica processual

QUADRO 6 RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA E DA FACILIDADE NA AacuteREA PROCESSUAL E A PERCEPCcedilAtildeO DOS OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1

SUJEITOS

EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA

PROCESSUAL

OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS

S05 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz

S06 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S08 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz

S02 +ED funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S10 +ED funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S11 E carreira da magistratura

S03 F funccedilatildeo teacutecnica do juiz S09 F funccedilatildeo teacutecnica do juiz S01 funccedilatildeo teacutecnica do juiz

S07 funccedilatildeo social do juiz

Nota-se que a maioria dos sujeitos com maior experiecircncia na aacuterea

processual (S02 S05 S06 e S10) independentemente da dificuldade que

reconheccedila possuir na aacuterea percebe que as aulas praacuteticas visam a desenvolver

aleacutem da funccedilatildeo teacutecnica do juiz tambeacutem a funccedilatildeo social da judicatura Jaacute entre a

maioria dos sujeitos sem ou com pouca experiecircncia predomina a visatildeo teacutecnica do

juiz

Este parece ser um dado revelador pois sugere que uma maior experiecircncia

anterior do sujeito na aacuterea da praacutetica possibilita uma maior compreensatildeo sobre as

NOTA E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4 anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina D dificuldade na disciplina

107

relaccedilotildees possiacuteveis decorrentes das decisotildees tomadas valendo-se das teacutecnicas mas

natildeo se atendo a elas

Portanto atraveacutes de sucessivas aproximaccedilotildees dos casos em estudo o

sujeito vai passando de uma visatildeo exclusivamente teacutecnica necessaacuteria poreacutem

insuficiente por estar dissociada do contexto social para uma visatildeo criacutetica da

realidade Sobre o que refletiu Freire (1977) ao considerar que o sujeito sempre

parte de uma visatildeo ingecircnua da realidade em um primeiro momento mas eacute a partir

do progressivo desvelamento desta realidade que ocorre o processo de

conscientizaccedilatildeo necessaacuterio agrave formaccedilatildeo de um profissional criacutetico e reflexivo capaz

de compreender e transformar essa realidade

Para Freire (1980) o educador tem um papel fundamental no processo de

conscientizaccedilatildeo Esta pesquisa constatou que aleacutem do professor os colegas

tambeacutem tecircm importante influecircncia no desenvolvimento do pensamento criacutetico do

aluno pois o outro quando igual pode desempenhar um papel fundamental no

desenvolvimento cognitivo conforme constataram Perret-Clermont (1978) e Doise

Mugny (1981) e apresentado mais adiante

432 Pensando como um Juiz de Direito

Para melhor compreensatildeo sobre os resultados das praacuteticas alcanccedilados pelo

G1 perguntou-se a cada sujeito 62 Como vocecirc avalia o seu aprendizado desde o

iniacutecio das praacuteticas ateacute agora45 Com esta pergunta a pesquisa busca identificar natildeo

apenas os resultados mas o processo em que se desenvolveram as aulas praacuteticas

por meio da comparaccedilatildeo feita pelos proacuteprios sujeitos das primeiras aulas ateacute a

eacutepoca da entrevista (seis meses) Nesta perspectiva as respostas apresentaram

significados proacuteximos entre os sujeitos os quais deram origem a quatro categorias

de resultados Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias(100) Maior

Seguranccedila Pessoal (80) Desenvolvimento do Raciociacutenio Juriacutedico (40) e Saber

Lidar com Pessoas (30) apresentadas na Tabela 9

45

Ver Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

108

TABELA 9 RESULTADOS OBTIDOS COM AS PRAacuteTICAS POR CATEGORIA E TOTAL DE SUJEITOS DO G1

CATEGORIAS SUJEITOS

Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias 10 100 Maior seguranccedila pessoal 8 80 Raciociacutenio juriacutedico 4 40 Saber lidar com pessoas 3 30

NOTA Cada sujeito indicou mais de um resultado obtido com as praacuteticas

a) Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias

A categoria ldquoElaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircnciasrdquo

compreende os depoimentos que mencionam como resultante das aulas praacuteticas a

capacidade de elaboraccedilatildeo de sentenccedilas na aacuterea ciacutevel e criminal bem como os

conhecimentos e habilidades necessaacuterios para a conduccedilatildeo dos vaacuterios tipos de

audiecircncias

Os depoimentos apresentam como linha comum entre todos os sujeitos

entrevistados do G1 o aprendizado de aspectos referentes agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz

notadamente na elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e conduccedilatildeo de audiecircncias conforme os

depoimentos dos sujeitos S11 S10 e S08 transcritos a seguir

S11 ()como era difiacutecil nas primeiras aulas quando o professor falava bom agora vocecircs vatildeo fazer um despacho dava aquele desespero porque vocecirc fala nossa eu natildeo sei nada natildeo sei para quem endereccedilar natildeo sei como eu comeccedilo e talrdquo e hoje em dia eu vejo que eles falam vamos fazer um despacho vamos fazer uma sentenccedila e vocecirc jaacute puxa uma folha e [] com uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juiz sabe

S10 ()desenvolvi a habilidade de siacutentese na parte do relatoacuterio[sentenccedila] Eu tinha muita dificuldade em concatenar uma ideacuteia e colocar tudo em uma sequumlecircncia mas natildeo sendo extensa natildeo sendo bem objetiva O primeiro relatoacuterio que eu fiz e vejo agora nossa eu melhorei demais

S08 ()eu natildeo sabia era leigo em audiecircncia natildeo sabia o que era sabia na teoria mas na praacutetica natildeo sabia como proceder em uma audiecircncia de instruccedilatildeo audiecircncia de conciliaccedilatildeo eu natildeo sabia essas coisas Sabia na teoria mas na hora de fazer como se faz Entatildeo essas audiecircncias me ajudaram muito()

Ao analisar o conteuacutedo evidencia-se que o aproveitamento percebido variou

tanto entre os sujeitos do G1 como para um mesmo sujeito no decorrer das

atividades propostas em aula Para S01 a terminologia proacutepria da praacutetica dificultava

o entendimento no iniacutecio jaacute para S10 ocorreu uma ldquobatalhardquo pessoal contra a

109

prolixidade vencida no final e para S08 houve uma ampliaccedilatildeo na compreensatildeo do

significado das audiecircncias as quais passou a conhecer com a praacutetica

Interessante como S08 enfatizou ldquo()eu natildeo sabia era leigo em audiecircncia

natildeo sabia o que erardquo e depois completou rdquosabia na teoriardquo como se o sujeito

tivesse tomado consciecircncia somente com a praacutetica pois a teoria havia ficado como

um saber de referecircncia parcial

Segundo Schaf (1987) ao descrever o terceiro modelo de interaccedilatildeo sujeito-

objeto na construccedilatildeo do conhecimento considera o sujeito como sempre ativo e

predisposto para a accedilatildeo concepccedilatildeo esta compartilhada pelos interacionistas

(PIAGET) e sociointeracionistas (VYGOTSKY) em contraposiccedilatildeo ao sujeito passivo

e contemplativo A praacutetica principalmente a simulaccedilatildeo de audiecircncia destacada por

S08 propicia a accedilatildeo dos sujeitos sobre o objeto (caso concreto) que pode levar ao

processo de conscientizaccedilatildeo desde que estes sujeitos estejam em atitude reflexiva

ou seja assumam-se conforme Freire (1999b p105) ldquocomo sujeitos curiosos

indagadores como sujeitos em processo permanente de busca de desvelamento da

raison drsquoecirctre das coisas e dos fatosrdquo

Um sujeito em especial (S06) comentou ter havido um aproveitamento maior

no iniacutecio quando ocorreu maior aprendizado devido agrave novidade conforme

transcrito

S06 Bom no iniacutecio houve uma experiecircncia muito grande aprendi muito mais agora porque haacute uma repeticcedilatildeo de alguns meacutetodos entatildeo vocecirc acaba adquirindo natildeo que vocecirc acaba adquirindo menos experiecircncia natildeo eacute isso mas como vocecirc jaacute viu muita coisa jaacute aprendeu muita coisa para tirar o aprendizado demora tem que aprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muito ()

Quando S06 disse que somente a repeticcedilatildeo natildeo garante o aprendizado que

eacute preciso ldquoaprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que

vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muitordquo daacute a dimensatildeo da abordagem

metodoloacutegica necessaacuteria evitando-se o ativismo a accedilatildeo pela accedilatildeo tatildeo comum em

praacuteticas e estaacutegios que pouco acrescentam ao desenvolvimento do sujeito

Assim a praacutetica problematizadora vai aleacutem da contextualizaccedilatildeo do estudo

de casos semelhantes que eacute atraente para o adulto de iniacutecio mas que deixa de ser

interessante na medida em que natildeo promove uma inserccedilatildeo criacutetica na realidade

110

elevando o niacutevel de consciecircncia para o descobrimento dos porquecircs que possibilitem

a transformaccedilatildeo dessa realidade (SHOR e FREIRE 2001)

Portanto as vivecircncias comuns das atividades de elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e

conduccedilatildeo de audiecircncias propostas nas aulas praacuteticas promoveram

aproveitamentos diferentes conforme interesses e necessidades de cada um

b) Maior Seguranccedila Pessoal

O resultado obtido pelo sujeito S11 ao teacutermino do ano letivo parece

sintetizar o propoacutesito das aulas praacuteticas especialmente quando disse ldquo() com

uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juizrdquo (S11) A desenvoltura

entendida como a facilidade em tomar as decisotildees e a rapidez em providenciar os

encaminhamentos necessaacuterios pressupotildee uma atitude segura do profissional

diante dos casos em estudo muitas vezes somente obtida apoacutes anos de experiecircncia

na profissatildeo Conforme apresentado por S11 a seguranccedila conquistada no decorrer

das praacuteticas ocorreu em um processo por vezes difiacutecil como nos momentos de

ldquodesesperordquo dos primeiros dias

Ao analisar os depoimentos dos sujeitos do G1 percebeu-se que o

desenvolvimento da seguranccedila pessoal foi uma constante em 80 dos sujeitos

entrevistados o que levou ao surgimento da segunda categoria de resultado rdquomaior

seguranccedila pessoalrdquo

Assim na categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo foram reunidos os

depoimentos que destacaram o desenvolvimento de uma maior desenvoltura ao lidar

tanto com os autos de processos como no relacionamento com as pessoas

envolvidas em situaccedilotildees de audiecircncia especialmente com o proacuteprio juiz conforme

disse S03 ao analisar o seu aprendizado nas aulas praacuteticas

S03 Excelente Muito bom mesmo [] Acho o aproveitamento muito bom Eu me sinto mais segura para se eu vir a advogar pegar o processo [] eu me sinto mais segura para decidir eu me sinto mais segura em tudo assim no que diz respeito ao processo loacutegico tenho muito que aprender ainda mas eu acho que jaacute adquiri um bom conhecimento com as praacuteticas ateacute uma vivecircncia que eu natildeo tive estagiando esta vivecircncia eu estou tendo aqui soacute que ao lado do juiz vendo como eacute a funccedilatildeo dele que eu acho bastante importante Eu vejo uma diferenccedila gritante desde o comeccedilo ateacute agora eacute absurdamente grande Todos os aspectos

111

Quando S03 disse ldquo() eu me sinto mais segura para decidirrdquo mostrou o

impacto das aulas praacuteticas em sua formaccedilatildeo profissional mesmo na funccedilatildeo de

Advogado como tambeacutem foi manifestado por S09

S09 () sei o que o juiz quer saber como os magistrados tecircm a visatildeo do processo Se eu vou colocar uma peticcedilatildeo seja de qualquer aacuterea seja de uma aacuterea ciacutevel eu sei tambeacutem que natildeo posso fazer uma peticcedilatildeo de 30 ou 40 folhas porque vai ser inoacutecua a gente sabe que o juiz natildeo vai ler Entatildeo isso daacute uma dimensatildeo diferente de conhecimento e de postura mesmo que seja advogado e natildeo magistrado perante a atividade Vocecirc sabe a visatildeo de cada um sobre o problema

Interessante quando S09 disse ldquo() sei o que o juiz quer saber como os

magistrados tecircm a visatildeo do processordquo ao indicar a importacircncia do entendimento do

ponto de vista do juiz para a atuaccedilatildeo segura do advogado Esta relaccedilatildeo entre a

maior seguranccedila pessoal e o conhecimento da visatildeo do juiz tambeacutem foi

estabelecida no discurso de S06

S06 () sabe o que eu mais melhorei Na hora de fazer uma audiecircncia Eu ia muito insegura nas audiecircncias porque natildeo sabia o que esperar do juiz a inseguranccedila parte daiacute e como eu percebi que o juiz eacute tatildeo gente quanto a gente[] tem um conhecimento juriacutedico muito aprofundado isso tem mas ele tambeacutem tem as suas duacutevidas e eu percebi o seguinte que quem conhece mesmo o processo quando vocecirc entra em uma audiecircncia eacute o advogado porque o juiz vai formar o conhecimento dele depois numa repercussatildeo apoacutes uma audiecircncia ou quando for estudar o processo depois que vocecirc jaacute fez a peticcedilatildeo e eacute vocecirc que tem o controle da coisa e eu percebi isso e daiacute eu entrei com muito mais seguranccedila e confianccedila do que eu sei Eu sei que eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu sei Hoje em dia eu entro confiante na sala de audiecircncia consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medo que antes eu tinha medo de errar eu tinha medo de errar mas eu percebi que isso natildeo acontece()

Quando S06 disse ldquoo juiz eacute tatildeo gente quanto a gente () tambeacutem tem as

suas duacutevidasrdquo apresenta a compreensatildeo da humanizaccedilatildeo do juiz necessaacuteria para o

desenvolvimento da autonomia pois a relaccedilatildeo passa da coaccedilatildeosubmissatildeo visto

como o poder emanado que dita as normas a serem obedecidas para uma relaccedilatildeo

de cooperaccedilatildeo onde um percebe o ponto de vista do outro e estabelecem uma

relaccedilatildeo de ajuda que amplia o processo de conhecimento (PIAGET 1994)

A relaccedilatildeo entre a compreensatildeo da visatildeo do juiz e o desenvolvimento da

seguranccedila pessoal do sujeito estaacute presente em 60 dos depoimentos o que

caracteriza uma relaccedilatildeo de complementaridade pois se pode supor que quanto mais

112

se conhece a visatildeo do juiz mais seguranccedila o sujeito sente em tomar as decisotildees

quanto ao processo Entretanto na fala de S06 apesar da seguranccedila pessoal estar

relacionada ao saber ldquo() o que esperar do juizrdquo isto natildeo significa uma

dependecircncia dessa relaccedilatildeo pois tambeacutem estaacute presente a conscientizaccedilatildeo de S06

quanto aos seus conhecimentos e capacidades pessoais quando disse ldquoeu sei que

eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo

ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu seirdquo Parece uma proposta de

equiliacutebrio de forccedilas cada qual com o seu valor dentro de uma relaccedilatildeo de respeito

muacutetuo pois complementa S06 ldquoHoje em dia eu entro confiante na sala de audiecircncia

consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medo ()rdquo

Assim pode-se depreender que a categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo se

desenvolve na interaccedilatildeo com o outro pois o conhecimento do ponto de vista do

outro possibilita o autoconhecimento ou seja a compreensatildeo sobre o proacuteprio sujeito

quanto ao conhecimento das capacidades pessoais tanto cognitivas quanto

afetivas Tal perspectiva possibilita o desenvolvimento de uma visatildeo autocircnoma dos

fatos que considera o pensamento do outro apesar de jaacute ter formado uma

concepccedilatildeo preacutevia mas que eacute passiacutevel de revisatildeo sem coerccedilatildeo Esta consciecircncia do

valor das trocas de se dar o devido valor como pessoa e como profissional e de dar

o valor ao outro compotildeem a categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo

c) Raciociacutenio Juriacutedico

Em outra passagem da resposta do sujeito S06 aparece mais uma categoria

de resultado das praacuteticas referente ao desenvolvimento do ldquoraciociacutenio juriacutedicordquo

constante nos depoimentos de 40 dos sujeitos

S06 ()habilidade de formar um raciociacutenio juriacutedico mais consistente Eu acho que dentro do que eu aprendi eu era muito mediacuteocre agora natildeo eu acho que eu melhorei meu raciociacutenio juriacutedico Porque o difiacutecil do Direito eacute [] porque qualquer um pode ser autodidata no Direito pegar um livro ler e aprender o problema o difiacutecil eacute ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute saber como raciocinar juridicamente Natildeo basta ler uma lei para ter isto E essa interaccedilatildeo com o juiz como ele faz para chegar numa sentenccedila por que tem um processo dele proacuteprio de cada um para chegar em uma conclusatildeo justa e isso que eu aprendi com eles entendeu Isso que eu acho que foi o maior ganho para mim foi estabelecer um raciociacutenio juriacutedico aprimorar meu raciociacutenio juriacutedico

O discurso do S06 manifesta um ganho substancial advindo das praacuteticas

natildeo somente na obtenccedilatildeo de resultados adequados aos procedimentos teacutecnicos

113

mas principalmente no processo de saber pensar sobre como se faz e por que se

faz

A pessoa em idade adulta se caracteriza pelo pensamento formal

amplamente pesquisado por Inhelder e Piaget (1976) que garante ao sujeito a

capacidade de reflexatildeo que ultrapassa o presente em busca de possibilidades

raciocinando por hipoacuteteses a serem comprovadas Aleacutem disso o adulto consolida a

capacidade de abstraccedilatildeo ao pensar sobre o seu proacuteprio pensamento e sistematiza

ideacuteias na construccedilatildeo de teorias Para tanto trabalha intelectualmente natildeo apenas

com objetos reais mas com representaccedilotildees proposicionais dos objetos cujas

conclusotildees de raciociacutenios satildeo expressos verbalmente

Quando S06 disse ldquoqualquer um pode ser autodidata no Direito pegar um

livro ler e aprender o problema o difiacutecil eacute ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute saber como

raciocinar juridicamenterdquo faz referecircncia agrave dificuldade de aplicar a teoria em uma

situaccedilatildeo praacutetica de julgamento Neste processo S06 salienta a importacircncia da

ldquointeraccedilatildeo com o juizldquo para o desenvolvimento do raciociacutenio juriacutedico que analisa os

fatos concretos levanta hipoacuteteses e avalia as consequumlecircncias antes de tomar uma

decisatildeo enfim aplica plenamente as estruturas do pensamento formal

Esta dificuldade constatada por S06 pode ter origem em um possiacutevel

egocentrismo intelectual que ignora outras possibilidades e considera apenas o

ponto de vista proacuteprio dissociado da realidade Segundo Inhelder e Piaget (1976

p257) que constataram o egocentrismo intelectual na adolescecircncia consideram

que a ldquocentraccedilatildeordquo do pensamento dificulta o pleno desenvolvimento do pensamento

formal Para os pesquisadores dois fatores contribuem para a progressiva

ldquodescentraccedilatildeordquo do pensamento a interaccedilatildeo social e ldquoo trabalho propriamente ditordquo

que transforma o reformador idealista em realizador

Assim tanto as atividades praacuteticas como a interaccedilatildeo social satildeo promotoras

do desenvolvimento do pensamento formal que em adultos podem ainda natildeo se

manifestar devido agrave falta de conhecimento especiacutefico na aacuterea conforme constatou

Magali Bovet (2000)

Outro aspecto caracteriacutestico do pensamento reflexivo como a facilidade em

ldquofazer conexotildeesrdquo aparece no discurso do S03

114

S03 () o raciociacutenio juriacutedico fica mais faacutecil para vocecirc compreender por exemplo ligar

fazer conexatildeo de uma mateacuteria com a outra nesse sentido assim de vocecirc conseguir fazer a ligaccedilatildeo de um assunto ao outro()

Portanto na categoria de resultado ldquoraciociacutenio juriacutedicordquo foram classificados

os depoimentos que indicaram o desenvolvimento nas aulas praacuteticas da

capacidade de estabelecer relaccedilotildees analisar levantar hipoacuteteses e avaliar causas e

consequumlecircncias das decisotildees possiacuteveis

d) Lidar com Pessoas

Finalmente mais um resultado foi apontado correspondente agrave categoria

ldquolidar com pessoasrdquo (30) onde foram agrupados os depoimentos que fizeram

referecircncia ao trato pessoal com os sujeitos envolvidos no processo conforme S01 e

S07 demonstram ao comentar sobre a simulaccedilatildeo de audiecircncia

S01 ()mas a gente tem uma ideacuteia de como se portar uma ideacuteia de como os outros vatildeo se portar advogados a gente sabe que muitas vezes o advogado gosta de complicar a vida do juiz promotores testemunhas entatildeo vocecirc vai ter que ter uma ideacuteia de como eles vatildeo se comportar para ter uma ideacuteia de como vocecirc vai trataacute-los e saber o que falar porque agraves vezes a gente estaacute numa posiccedilatildeo de tomar decisatildeo mas tem que saber como tratar com cada pessoa cada parte porque natildeo pode extrapolar o limite da autoridade sem deixar de exercer a autoridade()

S07 Outro ponto eacute esse de se colocar em vaacuterios lugares de vocecirc ter que representar os vaacuterios papeacuteis inclusive o de autor reacuteu sentir o peso Puxa Eu estou sendo acusado disso E vocecirc se potildee psicologicamente eacute um exerciacutecio para quem entra no papel [] tudo vocecirc olha veja a situaccedilatildeo ela eacute muito maior pois vocecirc estaacute lidando com pessoas

Quando S07 aponta para o impacto de representar o ldquoreacuteu sentir o pesordquo

revela a dimensatildeo social das aulas praacuteticas de modo que o sujeito que representa o

papel se ldquopotildee psicologicamenterdquo no lugar do outro e passa a analisar a situaccedilatildeo sob

nova oacutetica Neste exerciacutecio de descentraccedilatildeo o ganho parece ser o de compreensatildeo

das vaacuterias perspectivas de um mesmo problema e as implicaccedilotildees sobre a tomada de

decisatildeo

Em siacutentese conforme a autoavaliaccedilatildeo dos sujeitos do G1 os resultados das

aulas praacuteticas foram significativos para a formaccedilatildeo profissional do futuro magistrado

mas com aplicaccedilotildees importantes na atividade do advogado

Aleacutem da necessaacuteria aplicaccedilatildeo do conhecimento especiacutefico em situaccedilotildees

tiacutepicas da funccedilatildeo de juiz os sujeitos reorganizaram esses conhecimentos dando um

significado proacuteprio para cada um com aplicaccedilatildeo imediata na advocacia eou

115

desenvolvendo em outras aacutereas capacidade de raciociacutenio juriacutedico seguranccedila

pessoal e o maior conhecimento da natureza humana tanto do juiz como do reacuteu

Tais resultados vecircm ao encontro da proposta de Masetto (1998) ao considerar a

formaccedilatildeo de profissional em sua totalidade com progressos nas diversas aacutereas

conhecimento especiacutefico desenvolvimento de habilidades aspectos afetivo-

emocionais e valores

Os dados levantados sobre os resultados das praacuteticas refletem tambeacutem a

problemaacutetica estudada por Schoumln (2000) sobre ambientes especialmente

organizados para vivecircncias praacuteticas que podem favorecer a manutenccedilatildeo de modelos

de ensino por transmissatildeo onde soluccedilotildees-padratildeo satildeo repetidamente aplicadas

chegando-se a desenvolver atitudes mecacircnicas notadamente quando os objetivos

voltam-se para a formaccedilatildeo profissional onde o orientador das atividades

frequumlentemente se depara com o dilema entre o ensinar como se faz e o

desenvolvimento do pensamento criacutetico nos futuros profissionais

Conforme apresenta o autor mesmo em aacutereas como o Direito onde os

profissionais se deparam com situaccedilotildees de conflito de interesses o que motiva a

busca da coerecircncia em face do aparente caos eacute possiacutevel ainda assim enfatizar

exclusivamente a aplicaccedilatildeo do corpo do conhecimento profissional ao se prescrever

somente as soluccedilotildees-padratildeo cabiacuteveis ao caso situaccedilatildeo esta que pode inclusive ser

desejada pelos sujeitos que pouco ou nada possuem de experiecircncia preacutevia e

necessitam da perspectiva do saber fazer conforme constatado nesta pesquisa em

50 dos sujeitos

Esta forma de ensino que privilegia a transmissatildeo atende ao propoacutesito das

praacuteticas de ensinar a pensar como um juiz no entanto atende tambeacutem agrave concepccedilatildeo

de competecircncia profissional que privilegia o fazer teacutecnico o fazer conforme os

procedimentos padronizados e de rotina

Em contrapartida conforme defende Freire (1980) em seu pensamento

sobre a formaccedilatildeo do profissional transformador ao se conceber o juiz como

transformador que reflete sobre a realidade e age sobre esta mesma realidade

transformando-a a perspectiva do ensino por transmissatildeo se restringe ao processo

de ensino-aprendizagem que apresenta os elementos necessaacuterios agrave integraccedilatildeo e

iniciaccedilatildeo do profissional nas tradiccedilotildees da comunidade judiciaacuteria com uma linguagem

116

proacutepria valores e procedimentos de conduta sem no entanto se ater a mera

aplicaccedilatildeo de soluccedilotildees prontas aplicadas repetidamente

Em suma os resultados da pesquisa ateacute aqui relatados apontam para a

preocupaccedilatildeo de se desenvolver profissionais reflexivos e criacuteticos tanto na proposta

pedagoacutegica do curso como na fala dos sujeitos A programaccedilatildeo detalhada e o

cuidado com o acompanhamento individual dos alunos principalmente pelas

avaliaccedilotildees frequumlentes do desempenho de cada sujeito previstos em regimento

leva a concluir que os objetivos do curso enfatizam o saber teacutecnico necessaacuterio para

o desempenho responsaacutevel do profissional mas que tambeacutem apresenta a

preocupaccedilatildeo com o desenvolvimento do pensamento reflexivo de um profissional

seguro criacutetico e conhecedor da natureza humana ou seja estatildeo em concordacircncia

com a formaccedilatildeo do profissional reflexivo (SCHOumlN 2000) que pensa sobre suas

accedilotildees na busca de maior compreensatildeo sobre as causas consequumlecircncias e possiacuteveis

implicaccedilotildees para a sociedade

44 CONDICcedilOtildeES FAVORAacuteVEIS E DESFAVORAacuteVEIS PARA A APRENDIZAGEM NAS AULAS PRAacuteTICAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

Para compreender o processo de desenvolvimento que culminou com os

resultados descritos nos toacutepicos anteriores buscou-se aprofundar o conhecimento

sobre as relaccedilotildees sociais estabelecidas durante as aulas praacuteticas primeiro somente

entre os alunos e depois na presenccedila do professor

Esta etapa da coleta e anaacutelise de dados busca atender ao quarto objetivo da

pesquisa identificar as condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem

provenientes dos processos interativos aluno-aluno e professor-aluno conforme o

ponto de vista do aluno

Assim as condiccedilotildees para a aprendizagem aqui investigadas correspondem

a quatro categorias o caso concreto o valor da experiecircncia compartilhada a

aprendizagem entre iguais e o professor dialoacutegico e reflexivo Tais categorias

esboccediladas a priori46 foram definidas a partir dos depoimentos dos sujeitos e estatildeo

46

Ver Procedimentos Metodoloacutegicos

117

unidas pelo fio condutor das relaccedilotildees interpessoais estabelecidas e a construccedilatildeo do

conhecimento com vistas agrave formaccedilatildeo do profissional criacutetico e reflexivo

441 A Realidade na Sala de Aula o estudo do caso concreto

Conforme jaacute abordado o adulto tem estrutura cognitiva para refletir sobre a

realidade adaptando-se a ela ou questionando e transformando essa realidade

Para Piaget (1973 p01) ldquoo conhecimento natildeo eacute coacutepia da realidade () conhecer um

objeto eacute agir sobre elerdquo Portanto para conhecer eacute preciso agir transformar e

compreender esse processo de transformaccedilatildeo pois a medida que o sujeito

transforma o meio transforma-se a si mesmo

Nas aulas praacuteticas a realidade eacute apresentada aos sujeitos e pelos sujeitos

por meio das trocas entre alunos que compartilham suas experiecircncias anteriores

pela narrativa do orientador que transmite seus conhecimentos e vivecircncia na carreira

e do caso concreto em estudo

Assim nas atividades das aulas praacuteticas o sujeito passa a ser um ldquonoacutesrdquo e o

objeto do conhecimento passa a ser de vaacuterios sujeitos ao mesmo tempo Portanto

ldquoo conhecimento natildeo parte nem do sujeito nem do objeto mas da interaccedilatildeo

indissociaacutevel entre eles para avanccedilar daiacute na dupla direccedilatildeo de uma exteriorizaccedilatildeo

objetivante e de uma interiorizaccedilatildeo reflexivardquo(PIAGET 1965 p14)

Nessa perspectiva o caso concreto elemento presente nas aulas praacuteticas e

comum a todo o grupo torna-se fundamental pois representa uma situaccedilatildeo real

comumente encontrada tanto pelo Advogado como pelo Promotor de Justiccedila ou Juiz

de Direito no desempenho de suas funccedilotildees e proporciona a observaccedilatildeo de

aspectos da realidade contidos nos autos dos processos cuja resoluccedilatildeo busca

desenvolver a criatividade e estimular ldquoa reflexatildeo e a accedilatildeo verdadeiras dos homens

sobre a realidaderdquo(FREIRE 1980 p83)

O estudo do caso concreto corrobora os princiacutepios da pedagogia da

problematizaccedilatildeo defendida por Freire que possibilita ao sujeito o ldquopoder de

captaccedilatildeo e de compreensatildeo do mundo que lhes aparece em suas relaccedilotildees com ele

natildeo mais como uma realidade estaacutetica mas como uma realidade em transformaccedilatildeo

em processordquo (FREIRE 1980 p82) Assim o pensamento de Freire e de Piaget se

118

aproximam conforme bem demonstrado por BECKER (1997p156) pois a

educaccedilatildeo conscientizadora de Freire ao se apoiar na praacutexis (accedilatildeo e reflexatildeo)

ldquoexigiraacute cada vez mais a utilizaccedilatildeo dos instrumentos formais proacuteprios do

pensamento desenvolvidordquo ou seja do pensamento do adulto cujas caracteriacutesticas

postas por Inhelder e Piaget (1976) possibilitam ao sujeito subordinar o real ao

possiacutevel o raciociacutenio hipoteacutetico-dedutivo e a loacutegica das proposiccedilotildees

A categoria ldquocaso concretordquo compreende as caracteriacutesticas proacuteprias do caso

que facilitam o aprendizado na concepccedilatildeo dos sujeitos do G1 e sua correlaccedilatildeo com

o desenvolvimento do pensamento formal

Este aspecto foi investigado a partir da questatildeo ldquo21 Qual a sua opiniatildeo

sobre o emprego de casos reais para estudordquo As respostas mostraram que 100

dos sujeitos entrevistados concordam com o efeito positivo do estudo de casos

juriacutedicos para a aprendizagem conforme atesta S03

S03 Isso eacute oacutetimo porque mostra o que vocecirc vai ter na praacutetica mostra o que vocecirc como juiz vai enfrentar [] laacute no estaacutegio a gente soacute fazia as peticcedilotildees e agraves vezes encaminhava outro documento era muito pouco o que era pedido para a gente entatildeo era mais peticcedilatildeo inicial O processo em si a gente natildeo tinha muito acesso porque eu era estagiaacuterio e os processos iam sempre para os advogados que nos monitoravam Entatildeo o processo depois de pronto a gente nem via porque em dois anos um processo natildeo estaacute completo [] E aqui jaacute se tem completo e vocecirc jaacute vecirc como realmente eacute como comeccedilou e como terminou do que realmente eacute composto o processo Todas as fases certinho como funcionam mesmo a coisa

S03 comparou as aulas praacuteticas com o estaacutegio da faculdade e destacou a

importacircncia de se conhecer os autos do processo desde a peticcedilatildeo ateacute a decisatildeo do

juiz para o conhecimento pleno do que o ldquojuiz vai enfrentarrdquo Outro aspecto

levantado por S03 se refere agrave efetiva accedilatildeo do sujeito sobre os autos do processo

quando disse ldquoera muito pouco o que era pedido para a genterdquo o que indica uma

interaccedilatildeo limitada que restringe a atuaccedilatildeo do sujeito sobre o caso concreto e

consequumlentemente a compreensatildeo dos procedimentos

O emprego de casos no ensino juriacutedico estaacute cada vez mais presente

conforme destaca Zitscher (2001) pois traz a compreensatildeo do todo e possibilita

vincular a teoria agrave praacutetica

Os sujeitos do G1 entrevistados apresentaram algumas caracteriacutesticas do

caso juriacutedico que facilitam a aprendizagem conforme a Tabela 10

119

O ensino juriacutedico pode se valer de casos reais que jaacute foram julgados ou

casos construiacutedos especialmente para o estudo do tema de aula Constatou-se que

100 dos sujeitos do G1 concorda com o estudo de casos reais como S01

S01 Eu acredito que eacute fundamental porque tem que ser caso real pois a historinha como a gente faz eacute muito diferente Vocecirc pode montar uma historinha perfeita pode inventar o que vocecirc quiser o depoimento que vocecirc quiser A gente pegou um moacutedulo tatildeo ruim que o pessoal estava inventando coisa para poder julgar depoimentos que natildeo tinham ali testemunhas que natildeo apareceram laacute porque natildeo conseguiam julgar Esse eacute o problema [] vocecirc pode inventar mas foge do problema real agraves vezes o problema com o material eacute aquilo mesmo natildeo tem mais nada para se basear e tem que se decidir Entatildeo se natildeo for uma coisa real vocecirc acaba se desviando um pouco()

Apesar da plena aceitaccedilatildeo do caso real dois sujeitos indicaram a

necessidade de casos ldquoclaacutessicosrdquo entendidos como casos concretos reais mas

exemplares sem erros que poderiam ser chamados de ldquocasos didaacuteticosrdquo

Para maior compreensatildeo sobre estes sujeitos (S07 e S02) buscou-se a

relaccedilatildeo entre a experiecircncia preacutevia e as caracteriacutesticas do caso concreto conforme a

Tabela 11

CONDICcedilOtildeES

Caso real jaacute julgado 10 100

Caso com erros de accedilatildeo e outros 4 40

Caso atualizado 3 30

Caso claacutessico (1) 2 20

Caso completo (depoimentos e provas) 2 20

Caso com a sentenccedila do juiz 1 10

TABELA 10 CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO QUE

FACILITAM O APRENDIZADO SEGUNDO O G1

SUJEITOS

NOTA Cada sujeito indicou mais de uma condiccedilatildeo (1) caso real exemplar sem erros e completo

120

Ao analisar a Tabela 11 verifica-se que os sujeitos com facilidade e mais

experiecircncia na aacuterea processual indicam que o caso real pode apresentar erros de

accedilatildeo e outros conforme justifica S06

S06 Na praacutetica ciacutevel os processos satildeo diferentes satildeo vaacuterios tipos de accedilotildees mas foram pegos aqueles essenciais aqueles que realmente satildeo mais vistos no cotidiano e foram pegos processos que havia falhas dentro do processo tanto do advogado do juiz entatildeo a gente conseguiu com esses defeitos tambeacutem ter uma experiecircncia boa porque como foram processos que normalmente satildeo os mais julgados a gente conseguiu ver quais os erros mais frequumlentes e tambeacutem percebi que eu tambeacutem errava em relaccedilatildeo a esses erros tinha o mesmo erro e daiacute foi solucionado pelo professor ou entatildeo agraves vezes em discussatildeo ateacute mesmo noacutes natildeo chegaacutevamos a uma conclusatildeo de pronto mas na discussatildeo a gente chegava daiacute a um ponto comum junto com o professor e aluno Entatildeo havia uma troca entre professor e aluno tambeacutem

S06 destaca que os casos que apresentam erros por serem erros

comumente encontrados na realidade ajudam na formaccedilatildeo profissional pois alertam

sobre a situaccedilatildeo Interessante notar como muda a percepccedilatildeo entre os sujeitos sem

experiecircncia ou com dificuldade na aacuterea processual que apesar de concordarem que

G1

Experiecircncia

na Aacuterea

Processual

S05 ++EF caso real (1)com erros

S06 ++EF caso real (1)com erros

S08 ++EF caso real (1)com erros

S02 +ED caso real atuais (4)caso claacutessico

S10 +ED caso real (2)completo

S11 E caso real atuais

S03 F caso real

S09 F caso real atuais (3)completo

S01 caso real (1)com erros

S07 caso real (3)completo (4)caso claacutessico

TOTAL 10 4 3 3 2

100 40 30 30 20

NOTA

(1) erros de accedilatildeo e outros(2) completo com a sentenccedila do juiz ou outras de casos semelhantes(3) completo com os depoimentos das testemunhas e provas(4) caso real sem erros e completo

TABELA 11 RELACcedilAtildeO ENTRE A EXPERIEcircNCIA ANTERIOR E AS CONDICcedilOtildeES DO

CASO CONCRETO POR SUJEITO DO G1

CONDICcedilOtildeES DOS CASOS CONCRETOS QUE FACILITAM A

APRENDIZAGEM

E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E

3 a 4 anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na

disciplina D dificuldade na disciplina

121

a realidade natildeo eacute perfeita gostariam que os casos escolhidos fossem a

representaccedilatildeo de casos exemplares conforme S07

S07 () acho que os processos deveriam vir de uma maneira meio ideal para a gente Claro que na vida real existem processos que falham pois se ele se apresenta na maneira real e corresponde fielmente eacute um processo que tem umas falhinhas e como eacute que o juiz conseguiu chegar a uma sentenccedila com todos aqueles buracos apesar dos buracos Eu preferia que ele fosse um processo ideal mas eu sempre lembro que as coisas natildeo satildeo ideais mas eu prefiro que ele pelo menos tivesse todos os elementos pois faltaram coisas importantes

Diante dessa aparente contradiccedilatildeo entre o ldquoreal e o idealrdquo paira a

possibilidade de se apresentar casos mais simples no iniacutecio das praacuteticas e aumentar

a complexidade pois se percebe que conforme a experiecircncia preacutevia individual dos

sujeitos o caso em estudo aproxima-se ou afasta-se da vivecircncia de cada um

tomando dimensotildees diferentes quanto agraves possibilidades individuais para o

enfrentamento do desafio de encontrar uma soluccedilatildeo

Nesse contexto as trocas entre os alunos abrem possibilidades pois

permitem que cada um compartilhe a sua experiecircncia pessoal para a resoluccedilatildeo do

problema comum mesmo sem o compromisso de encontrar uma resposta uacutenica

conforme destacou S05

S05 Tambeacutem acho uma coisa interessante que acontece na aula praacutetica eacute que mesmo em uma sala pequena de onze pessoas com professor as decisotildees satildeo diferentes estaacute todo mundo comentando conversando ali eacute um caso soacute uma coisa soacute mas as decisotildees ainda satildeo diferentes Isso eacute uma coisa interessante daacute para ver que cada um tem um pensamento mesmo vocecirc que vem com aquele ideal estou vendo isso no livro estou vendo isso no coacutedigo e na hora de resolver o caso concreto jaacute foi resolvido muitas vezes a gente natildeo resolve igual Resolve diferente outras vezes resolve igual

Assim o caso concreto garante a unidade necessaacuteria para o

estabelecimento das trocas no trabalho em grupo e pode ser um elemento

fundamental para a aprendizagem em cooperaccedilatildeo pois conforme disse S05 ldquo() eacute

um caso soacute uma coisa soacute mas as decisotildees ainda satildeo diferentes () cada um tem

um pensamentordquo Portanto o grupo tem um uacutenico objetivo o de resolver o mesmo

caso mas sem o compromisso do consenso pois as soluccedilotildees por vezes natildeo satildeo

iguais devido a cada um desenvolver a sua convicccedilatildeo conforme tambeacutem pontua

S01

122

S01 Quando tem geralmente um caso praacutetico que tem uma decisatildeo a ser tomada e tem

os elementos ali a gente discute mas por que vocecirc vai dar tanto de pena por que vocecirc vai diminuir entatildeo a gente troca essa ideacuteia antes de fazer uma sentenccedila geralmente chega a uma espeacutecie de [] Claro que tem diferenccedila de pena cada um faz de uma maneira mas todo mundo troca uma ideacuteia para saber que decisatildeo foi qual eacute seu fundamento em relaccedilatildeo a sua decisatildeo

Assim o ensino juriacutedico por meio de casos reais jaacute julgados atende aos

princiacutepios da pedagogia da problematizaccedilatildeo (BORDENAVE 1991 FREIRE 1980)

que busca trazer aspectos da realidade para dentro da sala de aula O caso pode

ser o ponto de partida para a compreensatildeo dessa realidade que pode ser limitada a

soluccedilotildees-padratildeo ou ampliada pelo enriquecimento proveniente das trocas entre os

alunos e orientador pois cada qual tem a sua ldquoleitura de mundordquo (FREIRE1977

p03) que pode ajudar ao outro nesse progressivo desvelamento da realidade que

leva agrave formaccedilatildeo do profissional criacutetico e reflexivo

Pelo exposto pode-se concluir que na dinacircmica empregada nas aulas

praacuteticas com estudo de casos reais em grupo estatildeo presentes dois fatores

promotores do pensamento formal (INHELDER PIAGET1976) empregado no

raciociacutenio juriacutedico a possibilidade de aplicaccedilatildeo da teoria na resoluccedilatildeo de diversos

casos praacuteticos e a intensa interaccedilatildeo social tanto entre alunos do G1 como entre

diversos juiacutezes orientadores (rodiacutezio)

442 O Valor da Experiecircncia Compartilhada

Ao caracterizar o grupo G1 nas Tabelas 3 e 4 constatou-se que os sujeitos

pesquisados variam quanto ao tempo de experiecircncia e campo de atuaccedilatildeo

profissional o que trouxe influecircncia para as novas aquisiccedilotildees conforme constatado

na entrevista em profundidade diante da questatildeo 12 - Sua experiecircncia ou falta de

repercutiu em seu aproveitamento nas praacuteticas

Para anaacutelise dos depoimentos os sujeitos foram subdivididos em dois

grupos os mais experientes na aacuterea processual (S02S05S06S08S10 e S11) e os

menos experientes na aacuterea processual (S01S03S07 e S09)

Nas entrevistas foi possiacutevel verificar que todos os sujeitos com experiecircncia

na aacuterea processual reconhecem que a experiecircncia anterior em determinada aacuterea

facilita o aprendizado nesta aacuterea conforme demonstrado no Quadro 7

123

Os sujeitos com experiecircncia na aacuterea processual (60) disseram ter maior

facilidade para as novas aquisiccedilotildees pois a experiecircncia preacutevia na aacuterea possibilita

uma base que daacute ao sujeito ldquouma noccedilatildeo do que eles estatildeo falandordquo (S05) que

permite a constataccedilatildeo de ldquoalgumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense

mesmordquo (S06) que promove a seguranccedila necessaacuteria para ldquodebater com o professor

e fazer uma participaccedilatildeo maiorrdquo (S10)

A seguir dois depoimentos sobre a experiecircncia preacutevia e a repercussatildeo no

aprendizado praacutetico

S05 ()eu jaacute vi na minha praacutetica do dia-a-dia despachos decisotildees mesmos fazia sentenccedila mais simples natildeo sentenccedilas mais complexas como a gente faz aqui entatildeo eacute bom porque eacute uma base bem razoaacutevel que eu tive hoje que natildeo eacute a primeira vez haacute Estou vendo agora natildeo jaacute tenho uma noccedilatildeo do que eles estatildeo falando

S02 ()no Tribunal de Alccedilada eu fazia relatoacuterio entrava na parte mesmo de processo mas soacute relatava entatildeo aqui nas aulas praacuteticas tinha facilidade de desenvolver o relatoacuterio porque jaacute tinha aprendido()

SUJEITOS

G1

Experiecircncia

na Aacuterea

Processual

Experiecircncia

na Aacuterea

Ciacutevel

Experiecircncia

na Aacuterea

CriminalEXPERIEcircNCIA ANTERIOR NA

AacuteREA EM ESTUDO

FALTA OU POUCA

EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA

EM ESTUDO

S05 ++EF +E daacute base e possibilita relaccedilotildees

com outras disciplinas mas

causa repeticcedilatildeo

S06 ++EF ++E promove a revisatildeo de conceitos

e procedimentos

S08 ++EF ++E facilita um pouco a

aprendizagem

S02 +ED D facilita o aprendizado

S10 +ED +E +E daacute maior seguranccedila em

argumentar

daacute inibiccedilatildeo por falta de

conhecimento

S11 E ED +EF facilita o aprendizado e requer

atualizaccedilatildeo

necessita professores mais

atualizados e com

experiecircncia na aacuterea

S03 F aumenta as duacutevidas

S09 F ++EF daacute base e melhor compreensatildeo requer maior tempo para o

estudo do caso

S01 E F possibilita a troca de

experiecircncia entre os colegas do

grupo

cria a necessidade de troca

entre os colegas do grupo

S07 +E melhora a aprendizagem da

teoria

NOTA

QUADRO 7 REPERCUSSAtildeO DA EXPERIEcircNCIA ANTERIOR OU FALTA DE PARA O APRENDIZADO

SEGUNDO OS SUJEITO DO G1

E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4 anos de

experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina D dificuldade na

disciplina

124

Pode-se perceber que o conhecimento praacutetico trazido por S05 e S02

repercutiu na maior facilidade em desenvolver as atividades na mesma aacuterea devido

ao sujeito jaacute conhecer a terminologia proacutepria e jaacute ter visto e elaborado mesmo que

parcialmente despachos decisotildees e sentenccedilas

Segundo Ausubel (1980p23) ldquoa aprendizagem significativa implica em

relacionar de forma natildeo arbitraacuteria e substantiva (natildeo literal) uma nova informaccedilatildeo a

outras com as quais o aluno jaacute esteja familiarizadordquo de acordo com uma estrateacutegia

proacutepria de cada aluno Assim percebe-se que a aprendizagem ganha significado

para o sujeito que consegue relacionar o novo ao conhecimento que jaacute possui

Portanto para S05 e S02 as atividades praacuteticas mais familiares permitiram o

estabelecimento de relaccedilotildees com os conhecimentos anteriores o que facilitou a

aprendizagem para cada sujeito na medida da maior ou menor familiaridade com a

tarefa e da motivaccedilatildeo intriacutenseca para aprender mais sobre aquela aacuterea especiacutefica

Entretanto na aprendizagem de pessoas adultas com experiecircncia na aacuterea

em estudo os conhecimentos adquiridos anteriormente podem entrar em

contradiccedilatildeo com os novos no momento em que o sujeito procura estabelecer as

relaccedilotildees do novo com o que jaacute conhece

Esta contradiccedilatildeo pode resultar em duas situaccedilotildees diferentes na resistecircncia

do sujeito que rejeita o novo pois seu conhecimento jaacute estaacute cristalizado (DELISI

STAUDT47 1980 apud CARRETERO CASCOacuteN 1995 p280) ou pode ocorrer a

superaccedilatildeo do conflito quando o novo eacute considerado na releitura das concepccedilotildees

anteriormente estabelecidas Foi o que ocorreu com o S06 devido a sua grande

experiecircncia anterior na aacuterea em estudo

S06 Percebi que nas praacuteticas a experiecircncia que eu tinha era muito vaacutelida Na sala era eu quem tinha mais experiecircncia mas tambeacutem percebi que eu tinha algumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense mesmo onde foram supridas pelos proacuteprios professores que davam algumas concepccedilotildees eou ideacuteias de como eles avaliavam os processos e eu tinha uma noccedilatildeo diferente e com isso consegui tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircncia [] na praacutetica ciacutevel tambeacutem houve um ganho de experiecircncia em razatildeo desses conflitos de conceitos de procedimentos Cada juiz age de forma diferente entatildeo natildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees de procedimentos de processo como que vocecirc deve realmente argumentar nas argumentaccedilotildees mesmo vocecirc acaba tendo uma melhor percepccedilatildeo da realidade

47

DELISI R e STAUDT J (1980) Individual differences in college studentrsquos performance on formal operations tasks Journal of Applied Developmental Psychology 1 201-208

125

O depoimento de S06 descreve uma situaccedilatildeo diferente daquela dos sujeitos

S05 e S02 pois a praacutetica anterior de S06 continha vaacuterios procedimentos que

entraram em contradiccedilatildeo com os apresentados pelos orientadores possivelmente

pela caracteriacutestica proacutepria do raciociacutenio juriacutedico bem colocado por S06 ao destacar

ldquonatildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees

de procedimentos de processo () nas argumentaccedilotildees mesmordquo

Segundo Inhelder Sinclair e Bovet (1977 p38) as ldquoconfrontaccedilotildeesrdquo que

levam ao surgimento do ldquoconflitordquo assim como os erros provocam os desequiliacutebrios

necessaacuterios ao desenvolvimento cognitivo desde que superados

Para S06 os conflitos sociocognitivos resultantes da constataccedilatildeo de

diferentes pontos de vista (PERRET-CLERMONT 1978) foram superados pois S06

conseguiu ldquo() tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircncia ()rdquo Portanto tais

conflitos decorrentes da interaccedilatildeo social e constataccedilatildeo de diferentes pontos de

vista foram fundamentais para o aprendizado de novas relaccedilotildees e estruturas de

forma mais significativa pois conforme S06 passou a ter uma ldquomelhor percepccedilatildeo da

realidaderdquo

Quanto agrave falta de experiecircncia e a repercussatildeo sobre a aprendizagem

constatou-se que todos os sujeitos do G1 entrevistados reconheceram que o

desenvolvimento foi maior na aacuterea sem experiecircncia preacutevia pois nada sabiam e

passaram a saber conforme S08

S08 () mas a praacutetica penal tem sido de grande ajuda jaacute que eu nunca trabalhei com essa aacuterea nunca tinha visto um inqueacuterito policial nunca tinha visto uma accedilatildeo penal puacuteblica uma denuacutencia as fases do processo em si a parte do interrogatoacuterio a parte das alegaccedilotildees finais [] Nunca tinha visto Nunca trabalhei na aacuterea penal ateacute gostaria de ter feito estaacutegio mas natildeo sei porque natildeo fiz Na faculdade soacute fiz ciacutevel daiacute ()

Apesar do maior desenvolvimento percebido nas aacutereas sem experiecircncia os

sujeitos reconheceram a necessidade de maior dedicaccedilatildeo nestas aacutereas pois devido

agrave falta de conhecimento da terminologia proacutepria e de procedimentos especiacuteficos da

aacuterea constatou-se a necessidade de ldquomais tempo para se dedicar realmente a

estudar cada caso () tempo de pesquisar na Internet casos parecidosrdquo (S09)

requer ainda o esforccedilo para superar um possiacutevel ldquomedo de falar bobagemrdquo (S10) e

se estabelece a necessidade de ldquoprofessores que atuam na aacuterea e dispostos a

126

oferecer () exemplos mais atuais e dicas ()rdquo pois os alunos sem experiecircncia tecircm

muitas duacutevidas conforme disse S03

S03 Entatildeo com certeza faltou muito para mim o fato de eu natildeo ter atuado na faculdade com juiz ou mesmo em um escritoacuterio estagiando isso me deixou bastante aqueacutem eu acredito Eu vejo pelas aulas praacuteticas que eu tenho muita duacutevida de repente com a praacutetica que eu teria tido em estaacutegios durante cinco anos eu hoje natildeo teria essas duacutevidas A experiecircncia iria facilitar bastante inclusive para proferir a sentenccedila porque vocecirc sabe os termos adequados porque vocecirc jaacute tem a praacutetica jaacute tem mais facilidade em manusear os artigos eu acho que influencia em tudo

Daiacute se conclui que aleacutem do desenvolvimento cognitivo a experiecircncia preacutevia

pode repercutir na maior seguranccedila do sujeito em se manifestar conforme apresenta

S10

S10 Na parte criminal repercutiu melhor ateacute porque eu tenho mais habilidade entatildeo eu fico mais solta nas aulas praacuteticas e na praacutetica ciacutevel eacute uma caracteriacutestica minha eu fico mais restringida ateacute para participar medo de falar bobagem Entatildeo isso reflete ateacute nas avaliaccedilotildees [] ateacute quando tem uma discussatildeo e haacute uma divergecircncia doutrinaacuteria jurisprudencial a respeito de determinado assunto eu sou mais eu tenho maior conhecimento na parte criminal Entatildeo eu consigo debater com o professor e fazer uma participaccedilatildeo maior do que na parte ciacutevel Na parte ciacutevel eu prefiro ser mais ouvinte que debater

Assim para S10 a possibilidade de errar provoca o ldquomedo de falar

bobagemrdquo que leva a uma atitude defensiva de natildeo se expor ao grupo Como

reverter esse quadro e fazer com que os sujeitos se sintam comprometidos em

participar em construir novas possibilidades mesmo sem ter os caminhos

predefinidos Como desenvolver uma atitude ativa e cooperativa justamente o

oposto da passividade que espera pelas respostas certas

O depoimento de S01 parece conter uma das possiacuteveis respostas para essa

problemaacutetica quando sugere aproveitar da diversidade de experiecircncias preacutevias

para se estabelecer uma relaccedilatildeo de ajuda entre os sujeitos

S01 Eu acho as aulas muito interessantes ateacute porque tudo eacute nesse sentido tem umas pessoas que tecircm mais dificuldade agraves vezes ateacute porque a graduaccedilatildeo foi um pouco fraca vaacuterios motivos entatildeo tem pessoas com mais dificuldade e tem aquelas pessoas com bastante experiecircncia tem filho de juiz que tem muita experiecircncia entatildeo ele eacute alvo todo mundo vai perguntar dicas principalmente no crime e ele eacute uma pessoa que abre mesmo entrega as coisas para a gente ler para a gente ter uma ideacuteia do que fazer ensina mesmo

127

O depoimento de S01 sinaliza para uma condiccedilatildeo necessaacuteria agrave

aprendizagem cooperativa pois as diferenccedilas nas aacutereas de experiecircncia preacutevia

constatadas criaram a possibilidade de troca entre os sujeitos que buscam

completar as lacunas de conhecimento o que promove uma relaccedilatildeo de

interdependecircncia positiva conforme aprofundado no toacutepico seguinte

443 Eacute Possiacutevel Aprender com os Colegas

Segundo os irmatildeos Johnson (1998a) ao se organizar situaccedilotildees de

aprendizagem em grupo o simples fato de reunir pessoas lado a lado natildeo garante a

cooperaccedilatildeo pois dependendo do tipo de interdependecircncia social48 que se

estabeleccedila o grupo pode se tornar cooperativo (interdependecircncia positiva)

competitivo (interdependecircncia negativa) ou mesmo pode se formar um ldquopseudo

grupordquo onde os membros se comportam de forma independente sem considerar o

colega (ausecircncia de interdependecircncia)

A organizaccedilatildeo social estabelecida no G1 foi caracterizada pelos seus

membros como predominantemente cooperativa conforme o questionaacuterio49 pois os

sujeitos reconheceram esta condiccedilatildeo e identificaram a presenccedila das relaccedilotildees de

ajuda muacutetua e trocas realizadas pelos sujeitos aspectos estes aprofundados na

entrevista por meio de trecircs questotildees50 Como se estabelecem trocas entre os

alunos Como se estabelece a relaccedilatildeo de ajuda entre vocecirc e seus colegas Isto

realmente acontece Vocecirc acha que eacute possiacutevel aprender com os colegas Explique

Os relatos dos sujeitos foram analisados e reunidos em trecircs categorias para

maior compreensatildeo sobre as condiccedilotildees que facilitam a aprendizagem entre colegas

interdependecircncia positiva trocas entre colegas e ajuda muacutetua

48

Segundo Johnson amp Johnson (1998a) a interdependecircncia social ocorre quando haacute uma meta comum entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o resultado do outro Difere da dependecircncia social resultante da influecircncia de uma pessoa sobre a outra e natildeo vice-versa Contrapotildee-se agrave independecircncia social que ocorre quando o resultado de um natildeo interfere nos resultados dos demais

49 Ver Quadro 4

50 Ver questotildees 31 32 e 33 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

128

4431 Interdependecircncia positiva

Ao analisar o Quadro 7 apresentado anteriormente percebe-se que os

sujeitos com experiecircncia preacutevia na aacuterea processual diferem em conhecimento nas

outras aacutereas (ciacutevel e criminal) o que justificaria a possibilidade de uma relaccedilatildeo de

interdependecircncia social que pode levar agrave cooperaccedilatildeo pois os sujeitos apresentam

condiccedilotildees (recursos) de partida diferentes tanto na fundamentaccedilatildeo teoacuterica como na

experiecircncia preacutevia caracteriacutesticas de grupos heterogecircneos comumente encontradas

no ensino profissional

Assim a categoria ldquointerdependecircncia positivardquo compreende os depoimentos

dos sujeitos que reconhecem a possibilidade de aprender com a experiecircncia e o

conhecimento que o colega traz na resoluccedilatildeo do caso concreto comum a todos

Da anaacutelise dos depoimentos colhidos verificou-se que 100 dos sujeitos

concordam que eacute possiacutevel aprender com os colegas devido agraves trocas de experiecircncia

e conhecimento que cada um traz para as aulas praacuteticas conforme S07

S07 ()tem pessoas que entendem mais de direito civil tem pessoas que entendem mais de direito criminal e eu sinto que eu aprendo mais do que soacute com o professor com o meu colega ao lado que fala olha meu trabalho aqui eacute assim e eu pergunto mas por que eacute assim porque vocecirc tem a liberdade de perguntar e essa discussatildeo me acresce muito Ateacute quando eu copio eu digo assim isso eu nunca vi como que eacute isso manda para o Corregedor

Ao analisar o depoimento de S07 percebe-se a presenccedila da

interdependecircncia positiva de recursos (JOHNSON JOHNSON1998a1998b) pois

cada membro do grupo tem somente parte dos recursos (informaccedilotildees e

conhecimentos) para a consecuccedilatildeo da tarefa Neste caso os recursos fazem parte

do percurso profissional (formaccedilatildeo e experiecircncia) de cada sujeito mas tambeacutem

poderiam ser resultado de pesquisa encomendada pelo professor para a resoluccedilatildeo

da tarefa

Aleacutem da interdependecircncia positiva de recurso foi constatada a presenccedila da

interdependecircncia positiva de metas quando 100 dos sujeitos concordam que o

motivo principal que provoca as trocas de pensamento entre os sujeitos refere-se agrave

necessidade de resoluccedilatildeo do caso concreto conforme aponta S01

129

S01 Quando tem geralmente um caso praacutetico que tem uma decisatildeo a ser tomada e tem

os elementos ali a gente discute mas porque vocecirc vai dar tanto de pena porque vocecirc vai diminuir entatildeo a gente troca essa ideacuteia entatildeo antes de fazer uma sentenccedila geralmente chega a uma espeacutecie de Claro que tem diferenccedila de pena cada um faz de uma maneira mas todo mundo troca uma ideacuteia para saber que decisatildeo foi qual eacute seu fundamento em relaccedilatildeo a sua decisatildeo

Segundo o estudo dos irmatildeos Johnson (1998a 1998b) a interdependecircncia

positiva de metas ocorre quando os estudantes percebem que podem alcanccedilar suas

metas de aprendizagem se e somente se todos os membros do grupo tambeacutem

atingirem as suas metas Ficou claro para S01 se tratar de uma meta comum poreacutem

com possibilidade de respostas diferentes devido agrave natureza complexa do caso

Assim o acompanhamento uns dos outros sobre a compreensatildeo e o

desenvolvimento da tarefa ajudou a todos os sujeitos na resoluccedilatildeo individual com

mais qualidade

No entanto tanto objetivos comuns como recursos individuais diversificados

natildeo garantem o aprendizado em cooperaccedilatildeo pois os sujeitos podem estar pouco

dispostos a compartilhar os conhecimentos Em uma situaccedilatildeo tiacutepica de competiccedilatildeo

aquele que tem mais conhecimento em determinada aacuterea se vale dessa condiccedilatildeo

justamente para vencer os colegas o que caracterizaria uma interdependecircncia

negativa segundo Johnson e Johnson (1998a)

Para o G1 a cooperaccedilatildeo foi conquistada segundo S11

S11 ()porque a gente comeccedila o ano aqui em setenta cem sei laacute quantos eram no comeccedilo e ningueacutem se conhece muito ldquorolardquo aquele clima de rivalidade porque todo mundo eacute concorrente porque eu quero uma coisa que ela tambeacutem quer e soacute cabe agraves vezes a um ou nenhum de noacutes veja em uma turma de cem soacute tem uma candidata para a fase oral[concurso para magistratura] entatildeo tem aquele clima de estou aqui para estudar natildeo quero muito papo natildeo quero conhecer natildeo quero [] e eacute uma coisa que a praacutetica quebra porque vatildeo tendo encontros semanais de menos pessoas e natildeo sei qual eacute o fenocircmeno mas agraves vezes em setenta vocecirc tem vergonha de fazer uma pergunta jaacute em dez ou doze vocecirc se sente um pouco mais agrave vontade e vai criando um haacutebito porque vocecirc vai conhecendo a pessoa mais a fundo assim()

Para S11 a proximidade entre colegas em um nuacutemero menor deixa o grupo

mais agrave vontade para se conhecer trocar ideacuteias e tirar duacutevidas entre os proacuteprios

colegas conforme destacado tambeacutem na fala de S07 quando disse ldquo() meu

colega ao lado que fala olha meu trabalho aqui eacute assim e eu pergunto mas porque

eacute assimrdquo Portanto para que esta troca aconteccedila dois aspectos conquistados pelo

130

G1 estatildeo presentes entre estes colegas maior ldquoliberdaderdquo em pedir ajuda e

disponibilidade em dar ajudar

Essa ldquoliberdaderdquo para interagir que caracteriza o aprendizado em grupo

cooperativo decorre da condiccedilatildeo de igualdade entre os sujeitos do grupo o que

facilita as trocas e decorrentes progressos conforme apresentado a seguir

4432 Trocas entre colegas

A categoria ldquotrocas entre colegasrdquo reuniu aspectos dos depoimentos dos

sujeitos que consideraram o valor de diferentes pontos de vista para a

aprendizagem Entre os relatos dos sujeitos do G1 60 destacou que foi possiacutevel

aprender com os colegas devido ao surgimento de pontos de vista divergentes Na

anaacutelise desses depoimentos aparecem os conceitos de conflito sociocognitivo

(ANNE NELLY PERRET-CLERMONT1978) e de egocentrismo intelectual

(INHELDER PIAGET1976) conforme analisados na sequumlecircncia

Primeiramente verificou-se que todos concordaram que as trocas entre os

alunos foram motivadas principalmente pela necessidade de resoluccedilatildeo do caso

concreto comum a todos conforme indica S11

S11 () desde o primeiro moacutedulo eacute aquilo todos tecircm dificuldade entatildeo agente procura se unir para tentar fazer o melhor possiacutevel [] eacute diferente o ambiente de uma faculdade se vocecirc natildeo sabe a mateacuteria e natildeo faz questatildeo de saber por algum motivo e isso existe muito laacute vocecirc natildeo estaacute nem aiacute com o professor vocecirc faz do jeito que der e entrega logo para ele e vai embora aqui natildeo eu sinto que as pessoas com algumas exceccedilotildees tecircm respeito pela figura do juiz que estaacute ali ()

Na fala de S11 aparecem trecircs condiccedilotildees promotoras das trocas entre os

alunos Primeiro quando S11 disse ldquodesde o primeiro moacutedulo () todos tecircm

dificuldaderdquo refere-se possivelmente agrave natureza da tarefa quando o caso concreto

passa a ser um desafio a ser vencido por todos Aleacutem desta condiccedilatildeo inicial o

ldquorespeito pela figura do juizrdquo parece ser um dos motivos para o esforccedilo na realizaccedilatildeo

da tarefa pois existe um compromisso de resoluccedilatildeo (produccedilatildeo de sentenccedila

individualmente) e entrega para o orientador Isso leva os sujeitos a se unirem para

comparar soluccedilotildees e promover ajuda entre os proacuteprios colegas Esta ldquouniatildeordquo se

fortalece pela presenccedila da interdependecircncia positiva (cooperaccedilatildeo) jaacute constatada

131

quando ocorre a troca de experiecircncias e conhecimentos para se ldquotentar fazer o

melhor possiacutevelrdquo(S11)

Aleacutem das condiccedilotildees postas as trocas entre os colegas requerem a presenccedila

de habilidades de relacionamento interpessoal somente obtidas em interaccedilatildeo com o

outro e na percepccedilatildeo das diferenccedilas Conforme S06 no decorrer do ano ocorreu

um desenvolvimento importante na capacidade de o grupo se relacionar o que

repercutiu na qualidade das trocas

S06 () sempre escutei dos professores no uacuteltimo dia de aula que agradecem porque aprenderam muito e eu acho que eacute este o sentimento que a gente tem quando a gente trabalha em grupo No comeccedilo haacute ateacute mesmo uma dificuldade de relacionamento porque tem pessoas que natildeo sabem se relacionar natildeo sabem trabalhar em grupo e depois [] acaba tendo essa troca de informaccedilatildeo e eu tenho a certeza que no uacuteltimo dia de aula todos vatildeo agradecer a todo o mundo como o professor faz em sala de aula porque haacute essa troca tanto de energia como de cultura natildeo soacute de cultura juriacutedica mas de cultura de vida da experiecircncia de cada um

O depoimento de S06 amplia o benefiacutecio das trocas para aleacutem da ldquocultura

juriacutedicardquo empregada na resoluccedilatildeo dos casos concretos para a percepccedilatildeo da

realidade em que estes sujeitos estatildeo inseridos e a valorizaccedilatildeo dessa diversidade

conforme pontua mais adiante

S06 Vimos nesse grupo que haacute diferenccedilas sociais econocircmicas entatildeo essas diferenccedilas trazem experiecircncias diferentes de vida e isso eacute visto nas argumentaccedilotildees de cada um no ponto de vista de cada um quando comenta sobre um processo e isso eacute interessante porque a gente tem que sempre ver eu como advogada e tambeacutem como juiacuteza que o processo que o direito foi feito para a populaccedilatildeo e cada um pensa diferente cada um tem a sua cultura e vocecirc tem que julgar conforme aquela cultura eacute diferente natildeo ficar apegada tanto agraves leis isso que a gente vecirc nesse grupo o objetivo eacute o mesmo todo mundo aparentemente quer entrar para a magistratura mas tecircm culturas diferentes pensam diferente Isso eacute interessante

Os depoimentos de S06 trazem a dimensatildeo da complexidade do estudo do

caso juriacutedico e a relaccedilatildeo com a qualidade das trocas pois na ldquoargumentaccedilatildeo de

cada umrdquo no ldquoponto de vista de cada umrdquo ao interpretar o caso estatildeo presentes as

diferenccedilas sociais econocircmicas e experiecircncias de vida de cada um

Portanto as trocas estabelecidas entre os sujeitos do G1 pela diversidade e

natureza da tarefa podem promover um ambiente promissor para o confronto de

pontos de vista divergentes conforme S08 e S02 comentam

132

S08 () eu ouccedilo cada ideacuteia de cada colega e daiacute eu vejo daiacute eu formo a minha opiniatildeo

se eu posso concordar com um posso discordar do outro e eu formo a minha convicccedilatildeo minha opiniatildeo sobre o tema sobre o assunto

S02 Agraves vezes tecircm pessoas que divergem haacute natildeo natildeo eacute assim e daiacute que a gente vai aprendendo Por que natildeo pode ser assim[] Eu paro e penso pode ser que ele esteja certo a natildeo ser que eu tenha estudado muito que eacute difiacutecil neacute (risos) e tenha a convicccedilatildeo de que aquilo eacute certo entatildeo eu bato o peacute ateacute o final mas senatildeo geralmente eu paro e penso que pode ser que eu esteja errada e exponho a minha opiniatildeo se a pessoa natildeo concordar aiacute eu paro e penso vou estudar um pouco mais correr atraacutes

Para Perret-Clermont (1978 p295) ldquo() a principal caracteriacutestica de uma

situaccedilatildeo de interaccedilotildees sociais fecunda eacute a de opor entre si pontos de vista diferentes

que possuam um grau optimum de divergecircnciardquo Tanto S08 como S02 afirmaram

que em situaccedilatildeo de interaccedilatildeo com os colegas constataram pontos de vista

diferentes que provocaram a necessidade de coordenaccedilatildeo dessas centraccedilotildees

Quando S06 disse ldquoeu paro e penso pode ser que ele esteja certordquo

significa segundo Perret-Clermont 1978 p275 que S06 ficou ldquosensiacutevel ao conflitordquo

e natildeo foi mais possiacutevel evitar a contradiccedilatildeo pois diante da presenccedila manifesta de

opiniatildeo divergente S06 se sentiu obrigada a rever o seu proacuteprio ponto de vista ao

levar em consideraccedilatildeo a opiniatildeo contraacuteria do colega Assim o conflito sociocognitivo

se estabeleceu e o sujeito se viu compelido a ldquoelaborar uma estruturaccedilatildeordquo que

integrasse as ldquodivergecircncias em presenccedilardquo deixando de ser conflitual assim que a

divergecircncia passou a ser ldquoassimilada num sistema de conjuntordquo

O mesmo constatou-se com S08 quando formou a sua ldquoconvicccedilatildeordquo depois

de avaliar a opiniatildeo dos colegas No entanto a diferenccedila entre S08 e S06 estaacute na

manifestaccedilatildeo da percepccedilatildeo do conflito Enquanto S08 apenas ouvia a discussatildeo dos

colegas rdquoeu ouccedilo cada ideacuteia de cada colega e daiacute eu vejo daiacute eu formo a minha

opiniatildeordquo S06 manifestava a sua discordacircncia ldquopode ser que eu esteja errada e

exponho a minha opiniatildeordquo Para Perret-Clermont (1978 p275) as ldquocondutas

manifestasrdquo de pontos de vista divergentes contribuem para realccedilar as diferenccedilas

cognitivas e incitam o sujeito ao enfrentamento e superaccedilatildeo do conflito estabelecido

Assim segundo Perret-Clermont (1978 p275) a ldquodimensatildeo conflitualrdquo da

interaccedilatildeo social promove ldquolocal privilegiado aonde o desenvolvimento intelectual vem

buscar a sua dinacircmicardquo No entanto a ldquodimensatildeo conflitualrdquo eacute percebida num

processo interno e portanto particular a cada sujeito conforme podemos

depreender da fala de S10

133

S10 Entatildeo vocecirc consegue ter vaacuterias visotildees sobre o mesmo tema e consegue aprender

bastante Porque agraves vezes por exemplo eu vejo algo que me chamou a atenccedilatildeo e que natildeo chamou a atenccedilatildeo de outro colega entatildeo haacute uma troca bem interessante

Perret-Clermont (1978 p295) ao analisar uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo

propiacutecia ao desenvolvimento fez referecircncia ao grau optimum de divergecircncia que

deve ser suficientemente grande para que a contradiccedilatildeo provoque o desequiliacutebrio

cognitivo no sujeito e suficientemente pequeno para que a contradiccedilatildeo seja

percebida e posteriormente superada pelo sujeito

Assim quando S10 disse ldquoeu vejo algo que me chamou a atenccedilatildeo e que

natildeo chamou a atenccedilatildeo de outro colegardquo pode-se supor que a dimensatildeo conflitual

estabelecida em um sujeito difere do outro o que promove desenvolvimento peculiar

em cada um pois conforme sintetiza Perret-Clermont (1978 p299) ldquoo conflito

cognitivo se revelaria tanto mais apto a engendrar uma evoluccedilatildeo do sujeito quanto

mais ldquosalienterdquo viesse a ser aos seus olhosrdquo

No entanto alguns sujeitos ficam indiferentes aos conflitos devido ao

pensamento egocecircntrico que dificulta a percepccedilatildeo dos conflitos de centraccedilatildeo

conforme constatado por S05 quando descreve sua interaccedilatildeo com um colega

S05 A gente sempre acha que a nossa decisatildeo eacute a melhor daiacute ele decide de outra maneira na fundamentaccedilatildeo muitas vezes vocecirc ateacute vai com ele depois outras vezes natildeo eacute o que acontece muito eu vou por esse lado o outro diz natildeo vamos por aqui por causa disso disso disso haacute entatildeo estaacute bom melhor desse lado O que eu acho interessante satildeo as vaacuterias maneiras de vocecirc decidir o mesmo caso Isso eu acho interessante Agora depende da vaidade de cada um porque tem uns que ficam natildeo quero seguir esse caminho

S05 apresenta um ponto decisivo da aprendizagem em interaccedilatildeo que eacute a

capacidade de considerar a opiniatildeo contraacuteria do outro o que natildeo acontece quando o

sujeito estaacute centrado em sua opiniatildeo proacutepria conforme apontado por S05 ao relatar

o iniacutecio de uma interaccedilatildeo ldquoa gente sempre acha que a nossa decisatildeo eacute a melhorrdquo

Esta centraccedilatildeo que caracteriza o pensamento egocecircntrico eacute principalmente

encontrada na fase da adolescecircncia mas tambeacutem pode ser encontrada em adultos

Inhelder e Piaget (1976 p256) descrevem que o ldquoegocentrismo eacute um estado de

indiferenciaccedilatildeo que ignora a multiplicidade das perspectivas enquanto que a

objetividade supotildee ao mesmo tempo uma diferenciaccedilatildeo e uma coordenaccedilatildeo dos

pontos de vistardquo

134

Quando S05 descreve ldquoeu vou por esse lado o outro diz natildeo vamos por

aqui por causa disso disso disso haacute entatildeo estaacute bom melhor desse ladordquo daacute a

dimensatildeo da importacircncia da interaccedilatildeo social para a descentraccedilatildeo no sujeito pois ao

apresentar a argumentaccedilatildeo divergente pode ocorrer uma abstraccedilatildeo reflexiva que

amplia a capacidade de raciociacutenio e o sujeito passa a usar plenamente as

estruturas do pensamento formal subordinar o real ao possiacutevel o raciociacutenio

hipoteacutetico-dedutivo e a loacutegica das proposiccedilotildees amplamente empregadas no

raciociacutenio juriacutedico

Inhelder e Piaget (1976 p256) reconhecem o valor das trocas sociais para o

desenvolvimento cognitivo ao mencionar que os adolescentes ao se reunirem em

grupos de discussatildeo ou de accedilatildeo conseguem perceber ldquoprincipalmente nas

discussotildees com os colegas que o criador de teorias frequumlentemente descobre pela

criacutetica agraves dos outros a fragilidade das suasrdquo Assim concluem os autores ldquoa vida

social eacute origem de descentraccedilatildeo intelectual e natildeo apenas moralrdquo

Portanto as aulas praacuteticas enquanto local de interaccedilatildeo entre os alunos

contribui para o desenvolvimento cognitivo e afetivo natildeo somente diante de pontos

de vista divergentes mas tambeacutem quando se estabelecem relaccedilotildees de ajuda muacutetua

na resoluccedilatildeo das atividades

4433 Ajuda muacutetua

Em determinados casos o sujeito pode se encontrar tatildeo distante do objeto

em estudo que sua percepccedilatildeo fica limitada e sozinho natildeo conseguiria avanccedilar

precisando portanto da ajuda de um colega mais experiente ou professor

Assim a categoria ldquoajuda muacutetuardquo compreende os enfoques dos sujeitos do

G1 que afirmaram ter aprendido com o grupo devido agrave ajuda recebida de colegas

mais experientes ou natildeo

Nesta perspectiva os depoimentos foram analisados agrave luz dos estudos

desenvolvidos por Vygotsky (1988) especialmente sobre o conceito da zona de

desenvolvimento proximal-ZDP e do processo de Internalizaccedilatildeo

Conforme visto no estudo sobre a metodologia das aulas praacuteticas e nos

depoimentos dos sujeitos do G1 as atividades propostas foram desenvolvidas em

135

dois momentos quanto agrave organizaccedilatildeo social do grupo em interaccedilatildeo (aluno-aluno e

professor-aluno) e individualmente

Nas atividades em interaccedilatildeo aluno-aluno situaccedilatildeo proacutepria da aprendizagem

em grupo constatou-se a presenccedila de trocas entre os sujeitos principalmente na

comparaccedilatildeo e discussatildeo sobre soluccedilotildees para os casos propostos

Na teoria de Vygotsky (1988) nesses momentos de interaccedilatildeo social

encontram-se presentes tanto momentos de regulaccedilatildeo interpsicoloacutegica que ocorrem

durante as trocas com os colegas ou com o professor como momentos de regulaccedilatildeo

intrapsicoloacutegica quando o aluno eacute solicitado a agir por si soacute mediante seus proacuteprios

processos mentais No depoimento de S06 pode-se perceber como esses dois

momentos estatildeo presentes durante uma atividade conjunta

S06 Antes da aula praacutetica noacutes comentamos sobre os casos O primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuterio a gente acaba falando os fatos que se desenrolaram que deram consequumlecircncia ao direito e eacute bem primaacuterio depois um vai falando alguma coisa natildeo mas poderia ser feito assimrdquo [] procedimentos juriacutedicos mesmo e a gente vai chegando a uma conversa um pouco mais erudita um linguajar mais juriacutedico e aiacute as experiecircncias satildeo trocadas porque daiacute haacute uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo da causa mesmo que noacutes estamos estudando e dentro disso haacute essa troca um pouco melhor e na aula os colegas lembram de algum outro caso que atuou e trocam essas experiecircncias com o professor e alunos e o professor deixa ateacute haver uma discussatildeo mas uma discussatildeo saudaacutevel Haacute a troca de experiecircncias mesmo os professores tecircm deixado isso que eacute muito vaacutelido E depois no final a gente acaba tendo uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a gente amadureceu em cada processo [moacutedulo] em cada accedilatildeo [juriacutedica]

Quando S06 disse ldquoo primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuteriordquo

mostra uma primeira aproximaccedilatildeo dos sujeitos com o caso Como cada sujeito

apresenta uma experiecircncia anterior diferente isso significa que a compreensatildeo de

cada um difere entre si51 e na medida em que ldquoas experiecircncias satildeo trocadasrdquo e ldquohaacute

uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo ()rdquo os dois momentos

ndash interpsicoloacutegico e intrapsicoloacutegico ndash ocorrem concomitantemente tendo a

linguagem ndash externa e interna ndash como mediadora do processo de desenvolvimento

na medida em que o aluno eacute motivado a comunicar seu ponto de vista em um

momento e em outro eacute constantemente solicitado a rever o seu pensamento

concordando ou confrontando seu modo de pensar

51 Ver Quadro 7

136

A passagem do plano interpessoal para o plano intrapessoal eacute tida por

Vygotsky (1988) como um processo ldquoabsolutamente uacutenicordquo e ocorre mediante o

processo de internalizaccedilatildeo que segundo o Vygotsky (2002 p74) corresponde ldquo()

agrave reconstruccedilatildeo interna de uma operaccedilatildeo externardquo o que foi refletido por Leontiev52

citado por Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) ao afirmar que ldquoo processo de

internalizaccedilatildeo natildeo eacute uma transferecircncia de uma atividade externa para um lsquoum plano

de consciecircnciarsquo interno preexistente eacute o processo em que se forma [grifo do autor]

o plano de consciecircnciardquo

Quando S06 disse ldquo() e depois no final a gente [cada aluno] acaba tendo

uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a

gente amadureceu em cada processo em cada accedilatildeordquo parece ilustrar essa

ldquoreconstruccedilatildeo internardquo ldquoabsolutamente uacutenicardquo (VYGOTSKY 1988) pois peculiar a

cada sujeito em desenvolvimento conforme reflete S05 ldquo()o que eu acho

interessante satildeo as vaacuterias maneiras de vocecirc decidir o mesmo caso Isso eu acho

interessante()rdquo

Ao reconhecer os vaacuterios possiacuteveis percursos de resoluccedilatildeo S05 evidencia

que as trocas entre os colegas possibilitaram ampliar a compreensatildeo sobre o caso

na medida da necessidade de cada um mas dentro do processo de reconstruccedilatildeo

proacutepria de cada sujeito

Essa diferenccedila individual que repercute em diversas visotildees e condiccedilotildees de

partida para a resoluccedilatildeo da atividade comum fundamenta o conceito de zona de

desenvolvimento proximal ZDP que traz agrave discussatildeo o grau de ajuda necessaacuterio

para cada sujeito ou seja a qualidade das trocas estabelecidas entre os alunos de

um grupo cooperativo

Mais adiante S06 retoma

S06 ()natildeo que cada um natildeo saiba mas no comeccedilo vocecirc natildeo raciocina e vocecirc acaba comentando de modo um pouco mais simplista sobre o caso e depois vocecirc vai argumentando vai argumentando e vai vendo vai percebendo que cada um tem um conhecimento sim para demonstrar soacute que isso depende bastante inclusive do professor que deixe que isso aflore em cada aluno Entatildeo isso que eacute importante tirar porque cada um tem a sua inteligecircncia tem o seu conhecimento tanto da faculdade como experiecircncia de fora [] no cotidiano da gente e isso eles trazem no raciociacutenio juriacutedico e isso vai ficando melhor e cada vez melhor e no final [] vocecirc acaba tendo uma concepccedilatildeo melhor

52 LEONTIEVAM Problemas del desarrollo del psiquismoMoscuacuteProgreso1981 p57)

137

Quando S06 disse que ldquocada um tem sim um conhecimento para

demonstrarrdquo ldquocada um tem a sua inteligecircnciardquo estaacute se referindo ao niacutevel de

desenvolvimento peculiar a cada sujeito conforme denominado por Vygotsky (2002

p112) como zona de desenvolvimento real ou seja o ldquoque se costuma determinar

atraveacutes da soluccedilatildeo independente de problemasrdquo Nesse momento que antecede a

interaccedilatildeo os sujeitos resolveriam o caso com a percepccedilatildeo individual desenvolvida

ateacute aquele momento Cada um portanto apresentaria um resultado

Na medida em que ocorre a interaccedilatildeo com os colegas onde os diversos

argumentos satildeo apresentados como possibilidades para a resoluccedilatildeo do caso cada

sujeito acaba ldquotendo uma concepccedilatildeo melhorrdquo Este niacutevel de desenvolvimento que

possibilita a soluccedilatildeo de problemas sob a orientaccedilatildeo do professor ou em cooperaccedilatildeo

com os colegas mais capazes eacute denominado por Vygotsky (2002) como Zona de

Desenvolvimento Potencial A diferenccedila entre a zona de desenvolvimento real

(resoluccedilatildeo independente) e a zona de desenvolvimento potencial (resoluccedilatildeo

assistida ou em cooperaccedilatildeo) corresponde agrave zona de desenvolvimento proximal

onde atua a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento

Ainda no depoimento de S01 pode-se ver presente o conceito de zona de

desenvolvimento proximal

S01 ()ao fazer sozinha a gente empaca chega uma hora que vocecirc estaacute fazendo sozinha e estaacute fazendo muito bem agora chega uma hora que seu raciociacutenio natildeo vai agraves vezes eacute o miacutenimo de ideacuteia que vocecirc tem que trocar mas se vocecirc natildeo tiver algueacutem para trocar ideacuteia a coisa natildeo anda Entatildeo eacute importante nesse sentido sei que como juiz a gente agraves vezes natildeo vai ter com quem trocar ideacuteia mas ali [nas praacuteticas] eacute muito importante para mim eacute muito importante trocar uma ideacuteia a miacutenima que seja uma pergunta uma coisa miacutenima que nem tem tanta relevacircncia mas soacute a pessoa fazer um comentaacuterio jaacute pega o fio e continua Entatildeo a troca de ideacuteias para mim eacute essencial

Ao analisar a fala de S01 ao dizer ldquoque como juiz a gente agraves vezes natildeo vai

ter com quem trocar ideacuteiardquo deve-se considerar que as discussotildees avaliaccedilotildees e

defesas de pontos de vista que ocorrem durante as aulas praacuteticas desenvolvem o

raciociacutenio juriacutedico conforme jaacute constado e que as habilidades adquiridas em

interaccedilatildeo se manifestam em situaccedilatildeo de resoluccedilatildeo individual por meio do processo

de internalizaccedilatildeo pois os processos estabelecidos nas atividades interpessoais

138

passam a constituir um ldquoplano interno de consciecircnciardquo (LEONTIEV53 apud

ALVAREZ DEL RIacuteO1996 p86)

Assim a ajuda entre os sujeitos se manifesta durante as trocas sobre o

estudo do caso concreto Nesta interaccedilatildeo o S01 declarou que tambeacutem aprende

mesmo quando jaacute sabe o assunto e explica para um colega conforme tambeacutem

constatado por Perret-Clermont (1978)

S01 Primeiro quando vocecirc estaacute dando alguma dica em relaccedilatildeo ao que a pessoa estaacute fazendo vocecirc jaacute percebe que vocecirc sabe[] Entatildeo eacute um benefiacutecio eacute uma troca a pessoa estaacute te perguntando uma coisa agraves vezes eacute ateacute uma duacutevida que vocecirc tem Vocecirc natildeo tinha parado para pensar naquilo e a pessoa entatildeo te traz uma duacutevida cria uma duacutevida mas eacute uma duacutevida dela e vocecirc natildeo tinha pensado naquilo mas vocecirc sabe como lidar com aquela situaccedilatildeo entatildeo vocecirc daacute a dica e jaacute aproveita na sua Entatildeo eacute uma troca eu acho que vocecirc ajudando vocecirc estaacute sendo ajudado vocecirc estaacute trocando informaccedilatildeo estaacute trocando experiecircncia

Para S01 a interaccedilatildeo promove uma ajuda muacutetua em que todos ganham

quem ouve e quem fala pois ao manifestar o pensamento o sujeito se obriga a

reestruturaacute-lo e com isso acaba percebendo novos enfoques ou mesmo lacunas a

serem preenchidas

No entanto a relaccedilatildeo de troca e ajuda muacutetua entre os colegas se estabelece

a partir de uma proposta de ajuda muacutetua onde os sujeitos estejam comprometidos

em resolver adequadamente o problema proposto e para isto se preparem a partir

do estudo individual conforme aponta S01S02 e S11

S01 O que eu procuro fazer sempre eacute ler os autos para mim eacute importante chegar na sala com Porque eacute complicado vocecirc vai simular uma audiecircncia e chega gente que natildeo leu natildeo sabe nem do que se trata e agraves vezes eacute escolhido para ser juiz ou entatildeo promotor eacute uma coisa que se vocecirc natildeo souber natildeo vai para frente vocecirc estaacute ali fazendo a audiecircncia folheando o processo e lendo eacute complicado atrapalha a turma inteira eu acredito que a pessoa que natildeo se preparou o miacutenimo antes de vir para uma aula sabendo que vai ter uma audiecircncia principalmente eacute uma pessoa que atrapalha a todos e para fazer uma peccedila uma sentenccedila se vocecirc natildeo ler azar o seu porque se vocecirc natildeo tiver conhecimento antes menos ali que vocecirc natildeo vai conseguir ler todos os autos e conseguir chegar a uma decisatildeo

S02 Porque vocecirc natildeo vai desenvolver uma boa praacutetica ali bons conhecimentos se vocecirc estiver preocupada com o processo natildeo tiver conhecido sobre os fatos saber o que eacute certo ou o errado o que eacute de direito e o que natildeo eacute para poder interagir melhor com os seus colegas Entatildeo tem que se preparar tem que estudar Nem sempre eu fiz isso (risos)

53 LEONTIEVAMProblemas del desarrollo del psiquismoMoscuacuteProgreso1981 p57)

139

S11 Acho fundamental a Escola disponibiliza o processo antes justamente para isso tem

uma razatildeo de ser senatildeo a gente podia pegar aqui no dia da praacutetica acho que se eacute feito assim eacute para a gente estudar o processo em casa natildeo satildeo todas as pessoas eu ainda trabalho no Tribunal mas tem gente que saiu da faculdade e natildeo tem acesso nenhum ao processo entatildeo deveria aproveitar muito melhor esse tempo e natildeo faz isso mas deveria pegar o processo levar para a casa tem a tarde livre agraves vezes muita gente natildeo trabalha lecirc o processo daacute uma olhada pega uma doutrina vecirc o que quer dizer cada ato daquele

Assim os depoimentos mostram a necessidade do estudo preacutevio dos autos

do processo para que o sujeitos estejam em condiccedilotildees de melhor interagir em

busca das possiacuteveis soluccedilotildees para o caso comum Um despreparo injustificado pode

abalar o clima de cooperaccedilatildeo e impedir a qualidade das trocas provocando uma

situaccedilatildeo de constrangimento pois os sujeitos passam a se conhecer cada vez mais e

sabem quando o outro soacute quer receber os benefiacutecios de pertencer ao grupo sem a

contrapartida necessaacuteria para a ajuda muacutetua conforme destaca S01

S01 A gente como colega jaacute sabe que uma ou outra pessoa tem mais dificuldade ou outra pessoa eacute extremamente ocupada que agraves vezes natildeo tem tempo entatildeo a gente sabe que a pessoa vai fazer as coisas correndo ou entatildeo nem vai fazer entatildeo a gente jaacute sabe que tem pessoas que tem dificuldades em alguns aspectos umas em relaccedilatildeo a tempo e disposiccedilatildeo para fazer e outras dificuldade mesmo de aprendizado

Em siacutentese conforme constatado no discurso dos sujeitos do G1 a

interaccedilatildeo entre os alunos favorece o aprendizado desde que haja um ambiente de

cooperaccedilatildeo em que os sujeitos possam trocar suas experiecircncias fazer pleno uso da

interdependecircncia positiva valorizando a experiecircncia tanto profissional como de

vida de cada colega Aleacutem disso a natureza da tarefa deve ser complexa de forma

a permitir diversos caminhos e possibilidades de soluccedilatildeo que favoreccedilam a

confrontaccedilatildeo de pontos de vistas divergentes e a superaccedilatildeo necessaacuteria ao

desenvolvimento individual Por fim deve-se garantir um ambiente de convivecircncia

(MASETTO1992) onde os sujeitos tenham espaccedilo para discutir e liberdade para

discordar num clima de respeito ajuda muacutetua e motivaccedilatildeo para fazer o ldquomelhor

possiacutevelrdquo (S11)

Portanto as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos do G1 contribuiacuteram

para o desenvolvimento afetivo e cognitivo reconhecido pelos proacuteprios sujeitos No

entanto torna-se necessaacuterio aprofundar a investigaccedilatildeo para verificar se a

cooperaccedilatildeo presente no G1 se manteacutem diante do professor e como os sujeitos

140

percebem a intervenccedilatildeo dessa ldquoautoridaderdquo nas trocas efetuadas durante as

praacuteticas cujos resultados e discussatildeo constam no toacutepico a seguir

444 O Professor Dialoacutegico e Reflexivo

O professor possibilita a interaccedilatildeo aluno-aluno Explique

Com essa questatildeo54 buscou-se compreender a espaccedilo dado pelo professor

para a troca de ideacuteias entre os colegas durante as aulas praacuteticas conforme

demonstrado na Tabela 12

Constatou-se que 50 dos sujeitos concordam que a maioria dos

professores possibilita a interaccedilatildeo e 40 consideram que alguns sim outros nem

tanto isso de acordo com a concepccedilatildeo de cada um sobre o tempo adequado para a

interaccedilatildeo Somente 10 consideram que a interaccedilatildeo ocorre independente da

vontade do professor

Para os 50 que concordam que a maioria dos professores permite a

interaccedilatildeo aluno-aluno ocorrem enfoques diferentes sobre o momento em que as

trocas se estabelecem Para S08 S05 e S03 a interaccedilatildeo predomina em momentos

distintos durante as praacuteticas

S08 Digamos que a maioria sim eles expotildeem o assunto da mateacuteria depois eles questionam se tem algum comentaacuterio a fazer daiacute noacutes opinamos Se a gente concorda ou discorda e ele abre a maioria dos professores abre espaccedilo para discussatildeo Daiacute a troca seria mais com o professor entre a gente como eu disse no comeccedilo eacute mais no final da aula daiacute a gente troca mais ideacuteias entre os colegas entre noacutes

54

Ver questatildeo 34 do roteiro de entrevista no Apecircndice 2

PROFESSORES

a maioria 5 50

alguns 3 30

independe do professor 1 10

natildeo respondeu 1 10

TOTAL 10 100

SUJEITOS

TABELA 12 PROFESSORES QUE PERMITEM A INTERACcedilAtildeO ALUNO-ALUNO POR SUJEITO DO G1

141

S05 A maioria deles disponibiliza bastante essa troca tem alguns que satildeo um pouco mais

formalistas eles gostam mais de falar e depois comentar no final mas a maioria deles gosta de todo mundo falando junto assim depois ele para explica

S03 Sim sim possibilita A gente tem bastante debate ateacute na hora em que a gente estaacute fazendo a praacutetica [trabalho escrito] [] eles liberam muito isso para a gente poder discutir como se coloca como eacute que se escreve

Interessante a percepccedilatildeo dos sujeitos ao destacar o momento de interaccedilatildeo

Para S08 a troca entre os colegas acontece mais no final da aula depois que o

orientador expocircs a mateacuteria jaacute para S05 isso ocorre mais com os professores

ldquoformalistasrdquo mas que a maioria gosta da interaccedilatildeo mesmo durante a exposiccedilatildeo

Para S03 a maioria dos orientadores daacute liberdade para perguntas mesmo durante o

trabalho individual quando surgem duacutevidas na elaboraccedilatildeo

Assim a interaccedilatildeo passa a se estabelecer natildeo somente pela necessidade

de resoluccedilatildeo do caso concreto conforme jaacute constatado e retomado por S03 mas

pela intervenccedilatildeo do orientador que questiona os alunos sobre o tema da aula e

permite a manifestaccedilatildeo de diversas possibilidades de resoluccedilatildeo

Portanto a mediaccedilatildeo do orientador eacute fundamental para ajudar o grupo no

estabelecimento do diaacutelogo reflexivo (SCHOumlN 2000 FREIRE 1980 2001)

condiccedilatildeo ausente nas descriccedilotildees de S06 e S09 sobre os professores que natildeo

permitem a interaccedilatildeo aluno-aluno

S06 () eu vejo que alguns [professores] como eles sempre tecircm autoridade em uma sala de audiecircncia eles eacute que mandam eles que falam quando eacute a hora do advogado falar quando a parte deve falar eles fazem a mesma coisa eles natildeo permitem que haja uma interaccedilatildeo maior eles ficam falando o tempo todo eles que datildeo as ordens e isso prejudica [] Haacute outros professores juiacutezes que permitem essa maior interaccedilatildeo entre os alunos

S09 Jaacute aconteceu de um professor que estava substituindo chegar aqui e foi uma reclamaccedilatildeo de todos ele sentou-se falou sobre o assunto citou os artigos do coacutedigo e pediu para que todos lessem e na hora de fazer o despacho ele disse natildeo quero conversa entre ningueacutem natildeo conversem Quando algueacutem procurou conversar porque era normal a gente trocar esse tipo de experiecircncia ele natildeo deixou Entatildeo a gente achou aquilo muito desgastante e para uma proacutexima aula ele pediu um determinado trabalho que ningueacutem teve a possibilidade de perguntar exatamente o que era mesmo que ele queria Quando foi trazido o trabalho para a proacutexima aula houve divergecircncia se era um despacho saneador ou se era uma sentenccedila simples E no caso de sentenccedila simples ele simplesmente deu uma nota menor dizendo que soacute iria olhar o que precisava para o saneador porque era o que tinha sido pedido e natildeo deu abertura para ningueacutem justificar Isso foi um caso a parte mas eu diria que em grande parte todos propiciaram que houvesse grande interaccedilatildeo

Nos dois depoimentos aparece claramente a condiccedilatildeo da coaccedilatildeo como

impeditiva da reflexatildeo e da manifestaccedilatildeo do pensamento individual Para S09 ficou

142

de tal forma prejudicial que a proibiccedilatildeo de trocas entre os alunos dificultou o

entendimento da tarefa para a aula seguinte pois ldquoningueacutem teve a possibilidade de

perguntar exatamente o que era mesmo que ele queriardquo A coaccedilatildeo foi reforccedilada na

aula seguinte quando o professor natildeo considerou a dificuldade dos alunos e ldquoele

simplesmente deu uma nota menorrdquo para aqueles que natildeo haviam entendido a

tarefa sem permitir a justificativa dos alunos

Nesta situaccedilatildeo pode-se dizer que houve interaccedilatildeo Talvez uma interaccedilatildeo

limitada e insuficiente mas presente pois o professor falou e os alunos ouviram o

professor citou os artigos e os alunos leram em voz alta o professor passou a tarefa

e os alunos resolveram individualmente sem questionar Poder-se-ia dizer que

houve uma interaccedilatildeo por dominaccedilatildeo e certamente natildeo houve cooperaccedilatildeo Assim a

conduccedilatildeo autoritaacuteria do professor limitou as trocas entre os alunos e tambeacutem o

aproveitamento individual pois impediu o desenvolvimento da capacidade de

reflexatildeo-na-accedilatildeo e da reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo (SCHOumlN 2000) necessaacuterio para a

formaccedilatildeo do profissional reflexivo

Importante salientar que a natildeo-manifestaccedilatildeo do pensamento pode impedir o

desenvolvimento de pensamento criacutetico conforme bem demonstrado em Freire

(1980 p 80) ao considerar os efeitos nocivos da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo que ldquoimplica

em uma espeacutecie de anestesia inibindo o poder criador dos educandosrdquo os quais

passam a repetir as soluccedilotildees transmitidas pelo professor Na educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo o

ldquoeducador eacute o que atua os educandos os que tecircm a ilusatildeo de que atuam na

atuaccedilatildeo do educadorrdquo (FREIRE 1980 p68)

Piaget (1994) tambeacutem discute a coaccedilatildeo como impeditiva da cooperaccedilatildeo

Esta uacuteltima eacute fruto do respeito muacutetuo e natildeo do respeito unilateral do aluno ao

professor mantido pela rigidez e falta de diaacutelogo Para Piaget (1994) cooperar natildeo

significa fazer igual ao outro mas fazer com o outro por meio da coordenaccedilatildeo do

ponto de vista proacuteprio com o ponto de vista do outro ldquoSoacute a cooperaccedilatildeo leva agrave

autonomiardquo pois ldquono que se refere agrave loacutegica a cooperaccedilatildeo eacute primeiramente fonte

de criacuteticardquo Assim ldquoa discussatildeo produz [] a reflexatildeo e a verificaccedilatildeo objetiva

(PIAGET 1994 p299300)

Neste particular percebe-se que Freire (1980) e Piaget (1994) se

aproximam pois ambos se contrapotildeem ao ensino tradicional denominado de

143

educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo por Freire e se posicionam a favor dos meacutetodos cooperativos

ou dialoacutegicos presentes na educaccedilatildeo problematizadora defendida por Freire

Para Piaget (1994 p298) ldquoa criacutetica nasce da discussatildeo e a discussatildeo soacute eacute

possiacutevel entre iguais55 portanto soacute a cooperaccedilatildeo realizaraacute o que a ldquocoaccedilatildeo

intelectualrdquo56 eacute incapaz de realizarrdquo Diante disso haacute que se questionar como

empregar meacutetodos cooperativos em sala de aula na presenccedila do professor que

certamente natildeo eacute visto como um igual pelos alunos

Conforme constatado a rigidez descrita por S09 nega o diaacutelogo instalando

a ldquocultura do silecircnciordquo (FREIRE 1980 p67) que distancia o professor do aluno e

impede a cooperaccedilatildeo Para Freire (1980 p79) o diaacutelogo eacute condiccedilatildeo para se

superar a contradiccedilatildeo educador-educando pois ldquoningueacutem educa ningueacutem como

tampouco ningueacutem se educa a si mesmo os homens se educam em comunhatildeo

mediatizados pelo mundordquo

No entanto eacute interessante notar que tambeacutem os alunos estatildeo impregnados

da condiccedilatildeo de aluno tradicional conforme comenta S11

S11 Eu fico agraves vezes um pouco constrangido porque desde o iniacutecio do ano eu estabeleci isso com os colegas no crime vamos tentar fazer junto Eu trago julgados e digo oh pessoal eacute assim que estatildeo julgando laacute soacute que jaacute aconteceu de uma colega minha durante a praacutetica assim com o professor que mandou fazer um trabalho laacute na mesa ela virava a mim e perguntava agora o que eu faccedilo E eu fiquei constrangido porque eu acho que com ele na sala ele eacute o orientador entatildeo qualquer duacutevida que a gente tenha tem que perguntar a ele neacute Eu gosto de debater quando o professor sai da sala porque eu fiquei sem graccedila porque dava a impressatildeo que sabe natildeo eacute a minha vontade longe disso a gente tem que respeitar o orientador entatildeo se a gente tem uma duacutevida ainda que eu tenha a certeza que vocecirc sabe mas eu acho que tenho que me dirigir a ele porque o debate fica uma coisa meio chata porque ele levantou de laacute como quem diz quem eacute ele Era o comeccedilo do ano assim mas eu acho que eacute bacana desenvolver esse outro lado assim aprender a falar a se manifestar

O depoimento de S11 demonstra que estaacute presente a ldquocontradiccedilatildeo

educador-educandordquo onde ldquoo educador eacute o que educa e os educandos os que satildeo

educados onde o educador eacute o que sabe e os educandos os que natildeo sabemrdquo

(FREIRE 1980 p67) Possivelmente o ensino tradicional presente na vida escolar

de S11 repercutiu em sua concepccedilatildeo sobre ser aluno e ser professor pois S11 ficou

55

Neste caso os ldquoiguaisrdquo satildeo aqueles que se sentem livres para manifestar o pensamento portanto natildeo se sentem coagidos

56 Por ldquocoaccedilatildeo intelectualrdquo entende-se a adoccedilatildeo do pensamento do outro sob o efeito de

sua autoridade ou de seu prestiacutegio (PIAGET 1965 p 189)

144

ldquoconstrangidordquo ao ter que demonstrar que sabia o que caberia segundo S11 ao

professor ensinar Assim mesmo considerando as trocas fundamentais para a

aprendizagem e o desenvolvimento nas aulas praacuteticas os momentos de interaccedilatildeo

entre os alunos se intensificam na ausecircncia do professor ou seja antes das aulas

ou quando o professor se afastava por alguns instantes da sala

Portanto para a aprendizagem em cooperaccedilatildeo que pressupotildee a discussatildeo

e a coordenaccedilatildeo de pontos de vista divergentes na construccedilatildeo conjunta o professor

das aulas praacuteticas deve se prevenir com relaccedilatildeo a uma possiacutevel dependecircncia dos

alunos decorrente tanto da autoridade imposta como do prestiacutegio emanado da

figura do juiz de quem esses alunos esperam por respostas certas e modelos

preconcebidos

Conforme dito por Piaget (1994) a coaccedilatildeo intelectual impede o pensar junto

em cooperaccedilatildeo e portanto reforccedila esta dependecircncia que tolhe o raciociacutenio

impedindo o sujeito de pensar por si mesmo (autonomia intelectual)

Assim para o desenvolvimento de um profissional criacutetico e reflexivo eacute

necessaacuterio que este sujeito interaja com um professor igualmente criacutetico e reflexivo e

que saiba promover esta condiccedilatildeo nos alunos conforme constatado pelos sujeitos

do G1

4441 Desenvolvendo profissionais reflexivos

Os professores orientadores buscam desenvolver o pensamento reflexivo

nos alunos Comente

Pelas respostas a essa questatildeo apresentada aos sujeitos do G1 durante a

entrevista (Apecircndice 2) pode-se constatar que a maioria dos professores

orientadores procura desenvolver o pensamento reflexivo nos alunos por meio de

questionamentos sobre aspectos do caso em estudo e de situaccedilotildees similares

Entre os depoimentos dos sujeitos do G1 houve a indicaccedilatildeo de vaacuterios

encaminhamentos efetuados pelos orientadores durante as praacuteticas os quais

facilitaram ou dificultaram o desenvolvimento cognitivo desejado conforme

apresenta o Quadro 8

145

No tocante agraves condiccedilotildees que facilitaram o desenvolvimento do pensamento

reflexivo percebe-se a presenccedila de aspectos jaacute identificados anteriormente pelos

sujeitos do G1 durante a interaccedilatildeo somente entre os colegas tais como troca de

ideacuteias discussatildeo desafios resoluccedilatildeo de casos praacuteticos ou seja pressupotildee o aluno

em atividade pois conforme a teoria geneacutetica fundamenta (INHELDER 1977 p36)

o desenvolvimento cognitivo decorre da ldquointeraccedilatildeo entre o sujeito e o mundo que o

envolverdquo Assim ldquoa situaccedilatildeo de aprendizagem eacute tanto mais produtiva quanto mais o

sujeito eacute ativordquo No entanto conforme destaca a autora ser ativo cognitivamente natildeo

se refere agrave manipulaccedilatildeo de um objeto pois pode haver ldquoatividade mental sem

manipulaccedilatildeo assim como haver passividade com manipulaccedilatildeordquo (INHELDER 1977

p36)

Constatou-se que todos os sujeitos do G1 concordam que a maioria dos

orientadores procura envolver o aluno em uma atividade reflexiva conforme

descreve S11

S11 Ele [orientador] tenta fazer o aluno se manifestar ele parte do princiacutepio que ele natildeo estaacute ensinando alguma coisa e sim recapitulando Eu estou falando da parte teoacuterica aiacute ele mostra a praacutetica tenta mostrar como funciona aquilo que a gente viu laacute na faculdade aqui na praacutetica como funciona cada parte cada depoimento cada ato processual e faz com que a gente participe dizendo ldquoo que vocecirc acha O que vocecirc faz agora Quais as duacutevidas O quecirc vocecirc fariardquo Eu acho isso interessante A maioria dos orientadores que passaram pela nossa turma procedeu dessa forma que eu achei bem bacana Aliaacutes os orientadores pelo fato de serem juiacutezes assim passam uma outra seguranccedila

MEDIACcedilAtildeO QUE FACILITA MEDIACcedilAtildeO QUE DIFICULTA

Apresentaccedilatildeo da teoria contextualizando com o caso praacutetico e fazendo perguntas reflexivas

Exposiccedilatildeo teoacuterica excessiva da doutrina

Discussatildeo do processo dos erros e procedimentos corretos

Explicaccedilatildeo exaustiva dos pormenores e solicitaccedilatildeo do trabalho escrito

Apresentaccedilatildeo de desafios alterando casos simples em mais complexos

Limitaccedilatildeo a assunto jaacute conhecido pelo grupo

Elaboraccedilatildeo de novas hipoacuteteses para discussatildeo Desconsiderar o conhecimento ou experiecircncia anterior do aluno

Apresentaccedilatildeo de casos semelhantes para resoluccedilatildeo Elaboraccedilatildeo de perguntas para pesquisa

QUADRO 8 MEDIACcedilAtildeO DO PROFESSOR QUE FACILITA OU DIFICULTA O PENSAMENTO DESENVOLVIMENTO DO REFLEXIVO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

146

A percepccedilatildeo de S11 indica um orientador preocupado em relacionar a teoria

ao caso concreto em estudo As doutrinas e outros conhecimentos teoacutericos satildeo

relembrados natildeo de forma isolada mas em resposta agrave necessidade de

compreender o caso em seus diversos aspectos

No ensino praacutetico conforme apresenta Schoumln (2000) o orientador se depara

com o dilema da necessidade de ensinar como se faz e ao mesmo tempo

desenvolver o pensamento criacutetico e reflexivo do aprendiz Ao envolver o aluno por

meio de questionamentos ldquoo que vocecirc faz agorardquo o orientador abre a

possibilidade do diaacutelogo condiccedilatildeo necessaacuteria agrave manifestaccedilatildeo dos diferentes pontos

de vista que promovem a reflexatildeo conforme tambeacutem descrito por S01 S08 e S02

S01 Muitas vezes eles colocam problemas para a gente e perguntam como resolveriacuteamos

satildeo muitos os que fazem isso Tem ateacute uma questatildeo nos autos e eles colocam um pouquinho diferente ldquo e se fosse assim como vocecircs resolveriamrdquo Eacute uma coisa para a gente pensar em cima mesmo

S08 Eles falam sobre o assunto eles abrem o caminho para as diversas hipoacuteteses que podem ocorrer mas tem professor que eacute mais conservador que eacute aquilo e acabou

S02 A gente vai raciocinando vai buscando A pergunta eacute lanccedilada e vocecirc vai refletindo se eacute possiacutevel ou natildeo vai pegando o aparelho que eacute geralmente o coacutedigo e vai buscando a resposta e a interaccedilatildeo dos colegas vai ajudando vocecirc a chegar na resposta uma fala uma coisa outro fala outra e vocecirc vai assim raciocinando

As perguntas dirigidas pelo orientador promovem a necessaacuteria reflexatildeo-na-

accedilatildeo definida por Schoumln (2000) como o pensar durante a accedilatildeo ao introduzir novos

elementos na tentativa de construir e testar novas categorias de compreensatildeo

estrateacutegias de accedilatildeo e formas de conceber o problema No entanto segundo o autor

a qualidade das perguntas eacute fundamental pois deve levar o aluno a refletir natildeo

somente sobre a ldquoescolha atual mas as trecircs ou quatro posteriores agraves quais esta o

levaraacute cada uma com diferentes significados[] e implicaccedilotildeesrdquo (SCHOumlN2000

p59) Portanto o questionamento deve levar o aluno a pensar como um juiz que

em situaccedilatildeo real de trabalho seraacute confrontado com situaccedilotildees conflitantes e incertas

conforme percebido por S10

S10 Em alguns casos o professor questiona o advogado nesse processo ele tomou determinada posiccedilatildeo qual seria a sua posiccedilatildeo Qual seria a sua defesa sobre esse determinado ponto ou se estaacute decidindo sobre isso vocecirc teria que decisatildeordquo sempre em busca eacute mas se acontecesse tal situaccedilatildeo vocecirc manteria isso ou natildeo ou vocecirc seria um magistrado digamos passivordquo

147

O pensar como um juiz ou como um advogado implica em desenvolver o

raciociacutenio juriacutedico que se vale do corpo do conhecimento profissional jaacute

estabelecido na identificaccedilatildeo de soluccedilotildees cabiacuteveis ao caso mas que natildeo se fecha a

outras possibilidades de soluccedilatildeo pois manteacutem um diaacutelogo reflexivo com a situaccedilatildeo

Mesmo em se tratando de casos comuns e simples que natildeo suscitem

discussatildeo o orientador pode ampliar a compreensatildeo dos alunos incluindo

elementos novos que promovam a reflexatildeo conforme apontam S09 e S06

S09 Olha esse caso eacute simples vocecirc acha que poderia ser diferente Se vocecirc fizer isso poderaacute resultar naquilo Se vocecirc natildeo determinar essa prova o que eacute que pode acontecer quem que paga isso quem que paga aquilo

S06 O processo eacute um caso isolado e daquele tipo de procedimento juriacutedico que noacutes estamos estudando Haacute vaacuterios outros casos e eles [orientadores] acabam tambeacutem trazendo isso para a sala de praacutetica e entatildeo eles falam e daiacute e assim como eacute que noacutes vamos resolver Se fosse esse caso E haacute entatildeo a pergunta e noacutes tentamos resolver o desafio neacute E eacute um desafio porque na verdade temos que pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacutetica Ele traz traz bastante mas como eu disse alguns professores natildeo todos

Quando o orientador diz ldquoe daiacute como eacute que noacutes vamos resolverrdquo estaacute

facilitando o diaacutelogo ao promover uma suposta igualdade entre juiacutezes que buscam

resolver uma questatildeo comum pois conforme disse S06 ldquona verdade temos que

pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacuteticardquo

Quando S06 diz que ldquonem todos os professoresrdquo trazem casos para reflexatildeo

indica um dos pontos que dificultam o desenvolvimento do pensamento reflexivo

entre outros indicados por S02 S01 e tambeacutem por S06

S02 Aquele professor que soacute expotildee a gente natildeo estaacute refletindo nada e ele tambeacutem passa agraves vezes ateacute despercebido da pessoa da sala de aula e a gente acaba ateacute fugindo indo para o espaccedilo pensando em outras coisas

S01 Alguns satildeo mais expositivos pegam um assunto e destrincham destrincham e destrincham e agora ldquo decircem a sentenccedilardquo

S06 Aqueles que pensam que chegam laacute abrem o coacutedigo e falam apenas a doutrina como se estivesse em uma sala de aula soacute que em uma sala de aula reduzida aiacute fica bem difiacutecil fica monoacutetono chato a gente boceja na sala de aula porque a maioria das coisas que ele estaacute falando a gente sabe porque ele fala o baacutesico da doutrina porque ele natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendo ele quer que a gente tenha um conhecimento geral sobre o procedimento e a accedilatildeo naquilo mas ele vai verificar apenas a doutrina o que a gente estava acostumado a ver em sala de aula na faculdade eacute sempre tudo que a gente jaacute viu entatildeo eacute muito cansativo e aiacute chega no final meia hora e diz agora faccedilam o despacho e pronto Isso eacute cansativo teve alguns professores assim e que natildeo valeram a pena o processo ateacute as accedilotildees eram boas

148

Parece claro que os encaminhamentos dados pelos orientadores descritos

por S02S01 e S06 excluem a interaccedilatildeo com os alunos pois conforme S06 ldquoele

natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendordquo

Portanto um dos elementos-chave para as aulas praacuteticas refere-se agrave

reflexatildeo conjunta sobre o caso concreto conforme destaca S06

S06 () o interessante eacute discutir o processo porque dentro do processo haacute erros haacute formas diferentes o professor poderia dar soluccedilotildees diferentes para aquilo para aquele processo naquela sentenccedila falar da sentenccedila mesmo como poderia julgar

Existem outros elementos que podem dificultar esse processo de reflexatildeo-

na-accedilatildeo que se refere agrave defasagem de conhecimento ou falta de experiecircncia

anterior em aacutereas especiacuteficas caracteriacutesticas de grupos heterogecircneos como o G1

Assim o professor das aulas praacuteticas tambeacutem deve considerar as dificuldades de

cada aluno dentro do percurso de cada um conforme posto no toacutepico seguinte

4442 Considerando as dificuldades dos alunos

Como os professores reagem quando percebem que vocecirc estaacute em

dificuldades57

Ao responderem a essa pergunta os sujeitos do G1 trouxeram agrave discussatildeo

aspectos fundamentais da aprendizagem em cooperaccedilatildeo

Segundo os sujeitos do G1 os orientadores constatam as dificuldades dos

alunos em diversos momentos durante as praacuteticas conforme a Tabela 13

57

Ver questatildeo 42 do Relatoacuterio de Entrevista no Apecircndice 2

149

Ao analisar a Tabela 13 nota-se que estatildeo presentes dois momentos

distintos em que o orientador percebe as dificuldades dos sujeitos durante a accedilatildeo

do aluno e ao teacutermino desta accedilatildeo ou seja o orientador atento pode perceber a

necessidade de cada aluno durante o estudo dos autos do processo na

representaccedilatildeo dos papeacuteis em audiecircncia simulada e durante a elaboraccedilatildeo do

trabalho escrito ajustando o niacutevel de ajuda para cada aluno no decurso do

processo e natildeo apenas ao final apoacutes a resoluccedilatildeo do trabalho escrito conforme

bem descrito por S11

S11 Eu vi bons orientadores que conseguiram individualizar o aprendizado Eles conseguiam levar uma turma de doze alunos sabendo exatamente ateacute onde um tinha chegado ateacute onde o outro jaacute parou ateacute onde o outro ainda estava querendo saber e de uma forma assim geral muito ldquobacanardquo Eu acho que natildeo foram todos que conseguiram fazer isso mas a maioria conseguiu alguns de forma realmente impressionante eles davam aula mas com a consciecircncia de que parecia que eles estavam sabendo conduzir assim opa aquela pessoa eu tenho que voltar um pouco porque ela estaacute parada laacute atraacutes eu sei onde ela estaacute parada jaacute que eles ali jaacute estatildeo querendo mais que eu continue aqui E ele ia conduzindo bem ldquobacanardquo daacute para perceber que ele ia conseguindo fazer porque chegou ateacute o final e todos saiacuteram aparentemente satisfeitos com o que teve jaacute teve uns que natildeo que o aluno falou pocirc nesse moacutedulo eu natildeo entendi nada

Na fala de S11 aparece claramente o conceito de zona de desenvolvimento

proximal (VYGOTSKY 2002) e de como o professor precisa estar atento para

perceber ateacute onde o aluno pode ir sozinho e quando precisa intervir com orientaccedilatildeo

individual Interessante notar na descriccedilatildeo de S11 que o orientador reconhece

claramente a chamada aacuterea de desenvolvimento real que compreende a

capacidade de realizaccedilatildeo do aluno por si soacute quando diz opa aquela pessoa eu

tenho que voltar um pouco porque ela estaacute parada laacute atraacutes eu sei onde ela estaacute

TOTAL

Por meio das perguntas dirigidas aos alunos 3 30

Na avaliaccedilatildeo do trabalho escrito 2 20

Natildeo percebem as dificuldades 2 20

Durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito 1 10

Durante a exposiccedilatildeo do orientador e durante a audiecircncia 1 10

Percebem sempre pela experiecircncia profissional 1 10

SUJEITOS

TABELA 13 MOMENTO EM QUE O ORIENTADOR PERCEBE ADIFICULDADE DO ALUNO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

MOMENTOS DE PERCEPCcedilAtildeO DAS DIFICULDADES

10 100TOTAL

150

paradardquo como tambeacutem reconhece a aacuterea de desenvolvimento em potencial que

corresponde agravequilo que o aluno eacute capaz de resolver sem ajuda quando diz rdquoeles ali

jaacute estatildeo querendo mais que eu continuerdquo (S11) Assim as aacutereas de

desenvolvimento real e potencial se sobrepotildeem entre os sujeitos do grupo e variam

conforme a aacuterea de conhecimento

Portanto por meio dos questionamentos e observaccedilatildeo do sujeito em accedilatildeo o

professor investiga as necessidades de cada aluno ao mesmo tempo em que

promove as trocas e ajudas necessaacuterias ao desenvolvimento do pensamento

reflexivo

Os sujeitos do G1 indicaram como os orientadores procederam nesta

relaccedilatildeo de ajuda

a) durante a exposiccedilatildeo ao questionar os alunos

S02 Uns expotildeem e natildeo vecircem a dificuldade dos alunos outros quando fazem uma

indagaccedilatildeo a um determinado aluno vai ver que ele tem a dificuldade quando natildeo responde ou quando ele [orientador] lanccedila [a questatildeo] para todos os alunos e ningueacutem responde ele vecirc tambeacutem a dificuldade e vai explicar melhor o assunto Quando um responde daiacute ele jaacute acha que estaacute muito bom e continua

b) durante a simulaccedilatildeo de audiecircncia

S02 () nas audiecircncias o professor fica acompanhando o aluno ali em qualquer posiccedilatildeo

que ocupe seja de juiz advogado reacuteu entatildeo ele estaacute ali diante da situaccedilatildeo e ele vai ver se o aluno tem dificuldade e estaacute sempre auxiliando ldquoah vocecirc tem que fazer issordquo interveacutem ldquo estaacute errado tem que ser assimrdquo

c) durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito

S09 A gente tem muita dificuldade em colocar no papel a sequumlecircncia real que deve ser feita em um despacho ou uma sentenccedila se eacute preciso aquilo e por que eacute preciso Entatildeo muitas vezes eles explicam ldquo olha vocecirc estaacute com dificuldade em quecircrdquo Muitas vezes a gente tem dificuldade com a terminologia a ser colocada no papel Diz olha isso aqui eacute falho por isso jaacute essa parte eu acho que eacute concluiacuteda a contento

d) apoacutes a resoluccedilatildeo do trabalho escrito

S06 ( )eles avaliaram a gente e alguns disseram onde estava o erro na frente de todos mas tambeacutem de uma forma que natildeo agredisse a gente eu nunca me senti agredida de ter sido avaliada e o professor olha aqui faltou isso isso isso e isso mas foi de uma forma respeitosa sempre e como eu jaacute tinha dito a gente falha mas todo mundo sabe que ningueacutem sabe tudo e ateacute mesmo os professores admitem que natildeo sabem tudo entatildeo isso facilitou

151

d) durante as atividades ao ser questionado pelos alunos

S08 Se eu vejo que eu natildeo estou entendendo muito bem o assunto eles datildeo uma ajuda para a gente eles ateacute complementam questionam e eles procuram ajudar se a gente tem alguma dificuldade eles explicam melhor a mateacuteria

Alguns pontos devem ser destacados quanto ao atendimento das

dificuldades dos alunos Primeiro refere-se ao que Schoumln (2000) denominou de

ldquodiaacutelogo de reflexatildeo-na-accedilatildeo reciacuteprocardquo quando professor e aluno buscam

ativamente uma convergecircncia de significados Quando S09 disse ldquomuitas vezes a

gente tem dificuldade com a terminologia a ser colocada no papelrdquo significa que o

professor deve ldquoaprender formas de mostrar e dizer adequadasrdquo aos sujeitos e deve

aprender a ldquoler as suas [dos alunos] dificuldades e potenciais particularesrdquo a partir

dos esforccedilos de execuccedilatildeordquo dos alunos (SCHOumlN 2000 p97) Portanto pode-se

concluir que a realizaccedilatildeo da tarefa em sala de aula garante uma melhor verificaccedilatildeo

da real necessidade deste aluno diante da atividade proposta seja na

representaccedilatildeo de audiecircncia ou na elaboraccedilatildeo do trabalho escrito

Finalmente o acompanhamento do aluno se completa com a avaliaccedilatildeo do

trabalho escrito e retorno sobre os erros e acertos efetuados Importante destacar

que 20 dos alunos afirmam que os professores natildeo chegam a perceber as

dificuldades dos alunos e outros 20 concordam que somente na avaliaccedilatildeo do

trabalho escrito ocorre esta constataccedilatildeo Isto se agrava com os procedimentos de

retorno da avaliaccedilatildeo por vezes inexistentes ou insuficientes conforme apresenta

S05 e S02

S05 Quando satildeo discutidos os erros eacute vaacutelido entatildeo muitas vezes natildeo daacute tempo de discutir os erros eles entregam a sentenccedila algumas vezes eles escrevem faltou isso faltou isso faltou isso mas eacute bom quando eles pegam a sentenccedila e dizem olha vocecirc tirou noventa e faltou isso ou vocecirc tirou sete porque faltou isso isso eacute bom Pode ateacute ser no geral mesmo mas eacute bom para a gente ver o que ele queria como orientador a gente vecirc olha eu fiz isso na teacutecnica natildeo deveria ter feito

S02 Como no caso do trabalho escrito que muitas vezes a gente se empenha para fazer uma sentenccedila a gente tem que estar ali disposto a fazecirc-la da melhor forma possiacutevel e se vocecirc natildeo tem retorno daquilo que vocecirc das suas falhas aiacute vocecirc acaba se decepcionando Puxa Jaacute vem um outro moacutedulo e vocecirc passou por aquele e tem um monte de duacutevidas sobre aquilo que vocecirc pensa se estaacute certo ou natildeo

Quando S02 disse que ldquovem outro moacutedulordquo e que ficou com vaacuterias ldquoduacutevidas

sobre aquilo que pensa se estaacute certo ou natildeordquo indica a importacircncia fundamental do

152

retorno da avaliaccedilatildeo aos alunos que conforme o Regulamento das Disciplinas

Praacuteticas (Anexo 1) pode ser individual ou em grupo ou na falta de tempo deve ser

por escrito mas sempre de forma esclarecedora e com devoluccedilatildeo proacutexima ao

teacutermino do moacutedulo

Assim se faz necessaacuterio proporcionar um espaccedilo posterior agrave execuccedilatildeo da

tarefa para a reflexatildeo sobre o processo de fazer momento em que ocorreraacute a

ldquopraacutexisrdquo (FREIRE 1980 p77) onde o sujeito seraacute levado a refletir-sobre-a-accedilatildeo

(SCHOumlN 2000) num processo em que o aluno amplia sua compreensatildeo quando

aleacutem de saber como fazer compreende os porquecircs

Portanto o retorno da avaliaccedilatildeo deve ser visto como um momento de

aprendizagem quando o professor ao apresentar os resultados das avaliaccedilotildees em

grupo ou individual leva os alunos a pensar sobre os procedimentos tomados bem

como a analisar as decisotildees que os levaram aos erros e possiacuteveis consequumlecircncias

No entanto pode-se perceber pela fala de S05 e S02 que nem todos os professores

realizam o retorno da avaliaccedilatildeo o que limita o desenvolvimento dos alunos

Ao comunicar os resultados da avaliaccedilatildeo o professor deve tomar certos

cuidados Quando S06 disse ldquonunca me senti agredidardquo ao receber a correccedilatildeo de

um trabalho escrito indica o clima de confianccedila e cooperaccedilatildeo que se estabeleceu

no G1 conquistado principalmente pela interaccedilatildeo adequada do professor com os

alunos conforme destaca S06

S06 () todos os juiacutezes satildeo muito sensiacuteveis e gentis para natildeo deixar a pessoa constrangida Todos eles foram assim de modo que na hora da pessoa ter uma dificuldade ou entatildeo fazer uma perguntae teve perguntas que vocecirc podia dizer nossa com certeza todo mundo sabe e ateacute natildeo vou dizer uma pergunta idiota mas num linguajar mais popular seria e ele [professor] com muita sutileza respondeu agrave pergunta de modo que ningueacutem ficasse constrangido Os outros colegas ateacute perceberam podiam ateacute fazer uma cara feia mas ele natildeo e todos eles com educaccedilatildeo responderam e porque para aquela pessoa natildeo era uma pergunta imbecil e o professor foi sensiacutevel o suficiente para poder lidar com isso de maneira que ningueacutem ficasse constrangido Porque tambeacutem poderia essa pessoa ter vergonha de fazer uma nova pergunta neacute Mas nem essa pessoa percebeu que a pergunta dela era tatildeo

153

O comportamento descrito por S06 corresponde ao ldquodar razatildeo ao alunordquo58

proposto por Schoumln (1992 p81) ao discutir a responsabilidade que tem o professor

em manter um canal aberto para o diaacutelogo para a necessaacuteria convergecircncia de

significados condiccedilatildeo necessaacuteria ao desenvolvimento almejado nas aulas praacuteticas

pois o aluno pode estar fazendo o seu maacuteximo e natildeo ser compreendido conforme

destaca S09

S09 Entatildeo se ele eacute muito riacutegido muitas vezes pode acontecer que aquele aluno que aqui estaacute pense que natildeo serve para a coisa que ele se esforccedila e se esforccedila e muitas vezes aquele professor acha que ele natildeo fez o suficiente quando na verdade o que ele colocou ali foi o maacuteximo que ele conseguiu colocar naquele momento

Ao ldquodar razatildeo ao alunordquo o professor deixa-se surpreender e procura

compreender o ponto de vista desse aluno os motivos que o levaram agravequela

conclusatildeo ou a fazer determinada indagaccedilatildeo Assim o professor vai buscando

outras formas de dizer ao aluno e se certifica de que houve a compreensatildeo

Os adjetivos empregados por S06 sensiacutevel gentil educado e disponiacutevel

para responder qualquer indagaccedilatildeo mostra um professor que valoriza a contribuiccedilatildeo

do aluno e compreende que deve haver respeito muacutetuo natildeo soacute do aluno para com o

professor que chega a ser uma reaccedilatildeo esperada devido tambeacutem ao cargo de juiz

mas tambeacutem do professor para com o aluno percebido em sua condiccedilatildeo humana e

desejosa de crescimento e afirmaccedilatildeo enquanto pessoa e profissional

Portanto o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo e de reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo

certamente traz benefiacutecios tanto para o aluno como para o proacuteprio orientador

conforme destaca S06

S06 () ele [orientador] faz as indagaccedilotildees e a gente tem que trazer as soluccedilotildees ou argumentaccedilotildees o raciociacutenio juriacutedico agraves vezes nem ele [orientador] tem essa soluccedilatildeo agraves vezes ele tem duacutevidas [] e ele argumenta o porquecirc daacute a exposiccedilatildeo de motivos mas aiacute a gente argumenta ldquomas poderia ter visto isso e issordquo e ele fala ldquoah sim poderiardquo e daiacute tem algum dispositivo juriacutedico que impede e isso que eacute importante que ateacute eles sentem uma duacutevida e daiacute eacute importante porque a gente faz um laboratoacuterio Eacute um laboratoacuterio para o professor e para o aluno Eu acho que os professores tambeacutem ganham bastante com isso

58

ldquoDar razatildeo ao alunordquo na concepccedilatildeo de Schoumln significa que o professor reflexivo deve procurar entender o ponto de vista do aluno e levar em consideraccedilatildeo as limitaccedilotildees e potencialidades ao estabelecer o diaacutelogo necessaacuterio ao desenvolvimento do profissional reflexivo (SCHOumlN 2000)

154

O orientador descrito por S06 se mostrou flexiacutevel diante das possibilidades

de resoluccedilatildeo do caso de forma a permitir as manifestaccedilotildees dos alunos promovendo

o diaacutelogo reflexivo Tal condiccedilatildeo se potencializa principalmente quando o aluno

percebe posicionamentos divergentes inclusive entre os orientadores

4443 O rodiacutezio dos professores e o pensamento autocircnomo

Conforme visto na descriccedilatildeo da metodologia das aulas praacuteticas estaacute

previsto o rodiacutezio de professores orientadores o que garantiu aos sujeitos do G1

interagir com diferentes magistrados conforme descrevem S08 S03 e S06 ao

responderem agrave questatildeo qual a sua opiniatildeo sobre o rodiacutezio de professores59

S08 () a gente vecirc a ideacuteia de cada um e cada professor cada juiz tem uma ideacuteia

diferente e se a gente ficasse sempre com o mesmo professor a gente ficaria conduzido pela ideacuteia dele e com vaacuterios professores a gente vecirc como que cada um pensa e como cada uma faria em cada processo [] eacute bom a gente ter essa diversidade para ver qual a postura que a gente vai adotar A gente vecirc o posicionamento de cada um e a gente assimila aquilo que a gente acha

S03 () vocecirc vecirc posiccedilotildees diferentes entendimentos diferentes modo ateacute de conduzir o processo diferente [] Entatildeo na verdade satildeo dicas satildeo ideacuteias de vaacuterios professores e vocecirc vai pegando um pouquinho de cada um acho que eacute isso que eacute importante vocecirc natildeo fica soacute com aquela visatildeo restrita vocecirc pega um pouquinho de cada um

S06 () cada [professor] um teve uma vivecircncia cultural e soacutecio-econocircmica diferente e trouxe para a sala de aula as suas dificuldades de como passou no concurso para cada um foi diferente e ainda a experiecircncia juriacutedica de cada um que eacute muito diferente e aleacutem disso sobre uma audiecircncia por exemplo cada um tem um estilo uma maneira de pensar uma maneira de sentenciar uma maneira de ver o processo uma maneira de ver as partes alguns com uma sensibilidade maior que outros entatildeo essa diferenccedila faz com que a gente consiga pegar cada coisinha de bom de um e formar um juiz que a gente ache que eacute o ideal e ter como modelo a ser seguido neacute

Dois aspectos aparecem nos depoimentos de S08 S03 e S08 assim como

nos demais sujeitos do G1 valorizaccedilatildeo da diversidade e autonomia Interessante

que a falta de um padratildeo uniforme entre os professores orientadores eacute justamente o

que possibilitou o desenvolvimento da autonomia pois devido agrave diversidade de

pontos de vista percebido entre os orientadores o sujeito ldquonatildeo fica soacute com aquela

visatildeo restritardquo (S03) e natildeo cria dependecircncia do pensamento do orientador sendo

como que levado a comparar as ldquoposiccedilotildees diferentesrdquo (S03) para ldquoformar um juiz que

a gente ache que eacute o idealrdquo (S06)

59

Ver questatildeo 45 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

155

No entanto o rodiacutezio de professores pode levar a certa inseguranccedila dos

alunos no que se refere agrave avaliaccedilatildeo do trabalho escrito conforme aponta S07

S07 Acho que elas [as praacuteticas] dependem muito do professor Eu tive muita sorte mas teve um caso ou outro mas aiacute o grupo se une e mesmo quando o professor natildeo eacute exatamente o nosso ideal o grupo se une e enquanto ele vai tomar aacutegua a gente em vez de fazer [trabalho escrito] a gente discute discute tambeacutem mas discute para discordarnatildeo mas eacute o que ele quer Isso eacute uma criacutetica Agraves vezes a gente tem que fazer uma coisa porque sabe que vai entregar para fulano e sabe que vai entregar para sicrano Isso eacute um problema porque isso influencia na avaliaccedilatildeo Os juizes assim como tem pensamentos diferentes eles tecircm discernimentos diferentes do que eacute certo e do que eacute errado entatildeo isso prejudica uma avaliaccedilatildeo Agraves vezes natildeo haacute um erro mas para ele eacute um erro porque ele natildeo concorda com a forma Erro de forma

Conforme exposto o aluno tende a corresponder agraves expectativas deste ou

daquele professor conforme complementa S07

S07 O problema tambeacutem eacute dos alunos pois eles coadunam todos vatildeo para o mesmo lugar Um professor que eacute assim a gente vai fazer assim mas a gente sabe que eacute assado A gente tenta entender como eacute que o professor quer que a gente lide O quecirc que ele espera de noacutes para a gente poder entregar o trabalho para ele

Fica claro que os alunos se submetem diante da autoridade imposta mas

com o discernimento de que pode haver uma decisatildeo diferente Assim diante da

inflexibilidade posta os alunos agem conforme o entendimento do orientador pois

satildeo impelidos pelo sistema de avaliaccedilatildeo

Assim o rodiacutezio de professores contribui para que o aluno construa uma

concepccedilatildeo proacutepria de juiz conforme sua percepccedilatildeo e vivecircncia nas atividades

propostas nas aulas praacuteticas pois mesmo que um ou outro professor tido como

mais riacutegido tenha tentado impor um modelo a diversidade proposta natildeo privilegia

um sobre o outro tampouco objetiva formatar o comportamento dos alunos segundo

uma uniformizaccedilatildeo de procedimentos o que os levaria ao adestramento e seacuterias

limitaccedilotildees para o enfrentamento das necessidades da profissatildeo Portanto alternar

professores eacute outra condiccedilatildeo em destaque para o desenvolvimento do profissional

criacutetico reflexivo e autocircnomo sendo que a autonomia eacute condiccedilatildeo a ser conquistada

permanentemente conforme destaca S02 ldquoEssa autonomia eacute desenvolvida no

decorrer do seu trabalho quanto mais audiecircncia vocecirc fizer mais vocecirc vai

desenvolvendo nissordquo

156

Finalizando pode-se concluir que o professor-orientador tem papel

fundamental no desenvolvimento do profissional reflexivo e conforme o seu

encaminhamento pode facilitar ou dificultar a aprendizagem do aluno

45 MEDIACcedilAtildeO PEDAGOacuteGICA PREFERIDA PELO G1

A transcriccedilatildeo dos depoimentos que seguem busca atender ao objetivo da

pesquisa que visa identificar as caracteriacutesticas de mediaccedilatildeo pedagoacutegica do

professor-orientador considerada adequada pelos alunos nas aulas praacuteticas

O Quadro 9 foi elaborado com base nas respostas apresentadas agrave questatildeo

43 Vocecirc poderia descrever uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo professor-aluno favoraacutevel e

uma desfavoraacutevel60 Os dados levantados confirmam os jaacute discutidos no toacutepico

anterior sobre o professor reflexivo e dialoacutegico o que vem a corroborar com a

definiccedilatildeo da mediaccedilatildeo pedagoacutegica que favorece o aprendizado segundo o G1

Ao analisar a mediaccedilatildeo que dificulta a aprendizagem desenham-se as

caracteriacutesticas de um professor-orientador inflexiacutevel centrado em seu ponto de vista

60

Ver questatildeo 43 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

G1 DESFAVORAacuteVEL FAVORAacuteVEL

S01 trazer um pensamento fixo sobre o caso audiecircncia com correccedilatildeo durante

S02 soacute exposiccedilatildeo audiecircncia com correccedilatildeo durante

S03 audiecircncia com correccedilatildeo durante

S05 respostas agraves perguntas dos alunos e correccedilatildeo dos

erros

S06 falta de diaacutelogo e professor autoritaacuterio

expositivo e sem casos para a reflexatildeo

sondagem das dificuldades individuais por

questionamento e complementaccedilotildees

saber lidar com pessoas e professor dialoacutegico

S07 audiecircncia com correccedilatildeo no final e natildeo

responder agraves questotildeesexposiccedilatildeo perguntas e atividade

S08 falta de flexibilidade audiecircncia com correccedilatildeo durante e pensamento

reflexivo

S09 casos semelhantes e flexibilidade

S10 falta de atendimento agrave dificuldade individual atendimento agrave dificuldade e reflexatildeo na accedilatildeo

S11 interaccedilatildeo do professor com outro aluno

QUADRO 9 SITUACcedilAtildeO DE INTERACcedilAtildeO PROFESSOR-ALUNO FAVORAacuteVEL E

DESFAVORAacuteVEL SEGUNDOS OS SUJEITOS DO G1

157

preocupado principalmente com a exposiccedilatildeo teoacuterica ou com o como se faz sem

apresentar desafios nem estabelecer o diaacutelogo com os alunos que permanecem

distantes impedidos de manifestar tanto as potencialidades como as dificuldades

que passam despercebidas pelo orientador Os depoimentos que seguem ilustram

bem estas condiccedilotildees desfavoraacuteveis

S06 Bom noacutes tivemos um professor que acabou sentado laacute com uma cara fechada natildeo sorriu para a gente nem um momento e natildeo sei o porquecirc se ele eacute assim pode ser uma pessoa introspectiva mas a mim e a alguns outros alunos pareceu que ele tinha medo que a gente fizesse muitas perguntas e ele natildeo entatildeo ele quis manter uma formalidade entre noacutes alunos um distanciamento muito grande Entatildeo ele chegou laacute sentou falou o que era o procedimento como se fosse um professor teoacuterico e natildeo trazendo na praacutetica nada inovador nenhum outro caso fora aquele que noacutes estaacutevamos estudando e saiacutea da sala de aula e pedia para que a gente fizesse um despacho ou algum exerciacutecio praacutetico e saiacutea de aula Talvez para a gente natildeo perguntar alguma coisa natildeo ficar(risos) Mas aiacute a gente tambeacutem natildeo teve a gente teve duacutevidas eacute claro muitas duacutevidas mas noacutes natildeo tivemos nem vontade de fazer pergunta nenhuma para ele porque como ele se mostrou carrancudo e eacute uma pessoa jovem A gente ficou sabendo que ele eacute um bom juiz mas ali nos pareceu que ele natildeo sabe lidar com as pessoas natildeo tem sensibilidade

S01 Primeiro trazer um pensamento fixo quando ele [professor] fala ldquo eu entendo assimrdquo ele jaacute daacute a ideacuteia de como ele quer que vocecirc faccedila porque se a gente fica com medo se eu argumentar diferente ele eacute capaz de natildeo me dar nota vocecirc acaba se fixando () com medo um pouquinho Entatildeo eu acho esse um pensamento muito negativo eles fixarem jaacute o entendimento deles penso assim mais ou menos pode ateacute natildeo ser pode ateacute simplesmente estar usando a posiccedilatildeo deles mas agraves vezes daacute a impressatildeo para a gente que eles estatildeo dizendo olha natildeo se atrevam a decidir deferente ()

S07 Eu gosto de resolver as coisas para ontem Natildeo gosto de deixar nada parado entatildeo eu fazia agraves vezes as perguntas e ele dizia assim ldquo olha como que diz o que vocecirc acha diga vocecirc e natildeo me sanou duacutevida nenhuma e eu saiacute pior do que eu tinha entrado porque ele natildeo disse talvez eu esteja errada ou talvez o meacutetodo seja completamente o oposto e ele natildeo disse porque ele pensou que ia sair dali e iria ateacute a biblioteca Eu natildeo fui Ele natildeo disse e eu fiquei frustrada e fui embora Talvez da minha parte tenha sido errada Era assim agora nesse momento pode ou natildeo pode e parecia que ele estava querendo nos induzir ao erro era a impressatildeo daquele professor que faz teste sabe

S10 Uma desfavoraacutevel que eu vi foi com uma colega minha que ela estava em dificuldade em fazer o relatoacuterio da sentenccedila aiacute o professor largue largue matildeo natildeo precisa fazer natildeo faccedila pule essa parte termine logo essa sentenccedila aiacute na outra aula quando foi fazer a avaliaccedilatildeo ele disse esse relatoacuterio natildeo estaacute legal e o aluno haacute professor mas eu natildeo fiz um bom relatoacuterio porque o senhor disse que natildeo precisava que jaacute podia ir direto para a fundamentaccedilatildeo Isso eu achei desfavoraacutevel

S11 Quando vocecirc pega um professor que diz que vocecirc participou 10 [nota] e o outro diz que vocecirc participou 8 [nota] qual que seria o criteacuterio dessa participaccedilatildeo uma coisa meio subjetiva Imagine que vocecirc estaacute participando junto com o grupo pelo menos o nosso que eacute bastante coeso assim todo mundo estaacute fazendo mas vocecirc natildeo participa de uma audiecircncia porque natildeo tem lugar uma audiecircncia de interrogatoacuterio tem o reacuteu o juiz e o promotor de samambaia ali entatildeo as outras partes natildeo participam entatildeo os outros natildeo vatildeo participar satildeo ouvintes natildeo tem espaccedilo para participar entatildeo qual eacute o criteacuterio que o professor atribui nessa hora para a participaccedilatildeo

S11 Este uacuteltimo orientador resolveu fazer todos os despachos que estavam previstos naquele caderninho soacute que detalhe ele natildeo corrigiu nenhum A partir de cada despacho ele passava para o seguinte e ia comentando Eu acho que isso sinceramente na minha opiniatildeo natildeo traz nenhum benefiacutecio porque hoje em dia o despacho em si assim se vocecirc natildeo souber fazer vocecirc encontra obras que te datildeo

158

modelos de despacho Entatildeo eu acho que natildeo eacute aiacute que estaacute o problema O problema estaacute em se entender a mateacuteria o que o juiz estaacute pedindo ou o que o cliente estaacute pedindo o que seria o melhor naquele momento Entatildeo eu acho que os despachos em si pelo exerciacutecio manual assim olha agora peguem mais uma folha mais um despacho natildeo vejo muita utilidade sabe isso eu acho que a pessoa consegue desenvolver sozinha se natildeo pela praacutetica pelos manuais ()

S05 A avaliaccedilatildeo agraves vezes eacute uma incoacutegnita para a gente porque alguns professores colocam uma nota X natildeo tem nenhum comentaacuterio agraves vezes natildeo eacute em sala de aula vocecirc natildeo sabe o que foi que vocecirc fez de certo alguns fazem questatildeo de colocar muito bem vocecirc fez uma boa fundamentaccedilatildeo ou se faltou tal coisa mas alguns simplesmente colocam uma nota e vocecirc fica sem saber o porquecirc

Por outro lado os sujeitos do G1 descreveram situaccedilotildees de interaccedilatildeo

professor-aluno que consideram favoraacuteveis conforme resumido no Quadro 9 e

apresentadas a seguir

S06 Bom teve uma professora de Criminal Quando ela foi conversar com a gente sobre o moacutedulo ela falava o que vocecircs sabem sobre isso o quecirc vocecircs entendem sobre por isso Entatildeo ela deixava a gente trazer e assim ela sabia ateacute onde que a gente tinha o conhecimento mais aprofundado ou natildeo e ela fazia as complementaccedilotildees isso foi muito interessante Com muita inteligecircncia perspicaacutecia sensibilidade e simplicidade com a gente ela foi mostrando de uma maneira bem sutil a accedilatildeo os conteuacutedos dos procedimentos Entatildeo ela fazia isso acabava percebendo o quecirc a gente sabia e o que a gente natildeo sabia e depois fazia aquelas complementaccedilotildees Isso eu achei bem interessante dela Isso eacute uma taacutetica dela neacute

S01 () a exposiccedilatildeo inicial ajuda mas o mais importante eacute durante os trabalhos vocecirc ter um apoio que seria o professor para te dar uma dica para te ajudar a conduzir a ideacuteia porque agraves vezes a ideacuteia vocecirc tem vocecirc soacute natildeo sabe natildeo consegue conduzir direitinho Entatildeo ateacute porque se fosse o objetivo de fazer uma explanaccedilatildeo teoacuterica sobre o assunto natildeo seria nessas aulas porque Eu acho que o que noacutes tivemos de mateacuteria vocecirc estaacute numa poacutes-graduaccedilatildeo passou por toda a graduaccedilatildeo ()

S03 Eu acho que o debate do caso concreto em si ele explicando Acho que o debate em si eacute o que haacute de melhor Vocecirc podendo tirar as duacutevidas vocecirc lendo o processo vendo as situaccedilotildees e podendo discutir eu acho que eu tiro mais proveito

S10 () nos casos em que o orientador fazia um estudo parte a parte do processo fazia um estudo em conjunto Vamos analisar essa peticcedilatildeo aiacute ou tal despacho aiacute ele falava Oh Nesse caso praacutetico o magistrado poderia ter feito melhor uma audiecircncia na parte de saneamento que poderia ter evitado tal tal problema vamos nos remeter a tal folha olha soacute se tivesse sido observado o despacho saneador naquela eacutepoca natildeo teria essa dificuldade Esse estudo parcelado do processo se tem uma maior interaccedilatildeo e uma melhor anaacutelise do caso () eu estava com dificuldade em fazer a fundamentaccedilatildeo e eu procurei o professor Professor natildeo estou conseguindo explicar expor melhorrdquo aiacute o orientador Natildeo se prenda analise bem o tipo penal natildeo vaacute buscar doutrina natildeo pense em jurisprudecircncia Comece analisando desmembrando toda a tipificaccedilatildeo que ali mesmo vocecirc vai buscar a fundamentaccedilatildeo Ela ia me questionando fazendo buscar conhecimentos que eu jaacute tinha Assim eu achei bem interessante

S09 () muitas vezes um aluno coloca ldquoolha professor eu vi um processo semelhante a esse que foi decidido diferentemente no caso em que as partes reagiram para isso e para aquilordquo e ele daacute a experiecircncia dele Entatildeo o forte que eu acho disso eacute o professor citar o caso concreto que a gente tem na matildeo e citar pela passagem dele em vaacuterias Comarcas outros casos que ocorreram e que nem sempre tiveram a mesma decisatildeo ou natildeo ocorreram conforme aquilo que estava ali Entatildeo muitas vezes o comeccedilo de um processo a peticcedilatildeo inicial que vocecirc tem ou o pedido que eacute formulado com as provas que vem com o processo a gente vecirc que natildeo necessariamente aquela peticcedilatildeo inicial

159

era verdade absoluta Entatildeo em vaacuterios casos isso eacute comprovado por exemplo num processo aquilo era realidade e em outro processo aquilo natildeo era realidade Entatildeo essa parte de aproveitamento em que o professor cita os vaacuterios casos que aconteceram com ele eacute interessante

S08 Nas audiecircncias quando a gente estaacute na audiecircncia e se a gente fez algum equiacutevoco durante a audiecircncia simulada ele interrompe a maioria dos professores interrompe e fala sobre o defeito Eu acho que isso ajuda muito porque se a gente fizer uma audiecircncia de verdade a gente pode estar prejudicando o cliente no caso entatildeo ele jaacute faz a devida correccedilatildeo se no caso for advogado se for o juiz para que natildeo gere nulidade no processo promotor para que a parte natildeo entre com recurso entatildeo ele corrige a gente jaacute na hora viu que a gente fez alguma coisa equivocada algum ato falho na audiecircncia por exemplo e jaacute corrige na hora acho que isso ajuda e muito

S07 () eu jaacute fiz algumas atividades que os professores nos pedem para fazer em casa e eacute outra coisa Fazer em casa natildeo tem Pois vocecirc fica ali acha que eacute isso e acabou Eu gosto muito de trocar Eu jaacute advoguei sozinha eu jaacute advoguei com mais gente soacute para ter uma outra pessoa que te diga ldquoolha acho que vocecirc estaacute certardquo porque se vocecirc naufraga vocecirc natildeo naufraga sozinha O Amir Klink que fala que a pior coisa de atravessar o oceano sozinho natildeo eacute a solidatildeo mas quando algo daacute errado daacute errado sozinho(ecircnfase) Vocecirc errar com outro ou agraves vezes vocecirc dizer ldquoolha eu acho que eacute issordquo e o outro diz ldquo natildeo eu acho que eacute aquilordquo e vocecircs discutem e cada um faz o seu

S10 Vocecirc faz o trabalho escrito em uma aula e na proacutexima o professor jaacute traz corrigido explicando trazendo o trabalho correto para a gente visualizar Oh Seria correto essa teacutecnica daiacute em seu trabalho faltou isso isso Aqui vocecirc foi muito sinteacutetica na fundamentaccedilatildeo poderia ter desmembrado Essa teacutecnica natildeo estaacute boa Esse trabalho de avaliaccedilatildeo que eu achei interessante E ele fez isso em grupo perguntando se eu concordaria em expor o meu trabalho apesar de que em nosso grupo natildeo houve ningueacutem que falasse natildeo natildeo quero que comente () em alguns casos eu estava na duacutevida se eu fizesse tal coisa se seria correto ou natildeo e outra pessoa fez eu estava em duacutevida em dois posicionamentos eu tomei o posicionamento X outra pessoa tomou o posicionamento Y que talvez poderia tambeacutem ser usado e nessa abertura pode esclarecer Eu achei bem interessante

Os depoimentos mostram a preferecircncia do G1 pelo professor-orientador

flexiacutevel capaz de interagir com os alunos de estabelecer o diaacutelogo necessaacuterio ao

desenvolvimento do pensamento reflexivo estimulado pelos questionamentos e

anaacutelise de casos semelhantes Os alunos preferem um professor-orientador

preocupado em sondar as dificuldades individuais e acompanhar o desenvolvimento

de cada aluno de forma a possibilitar as correccedilotildees e complementaccedilotildees necessaacuterias

Tal interaccedilatildeo conforme visto soacute eacute possiacutevel em um ldquoclimardquo de cooperaccedilatildeo onde natildeo

estatildeo presentes os sentimentos de ldquoganha-perderdquo que afastam professor-aluno e

fomentam a competiccedilatildeo entre os alunos

Para finalizar a investigaccedilatildeo sobre a interaccedilatildeo social em grupos de ensino

praacutetico os sujeitos do G1 responderam agrave seguinte questatildeo61 Sobre as etapas da

praacutetica (estudo individual estudo em grupo simulaccedilatildeo trabalho escrito retorno da

61

Ver Questatildeo 51 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

160

avaliaccedilatildeo) qual delas lhe parece mais proveitosa Por quecirc As respostas foram

analisadas e sintetizadas no Tabela 14

Ao analisar a Tabela 14 verifica-se que a maioria dos sujeitos 60 indicou

como etapa mais proveitosa o ldquotrabalho escritordquo o que agrave primeira vista pode

parecer uma contradiccedilatildeo pois justamente esta etapa da praacutetica eacute reservada ao

trabalho individual quando o aluno eacute solicitado a executar uma determinada peccedila

processual seja um despacho ou uma sentenccedila valendo-se de sua capacidade

individual Entretanto nos discursos dos sujeitos do G1 agraves outras questotildees houve o

reconhecimento unacircnime do valor das trocas e ajuda entre os colegas como

condiccedilatildeo necessaacuteria para o desenvolvimento cognitivo A constataccedilatildeo dos pontos de

vista divergentes tanto entre os colegas como entre os proacuteprios orientadores foi

indicada como elemento propulsor do desenvolvimento da capacidade reflexiva dos

alunos e tambeacutem favoreceu a autonomia intelectual constada pelos sujeitos do G1

Entatildeo por que motivo somente 40 dos sujeitos indicaram o ldquoestudo em grupordquo

como a etapa mais proveitosa visto que entre estes 20 tambeacutem escolheram o

ldquotrabalho escritordquo

S06 escolheu ambos o ldquoestudo em grupordquo e o ldquotrabalho escritordquo como as

etapas mais proveitosas sobre as quais refletiu

S06 Eu acho que o estudo em grupo e o trabalho escrito eu acho que os dois satildeo de igual importacircncia porque eacute engraccedilado Eacute difiacutecil saber assim porque eu acho que a discussatildeo foi muito importante para a gente chegar a conclusotildees mas no trabalho escrito tambeacutem surgiram outras duacutevidas de igual importacircncia Porque daiacute a gente exterioriza o que a gente discutiu e assim mesmo a gente vecirc que houve lacunas que natildeo foram preenchidas nessa discussatildeo Entatildeo o mais importante talvez seja o trabalho escrito mas o trabalho escrito natildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o trabalho em grupo entende

G1S01 trabalho escrito simulaccedilatildeo

S02 natildeo respondeu

S03 estudo individual estudo em grupo trabalho escrito simulaccedilatildeo retorno da avaliaccedilatildeoS05 estudo em grupo

S06 estudo em grupo trabalho escrito

S07 natildeo respondeu

S08 trabalho escritoS09 trabalho escrito simulaccedilatildeo

S10 trabalho escrito retorno da avaliaccedilatildeo

S11 estudo em grupo

TOTAL 1 4 6 3 2 2 10 40 60 30 20 20

ETAPAS DAS PRAacuteTICAS CONSIDERADAS MAIS PROVEITOSAS

TABELA 14 ETAPA DAS PRAacuteTICAS MAIS PROVEITOSA SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

161

Assim na percepccedilatildeo de S06 o ldquotrabalho escritordquo solicita maior estruturaccedilatildeo

pois o sujeito descobre que aleacutem do que foi discutido eacute necessaacuterio mais para a

resoluccedilatildeo da tarefa Justamente na interaccedilatildeo solitaacuteria do sujeito com a tarefa eacute que

as duacutevidas surgem e eacute nesse momento que o sujeito volta-se para si no esforccedilo

para encontrar a melhor soluccedilatildeo

No entanto conforme situa S06 ldquonatildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o

trabalho em grupordquo pois o proveito de um estaacute relacionado com o outro ou seja o

ldquotrabalho escritordquo individual seraacute tanto mais proveitoso quanto mais ricas forem as

trocas entre os colegas e orientador tanto antes da execuccedilatildeo como depois No

entanto durante a execuccedilatildeo o aluno deve ser chamado agrave necessaacuteria

responsabilidade para a realizaccedilatildeo individual que daraacute a real dimensatildeo de sua

evoluccedilatildeo no processo

Portanto todas as etapas estatildeo interligadas fazendo parte de um mesmo

processo e cabe principalmente ao orientador a habilidade de fazer os

encaminhamentos adequados proporcionando momentos interpsicoloacutegicos de

atividade em grupo e tambeacutem momentos intrapsicoloacutegicos de atividade individual

pois ambos se complementam no processo de ensino-aprendizagem

46 ELEMENTOS ESSENCIAIS DA COOPERACcedilAtildeO E AS AULAS PRAacuteTICAS

Finalmente eacute necessaacuterio analisar em que aspectos a metodologia

empregada nas aulas praacuteticas pesquisadas se aproxima dos elementos essenciais

da cooperaccedilatildeo identificados pelos irmatildeos Johnson (1998a1998b) cuja anaacutelise

encerra a proposta desta pesquisa

Primeiro deve-se destacar que 100 dos sujeitos consideram o G1 como

um grupo cooperativo devido agraves trocas e relaccedilotildees de ajuda estabelecidas entre os

colegas

Conforme revisatildeo da literatura os irmatildeos Johnson (1998a 1998b)

apresentam cinco elementos que potencializam os resultados de esforccedilos

162

cooperativos62 1) interdependecircncia positiva 2) promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face)

3) responsabilidade individual 4) emprego de habilidades de relacionamento

interpessoal e 5) processamento do grupo

Tanto nos documentos analisados como nos depoimentos dos sujeitos

pesquisados pode-se constatar a presenccedila de esforccedilos cooperativos tanto na

interaccedilatildeo somente entre os alunos quanto na presenccedila do professor Verificaram-se

elementos que potencializam os resultados de aprendizagem em grupos

cooperativos conforme brevemente apresentados

1) Interdependecircncia positiva segundo os irmatildeos Johnson (1998a) a

interdependecircncia positiva ocorre quando os alunos percebem que os esforccedilos de

cada membro satildeo indiscutiacuteveis para o sucesso do grupo e cada um tem uma

contribuiccedilatildeo para o esforccedilo cooperativo seja de resultados (metas e recompensa)

ou de meios (recursos papeacuteis e tarefa)

Ao analisar os depoimentos foram constados quatro tipos de

interdependecircncia nas aulas praacuteticas de metas de papeacuteis de recursos e de tarefa

A interdependecircncia positiva de metas ocorreu por se tratar de uma meta

comum poreacutem com possibilidade de respostas diferentes devido agrave natureza

complexa do caso O acompanhamento uns dos outros sobre a compreensatildeo e o

desenvolvimento da tarefa possivelmente ajudou os sujeitos que interagiram na

resoluccedilatildeo individual com mais qualidade A interdependecircncia positiva de papeacuteis e

de tarefa aparece principalmente em situaccedilatildeo de simulaccedilatildeo de audiecircncia pois existe

o compromisso da preparaccedilatildeo individual de todos em seus papeacuteis para que o grupo

natildeo seja prejudicado na execuccedilatildeo da tarefa A interdependecircncia positiva de recursos

surgiu devido agrave diversidade de aacutereas e de tempo de experiecircncia constatada entre os

membros do G1 Assim cada membro do grupo contribuiu com parte dos recursos

(informaccedilotildees e conhecimentos) para a consecuccedilatildeo da tarefa cujos recursos fazem

parte do percurso profissional (formaccedilatildeo e experiecircncia) de cada um como tambeacutem

em raras vezes foi produto de pesquisa solicitada pelo orientador

62

Para Johnson e Johnson (1998a 1998b) esses cinco elementos potencializam os relacionamentos cooperativos saudaacuteveis em diversos tipos de grupos relaccedilotildees de tutoria de colega aprendizagem em grupo trabalho em grupo de adultos famiacutelia etc

163

Natildeo se verificou interdependecircncia de recompensas pois cada aluno eacute

avaliado pelo trabalho escrito individual pela atuaccedilatildeo na audiecircncia e participaccedilatildeo

em aula

Da anaacutelise dos depoimentos colhidos entretanto verificou-se que 100 dos

sujeitos concordam que foi possiacutevel aprender com os colegas devido agraves trocas de

experiecircncia e conhecimento que cada um traz para as aulas praacuteticas

2) Promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face) alguns elementos foram

fundamentais para a interaccedilatildeo tais como o grupo pequeno (11 alunos) a frequumlecircncia

das praacuteticas e a proximidade fiacutesica que possibilitaram um maior conhecimento

interpessoal e resultou em maior liberdade de expressatildeo e interesse em ajudar o

colega Conforme previsto pelos irmatildeos Johnson (1998a) a interdependecircncia

positiva promoveu a interaccedilatildeo face a face pois 100 dos sujeitos concordam que o

motivo principal que provocou a interaccedilatildeo entre os sujeitos foi a necessidade de

resoluccedilatildeo do caso concreto Outros elementos da cooperaccedilatildeo satildeo a disposiccedilatildeo em

ajudar e o respeito muacutetuo Nos depoimentos percebe-se um interesse na maioria

dos sujeitos em apresentar contribuiccedilotildees significativas para os colegas o que

sugere a preocupaccedilatildeo com a qualidade nas trocas que possam trazer benefiacutecio

comum Conforme o S06 disse cada membro do G1 tem a responsabilidade de

expor conhecimentos experiecircncias e tambeacutem duacutevidas a fim de contribuir para o

conhecimento do outro e sintetizado por S04 ldquoo fato de estar interagindo com outra

pessoa jaacute traz responsabilidaderdquo

Entretanto constatou-se que 50 dos sujeitos do G1 concordam que a

maioria dos professores possibilita a interaccedilatildeo entre os alunos 40 consideram que

alguns professores sim outros nem tanto e 10 consideram que a interaccedilatildeo ocorre

independente da vontade do professor Tal resultado mostra que cada sujeito tem

uma necessidade diferente de interaccedilatildeo social e que o ganho com as trocas entre os

colegas provavelmente se intensificou na ausecircncia do professor

No entanto durante as aulas praacuteticas as trocas entre os colegas e o

professor foram construtivas segundo o G1 quando motivadas pelos desafios

lanccedilados e questionamentos provocados pelo professor sobre o caso e outros

semelhantes Portanto tanto a resoluccedilatildeo do caso comum a todos como os desafios

e questionamentos postos pelo professor provocaram a interaccedilatildeo face a face nas

aulas praacuteticas

164

3) Responsabilidade Individual considerada pelos irmatildeos Johnson

(1998a) como a chave para que cada um se sinta fortalecido em seu processo ficou

bastante claro nos depoimentos do sujeitos do G1 que cada um eacute chamado agrave

responsabilidade individual tanto antes das praacuteticas com o estudo do moacutedulo e

pesquisa pertinente como na preparaccedilatildeo das audiecircncias e principalmente na

resoluccedilatildeo do trabalho escrito Conforme recomendado pela metodologia da

aprendizagem cooperativa as praacuteticas tambeacutem seguem dois tempos primeiro

ocorre o estudo e a discussatildeo do caso em grupo e depois os alunos aplicam esses

conhecimentos e habilidades na resoluccedilatildeo individual para demonstrar o domiacutenio

pessoal

As pesquisas sobre a responsabilidade individual indicam que o aluno tende

a diminuir a sua contribuiccedilatildeo quando eacute difiacutecil identificar resultados individuais e

quando haacute esforccedilos redundantes ou falta de coesatildeo eou responsabilidade com as

metas Percebeu-se que entre os sujeitos pesquisados somente quatro sujeitos

realizavam frequumlentemente a leitura dos autos dos processos antes das aulas Os

demais agraves vezes A mesma proporccedilatildeo ocorre com a leitura do programa e a

pesquisa nos Coacutedigos Tal comportamento sugere um despreparo para a aula

praacutetica que pode repercutir na participaccedilatildeo dos alunos quanto agrave resoluccedilatildeo das

questotildees pois constatou-se que os sujeitos que participam com questionamentos e

soluccedilotildees satildeo aqueles que se preparam mais frequumlentemente quanto ao estudo do

programa leitura dos autos pesquisa e que natildeo realizam os trabalhos escritos em

casa Apesar da obrigatoriedade de se fazer o trabalho escrito em sala haacute aqueles

que realizam os trabalhos escritos previamente os quais tendem a oferecer menor

interaccedilatildeo social pois soacute se manifestam quando solicitado enquanto aqueles que

realizam os trabalhos em sala participam mais ao trazerem as duacutevidas e

questionamentos que fazem parte do processo de resoluccedilatildeo do caso concreto em

estudo

4) Emprego de habilidades de relacionamento interpessoal no decorrer

do ano ocorreu um desenvolvimento importante na capacidade de o grupo se

relacionar o que repercutiu na qualidade das trocas Verificou-se que as trocas

evidenciaram divergecircncias de pensamento Assim um ponto decisivo da

aprendizagem em interaccedilatildeo eacute a capacidade de considerar a opiniatildeo contraacuteria do

outro o que natildeo acontece quando o sujeito estaacute centrado em sua opiniatildeo proacutepria A

165

interaccedilatildeo social ajuda na superaccedilatildeo do egocentrismo intelectual dando mais

flexibilidade ao pensamento e aproximando as pessoas pois haacute uma valorizaccedilatildeo da

opiniatildeo do outro

5) Processamento do grupo esse elemento eacute considerado essencial pois

promove a reflexatildeo do grupo sobre as suas accedilotildees enquanto grupo Natildeo houve uma

questatildeo especiacutefica sobre este elemento No entanto a proacutepria metodologia

empregada na pesquisa com questotildees sobre o processo individual e relaccedilotildees

estabelecidas levou certamente cada sujeito pesquisado a se localizar no grupo a

avaliar a sua participaccedilatildeo a pesar as perdas e ganhos e principalmente a fazer

uma autoavaliaccedilatildeo sobre o desenvolvimento obtido com as aulas praacuteticas

Quanto aos resultados alcanccedilados pelos sujeitos do G1 pode-se concluir

que se aproximam dos encontrados nas pesquisas feitas sobre a metodologia de

aprendizagem cooperativa (JOHNSONJOHNSON 1998) tais como a) Houve

esforccedilo em alcanccedilar as metas com maior empenho dos sujeitos sem ou com menor

experiecircncia anterior Quanto aos sujeitos com maior experiecircncia anterior apesar da

familiaridade com a tarefa houve conflitos de procedimentos que tambeacutem exigiram

esforccedilo pessoal para superaccedilatildeo b) Houve ganho no estabelecimento de

relacionamento interpessoal positivo pois os sujeitos indicaram crescimento pessoal

decorrente da constataccedilatildeo da diversidade do grupo e dos orientadores Devido agrave

heterogeneidade do grupo desenvolveu-se a percepccedilatildeo e aceitaccedilatildeo do outro

quando conflitos foram superados em relaccedilatildeo a divergecircncias de pensamento e

egocentrismo intelectual c) Quanto agrave sauacutede psicoloacutegica verificou-se que 80 dos

sujeitos apresentaram maior seguranccedila pessoal pelo conhecimento adquirido mas

possivelmente pelas relaccedilotildees estabelecidas no grupo que elevaram a auto-estima a

aceitaccedilatildeo do outro e o autoconhecimento

Por fim haacute que se salientar que diferentemente dos Meacutetodos de

Aprendizagem Cooperativa63 onde apenas um professor orienta e acompanha o

trabalho de vaacuterios grupos na metodologia das aulas praacuteticas ofertados pela EMAP a

presenccedila do professor-orientador eacute uma constante no grupo

63

Conforme apresentam Martiacuten Echeita satildeo meacutetodos de aprendizagem cooperativa Torneios de Equipes de Aprendizagem (ldquoTeam-Games-Tournement TGTrdquo) Equipes de Aprendizagem por Divisotildees (ldquoStudent Teams-Aschievement Divisionsrdquo STAD) Quebra-cabeccedilas (ldquoJigsawrdquo) e Grupos de investigaccedilatildeo (ldquoGroup-Investigationrdquo GT) (MARTINECHEITA 1995)

166

Segundo os resultados desta pesquisa conforme a mediaccedilatildeo do professor-

orientador pode se desencadear um processo de inibiccedilatildeo provocado pela coaccedilatildeo

ou um processo de valorizaccedilatildeo das trocas entre os alunos proveniente da

cooperaccedilatildeo Ambas trazem consequumlecircncias importantes para o progresso cognitivo e

relacional Verificou-se tambeacutem que as relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo entendidas pelo G1

como trocas e ajuda muacutetua se estabelecem mais facilmente somente entre os

colegas Como entatildeo promover maior interaccedilatildeo entre os alunos tambeacutem na

presenccedila do professor-orientador Essa presenccedila eacute necessaacuteria

Por se tratar de aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal a presenccedila de um

profissional experiente eacute fundamental para a formaccedilatildeo das competecircncias nos

aprendizes de juiz Conforme Schoumln (2000) cabe aos professores a iniciativa de

organizar ambientes que favorecem o diaacutelogo para a formaccedilatildeo de profissionais

criacuteticos e reflexivos Partindo-se dessa premissa pode-se concluir que o professor-

orientador eacute fundamental para a manutenccedilatildeo dos esforccedilos cooperativos nas aulas

praacuteticas

461 Implicaccedilotildees para a Mediaccedilatildeo Pedagoacutegica nas Aulas Praacuteticas

Conforme apontam os elementos essenciais da cooperaccedilatildeo e os

depoimentos dos sujeitos do G1 seratildeo apresentadas a seguir algumas sugestotildees

para a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que facilita a aprendizagem nas aulas praacuteticas

Primeiramente o orientador tem a responsabilidade de organizar as

atividades de modo a promover a interdependecircncia positiva a valorizar as

contribuiccedilotildees individuais e a solicitar pesquisas coordenadas Deve abrir espaccedilo

para a interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor provocando o pensamento reflexivo

por meio de questionamentos que manifestem os pontos de vista divergentes e as

dificuldades individuais Principalmente deve provocar os alunos com desafios bem

dosados e acompanhar o desenvolvimento de cada um promovendo a ajuda

necessaacuteria

Para se beneficiar das relaccedilotildees de trocas e ajuda muacutetuas obtidas somente

entre os colegas o professor-orientador deve se apresentar como um facilitador que

valoriza as contribuiccedilotildees do grupo Para tanto recomenda-se tratar os alunos como

167

se juiacutezes fossem no estudo das questotildees propostas Ao promover os alunos agrave

condiccedilatildeo de juiz estabelece-se uma suposta igualdade necessaacuteria aos esforccedilos

cooperativos

Quanto agrave responsabilidade individual o orientador deve explicar a tarefa

individual e os criteacuterios para avaliaccedilatildeo promovendo a resoluccedilatildeo em sala com

assistecircncia Fornecer o feedback individual ou grupal com comentaacuterios e em data

proacutexima agrave resoluccedilatildeo Comunicar os resultados de forma a natildeo constranger os

alunos pois o clima de liberdade e confianccedila presente somente entre os alunos

tambeacutem eacute possiacutevel na presenccedila do orientador desde que natildeo ocorra a coaccedilatildeo que

impede a interaccedilatildeo entre alunos e orientador e inibe o pensamento reflexivo

Finalmente recomenda-se aos orientadores que conversem com os alunos

sobre o comportamento do proacuteprio grupo estimulando as relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo

tais como dar e pedir ajuda elogiar controlar-se e principalmente celebrar os

ganhos individuais e coletivos

Conforme Johnson e Johnson (1998a) o simples fato de se reunir pessoas

pode natildeo levar agrave cooperaccedilatildeo pois podem se formar pseudogrupos ou grupos

tradicionais de aprendizagem com ecircnfase nos esforccedilos individualistas

Em siacutentese a mediaccedilatildeo do professor-orientador ao promover a cooperaccedilatildeo

estaraacute priorizando o processo de aprendizagem de cada aluno e natildeo a transmissatildeo

de conteuacutedo O respeito muacutetuo (professor-aluno) facilitaraacute a interaccedilatildeo e a

manifestaccedilatildeo do pensamento dos alunos em um clima que todos se sintam

comprometidos com o ecircxito do grupo ainda que cada um contribua dentro de suas

possibilidades pois o ecircxito do seu colega ser-lhe-aacute beneacutefico de algum modo

Nas aulas praacuteticas portanto a mediaccedilatildeo do professor-orientador eacute

fundamental para a manutenccedilatildeo dos esforccedilos cooperativos necessaacuterios ao

desenvolvimento do pensamento reflexivo num processo emancipatoacuterio rumo agrave

autonomia Segundo Piaget (1994 p 299) soacute a cooperaccedilatildeo leva agrave autonomia e a

cooperaccedilatildeo soacute eacute possiacutevel entre iguais (hierarquicamente) Portanto o professor-

orientador deve superar a contradiccedilatildeo educador-educando e junto com os alunos

construir o conhecimento num processo dialoacutegico e reflexivo

168

5 CONCLUSAtildeO

Ao teacutermino desta pesquisa eacute necessaacuterio estabelecer relaccedilotildees entre os dados

apresentados e analisados no capiacutetulo anterior e a preocupaccedilatildeo que originou a

investigaccedilatildeo ou seja conhecer a concepccedilatildeo dos alunos do Curso de Preparaccedilatildeo agrave

Magistratura sobre as aulas de Praacutetica Processual Civil e Criminal ofertadas pela

EMAP no que se refere aos resultados obtidos pelos alunos nas praacuteticas e sua

relaccedilatildeo com a estrutura de interaccedilatildeo nos grupos e a mediaccedilatildeo pedagoacutegica

a) Sobre os resultados advindos das praacuteticas

Entre os resultados indicados pelos sujeitos pesquisados pode-se destacar

o desenvolvimento da capacidade de elaboraccedilatildeo de despachos e sentenccedilas na

aacuterea ciacutevel e criminal bem como de conhecimentos e habilidades necessaacuterios agrave

conduccedilatildeo de vaacuterios tipos de audiecircncias Aleacutem desse resultado que se refere agrave

funccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direito presente em todos os sujeitos do grupo

pesquisado constatou-se que 5064 desses sujeitos ampliaram a compreensatildeo da

funccedilatildeo teacutecnica para a funccedilatildeo social do juiz onde o saber fazer eacute necessaacuterio poreacutem

natildeo eacute suficiente pois em cada caso devem ser considerados os determinantes

sociais e as possiacuteveis consequumlecircncias desencadeadas pelas decisotildees tomadas

Ao dizer ldquocom uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juizrdquo o

sujeito S11 sintetizou os resultados das aulas praacuteticas ao descrever sua condiccedilatildeo ao

teacutermino do ano letivo Tal desenvoltura decorre dos diversos saberes desenvolvidos

tais como o saber teacutecnico o saber social o saber pensar o saber fazer o saber

interagir o saber sobre si e o saber sobre o outro especialmente sobre ldquocomo os

magistrados pensam o processordquo (S09) aspecto este em destaque nos depoimentos

analisados

Assim pelos depoimentos pode-se concluir que o desenvolvimento do

potencial dos sujeitos ocorreu em um processo de construccedilotildees sucessivas de forma

diferenciada em cada sujeito com ganhos substanciais em diversas aacutereas da

formaccedilatildeo profissional vista sob a oacutetica da totalidade65 (MASETTO 1998) como

conhecimentos teacutecnicos maior seguranccedila pessoal desenvolvimento do raciociacutenio

juriacutedico e habilidades de relacionamento interpessoal

64

Ver Quadro 6 65

Ver Figura 1

169

Em siacutentese os dados analisados na pesquisa apontam para a preocupaccedilatildeo

em desenvolver profissionais criacuteticos e reflexivos tanto na proposta do curso como

na fala dos sujeitos Portanto os resultados das aulas praacuteticas foram significativos

para a formaccedilatildeo do futuro magistrado mas com aplicaccedilotildees importantes na atividade

do advogado e de outros profissionais que lidam com as questotildees processuais

assim como agregaram valores ao desenvolvimento pessoal dos sujeitos

pesquisados

b) Sobre as condiccedilotildees facilitadoras e limitantes da aprendizagem em grupo

A organizaccedilatildeo social estabelecida no G1 foi caracterizada pelos sujeitos

pesquisados como predominantemente cooperativa66 pois os sujeitos reconheceram

esta condiccedilatildeo e identificaram a presenccedila das relaccedilotildees de ajuda muacutetua e trocas de

ideacuteias entre os colegas na resoluccedilatildeo das tarefas propostas

Os sujeitos do G1 reconhecem que a cooperaccedilatildeo foi conquistada justamente

pela proximidade fiacutesica regularidade dos encontros e principalmente pela

interdependecircncia positiva67 de metas papeacuteis e recursos estabelecida no grupo o

que inibiu um sentimento inicial de competiccedilatildeo caracteriacutestico de cursos

preparatoacuterios para ingresso em carreiras puacuteblicas

A interdependecircncia positiva de metas foi estabelecida por meio do estudo do

caso concreto elemento de unidade que provocou a necessidade de resoluccedilatildeo da

mesma tarefa por todos os sujeitos do grupo Jaacute a interdependecircncia positiva de

papeacuteis ocorreu quando cada sujeito recebeu um papel complementar e interligado

(juiz promotor advogado reacuteu escrivatildeo e testemunha) para a representaccedilatildeo das

audiecircncias previstas no caso em estudo E finalmente a interdependecircncia positiva

de recursos se estabeleceu a partir da diversidade de tempo e aacutereas de experiecircncia

profissional constatadas nos sujeitos do G1 o que permitiu a qualidade das trocas e

ajuda muacutetua entre os colegas que passaram a valorizar o compartilhar de

experiecircncias

66

Ver Quadro 4 67

Conforme Johnson amp Johnson (1998a) a interdependecircncia positiva promove a cooperaccedilatildeo pois ocorre quando haacute uma meta comum entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o resultado do outro Ver Capiacutetulo 4 toacutepico 443

170

Aleacutem da cooperaccedilatildeo vista pelos sujeitos pesquisados como fundamental

para o estabelecimento do clima de confianccedila nas aulas praacuteticas constatou-se

conforme os depoimentos analisados a presenccedila de trecircs elementos que podem

tanto facilitar como limitar ou mesmo impedir o aprendizado em grupo nas aulas

praacuteticas o caso concreto experiecircncia profissional preacutevia do aluno e as relaccedilotildees

estabelecidas entre os sujeitos do grupo conforme consideradas a seguir

O estudo juriacutedico por meio de casos foi amplamente aceito pelos sujeitos

pesquisados que preferem casos reais jaacute julgados atualizados legiacuteveis com todos

os depoimentos e provas menos as decisotildees do juiz Quanto agrave complexidade do

caso os sujeitos com mais experiecircncia preferem casos mais complexos inclusive

com erros de conduccedilatildeo para estimular a reflexatildeo jaacute os sujeitos com pouca ou

nenhuma experiecircncia preferem os casos ldquoclaacutessicosrdquo reais mas sem erros e

completos que indiquem um referencial teacutecnico mais definido

Conforme constatado o caso juriacutedico concreto facilita a aprendizagem

devido a dois motivos possibilita a visatildeo do todo e oportuniza a accedilatildeo do aluno sobre

a realidade Durante as praacuteticas o aluno conhece diversos casos juriacutedicos reais jaacute

julgados em sua totalidade desde o iniacutecio que se origina pela accedilatildeo do advogado

passando pelas audiecircncias ateacute o teacutermino com a sentenccedila do juiz tarefa esta

realizada pelo aluno durante as praacuteticas Dessa forma o aluno se encontra em

constante atividade intelectual e social diante da necessidade de analisar os autos

do processo para desenvolver uma convicccedilatildeo proacutepria necessaacuteria ao ato de

sentenciar Portanto aleacutem da interaccedilatildeo professor-aluno o sujeito eacute impelido a

interagir com os colegas de seu grupo na busca de respostas para a problemaacutetica

em estudo como tambeacutem na organizaccedilatildeo e participaccedilatildeo na audiecircncia simulada

Entretanto na concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados os casos perdem o

efeito desafiador quando satildeo de soluccedilatildeo muito simples ou extremamente

complicados desatualizados ou distantes da realidade dos sujeitos Outras

situaccedilotildees a serem evitadas satildeo as repeticcedilotildees de casos de mesma soluccedilatildeo bem

como os modelos de resoluccedilatildeo cuja aplicaccedilatildeo somente proporciona um ativismo

sem reflexatildeo impedindo o desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo

Quanto agrave experiecircncia profissional os sujeitos do G1 caracterizam-se pela

diversidade de tempo e aacuterea de experiecircncia anterior o que pode facilitar ou dificultar

a aprendizagem pois conforme os depoimentos analisados os sujeitos com maior

171

experiecircncia na aacuterea apesar de sentirem mais facilidade na resoluccedilatildeo da tarefa

depararam-se com conflitos de procedimentos Jaacute os sujeitos com menor

experiecircncia reconheceram um crescimento maior pois pouco ou nada sabiam

poreacutem estes sujeitos investiram maior esforccedilo no estudo elaboraccedilatildeo das tarefas e

superaccedilatildeo da inseguranccedila decorrente da falta de conhecimento A menor

experiecircncia pode levar a uma maior dependecircncia do orientador da mesma forma

que provoca a necessidade de casos concretos ldquoclaacutessicosrdquo conforme jaacute tratado

Entretanto ambos declararam se beneficiar da interaccedilatildeo no grupo seja ouvindo a

experiecircncia do colega em um momento seja socializando a sua em outro o que fez

surgir o valor da experiecircncia compartilhada e a desejaacutevel diversidade no grupo

Verificou-se que 100 dos sujeitos concordam que eacute possiacutevel aprender com

os colegas devido agrave troca de experiecircncia e conhecimento que cada um traz O

benefiacutecio das trocas segundo os sujeitos pesquisados vatildeo aleacutem da resoluccedilatildeo do

caso concreto pois favorecem a percepccedilatildeo da realidade em que os colegas estatildeo

inseridos Ao interpretar o caso juriacutedico em grupo ficam manifestas as diferenccedilas

sociais e econocircmicas bem como as experiecircncias de vida de cada um

Assim a natureza da tarefa e a diversidade social podem promover um

ambiente promissor para o confronto de pontos de vista divergentes Entre os relatos

dos sujeitos a maioria (60) afirmou que foi possiacutevel aprender com os colegas

devido ao surgimento de pontos de vista divergentes que levaram cada sujeito a

rever o seu proacuteprio ponto de vista ao levar em consideraccedilatildeo a opiniatildeo contraacuteria do

colega Conforme a literatura revisada a superaccedilatildeo do chamado conflito

sociocognitivo (Perret-Clermont 1978) promove o desenvolvimento intelectual pois

a divergecircncia percebida e superada passa a fazer parte das estruturas do sujeito

Poreacutem nem todos os sujeitos perceberam as divergecircncias da mesma forma

devido principalmente a duas situaccedilotildees constatadas tambeacutem pelo G1 a) a

divergecircncia se evidencia mais para um colega do que para outro b) a tendecircncia de

considerar a decisatildeo proacutepria como a melhor Os sujeitos pesquisados relatam que

mesmo diante dessas condiccedilotildees adversas constatadas houve benefiacutecio com as

trocas pois um colega pode chamar a atenccedilatildeo do outro sobre um aspecto natildeo

percebido ou o colega pode ajudar o outro a compreender novas possibilidades de

resoluccedilatildeo favorecendo a superaccedilatildeo do egocentrismo intelectual caracteriacutestico em

sujeitos centrados em seu proacuteprio ponto de vista o que dificulta ou mesmo impede

172

o desenvolvimento do pensamento reflexivo pela rigidez ou falta de flexibilidade

Dessa forma o que foi chamado de ldquoexerciacutecios de descentraccedilatildeordquo aleacutem dos ganhos

cognitivos promovem o desenvolvimento de habilidades interpessoais pois ao

superar os conflitos sociais o sujeito passa a conviver com o diferente respeitando

o direito de cada um com repercussotildees para o autoconhecimento

Aleacutem das controveacutersias os sujeitos do G1 perceberam que foi possiacutevel

aprender com os colegas mais experientes quanto agrave terminologia fundamentos e

encaminhamentos Conforme os relatos houve ajuda muacutetua pois ao explicar para

um colega em dificuldade o sujeito percebe que aprende na medida em que passa a

reestruturar o pensamento e constatar lacunas a serem preenchidas ou ao tomar

consciecircncia de que sabe

Portanto pode-se concluir que as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos

do G1 contribuiacuteram para o desenvolvimento afetivo e cognitivo reconhecidos pelos

proacuteprios sujeitos Tais benefiacutecios no entanto podem ser ampliados eou inibidos na

presenccedila do orientador devido ao tipo de mediaccedilatildeo pedagoacutegica empregada

c) Sobre a mediaccedilatildeo pedagoacutegica

Na concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados o professor-orientador tem um

papel fundamental nas aulas praacuteticas A figura do juiz com a autoridade decorrente

do cargo que ocupa e a forma de conduzir as atividades das aulas praacuteticas definem

a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que pode facilitar ou dificultar a aprendizagem dos alunos

Assim o juiz-orientador deve se precaver do comportamento reservado de

seus alunos diante da autoridade do juiz profissional e procurar a aproximaccedilatildeo

necessaacuteria para o estabelecimento do diaacutelogo que possibilita o desenvolvimento do

pensamento reflexivo O comportamento distante inflexiacutevel e autoritaacuterio do

orientador certamente inibe ainda mais o diaacutelogo e reforccedila a dependecircncia dos

alunos em relaccedilatildeo a modelos e soluccedilotildees prontas trazidas pelo orientador que passa

a formatar em vez de formar profissionais autocircnomos e reflexivos

Portanto para os sujeitos do G1 a mediaccedilatildeo que facilita a aprendizagem eacute

aquela em que o orientador permite o diaacutelogo e fomenta a reflexatildeo Entre as

estrateacutegias aprovadas pelos sujeitos aparece o uso do questionamento tanto como

forma de investigaccedilatildeo das dificuldades individuais como meio de desenvolvimento

do pensamento reflexivo

173

O orientador atento percebe as dificuldades de seus alunos e direciona a

aula com base nessa percepccedilatildeo Conforme os sujeitos pesquisados os orientadores

mais sensiacuteveis buscam identificar as dificuldades individuais de vaacuterias formas a) por

meio de perguntas dirigidas ao grupo ou a um dos alunos durante a exposiccedilatildeo inicial

ou no estudo do caso b) durante a observaccedilatildeo cuidadosa das audiecircncias c)

durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito d) durante a avaliaccedilatildeo do trabalho escrito

Assim em diversas ocasiotildees o orientador pode identificar eventuais dificuldades e

proporcionar a ajuda necessaacuteria O que se constatou nos depoimentos entretanto

foi que cerca de 40 dos sujeitos dizem que os orientadores nunca percebem as

dificuldades ou somente as percebem depois da tarefa concluiacuteda na avaliaccedilatildeo

Por outro lado natildeo basta ajustar o grau de ajuda conforme a dificuldade o

orientador deve valorizar sempre o esforccedilo individual e incentivar as descobertas

atraveacutes de situaccedilotildees desafiadoras que promovam a reflexatildeo-na-accedilatildeo Assim o

orientador ao mesmo tempo em que vai ensinando como se faz desenvolve o

pensamento criacutetico e reflexivo no aluno pois ao envolver o aluno com questotildees

como sobre ldquoo que vamos fazer agorardquo ou ldquoo que motivou o juiz a decidir assimrdquo

ou mesmo ldquoquais seratildeo as consequumlecircncias desta decisatildeordquo o orientador abre espaccedilo

para o diaacutelogo e a possibilidade da manifestaccedilatildeo de diferentes pontos de vista o

que promove a reflexatildeo e o crescimento individual

O equiliacutebrio entre perceber as necessidades individuais e dosar a

abordagem adequada ora sobre o caso mais complexo tornando visiacuteveis as

relaccedilotildees possiacuteveis ora sobre o caso mais simples introduzindo novos elementos

faz parte da mediaccedilatildeo que facilita a aprendizagem segundo os sujeitos do G1 No

entanto os sujeitos natildeo apreciam quando o orientador complica o que jaacute estaacute

complexo ou explica demasiadamente o que jaacute estaacute simples

A maioria dos sujeitos destaca como o momento mais proveitoso das aulas

praacuteticas a elaboraccedilatildeo do trabalho escrito visto como produccedilatildeo individual necessaacuteria

para que o sujeito se sinta comprometido com a resoluccedilatildeo e passe a valorizar as

trocas tanto antes como apoacutes a elaboraccedilatildeo individual Apreciam quando a resoluccedilatildeo

ocorre em sala sem roteiros predefinidos No entanto preferem quando o orientador

promove discussatildeo preacutevia entre os alunos e orientador e quando possibilita ajuda

eventual durante a elaboraccedilatildeo do trabalho escrito

174

Outro momento destacado pelos sujeitos como necessaacuterio para a

aprendizagem refere-se ao retorno da avaliaccedilatildeo que deve ser comentada e proacuteximo

da realizaccedilatildeo Quando o orientador analisa as diversas soluccedilotildees pois o trabalho

escrito eacute individual e reuacutene os erros comuns e acertos comuns identifica unidades

de anaacutelise que devem ser refletidas com os alunos pois nesse momento de

reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo eacute que pode ocorrer a tomada de consciecircncia do sujeito e que

concretiza o seu desenvolvimento de forma consciente ldquoeu errei mas sei porquecircrdquo

ldquotomei o posicionamento X outro tomou Y que poderia tambeacutem ser usadordquo(S10)

Resumidamente da fala dos sujeitos foi possiacutevel sintetizar as caracteriacutesticas

da mediaccedilatildeo pedagoacutegica que facilita ou dificulta a formaccedilatildeo do profissional criacutetico e

reflexivo Algumas atitudes do orientador que dificultam segundo os sujeitos a)

exposiccedilatildeo teoacuterica excessiva da doutrina b) explicaccedilatildeo dos pormenores

exaustivamente e solicitaccedilatildeo do trabalho d) indiferenccedila ao conhecimento ou

experiecircncia anterior do aluno e) falta de diaacutelogo e autoritarismo f) falta de perguntas

e de casos para reflexatildeo g) natildeo responder e natildeo considerar as dificuldades

individuais h) falta de flexibilidade ou pensamento fixo sobre o caso Quanto agraves

atitudes do orientador tidas pelos sujeitos como promotoras do desenvolvimento do

pensamento criacutetico e reflexivo destacaram-se a) apresentaccedilatildeo da teoria

contextualizada com o caso concreto b) uso de perguntas reflexivas c) discussatildeo

dos autos do processo dos erros e procedimentos incorretos d) apresentaccedilatildeo de

desafios alterando casos simples em mais complexos e) elaboraccedilatildeo de hipoacuteteses

para discussatildeo f) apresentaccedilatildeo de casos semelhantes g) observaccedilatildeo das

audiecircncias com correccedilatildeo dos erros no decurso

Pela accedilatildeo do rodiacutezio de orientadores os efeitos de uma ou outra mediaccedilatildeo

mais riacutegida e inflexiacutevel podem afetar apenas temporariamente o grupo pois a

diversidade oportunizada inclusive com entendimentos diferentes entre os proacuteprios

orientadores favorece o desenvolvimento do pensamento descentrado que

considera as diversas formas de ver o mesmo problema Decorre disso a

possibilidade do pensamento autocircnomo que passa a conhecer a identidade a partir

da diversidade Assim a proposta pedagoacutegica natildeo se restringe a formatar um juiz

tido como ideal mas a possibilitar a interaccedilatildeo com diversos juiacutezes e suas

concepccedilotildees experiecircncias de vida sentimentos e conforme constatado pelos

sujeitos duacutevidas necessidade de trocar ideacuteias e de perceber outras formas de

175

resoluccedilatildeo Assim para a formaccedilatildeo de profissionais criacuteticos e reflexivos os alunos

necessitam interagir com professores igualmente criacuteticos e reflexivos As aulas

praacuteticas podem ajudar ambos

Os depoimentos dos sujeitos pesquisados se revelaram por vezes

surpreendentes pela pertinecircncia e pela clareza de ideacuteias que atestam o grau de

consciecircncia sobre o processo de desenvolvimento conquistado durante as aulas

praacuteticas Os instrumentos e procedimentos utilizados mostraram-se adequados pois

tanto a anaacutelise documental como as respostas aos questionaacuterios e entrevistas com

os alunos contribuiacuteram para maior compreensatildeo sobre como os processos

interativos estabelecidos entre colegas ou na presenccedila do orientador durante o

estudo de casos juriacutedicos repercutem na aprendizagem do aluno

Finalizando pode-se concluir que a investigaccedilatildeo tal qual foi realizada

possibilitou levantar dados suficientes para considerar os pressupostos atendidos

pois pode-se afirmar que as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos pesquisados

e os professores-orientadores nas aulas praacuteticas favorecem a aprendizagem dos

alunos desde que em um clima de cooperaccedilatildeo onde os sujeitos possam trocar

ideacuteias e promover ajuda muacutetua que valorizem a experiecircncia tanto profissional como

de vida de cada um Aleacutem disso a natureza da tarefa deve ser complexa de forma a

permitir diversos caminhos e possibilidades de soluccedilatildeo que favoreccedilam a

confrontaccedilatildeo de pontos de vista e a superaccedilatildeo necessaacuteria ao desenvolvimento

individual Entretanto para garantir que tais condiccedilotildees se estabeleccedilam o professor-

orientador tem papel fundamental pois a mediaccedilatildeo pedagoacutegica deve se pautar

tambeacutem pela cooperaccedilatildeo onde a coerccedilatildeo e a formataccedilatildeo de comportamentos

abrem espaccedilo para a reflexatildeo e a liberdade de expressatildeo num clima de respeito

unilateral e ajuda muacutetua que favoreccedilam o desenvolvimento do profissional criacutetico

reflexivo e autocircnomo Portanto os resultados apontam para uma provaacutevel relaccedilatildeo

entre o tipo de interaccedilatildeo estabelecida e o desenvolvimento do pensamento criacutetico

reflexivo e autocircnomo

Por fim eacute recomendaacutevel uma accedilatildeo efetiva junto aos orientadores das aulas

praacuteticas ofertadas pela EMAP para a reflexatildeo sobre os resultados desta pesquisa

assim como a intervenccedilatildeo junto aos alunos de futuros cursos sobre o valor das

trocas em cooperaccedilatildeo para a aprendizagem e desenvolvimento individual

176

REFEREcircNCIAS

ALMEIDA JMP(org) A Escola da Magistratura do Paranaacute Curitiba Faculdade de Direito de Curitiba 1985 Trabalho da disciplina Teoria Geral do Processo 5ordm ano ldquoArdquo ALVAREZ A DEL RIacuteO Pablo Educaccedilatildeo e desenvolvimento a teoria de Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proacuteximo In COLL C et al (Org) O desenvolvimento psicoloacutegico e educaccedilatildeo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1996 p 79-104 v2 ANDREacute MEDA Etnografia da praacutetica escolar 2 ed Campinas Papirus1998 ARETIO GL El aprendizaje a distancia de las personas adultas In _____(Coord) La educacioacuten a distancia y la UNED 2 ed Madrid UNED 1998 p 83-126 AUSUBEL DP et al Psicologia educacional 2 ed Traduccedilatildeo de E Nick et al Rio de Janeiro Interameriacana 1980-1968 BECKER F Da accedilatildeo agrave operaccedilatildeo o caminho da aprendizagem em J Piaget e P Freire 2a ed Rio de Janeiro DPampA Editora e Palmarinca 1997 BEHRENS M A Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente In MORAN JM etal Novas tecnologias e mediaccedilatildeo pedagoacutegica Satildeo Paulo Papirus 2000 p 67-132 BORDENAVE J D PEREIRA A M Estrateacutegias de ensino e aprendizagem 12 ed Petroacutepolis Vozes 1991 BOVET M Explicaccedilotildees e mudanccedilas em adultos In MORENO et al Conhecimento e mudanccedila os modelos organizadores da construccedilatildeo do conhecimento Satildeo Paulo Moderna Campinas Editora Unicamp 2000 p287-323 CARRETERO CASCON Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem na adolescecircncia In COLL C et al (Org) Desenvolvimento psicoloacutegico e educaccedilatildeo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1995 p 273-287 v1 CASTRO E A OLIVEIRA P R Educando para o pensar Satildeo Paulo Pioneira Thomson Learnig 2002 COLL C etal Desenvolvimento psicoloacutegico e educaccedilatildeo psicologia da educaccedilatildeo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1996 v 2 COLL C COLOMINA R Interaccedilatildeo entre alunos e aprendizagem escolar In COLL C et Al Desenvolvimento psicoloacutegico e educaccedilatildeo psicologia da educaccedilatildeo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1996 v 2 CONSELHO NACIONAL DE EDUCACcedilAtildeOCES Parecer n146 de 03 de abril de 2002 Dispotildee sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduaccedilatildeo em Direito Ciecircncias Econocircmicas Administraccedilatildeo Ciecircncias Contaacutebeis Turismo

177

Hotelaria Secretariado Executivo Muacutesica Danccedila Teatro e Desing Relatores Conselheiros Joseacute Carlos Almeida da Silva e Lauro Ribas Zimmer Disponiacutevel em lthttpwwwmecgovbrcnepdfces0146pdfgt Acesso em 15 set 2003 DOISE W MUGNY G Le developpement social de lrsquointelligence Paris InterEditions 1981 FORGRAD - FOacuteRUM NACIONAL DE PROacute-REITORES DE GRADUACcedilAtildeO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS 14 2001 Curitiba Plano Nacional de Graduaccedilatildeo um Projeto em construccedilatildeo Ilheacuteus Apta Graacutefica e Editora FREIRE P Mensagem de Paulo Freire Textos de Paulo Freire selecionados pelo INODEP Porto Editora Nova Criacutetica 1977 FREIRE P Pedagogia do oprimido 8 ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1980 FREIRE P Pedagogia da autonomia 11 ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1999a FREIRE P Pedagogia da esperanccedila um reencontro com a pedagogia do oprimido 6 ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1999b GARANI S R Relatoacuterio de atividades 2000 Curitiba Escola da Magistratura do Paranaacute 2000 Relatoacuterio Teacutecnico GARANI S R Mediaccedilatildeo pedagoacutegica na aprendizagem de pessoas adultas Curitiba 2003 39 f Monografia (Especializaccedilatildeo em Organizaccedilatildeo do Trabalho Pedagoacutegico) ndash Setor de Educaccedilatildeo da Universidade Federal do Paranaacute INHELDER B PIAGET J Da loacutegica da crianccedila agrave loacutegica do adolescente Satildeo Paulo Pioneira 1976 (1 ed1955) JOHNSON D W JOHNSON R T An overview of cooperative learning 1994 Disponiacutevel em lthttpco-operationorgpagesoverviewpaperhtmlgt Acesso em 12 mar 2003 JOHNSON D W JOHNSON R T Cooperative learning and social independence theory 1998a Disponiacutevel em lthttpwwwco-operationpagesSIThtmlgt Acesso em 12 mar 2003 JOHNSON D W JOHNSON R T Cooperative learning methods a meta-analysis 2000 Disponiacutevel em lthttpco-operationorgpagescl-methodshtmlgt Acesso em 12 mar 2003 JOHNSON D W JOHNSON R T A aprendizagem cooperativa retorna agraves faculdades Qual eacute a evidecircncia de que funciona In Chang JulAug 1998b Vol30 Trad Shirley Freed (2000) Pensar Dialogar e Aprender Disponiacutevel em lthttp wwwandrewsgt Acesso em 20 mar 2003

ii

FOLHA DE APROVACcedilAtildeO

SOLANGE RAUCHBACH GARANI

INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DO ADULTO ESTUDO DE CASO DAS AULAS PRAacuteTICAS NA ESCOLA DA MAGISTRATURA DO PARANAacute

Dissertaccedilatildeo aprovada como requisito parcial agrave obtenccedilatildeo do grau de Mestre pelo

Curso de Poacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Setor de Educaccedilatildeo da Universidade

Federal do Paranaacute pela seguinte banca examinadora

Presidente _______________________________________

Prof Dr Paulo Ricardo Ross

Membro (1) _______________________________________

Profordf Drordf Marilda Aparecida Behrens Membro (2)

________________________________________ Profordf Drordf Araci Asinelli da Luz

23 de agosto de 2004

CURITIBA 2004

iii

Ao meu amado marido Anaxaacutegoras e aos meus queridos filhos Victor e Alexandre pela compreensatildeo e apoio Agrave minha matildee Lacy que sempre me incentivou para os estudos e in memorian do meu saudoso pai Waldy

iv

AGRADECIMENTOS

Agradeccedilo agravequeles que colaboraram direta ou indiretamente para a

elaboraccedilatildeo desta pesquisa Aos professores da linha de pesquisa que me

incentivaram principalmente agrave Profordf Maria Augusta Bolsanello agrave Profordf Araci

Asinelli da Luz agrave Profordf Sandra Guimaratildees agrave Profordf Verocircnica Branco e agrave Profordf Sonia

Maria Chaves Haracemiv Especialmente ao Prof Paulo Ricardo Ross pela

paciecircncia e orientaccedilatildeo e agrave Profordf Tacircnia Stoltz pela confianccedila e fundamentos

Igualmente importante foi o apoio recebido dos colegas do mestrado

representados na pessoa de Carlos Caron que tambeacutem acreditou ser possiacutevel

De primordial importacircncia foi a receptividade e a abertura da Escola da

Magistratura do Paranaacute Agradeccedilo principalmente ao Dr Gilberto Ferreira

Dr Noeval de Quadros e Dr Miguel Thomaz Pessoa Filho Diretores da EMAP cujo

apoio foi decisivo para a conclusatildeo desta pesquisa Aos funcionaacuterios e amigos

Roberto Helena Fernanda Mirian Andreacute Paulo e Vagner assim como ao Prof

Carlos Cavalheiro que acompanharam o progresso de cada etapa da pesquisa

Finalmente agradeccedilo aos alunos que se dispuseram a participar da

pesquisa cuja disposiccedilatildeo em colaborar muito contribuiu para a qualidade dos

resultados obtidos

Agradeccedilo acima de tudo a Deus pela oportunidade de evoluccedilatildeo pessoal e

profissional

v

Se o homem aceitasse sempre o mundo como

ele eacute e se por outro lado aceitasse sempre a si

mesmo em seu estado atual natildeo sentiria a

necessidade de transformar o mundo nem de

transformar-se O homem age conhecendo do

mesmo modo que [] se conhece agindo

VAacuteZQUES

CONHECIMENTO

Tal qual uma gota de orvalho ao cair no lago

Ciacuterculos ampliados atestam o fato consumado

Aos poucos se estabilizam

A gota agora eacute lago

SOLANGE RAUCHBACH GARANI

vi

SUMAacuteRIO

LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES ix

LISTA DE ABREVIATURAS E LISTA DE SIGLAS xi

RESUMO xii

ABSTRACT xiii

1 INTRODUCcedilAtildeO 1

11 JUSTIFICATIVA 2

12 ABORDAGEM GERAL DO PROBLEMA 4

13 METODOLOGIA 7

2 REVISAtildeO DA LITERATURA 8

21 O PROFISSIONAL NA CONTEMPORANEIDADE 10

211 Formaccedilatildeo do Profissional Contemporacircneo sob a Oacutetica da Totalidade 14

212 Formaccedilatildeo de Profissionais do Direito sob a Oacutetica da Totalidade 16

22 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ADULTO 19

221 Aspectos do Desenvolvimento Cognitivo na Idade Adulta 19

2211 Fatores do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget e Vygotsky 21

2212 O pensamento formal na loacutegica do adulto 26

2213 Funcionamento cognitivo do adulto e o contexto social 31

222 Caracteriacutesticas da Aprendizagem em Pessoas Adultas 34

23 CONCEPCcedilAtildeO DIALOacuteGICA E REFLEXIVA NA FORMACcedilAtildeO

PROFISSIONAL 39

231 Teoria do Conhecimento e Implicaccedilotildees na Educaccedilatildeo do Adulto 39

232 Da Passividade Aprendida ao Pensamento Criacutetico 42

233 Professor Dialoacutegico e Reflexivo na Praacutetica Profissional 45

2 4 INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA CONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO 50

241 Relaccedilotildees de Coaccedilatildeo e Cooperaccedilatildeo no Desenvolvimento da Autonomia 51

242 Perspectivas da Psicologia Geneacutetica e Sociogeneacutetica 53

243 Abordagem Sociointeracionista 56

2 5 APRENDIZAGEM COOPERATIVA 60

251 Teoria da Interdependecircncia Social 63

vii

252 Elementos Essenciais da Cooperaccedilatildeo 65

253 Aprendizagem Cooperativa resultados de pesquisas 70

3 PROCEDIMENTOS METODOLOacuteGICOS 72

31 CAMPO DE ESTUDO 72

32 SELECcedilAtildeO DOS SUJEITOS ndash CARACTERIacuteSTICAS DOS SUJEITOS 73

33 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS 74

34 PROCEDIMENTOS DE ANAacuteLISE DE DADOS 77

35 VALIDACcedilAtildeO DOS INSTRUMENTOS 78

4 APRESENTACcedilAtildeO E DISCUSSAtildeO DOS RESULTADOS 79

41 ASPECTOS METODOLOacuteGICOS DAS AULAS PRAacuteTICAS 80

411 Proposta Pedagoacutegica da Instituiccedilatildeo que profissional se quer formar 80

412 Elementos Constitutivos das Aulas Praacuteticas 82

413 Dimensotildees Social e Individual das Aulas Praacuteticas 87

42 G1 UM TIacutePICO GRUPO DE PRAacuteTICA 89

421 Algumas Semelhanccedilas e Diferenccedilas entre os Sujeitos do G1 90

422 Padratildeo de Interaccedilatildeo e Organizaccedilatildeo Social do G1 95

43 ALGUNS RESULTADOS DAS AULAS PRAacuteTICAS NA VISAtildeO DOS

SUJEITOS DO G1 102

431 Para Aleacutem da Teacutecnica de Sentenccedila 102

432 Pensando como um Juiz de Direito 107

44CONDICcedilOtildeES FAVORAacuteVEIS E DESFAVORAacuteVEIS PARA APRENDIZAGEM

NAS AULAS PRAacuteTICAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 116

441 A Realidade na Sala de Aula o estudo do caso concreto 117

442 O Valor da Experiecircncia Compartilhada 122

443 Eacute Possiacutevel Aprender com os Colegas 127

4431 Interdependecircncia positiva 128

4432 Trocas entre colegas 130

4433 Ajuda muacutetua 134

444 Professor Dialoacutegico e Reflexivo 140

4441 Desenvolvendo profissionais reflexivos 144

4442 Considerando as dificuldades dos alunos 148

viii

4443 Rodiacutezio dos professores e o pensamento autocircnomo 154

45 MEDIACcedilAtildeO PEDAGOacuteGICA PREFERIDA PELO G1 156

46 ELEMENTOS ESSENCIAIS DA COOPERACcedilAtildeO E AS AULAS PRAacuteTICAS 161

461 Implicaccedilotildees para a Mediaccedilatildeo Pedagoacutegica nas Aulas Praacuteticas 166

5 CONCLUSAtildeO 168

REFEREcircNCIAS 176

APEcircNDICES 181

ANEXOS 197

ix

LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES

FIGURA 1- A FORMACcedilAtildeO DO PROFISSIONAL SOB A OacuteTICA DA TOTALIDADE 15

FIGURA 2- DISTRIBUICcedilAtildeO DOS ALUNOS E ORIENTADOR EM SALA DAS AULAS PRAacuteTICAS 84

FIGURA 3- RODIacuteZIO DE PROFESSORES-ORIENTADORES NOS GRUPOS DE PRAacuteTICA 85

FIGURA 4- CICLO DE ATIVIDADES DE CADA MOacuteDULO DAS AULAS PRAacuteTICAS 88

QUADRO 1- RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA COM A FACILIDADE OU DIFICULDADE NA DISCIPLINA RESPECTIVA POR SUJEITO DO G1 94

QUADRO 2- DISCIPLINA DE MAIOR FACILIDADE E JUSTIFICATIVA POR SUJEITO DO G1 94

QUADRO 3- RELACcedilAtildeO DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA COM A PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES EM SALA POR SUJEITO DO G1 96

QUADRO 4- CONCEPCcedilAtildeO DE COOPERACcedilAtildeO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 98

QUADRO 5- RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1 99 QUADRO 6- RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA E DA FACILIDADE NA

AacuteREA PROCESSUAL E A PERCEPCcedilAtildeO DOS OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1 106

QUADRO 7- REPERCUSSAtildeO DA EXPERIEcircNCIA ANTERIOR OU FALTA DE PARA O APRENDIZADO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 123

QUADRO 8- MEDIACcedilAtildeO DO PROFESSOR QUE FACILITA OU DIFICULTA O PENSAMENTO REFLEXIVO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 145

QUADRO 9- SITUACcedilAtildeO DE INTERACcedilAtildeO PROFESSOR-ALUNO FAVORAacuteVEL E DESFAVORAacuteVEL SEGUNDOS OS SUJEITOS DO G1 156

TABELA 1- TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR SEXO IDADE ESTADO CIVIL E NUacuteMERO DE FILHOS 90

TABELA 2- TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR FACULDADE DE ORIGEM E ANO DE GRADUACcedilAtildeO 91

TABELA 3- EXPERIEcircNCIA EM DIREITO DOS SUJEITOS DO G1 POR OCUPACcedilAtildeO ATUAL LOCAL E TEMPO 92

TABELA 4- DISTRIBUICcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA EM DIREITO POR SUJEITO DO G1 EM MESES E POR AacuteREA 93

TABELA 5- FREQUumlEcircNCIA DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA POR SUJEITO DO G1 95

TABELA 6- RELACcedilAtildeO DA PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES E O PADRAtildeO DE INTERACcedilAtildeO (COMUNICACcedilAtildeO) PREDOMINANTE NAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1 97

TABELA 7- MOTIVOS PARA INGRESSO NA EMAP TOTAL E DE SUJEITOS DO G1 100

TABELA 8- OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS PERCEBIDOS PELOS SUJEITOS DO G1 103

TABELA 9- RESULTADOS OBTIDOS COM AS PRAacuteTICAS POR CATEGORIA E TOTAL DE SUJEITOS DO G1 108

TABELA 10- CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO QUE FACILITAM O APRENDIZADO SEGUNDO O G1 119

x

TABELA 11- RELACcedilAtildeO ENTRE A EXPERIEcircNCIA ANTERIOR E AS CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO POR SUJEITO DO G1 120

TABELA 12- PROFESSORES QUE PERMITEM A INTERACcedilAtildeO ALUNO-ALUNO POR SUJEITO DO G1 140

TABELA 13- MOMENTO EM QUE O ORIENTADOR PERCEBE A DIFICULDADE DO ALUNO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 149

TABELA 14- ETAPA DAS PRAacuteTICAS MAIS PROVEITOSAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 160

xi

LISTA DE SIGLAS

EMAP

FORGRAD

G1

IES

PBL

PNG

PUCPR

S

UFPR

ZDP

-Escola da Magistratura do Paranaacute

-Foacuterum de Proacute-Reitores de Graduaccedilatildeo das Universidades Brasileiras

-Grupo de alunos investigados

- Instituiccedilatildeo de Ensino Superior

- Problem Basic Learning

- Plano Nacional de Graduaccedilatildeo

- Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica do Paranaacute

- Sujeito Pesquisado

- Universidade Federal do Paranaacute

- Zona de Desenvolvimento Proximal

xii

RESUMO

Esta pesquisa se propotildee a ampliar a compreensatildeo sobre os processos interativos estabelecidos em situaccedilatildeo de aprendizagem escolar em grupo e suas implicaccedilotildees no desenvolvimento individual Focaliza o aluno adulto em situaccedilatildeo de poacutes-graduaccedilatildeo na aacuterea do Direito e a sua percepccedilatildeo sobre o processo de ensino-aprendizagem ocorrido em aulas praacuteticas com estudo de casos juriacutedicos em grupo sob a orientaccedilatildeo de profissional experiente Busca identificar os resultados obtidos e as condiccedilotildees que facilitaram ou limitaram o desenvolvimento individual na concepccedilatildeo dos proacuteprios alunos Visa contribuir para o campo educacional na aplicaccedilatildeo da metodologia de aprendizagem cooperativa e na formaccedilatildeo de professores A literatura revisada privilegiou modelos teoacutericos que corroboram a importacircncia dos processos interativos na construccedilatildeo do conhecimento teoria interacionista e construtivista de Piaget teoria sociocognitiva dos neopiagetianos sociointeracionismo de Vygotsky e educaccedilatildeo dialoacutegica de Paulo Freire A pesquisa se deu na Escola da Magistratura do Paranaacute ndash EMAP com um grupo de onze alunos que participavam das aulas de praacutetica processual civil e criminal em 2003 com metodologia de aprendizagem em grupo conforme proposta pedagoacutegica do curso ofertado A investigaccedilatildeo ocorreu em trecircs etapas as quais envolveram anaacutelise de documentos da Escola sobre a metodologia empregada nas aulas praacuteticas questionaacuterio para a caracterizaccedilatildeo do grupo eleito e entrevistas com os sujeitos do grupo pesquisado Os dados colhidos no questionaacuterio sofreram tratamento estatiacutestico e os depoimentos foram submetidos agrave anaacutelise qualitativa cujos resultados apontaram para uma provaacutevel relaccedilatildeo entre o tipo de interaccedilatildeo estabelecido nos grupos e o desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo Os sujeitos pesquisados identificaram uma relaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo no grupo estabelecida pela necessidade de resoluccedilatildeo da tarefa Perceberam que foi possiacutevel aprender com os colegas por meio da troca de experiecircncias da ajuda muacutetua e da superaccedilatildeo de pontos de vista divergentes mas dependendo da mediaccedilatildeo pedagoacutegica Segundo os sujeitos pesquisados o orientador teve um papel fundamental para manter o clima cooperativo no grupo Aspectos como o diaacutelogo a reflexatildeo-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo o respeito muacutetuo a flexibilidade de pensamento os desafios e principalmente a interaccedilatildeo entre alunos e entre alunos e professor satildeo discutidos como necessaacuterios para o desenvolvimento do profissional criacutetico reflexivo e autocircnomo Palavras-chave aprendizagem de adultos interaccedilatildeo social cooperaccedilatildeo mediaccedilatildeo pedagoacutegica

xiii

ABSTRACT

The purpose of this research is to enlarge the understanding about interactive processes established in formal learning situations involving group work and their implications for individual development It focuses on adult student in the post-graduation course of Law area and hisher perception about the teaching-learning process during practical classes with study of juridical cases in group under experienced professional advice It searches for identifying the achieved results and the conditions that facilitated or limited the individual development according to the studentsrsquo own conceptions It also aims to contribute to the educational field in the use of cooperative learning methodology and in teacherrsquos formation The reviewed literature has privileged theoretical models which corroborate the importance of interactive processes in the construction of knowledge Piagetrsquos interactionist and constructivist theory Neo-Piagetian social-cognitive theory Vygotskyrsquos social-interactionism and Paulo Freirersquos dialogic education The research was accomplished at the School of Magistrates of the State of Parana ndash EMAP in 2003 with a group of eleven students who participated in the practical classes of civil and penal procedural law through a group-based learning methodology in accordance with the pedagogical proposal of the course The inquiry occurred in three stages analysis of the documents of the School about the methodology applied in practical classes a questionnaire with the purpose of characterizing the selected group and interviews with the individuals of the researched group The data collected from the questionnaire received statistical treatment and the testimonies were submitted to qualitative analysis whose results showed a probable relation between the type of interaction established within the groups and the development of critical and pondering thought The subjects identified a cooperative relation in the group established by the necessity of task accomplishment They noted that it was possible to learn with colleagues through experience exchange mutual assistance and overcoming of divergent points of view but depended upon pedagogical mediation As stated by the individuals researched the advisor had a fundamental role of maintaining the cooperative atmosphere of the group Some aspects as the dialogue the consideration-in-the-action and on-the-action the mutual respect thought flexibility challenges and mainly the students-teacher interaction are discussed as necessary for the development of the critical reflective and autonomous professional Key-words adult learning social interaction cooperation pedagogical mediation

1 INTRODUCcedilAtildeO

Esta pesquisa apresenta os resultados da investigaccedilatildeo realizada junto a

alunos de escola profissional na aacuterea do Direito expostos agrave metodologia de

aprendizagem em grupo com orientaccedilatildeo de profissional experiente Tem como foco

de pesquisa os processos interativos aluno-aluno e professor-aluno no que

concerne agrave construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo Investiga as concepccedilotildees

dos alunos que participaram de aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal1 ofertadas

regulamente e as implicaccedilotildees dessas praacuteticas no desenvolvimento profissional e

pessoal

A anaacutelise da temaacutetica estaacute referendada pelos fundamentos da psicologia

cognitiva quando se consideram modelos teoacutericos que corroboram a importacircncia da

interaccedilatildeo nos processos da construccedilatildeo do conhecimento Busca-se rever o papel do

aluno como receptor e repetidor dos conhecimentos e do professor como agente

meramente transmissor de soluccedilotildees prontas Portanto implica na consideraccedilatildeo

tanto do sujeito que aprende como do sujeito que ensina

Os resultados desta investigaccedilatildeo contribuem para a compreensatildeo das

praacuteticas pedagoacutegicas problematizadoras2 e da metodologia de aprendizagem

cooperativa3 e seus efeitos sobre o processo de ensino-aprendizagem Portanto

trazem aplicaccedilatildeo para o campo educacional na organizaccedilatildeo de cursos em

Instituiccedilotildees de Ensino Superior (IES) e na formaccedilatildeo de professores

1 As aulas praacuteticas satildeo ofertadas no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura da Escola da

Magistratura do Paranaacute (EMAP) Estatildeo organizadas com o propoacutesito de vincular a teoria agrave praacutetica de forma construtiva cooperativa e contextualizada Por meio de casos concretos busca-se refletir sobre os possiacuteveis encaminhamentos do Juiz de Direito aos autos de processos especialmente selecionados para o estudo em grupo

2 As praacuteticas pedagoacutegicas problematizadoras conforme propotildee o ldquoArco de Maguerezrdquo

citado por Bordenave amp Pereira (1991 p49) compreendem as atividades que partem de um aspecto da realidade associada a um tema que se deseja estudar Os alunos satildeo levados a eleger um ou mais problemas para estudo identificando as possiacuteveis causas os determinantes contextuais e pontos-chave a investigar Apoacutes o estudo teoacuterico onde os dados satildeo descritos analisados e discutidos satildeo formuladas hipoacuteteses de soluccedilatildeo para o problema e aplicaccedilatildeo na praacutetica oportunizando a intervenccedilatildeo na realidade

3 A aprendizagem cooperativa segundo Slavin (1980 p316) citado por Martiacuten (1995)

ldquoimplica mudanccedilas nos trecircs principais elementos que compotildeem a aprendizagem trata-se no entanto primariamente de uma mudanccedila na estrutura individual de recompensa de uma estrutura competitiva a uma estrutura cooperativa () caracterizada pela interaccedilatildeo dos estudantes em pequenos grupos fazendo consequumlentemente com que estes tenham mais autonomia em relaccedilatildeo ao seu trabalhordquo Assim numa situaccedilatildeo cooperativa segundo Slavin os objetivos dos participantes estatildeo estreitamente vinculados de modo a que os resultados que cada membro persegue satildeo beneacuteficos para os demais com os quais estaacute interagindo cooperativamente

2

11 JUSTIFICATIVA

As constantes transformaccedilotildees na sociedade implicam na aquisiccedilatildeo de

competecircncias4 que garantam o desenvolvimento para a vida Um dos desafios

presentes na sociedade contemporacircnea refere-se ao ensinar e educar em sentido

mais amplo compreendendo a integraccedilatildeo de vaacuterias dimensotildees psicoloacutegica

intelectual emocional eacutetica e profissional

A ecircnfase nos conteuacutedos ateacute entatildeo predominante nas propostas curriculares

dos cursos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo estaacute dando lugar a novas abordagens

que privilegiam a aquisiccedilatildeo de competecircncias necessaacuterias agrave resoluccedilatildeo de problemas

e agrave tomada de decisatildeo Aleacutem do domiacutenio dos conteuacutedos meacutetodos e teacutecnicas a

formaccedilatildeo do novo profissional requer o uso do raciociacutenio criacutetico e reflexivo na

resoluccedilatildeo das questotildees nas diferentes situaccedilotildees que a vida lhe apresenta

Nessa perspectiva os meacutetodos de aprendizagem em grupo destacam-se no

processo ensino-aprendizagem do ensino superior tanto na graduaccedilatildeo como na

poacutes-graduaccedilatildeo pois favorecem atraveacutes da interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor

o desenvolvimento do raciociacutenio reflexivo e da capacidade de superar conflitos

provenientes de pontos de vista divergentes Pessoas diferentes analisam um

mesmo problema de acircngulos diferentes o que torna o conflito desejaacutevel pois

fomenta a discussatildeo e a reflexatildeo capacidades necessaacuterias ao desenvolvimento da

autonomia intelectual5 do aluno enquanto aprendiz e profissional

Como exemplos de accedilotildees inovadoras no ensino superior que priorizam a

interaccedilatildeo social na construccedilatildeo do conhecimento destacam-se no Estado do Paranaacute

os Projetos de Aprendizagem implantados pela PUCPR (BEHRENS 2000) e o

modelo de aprendizagem por estudo de casos (Problem Basic Learning - PBL)

4 A noccedilatildeo de competecircncia conforme compreendida por Perrenoud (2000 p15) refere-se agrave

ldquocapacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaccedilatildeordquo Portanto as competecircncias natildeo satildeo saberes em si mas mobilizam saberes teacutecnicas savoir-faire atitudes e competecircncias mais especiacuteficas

5 Conforme apresentado por Piaget na obra O Juiacutezo Moral da Crianccedila (1994) autonomia

significa ser governado por si mesmo ao contraacuterio da heteronomia que ocorre quando o sujeito eacute governado pelo outro Quanto agrave autonomia intelectual o sujeito desenvolve ideacuteias proacuteprias a partir de diferentes pontos de vista Jaacute o sujeito heterocircnomo aceita o que lhe eacute dito sem contestar ou questionar mesmo que as ideacuteias sejam inadequadas

3

organizado pela Universidade Estadual de Londrina em Cursos de Medicina

O meacutetodo PBL tem sido aplicado com repercussotildees positivas em Instituiccedilotildees de

Ensino Superior palco de reflexotildees sobre a adequaccedilatildeo de cursos de graduaccedilatildeo e

poacutes-graduaccedilatildeo lato sensu Tais accedilotildees inovadoras buscam natildeo somente a

capacitaccedilatildeo para o exerciacutecio de uma profissatildeo mas o desenvolvimento da

capacidade de adaptaccedilatildeo e transformaccedilatildeo exigida por um mundo em constante

mudanccedila

Nesse cenaacuterio de reflexotildees sobre a adequaccedilatildeo dos cursos de graduaccedilatildeo e

poacutes-graduaccedilatildeo na formaccedilatildeo do profissional da contemporaneidade pode-se

considerar necessaacuterio o estudo da interaccedilatildeo social entre aluno-aluno e aluno-

professor e seus reflexos na aprendizagem do adulto

Esta pesquisa foi realizada na Escola da Magistratura do Paranaacute (EMAP)

instituiccedilatildeo voltada para cursos de especializaccedilatildeo na aacuterea juriacutedica Seu puacuteblico alvo eacute

constituiacutedo de bachareacuteis em Direito Advogados e Juiacutezes de Direito Os professores

satildeo Juiacutezes de Direito Promotores de Justiccedila Advogados e Procuradores de Justiccedila

atuantes ou aposentados A proposta pedagoacutegica da EMAP visa desenvolver o

tirociacutenio juriacutedico e destaca-se pela busca de soluccedilotildees natildeo apresentando modelos

preconcebidos A instituiccedilatildeo oferta regularmente o Curso de Preparaccedilatildeo agrave

Magistratura estudado nesta pesquisa que estaacute organizado em aulas expositivas

para as disciplinas teoacutericas e aulas em pequenos grupos (12 alunos) para o estudo

de processos reais sob a mediaccedilatildeo do Juiz-Orientador6

Ao dar iniacutecio a um projeto de consultoria para a capacitaccedilatildeo de professores

da EMAP constatou-se o entusiasmo dos alunos ao participarem das aulas de

praacutetica processual em pequenos grupos reunidos para o estudo de casos reais pois

demonstravam postura animada e interessada durante os intervalos em contraste

com o abatimento e aparente cansaccedilo ao teacutermino das aulas teoacutericas

Em estudos realizados pela pesquisadora (GARANI 2000) junto a cinco

Nuacutecleos da EMAP no Estado do Paranaacute destacou-se na opiniatildeo dos alunos a

indicaccedilatildeo das aulas praacuteticas como sendo o ldquoponto altordquo da Escola Esta constataccedilatildeo

6 O Juiz-Orientador eacute o Magistrado experiente que acompanha o grupo de praacutetica na

soluccedilatildeo de casos concretos quando satildeo estudados os fundamentos e possiacuteveis encaminhamentos dados pelo Juiz de Direito no caso estudado e em outros semelhantes

4

motivou o estudo da interaccedilatildeo social estabelecida nas aulas praacuteticas e sua

repercussatildeo na aprendizagem do aluno adulto

12 ABORDAGEM GERAL DO PROBLEMA

Na perspectiva de propiciar a aquisiccedilatildeo de competecircncias de longo prazo os

cursos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo analisados no Plano Nacional de Graduaccedilatildeo

(PNG) ampliam suas propostas no sentido de garantir natildeo somente a capacitaccedilatildeo

para o exerciacutecio de uma profissatildeo mas tambeacutem a manutenccedilatildeo do compromisso com

a produccedilatildeo do conhecimento e o desenvolvimento da capacidade de adaptaccedilatildeo agraves

mudanccedilas (FORGRAD 2001 p27)

Portanto conforme referendado no PNG a formaccedilatildeo superior perpassa pela

integraccedilatildeo ensino pesquisa e extensatildeo articulaccedilatildeo entre teoria e praacutetica

interdisciplinaridade flexibilizaccedilatildeo predominacircncia da formaccedilatildeo sobre a informaccedilatildeo

de modo que sejam desenvolvidas competecircncias para aprender a aprender para

recriar permanentemente em processo de educaccedilatildeo continuada

Tal proposta pedagoacutegica coloca em questatildeo o sistema atual do Ensino

Superior no Brasil sua organizaccedilatildeo curricular metodologia e sistema de avaliaccedilatildeo

Questiona em que medida a organizaccedilatildeo de conteuacutedos ateacute entatildeo apresentados de

modo compartimentado em disciplinas contribui para o desenvolvimento das

competecircncias necessaacuterias para o mundo contemporacircneo e sua rede de

informaccedilotildees Revela a imposiccedilatildeo de novas formas de mediaccedilatildeo para o

desenvolvimento da aprendizagem significativa com repercussotildees ao longo da vida

Essa reflexatildeo aponta para a necessidade de se investigar junto aos alunos

os resultados obtidos com a aplicaccedilatildeo de metodologias inovadoras7 empregadas

em IES e implicaccedilotildees na aprendizagem Tais metodologias inovadoras fazem uso

de formas diferenciadas de interaccedilatildeo social no espaccedilo pedagoacutegico

Pode-se antever entretanto que as iniciativas que buscam romper com as

teorias lineares que datildeo sustentaccedilatildeo ao modelo tradicional de ensino deparam-se

7 Conforme se pode depreender na obra Medo e Ousadia de Shor e Paulo Freire (2001) as

metodologias inovadoras no ensino superior diferem daquelas empregadas no ensino tradicional onde o professor eacute o detentor dos conhecimentos que transmite a um aluno passivo e dependente (educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo) Ao contraacuterio corresponde agrave pedagogia da problematizaccedilatildeo que emancipa o aluno desenvolvendo seu potencial intelectual e afetivo para a formaccedilatildeo de um profissional criacutetico e reflexivo capaz de entender o mundo para transformaacute-lo

5

com o desafio de desenvolver capacidades igualmente inovadoras visto que tanto

alunos como professores estatildeo culturalmente comprometidos com fatores limitantes

que interferem na aprendizagem significativa como a falta de preparo para a

pesquisa e construccedilatildeo coletiva do conhecimento expectativa por modelos prontos e

caminhos predefinidos perplexidade diante da diversidade de soluccedilotildees e apego a

uma soluccedilatildeo padratildeo desejo de receber os conhecimentos passivamente e falta de

habilidade no relacionamento interpessoal (GARANI 2000) Tais fatores contribuem

para as dificuldades por vezes constatadas diante da resoluccedilatildeo de situaccedilotildees

praacuteticas exigidas tanto no exerciacutecio profissional como na vida As pesquisas tecircm

mostrado (JOHNSON JOHNSON 1998a 1998b) que metodologias inovadoras

como a aprendizagem cooperativa podem intervir neste processo positivamente

desde que atendam a determinadas condiccedilotildees Estas e outras reflexotildees satildeo objeto

de anaacutelise nesta pesquisa cuja problemaacutetica compreende as seguintes questotildees a

serem investigadas

a) Questotildees Especiacuteficas

A pesquisa volta-se portanto para o aluno e a sua percepccedilatildeo sobre o

processo ensino-aprendizagem tendo como questatildeo principal de investigaccedilatildeo

quais satildeo as concepccedilotildees dos alunos do Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura

da Escola da Magistratura do Paranaacute em relaccedilatildeo agrave metodologia empregada

nas Praacuteticas de Processo Civil e Penal

Esta questatildeo principal desdobra-se nas seguintes questotildees especiacuteficas

quais satildeo os resultados advindos das aulas praacuteticas segundo os alunos que

participam dessas aulas praacuteticas O meacutetodo de aprendizagem em grupo para estudo

de casos juriacutedicos8 favorece o aprendizado do aluno de Direito na visatildeo dos

proacuteprios alunos Em que medida a troca de experiecircncias profissionais entre aluno-

aluno e aluno-professor repercute no desenvolvimento individual do aluno na

concepccedilatildeo do proacuteprio aluno Que mediaccedilatildeo pedagoacutegica favorece a aprendizagem

nas aulas praacuteticas segundo a percepccedilatildeo dos alunos Com tais questotildees busca-se

direcionar a investigaccedilatildeo no sentido de identificar as concepccedilotildees dos alunos quanto

8 Os casos juriacutedicos transitados em julgado satildeo os autos de processos com decisotildees

definitivas e irrecorriacuteveis Para estudo em grupo as respectivas sentenccedilas e outras decisotildees do Juiz de Direito satildeo retiradas dos autos e elaboradas pelos proacuteprios alunos sob acompanhamento individual do professor-orientador

6

aos resultados obtidos nas aulas praacuteticas e sua relaccedilatildeo com a mediaccedilatildeo pedagoacutegica

e estrutura de interaccedilatildeo nos grupos

b) Pressupostos

A partir da situaccedilatildeo-problema identificada foram estabelecidos os seguintes

pressupostos

1 As relaccedilotildees de ajuda muacutetua trocas de ideacuteias e de experiecircncias

estabelecidas entre alunos em grupos na resoluccedilatildeo de casos

concretos repercutem de modo favoraacutevel na aprendizagem do adulto

2 A mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-orientador com ecircnfase na

cooperaccedilatildeo afeta positivamente o rendimento individual

c) Objetivos

Por conseguinte ao levantar as concepccedilotildees dos alunos do curso de

Preparaccedilatildeo agrave Magistratura da EMAP em relaccedilatildeo agrave metodologia de aprendizagem

em grupos empregada nas aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal a pesquisa

visa atender aos seguintes objetivos especiacuteficos

1 descrever a metodologia das aulas praacuteticas com base na anaacutelise de

documentos internos da Instituiccedilatildeo

2 caracterizar o grupo de praacutetica pesquisado quanto agrave estrutura

heterogeneidade e o padratildeo de interaccedilatildeo9 conforme os sujeitos

3 identificar a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados sobre os resultados

obtidos das aulas praacuteticas

4 identificar as condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem

provenientes dos processos interativos aluno-aluno e aluno-professor

conforme o ponto de vista do aluno

9 O padratildeo de interaccedilatildeo compreende a estrutura do grupo e os relacionamentos

estabelecidos entre aluno-aluno e aluno-professor Segundo Bordenave (1991 p133) pode-se encontrar trecircs formas de interaccedilatildeo em grupos a) Comunicaccedilatildeo unilateral do professor com os alunos b) Comunicaccedilatildeo bilateral do professor com os alunos c) Comunicaccedilatildeo multilateral dos alunos e professores sendo esta caracteriacutestica da construccedilatildeo coletiva do conhecimento

7

5 identificar as caracteriacutesticas de mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-

orientador consideradas adequadas ou inadequadas pelos alunos nas

aulas praacuteticas

6 estabelecer relaccedilotildees entre a metodologia das aulas praacuteticas e os

elementos essenciais da cooperaccedilatildeo (Johnson Johnson 1998a 1998b)

identificando aspectos a serem aperfeiccediloados pela mediaccedilatildeo

pedagoacutegica

13 METODOLOGIA

Com base na problemaacutetica apresentada a investigaccedilatildeo foi realizada no

Nuacutecleo de Curitiba da EMAP junto a onze alunos inscritos no Curso de Preparaccedilatildeo

agrave Magistratura que constituem um grupo de praacutetica processual civil e criminal do

periacuteodo matutino durante o segundo semestre de 2003

Primeiramente efetuou-se pesquisa documental em Regulamentos e

Regimentos da EMAP para a descriccedilatildeo da metodologia de ensino proposta pela

Instituiccedilatildeo Em seguida realizou-se a coleta de dados junto aos alunos investigados

para o levantamento das concepccedilotildees a respeito das aulas praacuteticas Para a coleta de

dados foram elaborados dois tipos de instrumentos questionaacuterio com perguntas

abertas e fechadas e roteiro de entrevista semi-estruturada conforme apresentado

no capiacutetulo destinado aos procedimentos metodoloacutegicos

Os dados quantitativos coletados receberam tratamento estatiacutestico e os

dados qualitativos provenientes dos documentos e depoimentos colhidos nas

entrevistas sofreram anaacutelise de conteuacutedo quando foram classificados em categorias

e interpretados agrave luz da fundamentaccedilatildeo teoacuterica que respalda a pesquisa Por

conseguinte a proacutexima seccedilatildeo deste trabalho constitui-se da revisatildeo da literatura

efetuada onde estatildeo indicadas as obras consultadas e os fundamentos teoacutericos

tomados como referecircncia na anaacutelise dos dados e verificaccedilatildeo dos pressupostos

previstos nesta pesquisa

8

2 REVISAtildeO DA LITERATURA

A problemaacutetica pesquisada refere-se aos processos interativos aluno-aluno e

professor-aluno no que concerne agrave construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo

Vaacuterias teorias discutem os fundamentos da aprendizagem em grupo entre elas

destaca-se segundo Johnson e Johnson (1998a) a Teoria da Interdependecircncia

Social cuja premissa considera o modo de interaccedilatildeo (cooperaccedilatildeo competiccedilatildeo ou

individualizaccedilatildeo) como fator determinante dos resultados individuais

Outra vertente teoacuterica compreende a teoria cognitivo-evolutiva que considera

a interaccedilatildeo social como condiccedilatildeo de desenvolvimento cognitivo Nesta perspectiva

teoacuterica encontram-se os conceitos apresentados por Jean Piaget (19731994) sobre

a cooperaccedilatildeo e as trocas sociais na construccedilatildeo do conhecimento assim como os

conceitos desenvolvidos pelos neopiagetianos Anne Nelly Perret Clermont e seus

colaboradores com destaque para o conflito sociocognitivo e sua implicaccedilatildeo no

desenvolvimento cognitivo Aspectos sociointeracionistas enfocados por Lev

Semenovich Vygotsky que parte do pressuposto da origem social da inteligecircncia

tambeacutem seratildeo referendados

Aleacutem das teorias supracitadas para maior compreensatildeo sobre as relaccedilotildees

estabelecidas nas aulas de praacutetica processual civil e criminal torna-se necessaacuterio

tambeacutem o enfoque de outros aspectos que dizem respeito agrave formaccedilatildeo profissional na

contemporaneidade e aos princiacutepios da educaccedilatildeo de pessoas adultas

Portando a estrutura de revisatildeo de literatura em conformidade com o

exposto foi constituiacuteda por cinco toacutepicos integrados apresentados a seguir

Primeiro a discussatildeo volta-se para a formaccedilatildeo do profissional

contemporacircneo em uma sociedade complexa que demanda cada vez mais o

desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivo-relacionais Traz algumas

ideacuteias de Edgar Morin sobre a complexidade e de Marcos T Masetto ao focar a

formaccedilatildeo profissional na totalidade Aspectos sobre a formaccedilatildeo do profissional na

aacuterea do Direito satildeo considerados por ser esta a aacuterea dos sujeitos pesquisados

O segundo toacutepico aborda princiacutepios da aprendizagem do adulto enfocando o

funcionamento cognitivo e o contexto social Apresenta o pensamento formal

conforme discutido por Jean Piaget e estabelece relaccedilotildees com as questotildees de

domiacutenio do conteuacutedo Introduz aspectos da interaccedilatildeo aluno-professor e aluno-aluno

9

na construccedilatildeo do conhecimento quando discute o valor da experiecircncia

compartilhada na educaccedilatildeo de adultos

No intuito de aprofundar o foco sobre como se daacute o processo de

conhecimento e sua relaccedilatildeo com a educaccedilatildeo o terceiro toacutepico aborda autores como

Adan Schaff e Paulo Freire que fundamentam a discussatildeo sobre a interaccedilatildeo sujeito-

objeto e suas implicaccedilotildees na postura do professor Amplia os conceitos ao

apresentar o princiacutepio da reflexatildeo-na-accedilatildeo e a praacutetica profissional de Donald

Schoumln

As interaccedilotildees sociais entre aluno-aluno e a construccedilatildeo do conhecimento

estatildeo contempladas no quarto toacutepico onde as duas vertentes teoacutericas jaacute citadas satildeo

consideradas a abordagem interacionista dos neopiagetianos e aspectos da teoria

sociointeracionista de Vygotsky

Finalmente o uacuteltimo toacutepico traz uma abordagem especiacutefica e necessaacuteria

sobre os elementos constitutivos da aprendizagem cooperativa e sua aplicaccedilatildeo na

formaccedilatildeo profissional com destaque para a Teoria da Interdependecircncia Social e

resultados de pesquisas realizadas junto a alunos universitaacuterios expostos agrave

aprendizagem cooperativa

Aleacutem desses fundamentos que compotildeem o corpo teoacuterico desta pesquisa

outras vertentes teoacutericas10 contribuem para a compreensatildeo da aprendizagem em

grupo conforme destacou Santoro et al (1998) ao estudar especificamente a

aprendizagem cooperativa as quais podem acrescentar novos elementos para

pesquisas com foco na interaccedilatildeo social tanto em sala de aula presencial como

virtual

Portanto a estrutura de revisatildeo da literatura proposta aproxima autores

interacionistas e mostra um dos caminhos possiacuteveis na construccedilatildeo da

fundamentaccedilatildeo teoacuterica que busca relacionar aspectos dos processos interativos

aluno-aluno e professor-aluno na construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo o

que vem ao encontro da melhor compreensatildeo da problemaacutetica posta nesta

pesquisa

10

Segundo Santoro et al (1998) vaacuterias teorias contribuem para o entendimento da aprendizagem cooperativa com destaque para Epistemologia Geneacutetica de Piaget Teoria Construtiva de Bruner Teoria Soacutecio-Cultural de Vygotsky Cogniccedilatildeo Distribuiacuteda Teoria da Flexibilidade Cognitiva Cogniccedilatildeo Situada Aprendizagem Baseada em ProblemasInstruccedilatildeo Ancorada Aprendizagem Auto-reguladaMetacogniccedilatildeo e Aprendizagem por Observaccedilatildeo

10

21 O PROFISSIONAL NA CONTEMPORANEIDADE

O iniacutecio do terceiro milecircnio destaca-se de modo marcante no campo da

pesquisa cientiacutefica e no desenvolvimento tecnoloacutegico Os resultados das pesquisas

desenvolvidas no final do seacuteculo XX como as teacutecnicas de clonagem e o

desenvolvimento de alimentos transgecircnicos apontam para um mundo em que o

homem cada vez mais influiraacute e determinaraacute o seu destino O seacuteculo XXI conta com

uma grande aliada para a propagaccedilatildeo de tais descobertas Por meio de uma rede de

comunicaccedilatildeo mundial a sociedade do conhecimento eacute alimentada pela miacutedia

eletrocircnica que se encarrega de apresentar informaccedilotildees e resultados de pesquisas

cientiacuteficas em desenvolvimento pelo mundo

Decorre do avanccedilo cientiacutefico-tecnoloacutegico alcanccedilado o confronto da

humanidade com os desafios da complexidade que estatildeo presentes conforme

Morin (2001 p14) ldquoquando os componentes que constituem o todo (como o

econocircmico o poliacutetico o socioloacutegico o psicoloacutegico o afetivo o mitoloacutegico) satildeo

inseparaacuteveis e existe um tecido interdependente interativo e inter-retroativo entre as

partes e o todo o todo e as partesrdquo Como enfrentar essa complexidade sem adotar

uma visatildeo reducionionista que ldquosepara o que foi tecido juntordquo que isola desintegra

reduz o complexo ao simples elimina as contradiccedilotildees Que consequumlecircncias advecircm

desse pensamento desagregador Morin (2001) desenvolve sua reflexatildeo sobre o

pensamento complexo destacando que o fracionamento dos problemas

ldquounidimensionaliza o multidimensionalrdquo o que provoca a atrofia da capacidade do

homem para compreender refletir julgar as consequumlecircncias de uma forma mais

ampla O autor propotildee o enfrentamento da complexidade pelo desenvolvimento do

ldquoconhecimento pertinenterdquo definido como ldquocapaz de situar qualquer informaccedilatildeo em

seu contexto e se possiacutevel no conjunto em que estaacute inseridardquo o que promoveraacute o

desenvolvimento natural do homem para ldquocontextualizar os saberes e integraacute-los em

seus conjuntosrdquo (MORIN 2001 p14) Desse modo o autor traz uma diferenciaccedilatildeo

entre informaccedilatildeo entendida como parcelas diversas do saber e conhecimento

visto como a organizaccedilatildeo o relacionamento das informaccedilotildees inseridas no contexto

Tais digressotildees nos remetem agrave importante distinccedilatildeo entre duas concepccedilotildees

de conhecimento que apresentam formas diacutespares de organizaccedilatildeo dos saberes a

organizaccedilatildeo linear e a organizaccedilatildeo em rede as quais brevemente seratildeo

11

consideradas no intuito de ampliar a reflexatildeo sobre a concepccedilatildeo do conhecimento

na contemporaneidade

A forma de organizaccedilatildeo linear conforme destaca Machado (1995 p189)

predomina na organizaccedilatildeo dos saberes escolares caracterizados pela ldquofixaccedilatildeo de

uma cadeia linear de marcos temaacuteticos que devem ser percorridos sequumlencialmente

expressando passos necessaacuterios no caminho do que eacute considerado mais simples ao

mais complexordquo Portanto a organizaccedilatildeo linear leva ao fracionamento dos saberes

tratados geralmente de forma isolada restringindo as possibilidades de relaccedilotildees

dentro da proacutepria temaacutetica ou entre as disciplinas e o contexto mais amplo Tal

concepccedilatildeo vista como uma cadeia linear de conhecimentos que privilegia a

aquisiccedilatildeo de preacute-requisitos justifica a postura de alguns professores ao natildeo abordar

determinado assunto por este ser tratado somente no outro semestre ou por ser

objeto de estudo em outra disciplina

A organizaccedilatildeo linear teve sua origem na visatildeo newtoniana-cartesiana11

sobre o conhecimento cientiacutefico e na abordagem filosoacutefica positivista conforme

analisa Behrens (2000 p 68) ao considerar que esta ldquotradicional visatildeo cartesianardquo

que ldquoacompanhou todas as aacutereas do conhecimento do seacuteculo XIX e grande parte do

seacuteculo XXrdquo jaacute natildeo atende agraves ldquoexigecircncias da comunidade cientiacutefica e da formaccedilatildeo

acadecircmicardquo da contemporaneidade pois a visatildeo mecanicista e reducionista que

levou agrave fragmentaccedilatildeo do saber apresenta-se cada vez mais insuficiente para o

enfrentamento da complexidade

Diversos estudiosos como Pierre Leacutevi12 e Serres13 citados por Machado

(1995) estudaram em profundidade uma nova concepccedilatildeo de conhecimento que se

contrapotildee ao princiacutepio da linearidade Esses estudos caracterizam o conhecimento

11

ldquoO paradigma newtoniano impregnado pelo indutivismo e empirismo gerou uma cega confiabilidade na ciecircncia sem duacutevida alguma sustentada na certeza e exatidatildeo dos resultados das teorias obtidas por um procedimento julgado perfeito pensou-se que se poderia sem interferecircncia de ordem subjetiva teoacuterica ou metafiacutesica descobrir as leis ou princiacutepios que comandavam os fenocircmenos da realidade A exatidatildeo dos resultados dos experimentos newtonianos e o acordo perfeito de suas provas com o uso de um meacutetodo cientiacutefico-experimental indutivista e confirmabilista estavam proporcionando ao homem um conhecimento ldquocomprovadordquo ldquoconfirmadordquo definitivamente inquestionaacutevel e desprovido de interferecircncias subjetivas Era portanto um conhecimento que havia alcanccedilado a ldquoobjetividaderdquo isto eacute era um espelho fiel da realidade fundamentado nos fatos e natildeo nas suposiccedilotildees da subjetividade humana [] o paradigma newtoniano passou a ser o modelo ideal que deveria ser copiado por todas as outras aacutereas de conhecimentordquo (KOumlCHE 2001 p57)

12 LEacuteVY Pierre As tecnologias da inteligecircncia o futuro do pensamento na era da

informaacutetica Rio de JaneiroEd341993 13

SERRES Michel (ed) Histoacuteria de las ciencias MadridEdiciones CaacutetedraTeorema1991

12

ldquocomo uma teia acentrada de noacutes e relaccedilotildees significativas em permanente

transformaccedilatildeo e atualizaccedilatildeordquo (MACHADO 1995 p154) Trata-se portanto de uma

rede cujos ldquonoacutesrdquo ou pontos representam teses objetos pessoas proposiccedilotildees

lugares

Segundo Serres14 citado por Machado (1995) natildeo haacute hierarquia entre os

ldquonoacutesrdquo ou pontos cada qual possui sua proacutepria forccedila pois os pontos somente teratildeo

significados quando ligados a outros pontos de modo reciacuteproco formando feixes de

relaccedilotildees Destaca Machado que a inexistecircncia de um caminho loacutegico e predefinido

para seguir pela rede caracteriza o fundamento que se contrapotildee agrave ideacuteia de

conhecimento em cadeia

Assim descreve Machado 1995 p158

Os noacutessignificados constituem feixes de relaccedilotildees de natureza vaacuteria incluindo deduccedilotildees influecircncias comparaccedilotildees analogias etc e devem ser construiacutedos individualmente ou socialmente a partir de muacuteltiplas interaccedilotildees envolvendo conhecido e desconhecido o velho e o novo a parte e o todo o interior e o exterior da escola entre outras

A organizaccedilatildeo do conhecimento em rede traz repercussotildees importantes na

organizaccedilatildeo dos saberes escolares na accedilatildeo pedagoacutegica e formas de avaliaccedilatildeo pois

se mostra um caminho profiacutecuo para o enfrentamento da problemaacutetica da

complexidade presente na contemporaneidade Conforme apresenta Morin (2001

p89) ldquoeacute preciso substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento

que distingue e une [] substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um

pensamento do complexo no sentido originaacuterio do termo complexus o que eacute tecido

juntordquo Portanto o autor propotildee uma reforma do pensamento que considere a

aptidatildeo natural do homem de organizar o conhecimento desenvolvendo sua

capacidade de pensar

Nesse contexto a funccedilatildeo da Universidade eacute posta no centro das reflexotildees

pois diante do acuacutemulo de informaccedilotildees em todas as aacutereas e da necessidade de

armazenamento transmissatildeo e uso seletivo dessas informaccedilotildees as atenccedilotildees

voltam-se para a ldquomissatildeordquo da Universidade conforme apresenta Morin ao salientar

que se por um lado a Universidade deve conservar memorizar integrar e ritualizar

uma heranccedila cultural de saberes ideacuteias e valores cabe-lhe tambeacutem a funccedilatildeo de

14

SERRES M A Comunicaccedilatildeo Porto Reacutes (sd) p7-8

13

ldquoregenerar essa heranccedila ao reexaminaacute-la atualizaacute-la transmiti-lardquo e principalmente

ldquogerar saberes ideacuteias e valores que possam entatildeo fazer parte da heranccedilardquo

(MORIN 2001 p81)

A despeito de a Universidade abarcar a funccedilatildeo de geradora dos saberes o

conhecimento natildeo eacute produzido necessariamente pela Universidade mas pela

sociedade da qual faz parte uma sociedade cada vez mais globalizada No entanto

cabe agrave Universidade capacitar os profissionais para interagir no mercado produtivo

para consumir e produzir ciecircncia Portanto fica a questatildeo ldquoA Universidade deve

adaptar-se agrave sociedade ou a sociedade deve adaptar-se agrave Universidaderdquo (MORIN

2001 p81) Tal questatildeo eacute fundamental para a compreensatildeo da funccedilatildeo social da

Universidade tendo em vista a necessidade de contiacutenuo desenvolvimento para

atender agraves mudanccedilas da sociedade e consequumlentemente da humanidade

Portanto para atender agraves funccedilotildees de ensino pesquisa e extensatildeo do ensino

superior de modo cada vez mais integrado agrave sociedade e ao desenvolvimento

cientiacutefico-tecnoloacutegico questotildees sobre a flexibilizaccedilatildeo dos curriacuteculos a articulaccedilatildeo

ensino-pesquisa-extensatildeo a interdisciplinaridade entre outras estatildeo em pauta de

discussatildeo no processo de repensar a Universidade como vem ocorrendo nos

encontros do Foacuterum Nacional de Proacute-Reitores de Graduaccedilatildeo das Universidades

Brasileiras produtor do texto ldquoPlano Nacional de Graduaccedilatildeo (PNG) ndash Um projeto

em construccedilatildeordquo

Ao refletir sobre o papel da Universidade frente agrave nova conjuntura

tecnoloacutegica e globalizada destacou-se nesses encontros a importacircncia de novas

abordagens no ensino superior que garantam aos alunos o desenvolvimento da

capacidade de investigaccedilatildeo e de ldquoaprender a aprenderrdquo e ldquoeste objetivo exige o

domiacutenio dos modos de produccedilatildeo do saber na respectiva aacuterea de modo a criar as

condiccedilotildees necessaacuterias para o permanente processo de educaccedilatildeo continuadardquo (PNG

- FORGRAD 2001 p20)

O ensino superior segundo o PNG deve garantir um aprendizado que

possibilite o desenvolvimento de habilidades para o emprego seletivo das

informaccedilotildees e que promova a construccedilatildeo do conhecimento em detrimento da mera

transmissatildeo e aquisiccedilatildeo de informaccedilotildees Destaca-se ainda a importacircncia de se

desenvolver a habilidade de lidar com grupos em atividades integradas e de praacuteticas

da investigaccedilatildeo da realidade por meio da iniciaccedilatildeo agrave pesquisa cientiacutefica Conclui que

14

esse propoacutesito ocorreraacute efetivamente pela integraccedilatildeo dos diversos niacuteveis de

ensino notadamente da graduaccedilatildeo com a poacutes-graduaccedilatildeo

211 Formaccedilatildeo do Profissional Contemporacircneo sob a Oacutetica da Totalidade

Ao analisar os cursos de graduaccedilatildeo do ensino superior como formadores de

profissionais na contemporaneidade Masetto (1998) corrobora o pensamento

defendido pelo PNG- FORGRAD (2001) quando apresenta a necessidade de se

formar profissionais sob a oacutetica da totalidade Considera que as Instituiccedilotildees de

Ensino Superior (IES) satildeo instituiccedilotildees educativas cujas praacuteticas pedagoacutegicas

organizadas de modo intencional estatildeo voltadas para a formaccedilatildeo dos alunos como

cidadatildeos e profissionais competentes Nesse sentido o autor afirma

() as faculdades e universidades surgem como locais de encontro e de convivecircncia entre educadores e educandos que constituem um grupo que se reuacutene e trabalha para que ocorram situaccedilotildees favoraacuteveis ao desenvolvimento dos aprendizes nas diferentes aacutereas do conhecimento no aspecto afetivo-emocional nas habilidades e nas atitudes e valores (MASETTO 1998 p14)

Desse modo todas as aacutereas de desenvolvimento da formaccedilatildeo do aluno

estatildeo contempladas natildeo se restringindo apenas agrave aacuterea cognitiva cuja ecircnfase eacute

dada por Masetto natildeo apenas na aquisiccedilatildeo elaboraccedilatildeo e organizaccedilatildeo de

informaccedilotildees mas na reconstruccedilatildeo do conhecimento com significado para o proacuteprio

aluno que busca ampliar suas capacidades fazendo inferecircncias e generalizaccedilotildees

de conclusotildees aplicando os conhecimentos a novas situaccedilotildees identificando

diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto para de modo criacutetico emitir as

opiniotildees proacuteprias com justificativas O autor destaca que os saberes das diversas

aacutereas devem estar integrados de forma interdisciplinar voltados para a resoluccedilatildeo de

problemas contextualizados nas necessidades sociais

Quanto ao desenvolvimento do aspecto afetivo-emocional Masetto

considera a importacircncia do autoconhecimento e da compreensatildeo dos limites e

possibilidades de cada aluno destacando que incorporar essa dimensatildeo significa a

adoccedilatildeo de metodologias que desenvolvam a atenccedilatildeo o respeito a cooperaccedilatildeo a

solidariedade e a seguranccedila pessoal entre outros aspectos com aplicaccedilatildeo social

15

No que se refere ao desenvolvimento de habilidades o autor aponta a

interaccedilatildeo social como um dos propoacutesitos das IES na formaccedilatildeo de profissionais em

sua totalidade quando exemplifica as seguintes habilidades a serem conquistadas

() aprender a trabalhar em equipe comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora de seu ambiente universitaacuterio [] fazer relatoacuterios realizar pesquisas usar o computador elaborar trabalhos individuais [] aprender com situaccedilotildees simuladas e com atividades em locais proacuteprios de trabalho e em situaccedilotildees comunitaacuterias (MASETTO 1998 p15)

Finalmente o autor faz referecircncia ao desenvolvimento de atitudes e valores

certamente a dimensatildeo mais esquecida na formaccedilatildeo profissional e acadecircmica

quando se privilegiam os conhecimentos teacutecnicos sem considerar valores poliacuteticos e

sociais interdependentes conforme ilustrado na Figura 1 em uma adaptaccedilatildeo do

pensamento de Masetto sobre a formaccedilatildeo do profissional em sua totalidade

FIGURA 1 - A FORMACcedilAtildeO DO PROFISSIONAL SOB A OacuteTICA DA TOTALIDADE

FONTE MASETTO T M Professor Universitaacuterio um profissional da educaccedilatildeo na

atividade docente In MASETTO TM (org) Docecircncia na Universidade Campinas Papirus 1998 p9-26

NOTA Adaptaccedilatildeo feita por GARANI SR

ASPECTO

AFETIVO-EMOCIONAL

VALORIZAR ACOOPERACcedilAtildeOCRITICIDADE

CRIATIVIDADEE TRABALHOEM EQUIPE

DESENVOLVIMENTO

DE HABILIDADES

ATITUDES

EVALORES

ORGANIZACcedilAtildeO DA INFORMACcedilAtildeO

-RECONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO

COM SIGNIFICADO PARA SI

- IDENTIFICACcedilAtildeO DE DIFERENTES PONTOS DE VISTA

- PENSAMENTO CRIacuteTICO E RESOLUCcedilAtildeO DE PROBLEMAS

AUTOCONHECIMENTO

DESENVOLVIMENTO

DASPOTENCIALIDADES

SEGURANCcedilAPESSOAL

ATENCcedilAtildeO

RESPEITOCOOPERACcedilAtildeO

RELACIONAR CONHECIMENTOS

(GENERALIZAR ARGUMENTAR DEDUZIR E INDUZIR)

APRENDER A TRABALHAR EM EQUIPE

INTERAGIR COM PESSOAS E OUTROS AMBIENTES

USAR COMPUTADOR FAZER PESQUISA

RELATOacuteRIOS APRENDER POR SIMULACcedilAtildeO

VALORIZAR OCONHECIMENTOATUALIZACcedilAtildeO

PESQUISA

DESENVOLVIMENTO DA AacuteREADO CONHECIMENTO

VALORES POLIacuteTICOSE SOCIAIS

EacuteTICA

16

Tais aspectos da formaccedilatildeo profissional decorrem do surgimento da nova

concepccedilatildeo de conhecimento antes visto como algo a ser adquirido e armazenado

de domiacutenio do professor e a ser transmitido ao aluno-aprendiz Em contrapartida a

concepccedilatildeo de conhecimento na contemporaneidade contempla o surgimento de

novos espaccedilos para a produccedilatildeo dos saberes de novas formas de organizaccedilatildeo e de

meios de acesso agraves informaccedilotildees cada vez mais velozes e disponiacuteveis

Portanto a visatildeo que privilegia a acumulaccedilatildeo de informaccedilotildees que leva a

propostas exclusivamente ldquoconteudistasrdquo perde espaccedilo para novas abordagens

contempladas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de Ensino Superior em todas

as aacutereas de formaccedilatildeo o que pode ser observado nas Diretrizes Curriculares

Nacionais do Curso de Direito que subsidiaraacute o toacutepico que segue

212 Formaccedilatildeo de Profissionais do Direito sob a Oacutetica da Totalidade

As Diretrizes Curriculares Nacionais apresentam aleacutem dos aspectos comuns

a todos os cursos de graduaccedilatildeo diretrizes especiacuteficas que buscam atender ao perfil

profissional desejado em cada campo de formaccedilatildeo referendando as competecircncias

necessaacuterias ao exerciacutecio pleno da profissatildeo bem como contempla orientaccedilotildees

referentes ao curriacuteculo e sua organizaccedilatildeo

Pelo exposto especificamente para o Curso de Direito aacuterea de atuaccedilatildeo dos

sujeitos investigados por esta pesquisa pode-se observar a preocupaccedilatildeo com a

formaccedilatildeo de profissionais sob a oacutetica da totalidade o que se sobressai na descriccedilatildeo

do perfil desejado do profissional de Direito cujo curso deveraacute oportunizar

() uma soacutelida formaccedilatildeo geral e humaniacutestica com a capacidade de anaacutelise e articulaccedilatildeo de conceitos e argumentos de interpretaccedilatildeo e valorizaccedilatildeo dos fenocircmenos juriacutedicos e sociais aliada a uma postura reflexiva e visatildeo criacutetica que fomente a capacidade de trabalho em equipe favoreccedila a aptidatildeo para a aprendizagem autocircnoma e dinacircmica aleacutem da qualificaccedilatildeo para a vida o trabalho e o desenvolvimento da cidadania (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUACcedilAtildeO EM DIREITO 2002 p 18)

A interpretaccedilatildeo e valorizaccedilatildeo dos fenocircmenos juriacutedicos e sociais sugerem a

consideraccedilatildeo para aleacutem das leis voltando o olhar sobre o entorno social e suas

relaccedilotildees intervenientes Tal diretriz eacute referendada na proposta dos conteuacutedos

17

curriculares que contemplam trecircs eixos interligados I - Conteuacutedos de Formaccedilatildeo

Fundamental que integra o Direito a outras aacutereas do saber como Ciecircncias Poliacuteticas

Economia Sociologia Juriacutedica Filosofia Psicologia Aplicada ao Direito e Eacutetica Geral

e Profissional II - Conteuacutedos de Formaccedilatildeo Profissional em atenccedilatildeo aos diversos

ramos do Direito estudados de forma sistemaacutetica e contextualizados segundo a

evoluccedilatildeo tanto das Ciecircncias Juriacutedicas quanto da sociedade III - Conteuacutedos de

Formaccedilatildeo Praacutetica notadamente nos estaacutegios curriculares que objetivam articular a

praacutetica aos conhecimentos teoacutericos desenvolvidos nos demais eixos

A abrangecircncia do conteuacutedo proposto embora necessaacuteria torna-se

insuficiente para atender ao perfil profissional que demanda o desenvolvimento de

habilidades conforme contempladas pelas Diretrizes

() leitura compreensatildeo e elaboraccedilatildeo de textos atos e documentos juriacutedicos ou normativos com a devida utilizaccedilatildeo das normas teacutecnico-juriacutedicas - interpretaccedilatildeo e aplicaccedilatildeo do Direito - pesquisa e utilizaccedilatildeo da legislaccedilatildeo da jurisprudecircncia da doutrina e de outras fontes do Direito - adequada atuaccedilatildeo teacutecnico-juriacutedica em diferentes instacircncias administrativas ou judiciais com a devida utilizaccedilatildeo de processos atos e procedimentos - correta utilizaccedilatildeo da terminologia juriacutedica ou da Ciecircncia do Direito - utilizaccedilatildeo de raciociacutenio juriacutedico de argumentaccedilatildeo de persuasatildeo e de reflexatildeo criacutetica - julgamento e tomada de decisatildeo - domiacutenio de tecnologia e meacutetodos para permanente compreensatildeo e aplicaccedilatildeo do Direito (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUACcedilAtildeO EM DIREITO 2002 p18)

A proposta de uma firme educaccedilatildeo geral e humaniacutestica voltada para a

aplicaccedilatildeo do Direito dentro do contexto social emergente apresenta-se como uma

proposta que vem ao encontro da formaccedilatildeo profissional mais ampla No entanto

conforme aponta Masetto (1998 p17) destaca-se a importacircncia da ldquoformaccedilatildeo

profissional simultacircnea com a formaccedilatildeo acadecircmica por meio de um curriacuteculo

dinacircmico e flexiacutevel que integre teoria e praacutetica numa outra organizaccedilatildeo curricular

que natildeo aquela que acena apenas para o estaacutegiordquo Esta nova organizaccedilatildeo curricular

busca atender ao desenvolvimento do raciociacutenio da argumentaccedilatildeo da persuasatildeo

da reflexatildeo criacutetica julgamento e tomada de decisatildeo enfaticamente presentes no

perfil do profissional do Direito

Ao analisar a crescente complexidade dos instrumentos de produccedilatildeo

informaccedilatildeo e controle Kuenzer (2001 p17) concorda com a necessidade de se

formar profissionais sob a oacutetica da totalidade No entanto a autora apresenta uma

contradiccedilatildeo na proposta de formaccedilatildeo flexiacutevel que busca a superaccedilatildeo do formalismo

18

conteudista ao destacar que as competecircncias exigidas pressupotildeem metodologia

apropriada que contemple a articulaccedilatildeo do conhecimento e a experiecircncia de forma

transdisciplinar o que demanda tempo e portanto eacute incompatiacutevel com a reduccedilatildeo

dos cursos de graduaccedilatildeo

Na obra Pedagogia Juriacutedica Seacutergio Rodrigo Martinez discute o novo perfil

do profissional de Direito e a necessidade de se desenvolver metodologias

dialoacutegicas de ensino pois conclui que o ensino juriacutedico requer ldquomodificaccedilotildees na sua

estrutura metodoloacutegica que possibilitem aos alunos uma formaccedilatildeo criacutetica voltada

para o contexto social pois muito mais que meros repetidores de conhecimento

necessita-se de construtores de cidadaniardquo (MARTINEZ 2002)

As reflexotildees referendadas desenham alguns aspectos do ensino superior no

Brasil relacionados agrave concepccedilatildeo de conhecimento na contemporaneidade e agrave

necessidade de atendimento agraves novas demandas da sociedade para a formaccedilatildeo

profissional As consideraccedilotildees apresentadas por Kuenzer (2001) e Martinez (2002)

atestam que natildeo basta apresentar novas diretrizes mas que eacute preciso organizar

tempos e espaccedilos escolares ousar novas abordagens qualificar o corpo docente

sob o risco de a proposta permanecer ldquoletra mortardquo e natildeo vir a se concretizar

No que diz respeito agrave adoccedilatildeo de novas metodologias de ensino torna-se

necessaacuterio focar as atenccedilotildees para o aluno adulto em questatildeo e suas peculiaridades

Aspectos sobre o desenvolvimento apoacutes a adolescecircncia devem ser aprofundados no

intuito de identificar as limitaccedilotildees e possibilidades do aluno em idade adulta e as

implicaccedilotildees na formaccedilatildeo profissional Como o adulto reage agraves novas aquisiccedilotildees

Qual o papel das interaccedilotildees sociais e das experiecircncias preacutevias na construccedilatildeo do

conhecimento Essas questotildees norteiam as reflexotildees propostas a seguir nas quais

buscam-se argumentos que corroborem a perspectiva do desenvolvimento na

totalidade

19

22 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ADULTO

Circunstacircncias proacuteprias do mundo contemporacircneo afetam diretamente as

pessoas em idade adulta conforme considera Aretio (1998) transformaccedilotildees na

estrutura produtiva com ampliaccedilatildeo ou extinccedilatildeo de postos de trabalho avanccedilo

tecnoloacutegico longevidade evoluccedilatildeo contiacutenua de conhecimentos cientiacuteficos e

culturais maior acesso aos processos educativos entre outras

Tais circunstacircncias corroboram o surgimento de uma nova necessidade de

educaccedilatildeo que acompanhe o indiviacuteduo ao longo de sua vida abarcando todas as

modalidades educativas desde a formaccedilatildeo acadecircmica e a atualizaccedilatildeo profissional

ateacute a preparaccedilatildeo para o lazer e a convivecircncia em sociedade o que corresponde ao

surgimento do conceito de educaccedilatildeo permanente que compreende todos os niacuteveis

do sistema educativo todos os tipos de saberes em qualquer idade Assim pode-se

concluir que a educaccedilatildeo de adultos15 eacute parte da educaccedilatildeo permanente

Por conseguinte a pessoa adulta passa a ser assim como a crianccedila e o

adolescente o centro de processos educativos o que motiva o direcionamento de

esforccedilos no sentido de desvelar o processo cognitivo do adulto para maior

compreensatildeo de seus limites e possibilidades para novas aprendizagens

221 Aspectos do Desenvolvimento Cognitivo na Idade Adulta

Considerando o campo de interesse desta pesquisa voltado para as

interaccedilotildees sociais do adulto escolarizado em processo de formaccedilatildeo profissional

algumas questotildees parecem fundamentais para uma primeira aproximaccedilatildeo com a

15

A Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Lei nordm 939496 art 37 define a quem se destina a Educaccedilatildeo de Adultos ldquo agravequeles que natildeo tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e meacutedio na idade proacutepriardquo Assim a legislaccedilatildeo atual brasileira restringe a concepccedilatildeo de educaccedilatildeo de adultos a sistemas de ensino com oferta de cursos e exames supletivos que habilitam ao prosseguimento de estudos de caraacuteter regular Com tal medida busca-se recuperar uma defasagem de ensino dando condiccedilotildees para que o indiviacuteduo possa ser integrado na forccedila produtiva em condiccedilatildeo de suposta igualdade Em outros paiacuteses como na Espanha a educaccedilatildeo de adultos amplia seus objetivos Segundo Aretio (1998 p92) a Ley espantildeola de Ordenacioacuten General del Sistema Educativo (LOGOSE) de 1990 artigo 512 apresenta os objetivos da educaccedilatildeo de pessoas adultas a) adquirir e atualizar a formaccedilatildeo baacutesica e facilitar o acesso aos diversos niacuteveis de ensino b) melhorar a qualificaccedilatildeo profissional ou adquirir a preparaccedilatildeo para outro exerciacutecio profissional d) desenvolver a capacidade de participaccedilatildeo na vida social cultural poliacutetica e econocircmica

20

temaacutetica tais como Como ocorre o desenvolvimento ateacute a idade adulta O

desenvolvimento cessa na idade adulta No que se constitui a loacutegica do adulto A

estrutura de pensamento do adulto eacute a mesma em todos os seres humanos A

experiecircncia traz alguma influecircncia para as novas aquisiccedilotildees

Diferentemente dos animais o homem desenvolveu o pensamento e o

raciociacutenio16 o que o capacita ao planejamento das atividades por meio da definiccedilatildeo

de estrateacutegias previsatildeo de consequumlecircncias e soluccedilatildeo de problemas De fundamental

importacircncia para a compreensatildeo da realidade e a comunicaccedilatildeo entre os indiviacuteduos

o pensamento amplia-se e acompanha o processo evolutivo desde o nascimento ateacute

a idade adulta

A moderna psicologia cognitiva destaca o ceacuterebro como a sede da mente e a

fonte do comportamento humano Portanto o estudo acerca da aquisiccedilatildeo do

pensamento e do raciociacutenio requer a consideraccedilatildeo sobre o amadurecimento do

ceacuterebro

No momento do nascimento as partes mais maduras do ceacuterebro satildeo as mais internas ou seja as mais proacuteximas da conexatildeo do ceacuterebro com a medula Trata-se tambeacutem das partes mais antigas e menos evoluiacutedas sob o ponto de vista filogeneacutetico Aiacute se encontra o controle de automatismos como os reflexos A parte mais evoluiacuteda do ceacuterebro humano sob o ponto de vista filogeneacutetico eacute o coacutertex que se encontra pouco desenvolvido no receacutem-nascido O desenvolvimento do ceacuterebro consistiraacute em grande parte em um processo de teleencefalizaccedilatildeo ou seja de um desenvolvimento progressivo do centro para a periferia As uacuteltimas partes a se desenvolverem satildeo as mais afastadas dos nuacutecleos centrais do ceacuterebro como eacute o caso das partes frontais mais externas (PALAacuteCIOS MORA 1995 p38)

Como se pode concluir a maturaccedilatildeo do ceacuterebro reflete a maturaccedilatildeo da

conduta do indiviacuteduo tanto na filogecircnese como na ontogecircnese pois as partes

frontais do ceacuterebro responsaacuteveis pelo raciociacutenio resoluccedilatildeo de problemas e

planejamento satildeo as uacuteltimas a se desenvolverem Tal constataccedilatildeo pressupotildee que a

maturaccedilatildeo do ceacuterebro eacute afetada pelos elementos do meio desde a nutriccedilatildeo ateacute a

estimulaccedilatildeo fiacutesica e principalmente a social

16

Sternberg (2000 p349) destaca o raciociacutenio como um tipo mais formal de pensamento estudado em Loacutegica frequumlentemente dividido em dois tipos baacutesicos ldquoo raciociacutenio dedutivo eacute o processo de raciocinar a partir de uma ou mais declaraccedilotildees gerais com relaccedilatildeo ao que eacute conhecido para alcanccedilar uma conclusatildeo loacutegica certa [negrito nosso] que usualmente envolve uma aplicaccedilatildeo especiacutefica da declaraccedilatildeo geral Em comparaccedilatildeo o raciociacutenio indutivo eacute o processo de raciocinar a partir de fatos ou de observaccedilotildees especiacuteficas para alcanccedilar uma provaacutevel conclusatildeo [negrito nosso] que possa explicaacute-los () para tentar predizer circunstacircncias especiacuteficas futurasrdquo

21

2211 Fatores do desenvolvimento cognitivo em Piaget e Vygotsky

Conforme abordado por Schaff (1987) e aprofundado mais adiante haacute trecircs

modelos que caracterizam o papel do sujeito no processo de conhecimento Em dois

destes modelos a relaccedilatildeo sujeito-objeto ocorre de forma pendular no primeiro a

predominacircncia ocorre sobre o objeto e no segundo sobre o sujeito O terceiro

modelo opotildee-se ao princiacutepio da predominacircncia e privilegia a interaccedilatildeo sujeito-objeto

Esse princiacutepio de interaccedilatildeo que percebe a existecircncia de uma

interdependecircncia entre o sujeito e o objeto na construccedilatildeo do conhecimento estaacute

presente tanto na Teoria da Epistemologia Geneacutetica de Piaget como no

sociointeracionismo de Vygotsky Para ambos o fator interaccedilatildeo social aparece como

necessaacuterio ao desenvolvimento do indiviacuteduo poreacutem com enfoques diferentes

Os estudos e experimentos realizados por Jean Piaget e seus

colaboradores buscam esclarecer o problema central do desenvolvimento do

conhecimento na ontogecircnese Ao desenvolver a Teoria da Epistemologia Geneacutetica

Piaget voltou-se para a dinacircmica das relaccedilotildees existentes entre o sujeito e o objeto

no processo de conhecimento contemplando a origem e a evoluccedilatildeo desse

desenvolvimento

Para Piaget o sujeito envolvido no processo de conhecimento diz respeito

ao ldquosujeito epistecircmicordquo cuja concepccedilatildeo justifica a sua preocupaccedilatildeo com a essecircncia

do sujeito universal ou seja a identificaccedilatildeo das caracteriacutesticas comuns a toda a

espeacutecie humana Assim o sujeito epistecircmico interage com o meio Para caracterizar

a essecircncia dessa relaccedilatildeo torna-se fundamental compreender a concepccedilatildeo

piagetiana de conhecimento Conforme o texto Development and Learning (1964

p01) Piaget afirma

() conhecimento natildeo eacute uma coacutepia da realidade Conhecer um objeto conhecer um acontecimento natildeo eacute a realidade conhecer um objeto eacute agir [grifo nosso] sobre ele Conhecer eacute modificar transformar [grifo nosso] o objeto e entender [grifo nosso] o processo dessa transformaccedilatildeo e como uma consequumlecircncia entender como esse objeto eacute construiacutedo

O ldquosujeito epistecircmicordquo eacute portanto um sujeito eminentemente ativo que

atua sobre o meio transformando-o Segundo Inhelder (1980)17 citado por Parrat-

17

INHELDERB Genetic Epistemology and Psychology of Physical Causality Cahiers de la Fondation Arcchives Piaget1 27-43

22

Dayan (2000) em um estudo sobre a causalidade na teoria piagetiana a

epistemologia geneacutetica de Piaget desenvolve um ldquointeracionismo integralrdquo onde

ocorre a ldquointerdependecircncia muacutetuardquo entre o sujeito e o objeto pois na medida em

que o sujeito transforma o meio transforma-se a si mesmo em um processo

dialeacutetico

A essecircncia do conhecimento eacute portanto a ldquoaccedilatildeo interiorizada que modifica o

objeto do conhecimentordquo denominada por Piaget (1964 p02) de operaccedilatildeo Assim

uma operaccedilatildeo estaacute sempre relacionada com outra operaccedilatildeo compondo parte de

uma estrutura total O problema do desenvolvimento conforme define Piaget (1964

p02-03) ldquoeacute entender a formaccedilatildeo a elaboraccedilatildeo a organizaccedilatildeo e o funcionamento

dessas estruturasrdquo as quais podem ser classificadas em estaacutegios de

desenvolvimento

Entre o nascimento e a idade adulta segundo a Teoria da Epistemologia

Geneacutetica de Piaget o sujeito passa por quatro estaacutegios de desenvolvimento o

estaacutegio sensoacuterio-motor (do nascimento ateacute os 18-24 meses de idade) que

compreende o estaacutegio preacute-verbal o estaacutegio preacute-operatoacuterio (de 1frac12 ou 2 anos a cerca

de 6-7anos) caracterizado pelo iniacutecio da linguagem e do pensamento o estaacutegio

operatoacuterio concreto (de 7-8 anos ateacute 11-12 anos) quando as crianccedilas operam

somente sobre objetos e natildeo ainda sobre hipoacuteteses verbalmente expressas

caracteriacutestica do pensamento formal desenvolvido no quarto estaacutegio denominado

de estaacutegio operatoacuterio formal (aproximadamente dos 11-12 anos em diante)

As conquistas alcanccediladas no periacuteodo formal que garantem ao sujeito

raciocinar sobre hipoacuteteses e empregar a loacutegica proposicional entre outras

operaccedilotildees estatildeo presentes e se consolidam no pensamento do sujeito em idade

adulta

Assim conforme brevemente considerado cada estaacutegio compreende um

grupo de estruturas que se desenvolvem em niacuteveis sucessivos aumentando a

complexidade das operaccedilotildees Para explicar a passagem de desenvolvimento de um

grupo de estrutura para outro grupo Piaget considera quatro fatores necessaacuterios ao

desenvolvimento a maturaccedilatildeo a experiecircncia a transmissatildeo social e a equilibraccedilatildeo

ou auto-regulaccedilatildeo

23

Para Piaget (1964) todos os fatores satildeo fundamentais poreacutem isolados natildeo

explicam o desenvolvimento das estruturas mentais conforme o autor considerou

em Development and Learning (1964) e resumido a seguir

O primeiro fator considerado eacute a maturaccedilatildeo pois o desenvolvimento eacute uma

continuaccedilatildeo da embriogecircnese No entanto esse fator natildeo eacute suficiente para explicar

o desenvolvimento principalmente porque a meacutedia de idade em que esses estaacutegios

aparecem varia muito de uma sociedade para outra apesar de a ordem dos estaacutegios

permanecer constante

O segundo fator refere-se agrave ldquoexperiecircncia dos meios fiacutesicos sobre as

estruturas da inteligecircnciardquo (p3-4) Piaget faz referecircncia a dois tipos de experiecircncia a

experiecircncia fiacutesica que consiste em ldquoagir sobre objetos e tirar algum conhecimento

[] pela abstraccedilatildeo dos mesmosrdquo (p5) como por exemplo na comparaccedilatildeo de pesos

entre dois objetos e a experiecircncia loacutegico-matemaacutetica onde ldquoo conhecimento natildeo eacute

deduzido dos objetos mas deduzido das accedilotildees realizadas sobre os objetosrdquo (p06)

como por exemplo na descoberta de uma propriedade das accedilotildees de ordenar ou de

somar seixos

Assim a experiecircncia com objetos eacute tida como inquestionaacutevel para o

desenvolvimento das estruturas cognitivas mas natildeo suficiente pois alguns

conceitos que surgem no iniacutecio do estaacutegio das operaccedilotildees concretas como a

conservaccedilatildeo de substacircncias natildeo podem ser desenvolvidos com nenhum

experimento porque decorrem de uma necessidade loacutegica de que alguma coisa se

conserve apesar da transformaccedilatildeo Entretanto a coordenaccedilatildeo de accedilotildees sobre os

objetos como accedilotildees de juntar ordenar e contar satildeo para Piaget a fonte da loacutegica

que eacute o ponto de partida para o desenvolvimento das deduccedilotildees matemaacuteticas e da

internalizaccedilatildeo das accedilotildees cuja combinaccedilatildeo natildeo mais precisaraacute do objeto em si

como no estaacutegio das operaccedilotildees concretas pois ldquoa coordenaccedilatildeo de accedilotildees pode se

desenvolver por si mesma na forma de deduccedilatildeo e construccedilatildeo de estruturas

abstratasrdquo (p7) presentes no estaacutegio operatoacuterio formal

O terceiro fator de desenvolvimento apresentado por Piaget refere-se agrave

interaccedilatildeo social e transmissatildeo linguumliacutestica ou da educaccedilatildeo considerado fundamental

poreacutem natildeo suficiente para explicar o desenvolvimento pois para o sujeito entender

uma informaccedilatildeo transmitida por meio da linguagem ldquodeve ter uma estrutura que o

capacite a assimilar essa informaccedilatildeordquo(PIAGET 1964 p07)

24

O fator social natildeo foi suficientemente aprofundado na vasta obra piagetiana

mas em Estudos Socioloacutegicos (1973) pode-se encontrar uma coletacircnea de textos

escritos de 1941 a 1950 que situam a importacircncia do social no desenvolvimento

cognitivo notadamente pelas trocas interindividuais ou cooperaccedilatildeo Mais tarde

neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-Clermont 1978) pesquisaram

especificamente o fator social no desenvolvimento da inteligecircncia numa perspectiva

sociogeneacutetica

O quarto fator de desenvolvimento denominado de equilibraccedilatildeo

corresponde a ldquoum processo ativordquo e ldquoauto-reguladorrdquo (Piaget 1964 p 8) que soacute

tem sentido quando acrescentado aos demais trecircs fatores por possibilitar a

coordenaccedilatildeo entre eles Conforme explica Piaget (1964 p8) ldquono ato de conhecer

o sujeito eacute ativo e consequumlentemente ao se deparar com uma perturbaccedilatildeo externa

ele reagiraacute para compensar e consequumlentemente ele tenderaacute para o equiliacutebriordquo

acionando um processo de auto-regulaccedilatildeo necessaacuterios ao desenvolvimento

Tais mecanismos reguladores tendem a ser mais estaacuteveis no decorrer do

desenvolvimento pois em estaacutegios iniciais os desequiliacutebrios satildeo mais frequumlentes e

a regulaccedilatildeo restrita a aspectos isolados Em um processo de equilibraccedilatildeo

progressiva de estaacutegio em estaacutegio vatildeo-se assegurando formas mais estaacuteveis

moacuteveis e capazes de compensaccedilatildeo com tal mobilidade que no estaacutegio das

operaccedilotildees formais torna-se possiacutevel natildeo apenas reagir agraves perturbaccedilotildees reais mas

antecipar e compensar perturbaccedilotildees possiacuteveis o que conforme Coll (1996 p108)

ldquose traduz em equiliacutebrios muito mais estaacuteveisrdquo

Portanto o desenvolvimento cognitivo para Piaget soacute eacute possiacutevel conforme

descrito devido aos quatro fatores maturaccedilatildeo experiecircncia interaccedilatildeo ou

transmissatildeo social e equilibraccedilatildeo que isolados natildeo explicam o desenvolvimento

cognitivo

Jaacute a concepccedilatildeo soacutecio-histoacuterica sobre a formaccedilatildeo da mente postulada por

Vygotsky e seus seguidores (2002) destaca que as funccedilotildees mais complexas da

atividade intelectual do homem relacionadas ao pensamento e ao raciociacutenio tecircm

como base de desenvolvimento a atividade e a aquisiccedilatildeo da linguagem necessaacuteria

para a organizaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo do pensamento Decorre portanto que as

experiecircncias adquiridas nas relaccedilotildees sociais satildeo imprescindiacuteveis para a aquisiccedilatildeo

25

de formas mais complexas da atividade intelectual do homem conforme se constata

no pensamento de Vygotsky citado por Luacuteria (1987 p20)

Para explicar as formas mais complexas da vida consciente do homem eacute imprescindiacutevel sair dos limites do organismo buscar as origens desta vida consciente e comportamento ldquocategorialrdquo natildeo nas profundezas do ceacuterebro ou da alma mas sim nas condiccedilotildees externas da vida e em primeiro lugar da vida social nas formas histoacuterico-sociais da existecircncia do homem

Aleacutem do interesse pela interaccedilatildeo sujeito-objeto fiacutesico conforme aponta Leite

(1996) Vygotsky enfatiza o objeto social Assim devido agrave interaccedilatildeo entre sujeito e

objeto social o interacionismo de Vygotsky surge na forma de sociointeracionismo

em que satildeo considerados tanto o meio social mais amplo (sociocultural) como o

outro que interage como sujeito

Portanto diferentemente do que afirma a Escola de Genebra quando

apresenta o fator social como um dos fatores para o desenvolvimento da

inteligecircncia Vygotsky considera o fator social como a origem do desenvolvimento

Piaget e Vygotsky concebem a relaccedilatildeo entre desenvolvimento e aprendizagem

tambeacutem de forma diferente

Para Piaget ldquo a aprendizagem estaacute subordinada ao desenvolvimento e natildeo

vice-versardquo (PIAGET1964 p12) pois a aprendizagem eacute provocada por uma

ldquosituaccedilatildeo externardquo e se refere a um processo limitado e o ldquodesenvolvimento eacute um

processo que diz respeito agrave totalidade das estruturas do conhecimentordquo (p01)

Na concepccedilatildeo histoacuterico-social ldquoo processo de aprendizagem eacute uma fonte de

desenvolvimento que ativa numerosos processos que natildeo poderiam desenvolver-se

por si mesmos sem a aprendizagemrdquo (VYGOTSKY 1988 p115)

Em siacutentese os dois autores apresentam como ponto de convergecircncia o fato

de considerarem o sujeito com um ser ativo em interaccedilatildeo com o meio e em

constante desenvolvimento Entretanto haacute pontos de divergecircncia Um deles diz

respeito ao fato de Piaget considerar o fator social como um dos quatro fatores

promotores do desenvolvimento juntamente com a maturaccedilatildeo a experiecircncia e a

equilibraccedilatildeo enquanto Vygotsky considera o fator social como determinante da

origem da inteligecircncia promovendo a aprendizagem a um dos fatores geradores do

desenvolvimento

26

2212 O pensamento formal na loacutegica do adulto

Ao discorrer sobre a evoluccedilatildeo intelectual entre a adolescecircncia e a idade

adulta Piaget conclui

() la logique de lrsquoadolescent constitue em systegraveme complexe mais coheacuterent qui est relativement noveau par rapport agrave al logique de lrsquoenfant et qui constitue lrsquoessentiel de la logique des adultes cultiveacutes ou mecircme de la logique propre aux formes eacuteleacutementaires de la penseacutee scientifique (PIAGET 1970)

18

As consideraccedilotildees de Piaget caracterizam o pensamento do adulto pela

plenitude das condiccedilotildees adquiridas na adolescecircncia sendo este o periacuteodo que

delimita a fronteira entre a infacircncia e a idade adulta Assim todas as condiccedilotildees

desenvolvidas no periacuteodo da adolescecircncia consolidam-se na maturaccedilatildeo cognitiva na

idade adulta

Por conseguinte para compreender o pensamento do adulto faz-se

necessaacuterio o estudo sobre o desenvolvimento cognitivo durante a adolescecircncia cujo

processo foi exaustivamente pesquisado por Baumlrbel Inhelder e Jean Piaget (1976)

Os resultados dessas investigaccedilotildees constam na obra Da Loacutegica da Crianccedila agrave Loacutegica

do Adolescente ensaio sobre a construccedilatildeo das estruturas operatoacuterias formais os

quais foram revistos por Piaget no III Congregraves International FONEME sur la

formation humaine de lrsquoadolescence agrave la maturiteacute (1970) Tais resultados distinguem

claramente o adolescente da crianccedila e apontam aspectos evolutivos para a vida

adulta conforme apresentado de modo resumido a seguir

a) Subordinar o real ao possiacutevel

A principal capacidade do adolescente refere-se a raciocinar sobre hipoacuteteses

enunciadas verbalmente e natildeo apenas sobre objetos concretos e suas

manipulaccedilotildees Utilizando uma ldquoreflexatildeo que ultrapassa o presenterdquo (INHELDER e

PIAGET1976 p252) o adolescente se volta para a consideraccedilatildeo de possibilidades

diante de situaccedilotildees reais dadas Diferentemente da crianccedila no estaacutegio das

operaccedilotildees concretas que submete o possiacutevel ao real quando considera apenas os

18

() a loacutegica do adolescente constitui um sistema complexo mas coerente que eacute relativamente novo em relaccedilatildeo agrave loacutegica da crianccedila e constitui o essencial da loacutegica dos adultos [ grifo nosso] cultos ou mesmo a loacutegica proacutepria em suas formas elementares do pensamento cientiacutefico (Traduccedilatildeo do autor)

27

dados reais na aplicaccedilatildeo de uma loacutegica limitada o pensamento formal ao contraacuterio

subordina o real ao possiacutevel quando se raciocina sobre hipoacuteteses

b) O raciociacutenio hipoteacutetico-dedutivo

A capacidade de reflexatildeo que ultrapassa o presente em busca de

possibilidades capacita o adolescente agrave construccedilatildeo de teorias e sistemas com

significaccedilatildeo mais ampla Para a formulaccedilatildeo de teorias o adolescente encontra uma

seacuterie de possiacuteveis explicaccedilotildees (hipoacuteteses) que podem ser submetidas agrave verificaccedilatildeo

experimental para a comprovaccedilatildeo sistemaacutetica do valor de cada uma por meio de

controle de variaacuteveis (raciociacutenio dedutivo) Este comportamento experimental

caracterizado pelo raciociacutenio seentatildeo difere do pensamento da crianccedila em

estaacutegio anterior pois esta reage a uma situaccedilatildeo-problema partindo diretamente para

a manipulaccedilatildeo (ensaio e erro) sem reflexatildeo preacutevia sobre as possibilidades

c) A loacutegica das proposiccedilotildees

Conforme os estudos de Inhelder e Piaget (1976) o adolescente adquire a

capacidade de abstraccedilatildeo ao pensar sobre o seu proacuteprio pensamento e sistematizar

ideacuteias na construccedilatildeo de teorias Para tanto trabalha intelectualmente natildeo apenas

com objetos reais mas com representaccedilotildees proposicionais dos objetos Desse

modo natildeo necessita comprovar empiricamente todas as variaacuteveis possiacuteveis

podendo substituiacute-las por conclusotildees de raciociacutenios expressos verbalmente

Portanto a linguagem reveste-se de grande importacircncia para o desenvolvimento do

pensamento formal

d) Do pensamento egocecircntrico agrave descentraccedilatildeo

A capacidade de abstraccedilatildeo adquirida pelo adolescente se por um lado

amplia seu raciociacutenio por outro promove limitaccedilotildees importantes como o

pensamento egocecircntrico caracterizado pelo ldquo() estado de indiferenciaccedilatildeo que

ignora a multiplicidade das perspectivas enquanto que a objetividade supotildee ao

mesmo tempo uma diferenciaccedilatildeo e uma coordenaccedilatildeo dos pontos de vistardquo

(INHELDER e PIAGET1976 p256) Durante a adolescecircncia ocorre o processo de

descentraccedilatildeo que se inicia com um forte pensamento egocecircntrico promovido pela

recente capacidade de reflexatildeo Nesta fase o pensamento eacute revestido de um poder

ilimitado e passa a ser instrumento transformador da realidade o meio social deve

se adaptar aos ideais teoacutericos independentemente da realidade De modo gradual o

adolescente vai deixando esse pensamento centrado em seu proacuteprio pensamento e

28

vai considerando novamente o real o que conduz o adolescente ao iniacutecio da vida

real dos adultos

No processo de descentraccedilatildeo destacam-se dois fatores as trocas sociais e

a inserccedilatildeo no mundo do trabalho Para Inhelder e Piaget (1976 p257) ldquoa vida social

eacute origem de descentraccedilatildeo intelectual e natildeo apenas moral eacute principalmente com os

colegas que o criador de teorias frequumlentemente descobre pela criacutetica agraves dos

outros a fragilidade das suasrdquo Poreacutem o fator considerado principal para a

descentraccedilatildeo refere-se ao iniacutecio do trabalho propriamente dito pois ldquoao empreender

uma tarefa efetiva eacute que o adolescente se torna adulto e o reformador idealista se

transforma no realizadorrdquo (INHELDER e PIAGET1976 p257)

e) Comportamento Social e Moral

A fase de fechamento caracteriacutestica do iniacutecio da adolescecircncia vai sendo

substituiacuteda por uma fase de expansatildeo social quando o adolescente passa a se

reunir em grupos em que podem ocorrer discussotildees fecundas e construtivas Assim

as trocas sociais levam agrave descentraccedilatildeo que promove a capacidade de cooperaccedilatildeo

pois o adolescente percebe a diversidade de valores na coletividade

f) Estrutura operatoacuterio-formal

Na adolescecircncia surge o que Inhelder e Piaget (1976) denominaram grupo

INCR (Identidade Negaccedilatildeo Correlatividade e Reciprocidade) que possibilita a

resoluccedilatildeo de problemas empregando anaacutelises combinatoacuterias probabilidades

correlaccedilotildees entre outras estruturas formais

Aleacutem dessas caracteriacutesticas segundo os fundamentos piagetianos

tradicionais o pensamento formal constitui a uacuteltima fase do desenvolvimento

cognitivo e se caracteriza pela sua universalidade cujo estaacutegio deve aparecer em

todos os adolescentes de forma uniforme e estrutural quando o sujeito apresenta

todas as capacidades do pensamento formal e natildeo eacute afetado pelo conteuacutedo da

tarefa

No entanto o proacuteprio Piaget (19641970) revisou esses fundamentos ao

afirmar que os estaacutegios de desenvolvimento satildeo universais mas que podem

aparecer defasagens de idade pois o aparecimento do estaacutegio pode variar de um

meio social para outro apresentando-se por vezes mais acelerado ou retardado

poreacutem sem modificar a ordem de sucessotildees dos proacuteprios estaacutegios

29

Aleacutem disso ao analisar os problemas da passagem da adolescecircncia ao

pensamento adulto Piaget (1970 p153) define o seguinte princiacutepio para o

pensamento em idade adulta

Tout individu normal est capable de parvenir aux structures formelles mais agrave la condition que le milieu social et lrsquoexpeacuterience acquise lui fornissent les aliments cognitifs et les incitations intellectuelles neacutecessaires agrave une telle construction

19

Com isso Piaget reconhece que comumente as atitudes individuais se

diferenciam progressivamente com a idade o que leva agrave concepccedilatildeo da

horizontalidade na construccedilatildeo do conhecimento e natildeo somente de verticalidade

conforme os estaacutegios precedentes ao que acrescenta sobre o desenvolvimento em

idade adulta

Ce niveau du deacuteveloppement il existe comme aux niveaux preacuteceacutedents des strutures cognitives communes agrave tous les individus mais que chacum appliquerait ou diffeacuterencierait em fonction de ses activiteacutes particuliegraveres (PIAGET 1970 p156)

20

Piaget considera a possibilidade de o pensamento formal manifestar-se

plenamente somente dentro de aacutereas de domiacutenios particulares conforme a profissatildeo

ou especializaccedilatildeo do adulto mesmo que este natildeo tenha uma cultura geral

desenvolvida Entretanto Piaget salienta a necessidade da realizaccedilatildeo de pesquisas

experimentais para estudo dos provaacuteveis processos de diferenciaccedilatildeo e investigar se

as mesmas estruturas satildeo suficientes para organizar diferentes domiacutenios de

atividade ou se elas se ajustam a outras estruturas particulares ainda por descobrir

e estudar

Estudos de Delisi e Staudt21 (1980) citados por Carretero e Cascoacuten (1995

p280) mostram que fatores impeditivos da aplicaccedilatildeo do pensamento formal por

pessoas adultas se referem agrave natildeo-familiaridade do sujeito com a tarefa agrave motivaccedilatildeo

ao niacutevel educativo ou ao conteuacutedo da tarefa o que natildeo impede que a pessoa adulta

19

Todo indiviacuteduo normal eacute capaz de fazer surgir suas estruturas formais mas a condiccedilatildeo do meio social da experiecircncia adquirida fornece-lhe os alimentos cognitivos e as incitaccedilotildees intelectuais necessaacuterias agrave construccedilatildeo proacutepria (Traduccedilatildeo do autor)

20 Este novo niacutevel de desenvolvimento existe como os niacuteveis precedentes de estruturas

cognitivas comuns a todos os indiviacuteduos mas cada um aplicaraacute ou diferenciaraacute em funccedilatildeo de suas atividades particulares (Traduccedilatildeo do autor)

21 DELISI R e STAUDT J (1980) Individual differences in college studentrsquos performance

on formal operations tasks Journal of Applied Developmental Psychology 1 201-208

30

venha a aplicar o pensamento formal em outra situaccedilatildeo familiar Por outro lado

estudos sugerem dificuldades nas novas aquisiccedilotildees provenientes das resistecircncias

do adulto diante de fenocircmenos que contradigam uma ideacuteia previamente definida

Assim os dados atualmente disponiacuteveis segundo Carretero e Cascoacuten

(1995) atestam que o conteuacutedo da tarefa no que diz respeito agrave familiaridade e ao

conhecimento preacutevio pelo sujeito eacute um fator decisivo para a aplicaccedilatildeo do

pensamento formal conforme indicado por Piaget (1970)

Estudos exploratoacuterios realizados por Magali Bovet (2000) com aplicaccedilatildeo de

provas piagetianas de anaacutelise do pensamento formal em adultos cultos levantaram

algumas caracteriacutesticas do pensamento adulto

A pesquisa foi feita em um grupo de doze universitaacuterios exceto das

faculdades de Fiacutesica de Quiacutemica e de Matemaacutetica Todos tinham estudado durante

o ensino secundaacuterio o fenocircmeno da flutuaccedilatildeo No entanto os resultados da

pesquisa de Bovet (2000 p288) revelaram que ldquomuitas vezes os conhecimentos

que a aprendizagem de uma mateacuteria pode oferecer ateacute mesmo quando se ensina

bem costumam ser deformados pelo alunado ou parcialmente integrados em seus

proacuteprios modelos e em suas proacuteprias representaccedilotildeesrdquo Segundo Bovet as respostas

dos alunos baseiam-se em uma ldquocompreensatildeo superficialrdquo para corresponder agraves

definiccedilotildees apresentadas pelo professor e que seratildeo cobradas nos exames

Diante de situaccedilotildees aparentemente familiares como a flutuaccedilatildeo de objetos

na aacutegua a maioria dos adultos pesquisados demonstrou natildeo saber precisamente as

causas do fenocircmeno mas esforccedilou-se por construir um modelo explicativo Para

tanto os adultos aplicaram o pensamento exploratoacuterio

A principal diferenccedila [entre crianccedila e adulto] reside no fato de que o pensamento do adulto explora mentalmente o problema com uma notaacutevel mobilidade apresentando mais perguntas do que respondendo E mais os adultos mostram-se surpreendentemente conscientes dos limites de suas reflexotildees e insatisfeitos com suas tentativas de construir um modelo explicativo (BOVET 2000 p305-306)

Na construccedilatildeo do modelo explicativo os adultos pesquisados por Bovet

(2000) revisavam os diferentes fatores e os relacionavam entre si Assim por meio

de sucessivas perguntas ao objeto em um diaacutelogo interior os sujeitos destacavam

diferentes paracircmetros refletindo sobre cada um deles e passando para outro sem

abandonar o primeiro que era objeto de anaacutelise novamente antes da decisatildeo pelo

31

fator pertinente Bovet conclui que diante de um conhecimento novo o adulto

apresenta um pensamento exploratoacuterio que busca estabelecer relaccedilotildees variaacuteveis

moacuteveis e flexiacuteveis

Atualmente a partir de psicoacutelogos como Patriacutecia Arlin (1975)22 entre

outros23 conforme apresenta Sternberg (2000) satildeo teoacutericos que discutem a

existecircncia de um quinto estaacutegio Estes autores consideram que aleacutem dos estaacutegios

de desenvolvimento de Piaget surge um novo estaacutegio denominado poacutes-formal

Caracteriacutestico do pensamento adulto o quinto estaacutegio possibilita o

desenvolvimento do pensamento dialeacutetico quando satildeo consideradas as

contradiccedilotildees presentes em dois extremos e por fim satildeo incorporados apenas os

melhores elementos de cada extremo

() o quinto estaacutegio de pensamento dialeacutetico [] reconhece que em grande parte da vida natildeo haacute uma resposta correta final [grifo nosso] mas mais exatamente uma sequumlecircncia de crenccedilas pelas quais primeiramente propomos alguma espeacutecie de tese entatildeo mais tarde vemos sua antiacutetese e finalmente realizamos alguma espeacutecie de siacutentese entre ambas a qual depois funciona como a nova tese para a evoluccedilatildeo contiacutenua do pensamento (STERNBERG 2000 p383)

Assim para esses teoacutericos o desenvolvimento natildeo se limita ao pensamento

formal mas evolui com a idade No entanto tais possibilidades satildeo questionadas em

pesquisas que buscam descrever o funcionamento cognitivo apoacutes a adolescecircncia

cujos resultados satildeo analisados a seguir

2213 Funcionamento cognitivo do adulto e o contexto social

Pode-se realmente afirmar que ocorre um decliacutenio da inteligecircncia com o

avanccedilo da idade Resultados de pesquisas cognitivas disseminaram a ideacuteia de que

as capacidades dos adultos e anciatildeos satildeo inferiores aos dos adolescentes e jovens

Pesquisas sobre o envelhecimento atestaram diversos decreacutescimos nas habilidades

22

ARLIN PK Cognitive development in adulthood A fifth stage Developmental Psychology 1975 11602-606 Um artigo claacutessico a partir de uma perspectiva neopiagetiana que demonstra que haacute um estaacutegio de desenvolvimento cognitivo aleacutem dos quatro estaacutegios de Piaget o da procura de problemas em vez da resoluccedilatildeo de problemas

23 Deirdre Kramer (1990) Gisela Labouvie-Vief (19801990) Juan Pascual-Leone

(19841990) e Klaus Reigel (1973) Deirdre Kramer (1990) Gisela Labouvie-Vief (19801990) Juan Pascual-Leone (19841990) e Klaus Reigel (1973)

32

cognitivas na medida em que avanccedila a idade com iniacutecio jaacute a partir dos 20 ou 30

anos

No entanto a validade desses estudos eacute questionaacutevel pois fazem uso da

investigaccedilatildeo transversal na qual satildeo avaliados e comparados sujeitos de diferentes

idades Assim diante de uma mesma tarefa como recordar uma lista de nomes ou

resolver um problema grupos de sujeitos de faixas etaacuterias diferentes (20 50 e 80

anos) foram testados e os resultados comparados sem levar em consideraccedilatildeo

outros fatores aleacutem da idade

Portanto o fato de os experimentos se passarem em laboratoacuterios com

situaccedilotildees artificiais pode promover uma possiacutevel falta de familiaridade com as

tarefas e a exigecircncia de velocidade nas respostas pode afetar a motivaccedilatildeo para

resoluccedilatildeo dos problemas propostos

Diante destes experimentos sugere Jesuacutes Palaacutecios (1995 p309)

Quando em lugar de se servir das tarefas tiacutepicas de laboratoacuterio e em lugar de se servir de projetos transversais utilizam-se os longitudinais e as situaccedilotildees ou problemas da vida real [grifo nosso] com as quais as pessoas estatildeo mais familiarizadas e diante das quais elas sentem uma maior motivaccedilatildeo nas quais natildeo eacute crucial o minuto a mais ou a menos os decreacutescimos com a idade tendem a ser menos importantes Existem inclusive ocasiotildees em que o rendimento dos mais velhos pode superar o dos mais jovens

Outra causa dos enganos sobre as habilidades cognitivas na idade adulta

diz respeito ao conceito tradicional de inteligecircncia passiacutevel de mensuraccedilatildeo por meio

de testes de QI que procuram medir o fator ldquogrdquo ou inteligecircncia geral das pessoas O

emprego dos testes de QI atesta notaacuteveis decreacutescimos a partir dos 25-30 anos

acentuando-se a partir dos 65-70 anos Ao se empregar conceitos mais especiacuteficos

de inteligecircncia segundo Jesuacutes Palacios (1995) percebe-se que estas reduccedilotildees natildeo

ocorrem em algumas dimensotildees como a inteligecircncia manipulativa e ocorre uma

estabilidade com tendecircncia ao incremento em dimensotildees como a inteligecircncia

verbal

Conforme Jesuacutes Palacios (1995) a inteligecircncia na idade adulta pode ser

classificada em fluida e cristalizada A inteligecircncia fluida estaacute relacionada com as

estruturas do sistema nervoso e com a aprendizagem incidental (estabelecimento de

relaccedilotildees extraccedilatildeo de inferecircncias etc) Por inteligecircncia cristalizada entende-se o

conhecimento de habilidades relacionadas agrave proacutepria cultura da experiecircncia

33

Com a idade aparece de fato um decliacutenio da inteligecircncia fluida mais

presente na criatividade fluecircncia flexibilidade e originalidade Este declive pode ser

provocado pela tendecircncia do adulto para resolver problemas mediante meacutetodos

culturalmente determinados em detrimento de outros meacutetodos o que provocaria o

declive na inteligecircncia fluida e o incremento na inteligecircncia cristalizada

Essa tendecircncia se evidencia na investigaccedilatildeo da capacidade de resoluccedilatildeo de

problemas pois se forem usados projetos longitudinais com tarefas que se afastem

da situaccedilatildeo de laboratoacuterio e se aproximem de problemas reais da vida cotidiana

entatildeo conforme Jesuacutes Palacios (1995) as diferenccedilas ligadas agrave idade se atenuam

algumas vezes desaparecem obtendo-se em certas ocasiotildees melhores resultados

por parte de pessoas de mais idade

Quanto aos processos cognitivos como a atenccedilatildeo a memoacuteria e a resoluccedilatildeo

de problemas as investigaccedilotildees mostram com frequumlecircncia alguns decreacutescimos na

idade avanccedilada e niacutetidas perdas nos anciatildeos As investigaccedilotildees mostram que os

anciatildeos se distraem mais que natildeo satildeo tatildeo raacutepidos quanto os jovens para mudar o

foco de atenccedilatildeo pois os jovens tecircm mais flexibilidade para dividir sua atenccedilatildeo entre

diversos estiacutemulos

Portanto pode-se concluir que os decreacutescimos que ocorrem com a idade

podem ser atenuados pois os psicoacutelogos estatildeo cada vez mais convencidos de que

o niacutevel da capacidade cognitiva natildeo se define pela idade cronoloacutegica mas por

diversos outros fatores como o niacutevel de sauacutede o niacutevel educativo e cultural a

experiecircncia profissional e o tocircnus vital da pessoa compreendido como a motivaccedilatildeo

e o bem-estar psicoloacutegico ou seja a qualidade de vida

Pelo exposto pode-se inferir que o contexto social em que o adulto estaacute

inserido e suas experiecircncias passadas tecircm importante relaccedilatildeo com as novas

aquisiccedilotildees de modo a impedir ou acelerar a compreensatildeo de novos fenocircmenos

Tais caracteriacutesticas peculiares ao pensamento da pessoa adulta repercutem em

seu processo de aprendizagem em vaacuterios aspectos

34

222 Caracteriacutesticas da Aprendizagem em Pessoas Adultas

Conforme analisado anteriormente o adulto apresenta algumas

caracteriacutesticas que devem ser consideradas em se tratando de processos

educativos com destaque para a natureza da tarefa e a valorizaccedilatildeo da experiecircncia

profissional e de vida de cada um pois tais aspectos repercutem na motivaccedilatildeo para

aprender Diferentemente da crianccedila e do adolescente o adulto se envolve em

atividades que ajudam a concretizar projetos pessoais Portanto aspectos cognitivo

afetivo e social estatildeo em jogo

Paulo Freire (1977 1999a 1999b 1980 2001) em sua vasta obra sobre a

educaccedilatildeo de pessoas adultas destaca a necessidade de se considerar a

experiecircncia preacutevia do educando e a sua familiaridade com a tarefa Cunha a

expressatildeo saber da experiecircncia feitordquo (FREIRE 1999b p 85) ao se referir ao

contexto social no qual a pessoa estaacute inserida visto como ldquoponto de partida para o

alongamento da compreensatildeo do mundordquo Essa perspectiva traz importante

contribuiccedilatildeo para a aprendizagem do adulto pois considera os saberes preacutevios

principalmente trazidos da experiecircncia de vida de cada um muitas vezes de senso

comum para partindo-se deles superaacute-los

Assim pode-se depreender que Freire reconhece o valor da aprendizagem

significativa conforme definida por Ausubel (1980) quando afirma que o

conhecimento deve estar estruturado natildeo soacute em si mesmo mas tambeacutem no

conhecimento que o aluno jaacute possui A colaboraccedilatildeo fundamental de Ausubel

constitui na concepccedilatildeo de que a aprendizagem deve ser significativa para a pessoa

que aprende e tal significado estaacute diretamente relacionado com a existecircncia de

relaccedilatildeo entre o conhecimento novo e o que o aluno jaacute possui

A aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar [grifo nosso] de forma natildeo arbitraacuteria e substantiva (natildeo literal) uma nova informaccedilatildeo a outras com as quais o aluno jaacute esteja familiarizado e quando o aluno adota uma estrateacutegia correspondente para assim proceder (AUSUBEL 1980 p23)

Outro aspecto a destacar eacute a qualidade das relaccedilotildees que ocorrem de ldquoforma

natildeo arbitraacuteria e substantivardquo ou seja apesar de o professor organizar as atividades

35

de aprendizagem cabe ao aluno aprender fazendo as relaccedilotildees de acordo com seu

conhecimento anterior e motivaccedilatildeo para ampliar a compreensatildeo

Esta pesquisa natildeo tem como objetivo aprofundar o estudo sobre as

diferentes teorias da aprendizagem Destaca entretanto que se fundamenta no

conceito de aprendizagem significativa entendida como um processo interno de

mudanccedila peculiar a cada pessoa e muitas vezes natildeo manifestado que decorre das

relaccedilotildees estabelecidas entre o conhecimento novo e o jaacute familiar com significado

proacuteprio para o aluno Portanto considera o aluno como um sujeito ativo em

interaccedilatildeo com o meio num processo de construccedilatildeo e reconstruccedilatildeo de si mesmo e

do seu entorno Assim por meio de aprendizagens significativas o adulto revecirc suas

concepccedilotildees amplia seu conhecimento constroacutei novos conceitos estabelece uma

rica rede de relaccedilotildees e significados

A educaccedilatildeo de pessoas adultas conforme apresentado por Castro e Oliveira

(2002) foi amplamente estudada por Eduard C Lindeman na obra The Meaning of

Adult Education publicado em 1926 cujas ideacuteias destacam a importacircncia da

experiecircncia preacutevia do fazer e pensar juntos e da mediaccedilatildeo democraacutetica

() a fonte de maior valor da educaccedilatildeo de adultos eacute a experiecircncia do aprendiz Se a educaccedilatildeo eacute vida vida eacute educaccedilatildeo[] A psicologia nos ensina que ainda que aprendemos o que fazemos a genuiacutena educaccedilatildeo manteraacute o fazer e o pensar juntos [] A experiecircncia eacute o livro do aprendiz adultordquo (LINDEMAN 1926 p8-9)

24

() Nenhum outro senatildeo o humilde pode vir a ser um bom professor de adultos Na classe do estudante adulto a experiecircncia tem o mesmo peso que o conhecimento do professor Ambos satildeo compartilhados par-a-par De fato em algumas das melhores classes de adultos eacute difiacutecil de se distinguir quem aprende mais se o professor ou o estudante Este caminho duplo se reflete tambeacutem na divisatildeo da autoridade [] Na educaccedilatildeo de adultos o aluno ajuda na formaccedilatildeo do curriacuteculo [] Sob as condiccedilotildees democraacuteticas a autoridade eacute do grupo Isto natildeo eacute uma liccedilatildeo faacutecil () (LINDEMAN 1926 p 166)

25

Os estudos de Lindeman apresentam cinco pressupostos conforme Castro

e Oliveira (2002) que influenciaram diversos estudiosos da educaccedilatildeo como John

Dewey e fundamentam a moderna teoria de aprendizagem de adulto a) os adultos

motivam-se a aprender quando seus interesses e necessidades podem ser

satisfeitos b) a aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida d) a experiecircncia eacute a

fonte do aprender para o adulto e) os adultos necessitam dirigir o seu processo de

aprendizagem f) os adultos diferem quanto ao estilo e ritmo de aprendizagem

24

LINDMAN Eduard C The Meaning Of Adult Education New York New Republic 1926 25

Idem

36

Tais pressupostos tambeacutem aparecem na obra de Marcos Tarciso Masetto

Aula Vivas (1992) que apresenta os estudos sobre as condiccedilotildees facilitadoras da

aprendizagem de alunos universitaacuterios Para tanto o autor pesquisou diversos

autores entre os quais Miller (1964)26 e Lenz27 que buscaram compreender como

se processa a aprendizagem no adulto Desse estudo Masetto (1992) sintetizou

a)os adultos aprendem atraveacutes de suas vidas b) apresentam diversos estilos de aprendizagem aprendem por diferentes caminhos em diferentes tempos em direccedilatildeo a diversos objetivos c) gostam de ver as atividades de aprendizagem centradas em problemas e que estas atividades sejam significativas para sua situaccedilatildeo de vida querem ainda que a aprendizagem possa ter imediata aplicaccedilatildeo d) as experiecircncias passadas dos adultos afetam sua aprendizagem atual por vezes funcionando como incentivo por vezes como obstaacuteculo e) exibem a tendecircncia para autodireccedilatildeo da aprendizagem f) o processo de aprendizagem do adulto requer participaccedilatildeo ativa atraveacutes de troca de ideacuteias informaccedilotildees habilidades e experiecircncias (MASETTO 1992 p82-83)

A partir dessas premissas Masetto (1992 p83) desenvolveu nove princiacutepios

que buscam explicar a aprendizagem do adulto tendo em vista o aluno universitaacuterio

brasileiro os quais consideraremos sucintamente

1) Promover a Participaccedilatildeo o processo de interaccedilatildeo eacute fundamental na

aprendizagem de adultos onde professor e alunos co-participam em

cooperaccedilatildeo em atividades em grupo ou equipes de trabalho que

promovam a troca de ideacuteias informaccedilotildees habilidades e experiecircncia

Masetto analisa a tradicional postura da transmissatildeo cultural

caracterizada por Freire como educaccedilatildeo rdquobancaacuteriardquo como fator

impeditivo da interaccedilatildeo e participaccedilatildeo do aluno que devem estar

presentes desde o planejamento principalmente na execuccedilatildeo e na

avaliaccedilatildeo Destaca que devem ser empregadas estrateacutegias que motivem

os alunos a participar de forma ativa num clima de abertura com

possibilidade de questionamentos e respeito muacutetuo para a exposiccedilatildeo de

pontos de vista argumentaccedilatildeo e as proacuteprias experiecircncias

2) Valorizar a experiecircncia e a contribuiccedilatildeo dos participantes a

aprendizagem do adulto requer a consideraccedilatildeo da experiecircncia de vida de

26

MILLER GE Ensino e Aprendizagem em Escolas Meacutedicas Satildeo Paulo Editora Nacional1967

27 LENZ Elinor The Art of Teaching Adults New York CBS College Publishing1982

37

cada um cuja valorizaccedilatildeo promove a autoconfianccedila e a progressiva

conscientizaccedilatildeo e capacidade de inovar

3) Explicitar o significado a aprendizagem significativa reveste-se de

fundamental importacircncia para o adulto que busca compreender o sentido

dos fatos estabelecendo relaccedilotildees com o seu contexto social e cognitivo

Destaca a necessidade de se apresentar questotildees e problemas praacuteticos

de natureza social eacutetica e profissional que promovam o crescimento

pessoal e a aplicaccedilatildeo para a vida

4) Definir claramente objetivos e metas as propostas pedagoacutegicas devem

estar coordenadas com as necessidades interesses e expectativas dos

alunos nos aspectos cognitivo afetivo psicomotor e poliacutetico Portanto o

programa deve ser criado com o envolvimento e participaccedilatildeo dos alunos

5) Estabelecer recursos adequados eficientes e avaliaacuteveis Os adultos

tendem a relacionar sua aprendizagem com um projeto pessoal

buscando aplicar os conhecimentos obtidos As estrateacutegias devem

considerar tais necessidades e serem avaliadas em sua eficaacutecia

6) Criar um sistema de feedback contiacutenuo o processo de feedback deve ser

integrado ao processo de aprendizagem fornecendo continuamente

informaccedilotildees sobre os avanccedilos de cada aluno sobre a atuaccedilatildeo do

professor e sobre a adequaccedilatildeo do programa tendo em vista o

atendimento das necessidades e desenvolvimento em direccedilatildeo agraves metas

estipuladas Destacam-se a adequaccedilatildeo da auto-avaliaccedilatildeo e da

heteroavaliaccedilatildeo tanto do professor como dos alunos

7) Desenvolver a reflexatildeo criacutetica os encontros educacionais devem

possibilitar a reflexatildeo sobre valores crenccedilas comportamentos e

ideologias culturalmente transmitidos desenvolvendo a conscientizaccedilatildeo

criacutetica do aluno que passa natildeo somente a desenvolver habilidades mas

tambeacutem eacute encorajado a refletir sobre questotildees subjacentes agrave aquisiccedilatildeo

dessas habilidades Seraacute levado a pensar e a reinterpretar suas relaccedilotildees

pessoais seus trabalhos e as estruturas sociais

8) Estabelecer um contrato psicoloacutegico Masetto defende o contrato

psicoloacutegico na educaccedilatildeo de adultos universitaacuterios o qual coloca

professor e alunos como um grupo dialogando numa accedilatildeo cooperativa

38

que exige contiacutenua renegociaccedilatildeo sobre as atividades e prioridades

Segundo a experiecircncia do autor o contrato mostra-se adequado para

adequar as expectativas do aluno agraves propostas do professor

9) Adaptar os comportamentos do professor a um processo de

aprendizagem proacuteprio de adultos Masetto concebe o professor

universitaacuterio como um facilitador da aprendizagem conforme resultado

de pesquisa junto a 348 alunos dos cursos de Didaacutetica

() competecircncia capacidade didaacutetica flexibilidade coerecircncia entre discurso e accedilatildeo seguranccedila abertura agrave criacutetica e propostas dos alunos capacidade de diaacutelogo preocupaccedilatildeo com o aluno e seus interesses relacionamento pessoal e amigo incentivo agrave participaccedilatildeo dinamismo coordenaccedilatildeo clareza e objetividade ao transmitir informaccedilotildees e por fim dedicaccedilatildeo e paixatildeo pela accedilatildeo docente (MASETTO 1992p91)

Dos resultados da pesquisa de Masetto assim como dos estudos sobre o

desenvolvimento cognitivo poacutes-adolescecircncia pode-se concluir que a aprendizagem

do adulto necessita levar em conta a bagagem de experiecircncias trazidas de modo a

valorizar as contribuiccedilotildees para concomitante introduccedilatildeo de novos elementos Com

isso extinguem-se as respostas prontas e modelos habituais abrindo-se para a

busca de novas respostas adequadas ao contexto

Portanto o emprego de atividades educativas deve levar em consideraccedilatildeo

as diversas situaccedilotildees que se apresentam ao sujeito no decorrer de sua vida adulta

escolha da profissatildeo independecircncia constituiccedilatildeo da famiacutelia ajustes de trabalho

Cada situaccedilatildeo apresenta necessidades de adaptaccedilatildeo e respostas novas o que

motiva a busca de aprendizagens significativas de acordo com as necessidades

inerentes agrave vida

A anaacutelise dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem

caracteriacutesticos da idade adulta traz contribuiccedilotildees relevantes para a compreensatildeo de

como o homem emprega suas capacidades para a elaboraccedilatildeo do seu ldquomundo

interiorrdquo (LURIA1987 p33) Essa representaccedilatildeo subjetiva decorre da interaccedilatildeo do

sujeito com a realidade e de condicionantes externos determinantes Tais aspectos

norteiam a discussatildeo no proacuteximo toacutepico

39

23 CONCEPCcedilAtildeO DIALOacuteGICA E REFLEXIVA NA FORMACcedilAtildeO PROFISSIONAL

O estudo sobre o desenvolvimento poacutes-adolescecircncia traz contribuiccedilotildees para

melhor compreensatildeo do pensamento em idade adulta entre as quais destacam-se

a capacidade de reflexatildeo sobre fatos e ideacuteias e o valor da experiecircncia

compartilhada conforme demonstrado por Inhelder e Piaget (1976) Piaget (1970)

Bovet (2000) Sternberg (2000) e Freire (1999b)

Nessa perspectiva conforme defende Masetto (1992) em sua obra Aulas

Vivas na educaccedilatildeo do adulto eacute necessaacuterio transformar a sala de aula em espaccedilo de

convivecircncia humana onde as informaccedilotildees teacutecnicas necessaacuterias agrave capacitaccedilatildeo

profissional dividem espaccedilo e oportunidade para o crescimento e desenvolvimento

humanos

Conforme jaacute abordado o adulto tem estrutura cognitiva para refletir sobre a

realidade questionando e transformando essa realidade No entanto

frequumlentemente encontram-se adultos preocupados mais com a atividade em si do

que com a reflexatildeo sobre a accedilatildeo voltando-se mais para ldquoo que eu devo fazerrdquo e

pouco preocupados com ldquoos porquecircsrdquo Essa postura de poucas perguntas e muitas

respostas aparece tanto no aluno quanto no professor o que reflete a concepccedilatildeo

que cada um tem de seu papel no processo da construccedilatildeo do conhecimento

231 Teoria do Conhecimento e Implicaccedilotildees na Educaccedilatildeo do Adulto

Partindo-se da premissa de que as accedilotildees pedagoacutegicas estatildeo baseadas na

concepccedilatildeo da teoria do conhecimento faz-se necessaacuterio abordar os modelos do

processo do conhecimento e suas implicaccedilotildees na accedilatildeo pedagoacutegica conforme

aprofundado por Garani (2003) e resumido a seguir

Para Schaff (1987 p73) o processo de conhecimento eacute visto como ldquouma

interaccedilatildeo especiacutefica do sujeito que conhece e do objeto do conhecimento tendo

como resultado os produtos mentais a que chamamos o conhecimentordquo O autor

apresenta trecircs modelos baseados na tradicional triacuteade que aparece em todas as

anaacutelises do processo do conhecimento o sujeito que conhece o objeto do

conhecimento e o conhecimento como produto do processo cognitivo

40

O primeiro modelo compreendido como a construccedilatildeo mecanicista da teoria

do reflexo estaacute associado agrave definiccedilatildeo claacutessica da verdade segundo a qual um

julgamento eacute verdadeiro quando o que ele formula eacute conforme ao seu objeto Neste

modelo o sujeito eacute ldquoum agente passivo contemplativo e receptivordquo (p73) e o

conhecimento eacute a coacutepia do objeto

Jaacute no segundo modelo denominado de idealista e ativista o objeto do

conhecimento desaparece e o sujeito ateacute entatildeo passivo e contemplativo fica em

evidecircncia pois ldquoa predominacircncia na relaccedilatildeo sujeito-objeto se natildeo a exclusividade

volta ao sujeito que conhece que percebe o objeto do conhecimento como sua

produccedilatildeordquo (p74) Este modelo caracteriza o sujeito como o criador da realidade e

reconhece que o aporte teoacuterico interfere na observaccedilatildeo do objeto do conhecimento

que desaparece

O terceiro modelo opotildee-se ao princiacutepio da predominacircncia presente nos dois

primeiros modelos sendo no primeiro sobre o objeto e no segundo sobre o sujeito e

privilegia o princiacutepio da interaccedilatildeo (sujeito-objeto) caracteriacutestico desse modelo

Contrariamente ao modelo mecanicista do conhecimento para o qual o sujeito eacute um instrumento que registra passivamente o objeto eacute atribuiacutedo aqui um papel ativo [grifo nosso] ao sujeito submetido por outro lado a diversos condicionamentos em particular agraves determinaccedilotildees sociais que introduzem no conhecimento uma visatildeo de realidade socialmente transmitida (SCHAFF 1987 p75)

Ao se pronunciar a favor do terceiro modelo Schaff o caracteriza como uma

teoria do reflexo modificada corretamente desenvolvida pela filosofia marxista onde

tanto o sujeito como o objeto mantecircm uma existecircncia objetiva e real Tal interaccedilatildeo

sujeito-objeto adveacutem do enquadramento da praacutetica social do sujeito que aprende o

objeto na sua atividade praacutetica ou seja na ldquoatividade que transforma a realidade

apreendidardquo (p87) Assim o autor procura estabelecer o papel ativo do sujeito no

processo do conhecimento ao definir que o conhecimento corresponde a uma

atividade praacutetica e concreta do homem

Soacute o indiviacuteduo humano concreto percebido no seu condicionamento bioloacutegico e no seu condicionamento social eacute o sujeito concreto da relaccedilatildeo cognitiva Eacute portanto entatildeo evidente que esta relaccedilatildeo natildeo eacute nem pode ser passiva que o seu sujeito eacute sempre ativo [grifo nosso] que introduz ndash e deve necessariamente introduzir ndash algo de si no conhecimento que eacute entatildeo sempre () um processo subjetivo-objetivo (SCHAFF 1987 p87)

41

Por fim Schaff (1987 p95) faz referecircncia agrave verdade absoluta e agrave verdade

relativa concluindo que assim como o conhecimento eacute um processo a verdade

tambeacutem o eacute

O conhecimento eacute pois um processo infinito[] um processo acumulando as verdades parciais que a humanidade estabelece nas diversas fases do seu desenvolvimento histoacuterico alargando limitando superando estas verdades parciais o conhecimento baseia-se sempre nelas e toma-as como ponto de partida para um novo desenvolvimento (SCHAFF 1987 p97)

Nessa perspectiva que considera a verdade tambeacutem como um processo

Schaff conclui que a ldquoverdade eacute um devirrdquo (p97)

Portanto o conhecimento natildeo estaacute nem no objeto nem no sujeito mas na

interaccedilatildeo sujeito-objeto Este modelo dialeacutetico traz repercussotildees importantes para os

processos educativos notadamente para o tipo de mediaccedilatildeo pedagoacutegica adequada

Por mediaccedilatildeo pedagoacutegica entende-se a atitude o comportamento do

professor diante da organizaccedilatildeo do processo de ensino-aprendizagem e dos

encaminhamentos dados em sala de aula Assim a mediaccedilatildeo pedagoacutegica estaraacute

em conformidade com a concepccedilatildeo do professor sobre o processo de conhecimento

seja sob a oacutetica do aluno passivo e contemplativo na visatildeo individualista da teoria

do reflexo mecanicista ou sob a oacutetica do aluno ativo e reflexivo na perspectiva

social da teoria do reflexo marxista

Masetto (2000) defende a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que coloca o professor

como um ldquofacilitador incentivador ou motivador da aprendizagemrdquo(p144) ao que

complementa

() eacute a forma de apresentar e tratar um conteuacutedo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informaccedilotildees relacionaacute-las organizaacute-las manipulaacute-las discuti-las e debatecirc-las com seus colegas com o professor e com outras pessoas (interaprendizagem) ateacute chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele conhecimento que incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial e que o ajude a compreender sua realidade humana e social e mesmo a interferir nela (MASETTO 2000 P145)

Freire situa essa discussatildeo em sua obra Pedagogia do Oprimido (1980) e

mais tarde na Pedagogia da Esperanccedila (1999b) quando apresenta uma criacutetica agrave

educaccedilatildeo por transmissatildeo e propotildee a educaccedilatildeo problematizadora conforme

brevemente consideradas a seguir

42

232 Da Passividade Aprendida ao Pensamento Criacutetico

Na perspectiva do ensino como transmissatildeo cultural onde o conhecimento

pode ser conservado acumulado e consequumlentemente transmitido agraves novas

geraccedilotildees a funccedilatildeo da escola restringe-se agrave transferecircncia do conhecimento criticada

por Freire (1999a p52) ao expressar que ldquo() ensinar natildeo eacute transferir

conhecimento mas criar as possibilidades para a sua proacutepria produccedilatildeo ou a sua

construccedilatildeordquo

A concepccedilatildeo mecanicista da educaccedilatildeo que privilegia a transmissatildeo teve

suas origens conforme anteriormente comentado no paradigma newtoniano28 O

acuacutemulo do conhecimento cientiacutefico gerado provocou o surgimento das disciplinas

organizadas em blocos estanques desvinculadas da praacutetica e do contexto do aluno

pois somente o conhecimento cientiacutefico era tido como vaacutelido o que possivelmente

provocou a indiferenccedila pelo conhecimento de senso comum trazido do contexto do

aluno Muito presente no ensino superior o ensino por transmissatildeo tem sua maior

forma de expressatildeo nas aulas expositivas com predomiacutenio das narraccedilotildees e nas

aulas praacuteticas com ecircnfase na aplicaccedilatildeo repetitiva de soluccedilotildees-modelo

Freire critica a educaccedilatildeo de transmissatildeo desenvolvendo o conceito de

educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo onde a realidade eacute vista ldquocomo algo parado estaacutetico

compartimentado e bem-comportadordquo Nela prossegue o autor ldquoo educador aparece

como seu indiscutiacutevel agente como o seu real sujeito cuja tarefa indiscutiacutevel eacute

ldquoencherrdquo os educandos dos conteuacutedos de sua narraccedilatildeordquo (FREIRE 1980 p65)

Das caracteriacutesticas apontadas por Freire (1980) sobre a educaccedilatildeo

ldquobancaacuteriardquo pode-se destacar uma que sintetiza as demais qual seja ldquoo educador eacute

o que atua os educandos os que tecircm a ilusatildeo de que atuam na atuaccedilatildeo do

educadorldquo (p68) Nessa caracterizaccedilatildeo evidencia-se a onisciecircncia do professor

que educa que sabe que pensa que diz que disciplina que decide o que ensinar

quando e como que deteacutem o conhecimento Do outro lado fica o aluno que eacute

28

O paradigma newtoniano previa o crescimento do conhecimento cientiacutefico de forma acumulativa e por superposiccedilatildeo de verdades exatas comprovadas pela observaccedilatildeo ou pelo experimento Assim pensava-se haver descoberto o ldquocaminho do conhecimento certo e verdadeirordquo Portanto ldquoo conhecimento vaacutelido era o cientiacutefico [] Todo o conhecimento para ter valor deveria ser verificaacutevel experimentalmente e apresentar provas confirmadoras de sua veracidaderdquo (KOumlCHE2001p58)

43

educado que natildeo sabe que ouve docilmente que eacute disciplinado que obedece que

segue as prescriccedilotildees que natildeo opina que se adapta

A funccedilatildeo domesticadora da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo (p83) decorre da uacutenica

funccedilatildeo reservada ao educando que eacute a de arquivar tais conhecimentos impostos de

fora de forma arbitraacuteria Portanto nessa concepccedilatildeo o educando eacute visto como um

ser adaptaacutevel pois conforme Freire (1980 p68) ldquoquanto mais se exercitam os

educandos no arquivamento dos depoacutesitos que lhes satildeo feitos tanto menos

desenvolveratildeo em si a consciecircncia criacutetica de que resultaria a sua inserccedilatildeo no

mundo como transformadores dele Como sujeitosrdquo

Ao analisar as caracteriacutesticas da educaccedilatildeo rdquobancaacuteriardquo percebe-se a

inadequaccedilatildeo ao atendimento das necessidades da educaccedilatildeo de pessoas adultas

Primeiramente o principal aspecto natildeo eacute atendido quando o valor da experiecircncia

pessoal natildeo eacute considerado pois os educandos jamais satildeo ouvidos na escolha dos

conteuacutedos e atividades O educador eacute quem sabe escolhe e atua conforme a sua

percepccedilatildeo

Essa ldquocultura do silecircnciordquo (p67) pode levar ao desinteresse pelo estudo pois

o adulto diferentemente da crianccedila tende a considerar que a aprendizagem natildeo eacute

gratificante por si mesma As pessoas adultas buscam aprender com a esperanccedila de

aplicar as aprendizagens a algo que lhes traraacute vantagens imediatas Consideram a

aprendizagem como meio natildeo como um fim em si mesmo Ao prescrever as opccedilotildees

o educador pode desvalorizar o contexto do educando que busca experiecircncias de

aprendizagem relacionadas com as mudanccedilas que podem produzir em sua vida

Desse modo apesar das evidecircncias da inadequaccedilatildeo do ensino exclusivo por

transmissatildeo como se explica a tradiccedilatildeo de sua aplicaccedilatildeo e predominacircncia

principalmente no ensino superior Um dos fatores talvez o principal eacute apresentado

por Freire ao concluir que a passividade imposta pela educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo manteacutem

a consciecircncia ingecircnua pois os educandos se adaptam agrave realidade fragmentada nos

depoacutesitos recebidos em lugar de criticamente transformar essa realidade

Freire (1980 p80) contrapotildee a educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo com a concepccedilatildeo de

educaccedilatildeo problematizadora ao destacar que

() enquanto a praacutetica ldquobancaacuteriardquo [] implica numa espeacutecie de anestesia inibindo o poder criador dos educandos a educaccedilatildeo problematizadora de caraacuteter autenticamente reflexivo implica num constante ato de desvelamento da realidade A primeira pretende manter a

44

imersatildeo a segunda pelo contraacuterio busca a emersatildeo das consciecircncias de que resulte sua

inserccedilatildeo criacutetica da realidade (FREIRE1980 p80)

A educaccedilatildeo problematizadora implica no ldquodesvelamento da realidaderdquo (p80)

o que situa o educando em um contexto e reconhece o homem como parte dessa

realidade Portanto a praacutetica problematizadora possibilita que o educando

desenvolva o seu poder de compreensatildeo do mundo como uma realidade dinacircmica

em processo de transformaccedilatildeo

Para Freire (1980) a educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo ldquoassistencializardquo enquanto que a

educaccedilatildeo problematizadora ldquocriticizardquo (p83) Em vez de ldquodomesticadordquo(p83) pela

primeira prossegue o autor o educando deve ser humanizado pela segunda pois

esta servindo agrave libertaccedilatildeo ldquose funda na criatividade e estimula a reflexatildeo e a accedilatildeo

verdadeiras dos homens sobre a realidaderdquo (FREIRE 1980 p 83)

Como jaacute analisado anteriormente o aprendizado de pessoas em idade

adulta seraacute significativo na medida em que for considerada a bagagem de

experiecircncias trazidas de modo a valorizar as contribuiccedilotildees para concomitante

introduccedilatildeo de novos elementos A educaccedilatildeo problematizadora vem ao encontro

dessa necessidade quando considera a realidade do educando e a sua

subjetividade

No entanto a praacutetica problematizadora vai aleacutem da contextualizaccedilatildeo que

tambeacutem eacute caracteriacutestica da pedagogia situada conforme Shor e Freire (2001) em

busca da inserccedilatildeo criacutetica do sujeito na realidade Busca levar o educando ao niacutevel

de consciecircncia que o faccedila dizer ldquoPor quecircrdquo O desvelamento constante da

realidade possibilita a tomada de consciecircncia condiccedilatildeo necessaacuteria para a

transformaccedilatildeo dessa realidade Assim atende a outra caracteriacutestica da

aprendizagem de adultos que busca por experiecircncias que promovam

verdadeiramente mudanccedilas em suas vidas e consequumlentemente na sociedade

Na concepccedilatildeo freiriana em um primeiro momento o homem natildeo apresenta

consciecircncia criacutetica da realidade pois na aproximaccedilatildeo espontacircnea diante do mundo

o homem vivencia sua experiecircncia No momento em que o homem transcende esta

visatildeo ingecircnua e passa a desenvolver uma visatildeo criacutetica da realidade ocorre a

conscientizaccedilatildeo Assim para Freire ldquoquanto maior eacute a conscientizaccedilatildeo mais se

descobre a realidade mais se penetra na essecircncia fenomenoloacutegica do objeto () a

45

conscientizaccedilatildeo natildeo pode existir fora da praacutexis quer dizer sem a accedilatildeo de accedilatildeo-

reflexatildeordquo (FREIRE1977 p32)

Estas afirmaccedilotildees colocam claramente a posiccedilatildeo de Paulo Freire como

antagocircnica agrave postura mecanicista e adepto do pensamento dialeacutetico posiccedilatildeo essa

defendida na obra Pedagogia da Esperanccedila (1999b) onde apresenta que o

processo de conscientizaccedilatildeo se daacute quando ldquohomens e mulheres vatildeo se assumindo

como sujeitos curiosos indagadores como sujeitos em processo permanente de

busca de desvelamento da raison d`ecirctre das coisas e dos fatosrdquo (FREIRE 1999b

p105-106)

Portanto atraveacutes da ldquoleitura do mundordquo (FREIRE 1999b p44) de forma

reflexiva e criacutetica o homem ldquotorna-se sujeitordquo (FREIRE 1980 p68) e eacute capaz de

conhecendo a realidade intervir criando uma nova realidade que por sua vez deve

desencadear uma nova reflexatildeo criacutetica

Entretanto a educaccedilatildeo mediatizada pela realidade e seu ldquodesvelamentordquo

implica profunda reflexatildeo por parte dos educadores em busca de respostas a

questotildees como estas Quais satildeo as condiccedilotildees necessaacuterias agrave praacutetica

problematizadora Que postura do professor facilita a inserccedilatildeo criacutetica do aluno na

realidade Qual o papel das trocas entres os alunos nessa tomada da consciecircncia

233 Professor Dialoacutegico e Reflexivo na Praacutetica Profissional

Os fundamentos freirianos sobre as condiccedilotildees necessaacuterias agrave praacutetica

problematizadora apontam para a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo entre o educador e os

educandos pelo diaacutelogo Freire (1980p78) cunha um termo novo ldquoeducador-

educandordquo (p78) ao considerar que ldquoo educador jaacute natildeo eacute o que apenas educa mas

o que enquanto educa eacute educado em diaacutelogo com o educando que ao ser

educado tambeacutem educardquo (p78)

Na concepccedilatildeo de Freire o educador natildeo se considera o dono do objeto em

estudo mas sim aquele que tambeacutem estaacute ldquoextremamente interessado nos objetos de

estudordquo pois ao adotar uma postura dialoacutegica ldquoo educador refaz a sua

ldquocognoscibilidaderdquo atraveacutes da ldquocognoscibilidaderdquo dos educandosrdquo Assim o diaacutelogo

46

vincula ldquodois sujeitos cognitivos levando-os a refletirem juntos sobre o objetordquo (Shor

e Freire 2001 p124125)

O diaacutelogo eacute a confirmaccedilatildeo conjunta do professor e dos alunos no ato comum [grifo nosso] de conhecer e re-conhecer o objeto estudado Entatildeo em vez de transferir o conhecimento estaticamente como se fosse uma posse fixa do professor o diaacutelogo requer uma

aproximaccedilatildeo dinacircmica na direccedilatildeo do objeto (SHOR e FREIRE 2001 p124)

A educaccedilatildeo dialoacutegica posta por Freire reflete uma posiccedilatildeo epistemoloacutegica

na medida em que ldquoa capacidade do educador de conhecer o objeto refaz-se a cada

vez atraveacutes da proacutepria capacidade de conhecer dos alunos do desenvolvimento de

sua compreensatildeo criacuteticardquo(SHOR e FREIRE 2001 p124)

Portanto pode-se depreender que professor e aluno natildeo satildeo iguais pois o

primeiro conhece melhor o objeto de estudo do que seus alunos mas ao estudaacute-lo

com os alunos o professor ldquore-aprenderdquo ldquore-descobrindordquo o objeto de conhecimento

pela busca dialoacutegica Assim a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo educador-educando ocorre

quando se instala a dialogicidade em sala de aula quando professor e alunos

aprendem juntos apesar de diferentes pois ambos estatildeo envolvidos na

compreensatildeo criacutetica do objeto do conhecimento

Na formaccedilatildeo profissional particularmente em ambientes de ensino praacutetico

campo de estudo desta pesquisa a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo educador-educando

encontra mais um obstaacuteculo devido ao fato de o professor ser um profissional

experiente e portanto detentor dos saberes essenciais agrave competecircncia profissional

Nesse contexto aflora o dilema do professor diante da necessidade de ensinar o

como se faz ao mesmo tempo em que deve desenvolver o pensamento criacutetico e

reflexivo nos aprendizes

A reflexatildeo de Freire sobre a praacutetica problematizadora vem ao encontro da

temaacutetica amplamente discutida por Donald A Schoumln (2000) na obra Educando o

Profissional Reflexivo quando apresenta sua epistemologia da praacutetica baseada no

diaacutelogo reflexivo entre instrutor e aprendiz

Conforme descreve o autor aprender uma praacutetica profissional implica na

iniciaccedilatildeo do aprendiz nas tradiccedilotildees de uma comunidade de profissionais que

exercem tal praacutetica para conhecer sua linguagem padrotildees valores modelos e

procedimentos

47

A aula praacutetica segundo Schoumln (2000) ocorre em ambiente virtual

organizado para se aprender determinadas praacuteticas em um contexto proacuteximo da

situaccedilatildeo real poreacutem simplificado relativamente livre das pressotildees encontradas no

exerciacutecio da profissatildeo decorrentes de eventuais decisotildees inadequadas e

consequumlecircncias natildeo desejadas Esses ambientes controlados caracteriacutesticos das

aulas praacuteticas podem facilitar o ensino por transmissatildeo onde modelos de soluccedilatildeo

satildeo aplicados repetidas vezes mecanicamente

Assim conforme reflete Schoumln (2000) a organizaccedilatildeo do ensino praacutetico

depende da concepccedilatildeo da competecircncia profissional que se deseja desenvolver

No caso de conhecimento profissional que privilegia somente os fatos

regras e procedimentos-padratildeo aplicaacuteveis a problemas instrumentais o ensino

teacutecnico se basta como um treinamento teacutecnico onde cabe ao instrutor o trabalho de

transmitir e demonstrar a aplicaccedilatildeo das regras e procedimentos Aos alunos cabe

apenas ouvir observar e exercitar sob a supervisatildeo do instrutor sempre pronto a

corrigir os erros cometidos com a indicaccedilatildeo das respostas corretas

Outra forma de conceber o saber profissional prossegue Schoumln (2000) diz

respeito ao ldquopensar como um rdquo advogado meacutedico ou professor Nessa

perspectiva os estudantes aprendem as ldquoformas de investigaccedilatildeo pelas quais os

profissionais competentes raciocinam para encontrar em instacircncias problemaacuteticas

as conexotildees entre conhecimento geral e casos particularesrdquo (SCHOumlN 2000 p41)

Essa forma de pensar pressupotildee haver uma resposta certa para qualquer situaccedilatildeo

ao que se recorre ao corpo de conhecimento profissional investigando-se as

possiacuteveis soluccedilotildees jaacute aplicadas para o caso ou em casos semelhantes

Complementa Schoumln ao desenvolver seu pensamento que alguns

profissionais como nas aacutereas de direito administraccedilatildeo e ensino frequumlentemente se

deparam com situaccedilotildees conflitantes e incertas que demandam a definiccedilatildeo de uma

coerecircncia diante do caos aparente Nesta forma particular de ldquopensar como um___rdquo

o instrutor pode agir de dois modos enfatizar as regras de investigaccedilatildeo sobre o

corpo do conhecimento profissional para a identificaccedilatildeo da soluccedilatildeo cabiacutevel ao caso

ou desenvolver um processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo na busca de possiacuteveis novas

soluccedilotildees atraveacutes do diaacutelogo reflexivo com a situaccedilatildeo

Assim diante dessas situaccedilotildees novas e conflituosas que surpreendem o

profissional e exigem respostas incomuns o profissional reflexivo pode agir de

48

duas formas refletir sobre-a-accedilatildeo ou seja pensar sobre os procedimentos e

decisotildees tomadas por ele para identificar os elementos geradores do resultado

inesperado ou refletir-na-accedilatildeo que significa parar para pensar durante a accedilatildeo e

introduzir novos elementos na tentativa de construir e testar novas categorias de

compreensatildeo estrateacutegias de accedilatildeo e formas de conceber o problema

Portanto na medida em que o aprendiz reflete ldquo() sobre a situaccedilatildeo criada

por suas atitudes anteriores ele deve considerar natildeo apenas a escolha atual mas

as trecircs ou quatro posteriores agraves quais esta o levaraacute cada uma com diferentes

significados [] e implicaccedilotildeesrdquo (SCHOumlN 2000 p59)

Portanto Schoumln (2000) destaca que o saber profissional desenvolvido pela

reflexatildeo-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo eacute fundamental para a competecircncia de um

profissional que se depara com situaccedilotildees problemaacuteticas especiacuteficas cuja

complexidade exige soluccedilotildees que vatildeo aleacutem dos procedimentos padronizados e de

rotina para soluccedilotildees novas que acrescentem possibilidades de resoluccedilatildeo

Na proposta de reflexatildeo-na-accedilatildeo tanto o instrutor como o aluno deve buscar

uma convergecircncia de significados

O instrutor deve aprender formas de mostrar e dizer adequadas agraves qualidades peculiares do estudante que tem agrave sua frente aprendendo a ler suas dificuldades e potenciais particulares a partir de seus esforccedilos na execuccedilatildeo bem como a descobrir e testar o que ele faz das intervenccedilotildees dele O estudante deve aprender o ouvir operativo a imitaccedilatildeo reflexiva a reflexatildeo sobre seu proacuteprio ato de conhecer-na-accedilatildeo e os significados do instrutor (SCHOumlN 2000 p 97)

Assim atraveacutes do saber ouvir e do saber dizer professor e aluno devem

buscar ativamente uma convergecircncia de significados atraveacutes de um diaacutelogo de

reflexatildeo-na-accedilatildeo reciacuteproca Para tanto segundo o autor deve ser estabelecido um

clima de confianccedila de modo a possibilitar o adentrar no mundo interior da outra

pessoa o que implica em incertezas e predisposiccedilatildeo para correr riscos

A busca de significados convergentes entre instrutor e aluno segundo

Schoumln implica aleacutem de entrar na visatildeo do outro considerar a maneira como o outro

concebe a interaccedilatildeo entre ambos Assim ambientes em que estaacute presente o ldquojogo

de vitoacuteria ou derrotardquo (SCHOumlN 2000 p111) satildeo obstaacuteculos para o processo de

reflexatildeo-na-accedilatildeo pois os sentimentos de inseguranccedila e desconfianccedila levam a

atitudes de defensiva tanto do instrutor quanto dos alunos

49

O controle unilateral do diaacutelogo mantido pelo instrutor pode impedir a

reflexatildeo-na-accedilatildeo tanto para os alunos que resistem ao controle do instrutor como

para aqueles que se submetem No caso de o aluno resistir ao controle do instrutor

segundo Schoumln (2000 p111) ldquoeacute improvaacutevel que cada uma das partes pare de

refletir sobre seu proacuteprio significado ou tente uma investigaccedilatildeo sobre o da outrardquo

Por outro lado caso o aluno se submeta ao controle do diaacutelogo pelo instrutor torna-

se difiacutecil para este aluno fazer a sustentaccedilatildeo oral de sua forma de pensar ou mesmo

refletir sobre o pensamento do instrutor sob o risco de diminuir o controle unilateral

do qual o aluno depende

Para Schoumln a responsabilidade pela quebra desse impasse na

aprendizagem cabe ao instrutor quando inicia o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo

dando ldquorazatildeo ao alunordquo

() o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo tal como Tolstoi o descreve e tal como o dar razatildeo ao aluno [grifo do autor] ilustra pode ser desenvolvido numa seacuterie de ldquomomentosrdquo sutilmente combinados numa habilidosa praacutetica de ensino Existe primeiramente um momento de surpresa um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz Num segundo momento reflete sobre esse fato ou seja pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e simultaneamente procura compreender a razatildeo por que foi surpreendido Depois num terceiro momento reformula o problema suscitado pela situaccedilatildeo[] Num quarto momento efetua uma experiecircncia para testar a sua nova hipoacutetese (SCHOumlN 1992 p81)

Schoumln destaca a necessidade de o professor refletir sobre a sua interaccedilatildeo

com os alunos ao promover o iniacutecio do processo de diaacutelogo necessaacuterio ao

estabelecimento de significados convergentes O processo de dar ldquorazatildeo ao alunordquo

aproxima Schoumln das concepccedilotildees de Freire sobre o diaacutelogo como ldquoato comum de

conhecer e re-conhecer o objeto estudadordquo (FREIRE 2001 p124)

Portanto o clima de confianccedila e de diaacutelogo defendido por Schoumln e Freire

como necessaacuterio ao desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo depende de

condiccedilotildees facilitadoras que se referem natildeo somente agrave interaccedilatildeo professor-aluno

mas tambeacutem agraves trocas efetuadas entre os proacuteprios alunos

Schoumln reconhece o valor do grupo ao destacar que o ensino praacutetico se daacute na

interaccedilatildeo aluno e profissional experiente assim como entre os colegas que muitas

vezes assumem papel tatildeo importante quanto o do instrutor pois o ldquogrupo eacute o meio

atraveacutes do qual eles [alunos] podem imergir no mundo do ensino praacutetico aprendendo

novos haacutebitos de pensamento e accedilatildeordquo (SCHOumlN 2000 p40)

50

Nessa perspectiva faz-se necessaacuterio aprofundar os estudos sobre o papel

das relaccedilotildees estabelecidas entre os alunos em sala de aula e sua repercussatildeo no

desenvolvimento individual em ambientes cooperativos Tais temas norteiam os

toacutepicos seguintes e finalizam a revisatildeo da literatura proposta

2 4 INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA CONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO

Masetto (1992) em sua proposta de ldquosala de aula como espaccedilo de vivecircncia-

COMrdquo destaca a importacircncia da convivecircncia dos alunos COM o professor de modo

a valorizar os aprendizes suas accedilotildees participativas e suas expectativas Do mesmo

modo o autor salienta a importacircncia da convivecircncia COM os colegas ao considerar

as estrateacutegias que incentivam a integraccedilatildeo dos alunos como facilitadoras da

aprendizagem pois conforme o autor ldquohaacute necessidade de o aluno aprender a viver

com a trabalhar com a dialogar com a aprender com a construir com a produzir

conhecimento e fazer ciecircncia com ()rdquo (MASETTO 1992 p73)

Conforme exposto o contexto social em que o adulto estaacute inserido repercute

no desenvolvimento e na aprendizagem pois podem facilitar ou impedir o progresso

individual Nessa perspectiva as interaccedilotildees sociais ganham espaccedilo no acircmbito

escolar porque valorizam o compartilhar de experiecircncias condiccedilatildeo fundamental

para a aprendizagem do adulto

Por conseguinte natildeo se pode explicar o processo ensino-aprendizagem agrave

margem dos aspectos afetivo-sociais implicados na interaccedilatildeo social Nesse sentido

seratildeo consideradas as pesquisas efetuadas por Piaget na obra O Juiacutezo Moral da

Crianccedila (1994) que discute as relaccedilotildees sociais de coaccedilatildeo e cooperaccedilatildeo e

desenvolve o conceito de autonomia Em seguida a partir da teoria geneacutetica de

Jean Piaget seratildeo abordados os resultados das pesquisas de Inhelder Sincler e

Bovet (1975) sobre os conflitos cognitivos e a aprendizagem Com ecircnfase nas

interaccedilotildees sociais e suas repercussotildees no desenvolvimento cognitivo tambeacutem seratildeo

abordadas as pesquisas dos neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-

Clermont1978) que desenvolveram o conceito de conflito sociocognitivo

A outra vertente teoacuterica que fundamenta os aspectos de interaccedilatildeo aluno-

aluno e aluno-professor refere-se aos trabalhos de Vygotsky (1988 2002) em sua

51

concepccedilatildeo sobre a origem social da inteligecircncia com destaque para o conceito de

Zona de Desenvolvimento Proximal e sua aplicaccedilatildeo na interaccedilatildeo entre pares e na

presenccedila de um expert

241 Relaccedilotildees de Coaccedilatildeo e Cooperaccedilatildeo no Desenvolvimento da Autonomia

Na vasta obra de Jean Piaget a interaccedilatildeo social recebe atenccedilatildeo especial

em O Juiacutezo Moral da Crianccedila (1994) escrito em 1932 quando Piaget dava iniacutecio agraves

suas pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo e cujo tema natildeo mais retomou

somente em passagens da obra Estudos Socioloacutegicos (1973)

Investigando o pensamento de crianccedilas de vaacuterias idades durante o jogo de

gude para os meninos e de amarelinha para as meninas Piaget formulou a hipoacutetese

de que o desenvolvimento do juiacutezo moral segue as mesmas etapas da praacutetica e

compreensatildeo das regras dos jogos

Piaget (1994) identifica trecircs etapas da evoluccedilatildeo da praacutetica e da consciecircncia

das regras a anomia a heteronomia e a autonomia conforme resumido por Yves de

La Taille (1992)

A anomia ocorre com crianccedilas de ateacute cinco ou seis anos de idade que natildeo

seguem regras A heteronomia ocorre ateacute nove ou dez anos quando as crianccedilas se

interessam em jogar em grupo e seguir regras poreacutem natildeo as respeitam totalmente

Nesta fase as regras satildeo imutaacuteveis e natildeo satildeo concebidas pelo grupo mas impostas

pela ldquotradiccedilatildeordquo A uacuteltima etapa eacute a da autonomia com caracteriacutesticas opostas agrave da

heteronomia pois as crianccedilas jogam respeitando as regras concebidas em comum

acordo pelo grupo de jogadores

Ao comparar com o desenvolvimento do juiacutezo moral Piaget encontra na

etapa da heteronomia a fase do realismo moral com trecircs caracteriacutesticas rdquo1) eacute

considerado bom todo o ato que revela uma obediecircncia agraves regras ou aos adultos

que as impuseram 2) eacute ao peacute da letra natildeo no seu espiacuterito que as regras satildeo

interpretadas 3) julga-se pelas consequumlecircncias dos atos e natildeo pela intencionalidaderdquo

(LA TAILLE 1992 p 51) Nesta fase do realismo moral o dever eacute uma obrigaccedilatildeo da

crianccedila que deve obediecircncia agrave lei imposta pelo adulto Jaacute a autonomia moral

ocorreraacute com a superaccedilatildeo do realismo moral quando a crianccedila compreende a

52

funccedilatildeo social das normas morais que os deveres satildeo negociados e que decorrem

de obrigaccedilotildees muacutetuas

Assim em O Juiacutezo Moral da Crianccedila Piaget (1994) defende a conquista da

autonomia pelo desenvolvimento moral e intelectual Reconhece dois tipos de

relaccedilotildees sociais a coaccedilatildeo e a cooperaccedilatildeo

Entende-se por relaccedilatildeo de coaccedilatildeo o ato de ldquoimpor do exterior ao indiviacuteduo

um sistema de regras de conteuacutedo obrigatoacuteriordquo (PIAGET 1994 p294) Caracteriza-

se pelo respeito unilateral eacute origem do dever e da heteronomia

Por relaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo compreende-se o ldquofazer nascer [] a consciecircncia

de normas ideais dominando todas as regrasrdquo (p294) Caracteriza-se pela

igualdade pelo respeito muacutetuo eacute regida pela reciprocidade e eacute origem da

autonomia

Para Piaget (1994 p299) ldquosoacute a cooperaccedilatildeo leva agrave autonomiardquo pois a

cooperaccedilatildeo eacute a principal fonte de criacutetica que nasce da discussatildeo entre iguais que

ldquoproduz a reflexatildeo e a verificaccedilatildeo objetivardquo (p300) ldquoPortanto soacute a cooperaccedilatildeo

realizaraacute o que a coaccedilatildeo intelectual eacute incapaz de realizarrdquo (p299)

Neste aspecto Piaget (1994) se aproxima de Freire (1980) ao criticar o

ldquoverbalismo intelectualrdquo (p299) e a exigecircncia do respeito unilateral que fortalece o

realismo moral e o egocentrismo intelectual na vida escolar Nas relaccedilotildees entre

professor e alunos estatildeo presentes tanto a coaccedilatildeo intelectual como a coaccedilatildeo moral

Piaget pondera que o resultado do respeito unilateral eacute necessaacuterio para a

constituiccedilatildeo da consciecircncia elementar do dever mas natildeo eacute suficiente pois para a

autonomia ldquoeacute preciso que o conteuacutedo tenha sido obtido por um comportamento ativo

da razatildeo e que a proacutepria razatildeo esteja em condiccedilotildees de controlar o acordo ou o

desacordo de seus julgamentos com a realidaderdquo (PIAGET 1994 p298)

Assim as relaccedilotildees de coaccedilatildeo caracteriacutestica da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo levam

ao pensamento heterocircnomo e a dependecircncia acriacutetica do professor e de seu saber

das respostas prontas dos modelos impostos como leis imutaacuteveis Por outro lado as

relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo somente possiacuteveis entre iguais estatildeo presentes tanto na

proposta de Schoumln (2000) como na educaccedilatildeo dialoacutegica de Freire (1980) pois ao

superar a contradiccedilatildeo educador-educando apresentam-se as condiccedilotildees para as

trocas e discussotildees que levaratildeo agrave reflexatildeo e consequumlente autonomia intelectual e

moral Portanto a autonomia se constroacutei a partir da interaccedilatildeo social e estaacute em

53

constante desenvolvimento Para Freire a atitude criacutetica leva agrave conscientizaccedilatildeo pois

ldquoa conscientizaccedilatildeo enquanto atitude criacutetica dos homens da histoacuteria natildeo termina

nunca Se os homens enquanto seres que trabalham continuam aderindo-se a um

mundo ldquofeitordquo iratildeo ver-se submersos numa nova obscuridaderdquo (Freire1977 p3)

242 Perspectivas da psicologia geneacutetica e sociogeneacutetica

Pesquisadores piagetianos com base nos fatores responsaacuteveis pelo

desenvolvimento cognitivo estudaram a importacircncia dos erros e dos conflitos no

processo de aprendizagem (Inhelder Sinclair e Bovet 1975) Outros pesquisadores

neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-Clermont1978) ampliaram o estudo

sobre os conflitos cognitivos ao desenvolver a hipoacutetese do conflito sociocognitivo

conforme apresentado a seguir

a) Importacircncia dos erros e do conflito na aprendizagem

A anaacutelise sobre o conflito e a aprendizagem pressupotildee considerar a

distinccedilatildeo jaacute apresentada entre desenvolvimento e aprendizagem Conforme

brevemente abordado o desenvolvimento cognitivo para Piaget diz respeito agrave

totalidade das estruturas mentais construiacutedas de forma ordenada de acordo com o

princiacutepio da equilibraccedilatildeo progressiva que compreende passar de um estaacutegio de

menor equiliacutebrio a um estaacutegio de equiliacutebrios mais estaacuteveis Para Piaget esse

desenvolvimento progressivo das estruturas mentais eacute condiccedilatildeo para a

aprendizagem Portanto quanto mais complexas forem as estruturas mentais maior

seraacute a capacidade de aprendizagem Em Development and Learning (1964) Piaget

caracteriza o desenvolvimento como um processo espontacircneo comum ao sujeito

epistecircmico que se diferencia da aprendizagem definida como uma situaccedilatildeo

externa provocada e limitada a um uacutenico problema ou a uma uacutenica estrutura Assim

para Piaget o ldquodesenvolvimento explica a aprendizagemrdquo (PIAGET 1964 p1)

Alguns anos mais tarde pesquisadores (Inhelder Sincler e Bovet 1975)

realizaram vaacuterias investigaccedilotildees com o objetivo de observar o funcionamento da

estruturaccedilatildeo de conhecimento mediante sessotildees de aprendizagem situando trecircs

focos de estudo defasagens horizontais e verticais a conexatildeo entre diferentes tipos

de estruturaccedilatildeo e o papel dos conflitos cognitivos

54

Os principais resultados obtidos foram sintetizados por Coll (1996 p 111)

sendo que destacamos 1- eacute possiacutevel conseguir aceleraccedilotildees da construccedilatildeo

operatoacuteria atraveacutes de sessotildees de aprendizagem com a ajuda da experiecircncia 2- a

aprendizagem operatoacuteria depende da atividade realizada sendo a experiecircncia fiacutesica

ineficaz para aprendizagem de estruturas loacutegicas que exijam abstraccedilatildeo reflexiva 3-

a aprendizagem depende do niacutevel cognitivo do sujeito pois somente haveraacute

aquisiccedilatildeo da nova noccedilatildeo quanto esta estiver em um niacutevel operatoacuterio proacuteximo ao jaacute

desenvolvido pelo sujeito 4- os conflitos cognitivos tecircm um papel fundamental na

aprendizagem de novas estruturas pois os sujeitos que natildeo evidenciam conflito

algum progridem menos que aqueles que percebem a contradiccedilatildeo e buscam superaacute-

la

O conflito cognitivo ocorre na constataccedilatildeo pelo sujeito da controveacutersia entre

o observaacutevel e as suas estruturas de assimilaccedilatildeo ou do resultado de contradiccedilotildees

internas quando o progresso em um subsistema operatoacuterio repercute em avanccedilos

em outros subsistemas

b) O conflito sociocognitivo e o desenvolvimento intelectual

Para Bovet como visto o conflito cognitivo resulta das contradiccedilotildees internas

do sujeito Para Perret-Clermont e seus colaboradores (1978) o conflito

sociocognitivo resulta da confrontaccedilatildeo de pontos de vista divergentes presentes nas

interaccedilotildees sociais ou seja da confrontaccedilatildeo de esquemas de sujeitos diferentes e

sua repercussatildeo no desenvolvimento individual o que define o conflito

sociocognitivo

Assim se o conceito de conflito cognitivo estaacute presente haacute mais tempo nas

discussotildees piagetianas o conceito de conflito sociocognitivo eacute relativamente novo

Como uma das principais vertentes teoacutericas para a fundamentaccedilatildeo da

aprendizagem cooperativa o conflito sociocognitivo foi amplamente pesquisado a

partir de meados da deacutecada de 70 por Anne Nelly Perret-Clermont (1978) que

partindo dos fundamentos da Epistemologia Geneacutetica de Piaget e seu modelo de

equilibraccedilatildeo efetuou diversas pesquisas destinadas a estudar o papel das

interaccedilotildees sociais na elaboraccedilatildeo da estrutura cognitiva do sujeito Tais pesquisas se

desenvolveram com crianccedilas no estaacutegio operatoacuterio e a metodologia e os resultados

obtidos estatildeo descritos na obra A Construccedilatildeo da Inteligecircncia pela Interaccedilatildeo Social

(Perret-Clermont 1978)

55

A abordagem construtivista da teoria piagetiana credita agrave accedilatildeo do sujeito o

progresso cognitivo que decorre dos processos de estruturaccedilatildeo Para Perret-

Clermont (1978 p275) a ldquodimensatildeo conflitualrdquo da interaccedilatildeo social promove ldquolocal

privilegiado onde o desenvolvimento intelectual vem buscar a sua dinacircmicardquo Explica

que atraveacutes de situaccedilotildees de interaccedilatildeo social o sujeito pode ser confrontado com

pontos de vista divergentes que levam o sujeito a coordenar centraccedilotildees Sobre isso

a pesquisadora escreve

A principal caracteriacutestica de uma situaccedilatildeo de interaccedilotildees sociais fecunda eacute a de opor entre si pontos de vista diferentes que possuam um grau ldquooptimumrdquo de divergecircncia A causa da confrontaccedilatildeo natildeo reside diretamente no afastamento entre os niacuteveis geneacuteticos em presenccedila mas sim nas oposiccedilotildees entre as centraccedilotildees que daiacute decorrem (PERRET-CLERMONT 1978 p295)

Esta constataccedilatildeo destaca dois aspectos o primeiro coloca em foco as

centraccedilotildees (diferentes pontos de vista) como condiccedilatildeo para o desenvolvimento em

interaccedilatildeo tanto entre aqueles que possuem niacutevel geneacutetico inferior como entre

aqueles que possuem niacutevel superior Ambos os niacuteveis se beneficiam das situaccedilotildees

de interaccedilatildeo

A autora cita as investigaccedilotildees efetuadas por Doise e Mugny (1981)29 em

obra ainda natildeo publicada na ocasiatildeo ao considerar que a simples troca social do

fazer em conjunto estimula o desenvolvimento pois os envolvidos necessitam

melhor estruturar as ideacuteias para explicaacute-las o que desencadeia um processo de

reorganizaccedilatildeo interna

Outro aspecto levantado por Perret-Clermont (1978) ao analisar uma

situaccedilatildeo de interaccedilatildeo propiacutecia ao desenvolvimento diz respeito ao grau optimum de

divergecircncia que deve ser suficientemente grande para que a contradiccedilatildeo provoque

o desequiliacutebrio cognitivo no sujeito e suficientemente pequeno para que a

contradiccedilatildeo seja percebida e posteriormente superada pelo sujeito

A importacircncia de se estar sensiacutevel ao conflito atende agrave questatildeo tambeacutem

investigada por Clermont sobre a hipoacutetese de que ldquoo conflito sociocognitivo se

revelaria tanto mais apto a engendrar uma evoluccedilatildeo do sujeito quanto mais ldquosalienterdquo

viesse a ser aos seus olhosrdquo (PERRET-CLERMONT 1978 p299)

29

DOISE W MUGNYG Le Developpement Social de Lrsquointelligence Paris InterEditions 1981

56

Tal investigaccedilatildeo volta-se para a consideraccedilatildeo da apresentaccedilatildeo de modelos

a serem imitados e dos efeitos sobre o desenvolvimento cuja dimensatildeo conflitual

segundo Clermont refere-se agrave confrontaccedilatildeo entre as concepccedilotildees do sujeito e o

modelo que criam os desequiliacutebrios a serem superados Assim o sujeito natildeo se

apropria do modelo externo mas incorpora o novo agraves estruturas que jaacute possui o que

fundamenta uma abordagem interacionista e construtivista

Resumidamente pode-se destacar trecircs pontos como os principais resultados

das pesquisas realizadas por Perret-Clermont (1978) 1- a execuccedilatildeo de tarefas em

conjunto promove resultados mais corretos e mais elaborados do que quando

realizadas individualmente pois a situaccedilatildeo de interaccedilatildeo obriga aos membros do

grupo a melhor estruturar suas ideacuteias 2- o resultado do trabalho em grupo pode natildeo

se manifestar de imediato mas em momento posterior quando da elaboraccedilatildeo do

trabalho individual 3- o desenvolvimento cognitivo decorre da confrontaccedilatildeo de

diferentes pontos de vista sejam eles corretos ou natildeo o que natildeo ocorre quando haacute

concordacircncia entre os pontos de vista ou quando ocorre a imposiccedilatildeo do ponto de

vista por um dos membros

Portanto o conflito sociocognitivo eacute definido por Clermont (1978) como um

dinamizador responsaacutevel por desencadear em certas condiccedilotildees e em um dado

momento da vida do indiviacuteduo os desequiliacutebrios a serem superados conferindo ao

fator social assim como agrave maturaccedilatildeo agrave experiecircncia e ao processo de equilibraccedilatildeo

os fatores explicativos do desenvolvimento

Apesar de os resultados das pesquisas sobre o conflito sociocognitivo

trazerem importante contribuiccedilatildeo pouco acrescentam sobre as interaccedilotildees sociais

em que natildeo ocorre a divergecircncia dos pontos de vista para o que se busca resposta

na teoria soacutecio-histoacuterica de Vygotsky e seus colaboradores

243 Abordagem Sociointeracionista

Para Vygotsky como tambeacutem descrito por Leite (1996) a interaccedilatildeo sujeito-

objeto (fiacutesico e social) surge na forma de sociointeracionismo pois o papel da

interaccedilatildeo social compreende a formaccedilatildeo da mente

57

Todas as funccedilotildees psicointelectuais superiores

30 aparecem duas vezes no decurso do

desenvolvimento da crianccedila a primeira vez nas atividades coletivas nas atividades sociais ou seja como funccedilotildees interpsiacutequicas a segunda nas atividades individuais como propriedades internas do pensamento da crianccedila ou seja como funccedilotildees intrapsiacutequicas (VYGOTSKY 1988 p 114)

A passagem do plano interpessoal para o intrapessoal eacute um processo

ldquoabsolutamente uacutenicordquo (VYGOTSKY 1988 p114) e ocorre mediante o processo de

internalizaccedilatildeo que segundo Vygotsky (2002 p74) corresponde ldquo agrave reconstruccedilatildeo

interna de uma operaccedilatildeo externardquo o que foi refletido por Leontiev31 citado por

Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) ao afirmar que ldquoo processo de internalizaccedilatildeo natildeo eacute

uma transferecircncia de uma atividade externa para um lsquoum plano de consciecircnciarsquo

interno preexistente eacute o processo em que se forma o plano de consciecircnciardquo

Depreende-se portanto que a internalizaccedilatildeo natildeo eacute mera coacutepia do exterior

visto ocorrer uma reconstruccedilatildeo interna que resulta em um plano de consciecircncia

interno natildeo preexistente Vygotsky (2002) caracteriza o meio social e cultural como

o elemento formador das funccedilotildees psicoloacutegicas e natildeo somente como um elemento

ativador do processo de desenvolvimento conforme entende a Escola de Genebra

No processo de internalizaccedilatildeo a linguagem desempenha um papel

fundamental pois conforme Vygotsky (1988 p114) a linguagem tem sua origem

no meio social da crianccedila em resposta a uma necessidade de comunicaccedilatildeo

Somente depois eacute convertida em ldquolinguagem interiorrdquo que corresponde agraves funccedilotildees

mentais internas fundamentais ao pensamento Assim o processo de internalizaccedilatildeo

se vale de instrumentos e signos como mediadores mais especificamente da

linguagem

Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) apresentam um exemplo de internalizaccedilatildeo

descrito por Lomov32 o qual sugere que o processo de discussatildeo em grupos de

adolescentes que privilegiam a criacutetica revisatildeo de erros memoacuteria compartilhada e

estrateacutegias cumulativas promovem uma melhora no trabalho individual em niacutevel

mental pois os processos estabelecidos nas atividades interpessoais passam a

30

Definida por Vygotsky (1988 p114) as funccedilotildees psicointelectuais superiores dizem respeito ldquoagraves funccedilotildees especificamente humanas formadas no decurso da histoacuteria do gecircnero humanordquo Satildeo funccedilotildees psicointelectuais ldquoa atenccedilatildeo voluntaacuteria a memoacuteria loacutegica e a formaccedilatildeo de conceitosrdquo (VYGOTSKY 2002 p75)

31

LEONTIEVAM Problemas del desarrollo del psiquismo MoscuacuteProgreso1981p57) 32

LOMOVBF Procesos Psicoloacutegicos y Comunicacioacuten En EV Shorokhova (ed) Fundamentos conceptuales y meacutetodos en psicologiacutea social Moscuacute Nauka 1977

58

constituir um ldquoplano interno de consciecircnciardquo que promovem meacutetodos de busca

consulta autocriacutetica e revisatildeo do pensamento interno

Esta passagem da regulaccedilatildeo externa agrave auto-regulaccedilatildeo eacute produzida mediante

a linguagem interna o que constitui um avanccedilo no desenvolvimento Assim para

Vygotsky (1988 p115) ldquoo processo de aprendizagem eacute fonte de desenvolvimento

que ativa numerosos processos que natildeo poderiam desenvolver-se por si mesmos

sem a aprendizagemrdquo

O papel da aprendizagem como fonte de desenvolvimento decorre da noccedilatildeo

de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) desenvolvida por Vygotsky (2002)

ao apresentar dois niacuteveis de desenvolvimento na crianccedila o primeiro denominado de

niacutevel do desenvolvimento real da crianccedila corresponde ao processo de

desenvolvimento jaacute efetivado que compreende a capacidade de realizaccedilatildeo da

crianccedila por si soacute sem a ajuda dos outros e sem perguntas-guia ou demonstraccedilatildeo o

segundo denominado de niacutevel de desenvolvimento potencial corresponde agravequilo

que a crianccedila somente eacute capaz de resolver com a ajuda de um adulto ou de um

colega mais experiente mediante as trocas interpessoais A distacircncia entre os dois

niacuteveis corresponde agrave zona de desenvolvimento proximal definida como

A zona de desenvolvimento proximal [] eacute a distacircncia entre o niacutevel de desenvolvimento real que se costuma determinar atraveacutes da soluccedilatildeo independente de problemas e o niacutevel de desenvolvimento potencial determinado atraveacutes da soluccedilatildeo de problemas sob a orientaccedilatildeo de um adulto ou em colaboraccedilatildeo com companheiros mais capazes (VYGOTSKY 2002 p112)

O autor enfatiza a importacircncia da zona de desenvolvimento proximal ao

considerar que esta pode determinar a ldquodinacircmica do desenvolvimentordquo pois aquilo

que a crianccedila realiza com a ajuda de um adulto ou de um colega mais experiente

poderaacute realizar sozinha depois Portanto o autor credita agrave aprendizagem o papel de

promotora do desenvolvimento

A caracteriacutestica essencial da aprendizagem eacute que engendra a aacuterea de desenvolvimento potencial ou seja que faz nascer estimula e ativa na crianccedila um grupo de processos internos de desenvolvimento no acircmbito das inter-relaccedilotildees com outros que na continuaccedilatildeo satildeo absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisiccedilotildees internas da crianccedila (VYGOTSKY 1988 p115)

59

Assim na teoria vygotskiana destacam-se dois aspectos particularmente

interessantes para a compreensatildeo do desenvolvimento em interaccedilatildeo o processo de

internalizaccedilatildeo e a zona de desenvolvimento proximal

Na interaccedilatildeo entre iguais situaccedilatildeo proacutepria da aprendizagem em cooperaccedilatildeo

encontram-se presentes momentos de regulaccedilatildeo interpsicoloacutegica que ocorrem

durante as trocas com os colegas e momentos de auto-regulaccedilatildeo quando o aluno eacute

solicitado a agir por si soacute mediante seus proacuteprios processos mentais Neste ponto a

linguagem (externa e interna) eacute concebida como mediadora do processo de

desenvolvimento na medida em que o aluno eacute motivado a comunicar seu ponto de

vista em um momento e em outro eacute constantemente solicitado a rever o seu

pensamento concordando ou confrontando seu modo de pensar

Quando ocorrem estas trocas conforme indicam os neopiagetianos eacute

altamente desejaacutevel o surgimento dos conflitos sociocognitivos pois a dimensatildeo

conflitual em niacutevel optimum propicia um ambiente rico para a promoccedilatildeo do

desenvolvimento cognitivo conforme retomado na citaccedilatildeo de Perret-Clermont

1978 p299) ldquoo conflito sociocognitivo se revelaria tanto mais apto a engendrar uma

evoluccedilatildeo do sujeito quanto mais ldquosalienterdquo viesse a ser aos seus olhosrdquo

Ao comparar a afirmaccedilatildeo de Clermont sobre o conflito sociocognitivo e a

concepccedilatildeo de Vygotsky sobre a aprendizagem cuja caracteriacutestica essencial ldquo eacute

que engendra a aacuterea de desenvolvimento potencial ou seja que faz nascer

estimula e ativa na crianccedila um grupo de processos internos de desenvolvimento no

acircmbito das inter-relaccedilotildees com outros ()rdquo pode-se arriscar a considerar que os

conflitos cognitivos estatildeo sempre presentes no desenvolvimento pois quando o

aluno permanece na zona de desenvolvimento real ocorre somente concordacircncia

quando realiza o que jaacute sabe No entanto quando lhe eacute apresentado um aspecto

novo e portanto ldquoconflitualrdquo desde que em um niacutevel acessiacutevel ao aluno ou seja

proacuteximo da zona de desenvolvimento real o aluno eacute incentivado a ldquoacionar

processos internos de desenvolvimentordquo evoluindo em direccedilatildeo ao niacutevel de

desenvolvimento potencial

Em ambientes de interaccedilatildeo social organizados de forma cooperativa as

trocas ocorrem naturalmente cabendo ao professor considerar o valor da noccedilatildeo da

zona de desenvolvimento proximal e do conflito sociocognitivo nos

encaminhamentos pedagoacutegicos ao introduzir situaccedilotildees-problema desafiadoras que

60

promovam a interaccedilatildeo entre os alunos possibilitando a verbalizaccedilatildeo e a auto-

regulaccedilatildeo do pensamento Portanto as duas teorias contribuem para a

compreensatildeo do desenvolvimento em interaccedilatildeo social notadamente em ambientes

cooperativos conforme necessariamente aprofundado a seguir

2 5 APRENDIZAGEM COOPERATIVA

Haacute um tipo particular de interaccedilatildeo social denominado cooperaccedilatildeo cada vez

mais presente em propostas pedagoacutegicas do ensino superior em diversos cursos

como de Medicina Administraccedilatildeo e Direito entre outros e principalmente em

cursos de poacutes-graduaccedilatildeo Tais propostas consideram a cooperaccedilatildeo como a base

para o desenvolvimento da personalidade e da proacutepria inteligecircncia (MONTEIRO

2003)

Os irmatildeos David e Roger Johnson pesquisadores da University of

Minnesota (USA) fundaram o Centro de Aprendizagem Cooperativa onde organizam

uma biblioteca especializada com arquivo de todas as pesquisas sobre

aprendizagem cooperativa desde 1960 (JOHNSON JOHNSON 2000)

Os autores encontraram mais de 305 estudos comparados sobre a eficaacutecia

das aprendizagens cooperativa competitiva e individualista em faculdades e em

outros meios adultos Segundo essa meta-anaacutelise33 constataram que a primeira

pesquisa foi efetuada em 1924 e que 68 dos estudos foram realizados a partir de

1970 Antes deste ano segundo os irmatildeos Johnson (1998b) os estudos foram

realizados em laboratoacuterio ou em faculdades com alunos universitaacuterios Depois de

1970 surgiu o interesse em estudar a interaccedilatildeo entre crianccedilas para saber se os

benefiacutecios da aprendizagem cooperativa jaacute demonstrados entre universitaacuterios

tambeacutem poderiam ser obtidos com crianccedilas em idade escolar A partir de 1990

voltou o interesse pela aprendizagem cooperativa nas faculdades O interesse pelo

estudo da interaccedilatildeo social envolvendo crianccedilas e adolescentes norteou as

33

Meta-anaacutelise refere-se ao estudo comparado dos resultados de diversas pesquisas motivadas pela mesma problemaacutetica com vista a verificar se os resultados natildeo foram devido ao acaso

61

pesquisas de Doise e Mugny (1981) e Perret-Clermont (1978) conforme jaacute

abordado

Em trabalho recente de revisatildeo sobre a aprendizagem cooperativa e grupos

produtivos Cohen citada por Monteiro (2003) define a aprendizagem cooperativa

de forma ampla envolvendo aspectos socioloacutegicos e psicoloacutegicos Considera a accedilatildeo

conjunta dos estudantes em pequenos grupos que possibilitem a cada membro

participar de trabalho coletivo com tarefas claramente definidas

Ao contraacuterio da aparente obviedade a definiccedilatildeo de aprendizagem

cooperativa requer atenccedilatildeo Alguns autores fazem distinccedilatildeo entre aprendizagem

colaborativa e aprendizagem cooperativa Para Johnson e Johnson (1998b p92) a

aprendizagem colaborativa ldquoocorre como efeito da comunidade onde os alunos

trabalham juntos em grupos natildeo-estruturados e criam sua proacutepria situaccedilatildeo de

aprendizadordquo Jaacute a aprendizagem cooperativa requer situaccedilotildees estruturadas de

aprendizagem sendo considerada como o ldquocoraccedilatildeo do aprendizado baseado em

problemasrdquo (p92)

Portanto em situaccedilotildees de aprendizagem cooperativa o professor teraacute

importante papel na estruturaccedilatildeo do grupo e organizaccedilatildeo das tarefas

A aprendizagem cooperativa difere do trabalho em grupo muitas vezes

resultante de nova disposiccedilatildeo das carteiras e simples divisatildeo de tarefas Para Slavin

(1980)34 citado por MARTIacuteN (1995 p42) a aprendizagem cooperativa poderaacute ser

organizada com base em trecircs elementos assim denominados ldquoestrutura da

atividaderdquo ldquoestrutura da recompensardquo e ldquoestrutura da autoridaderdquo

Quanto agrave estrutura de atividade Slavin indica que pode ser variada ouvir o

professor discussatildeo em grupos e trabalho individual O tipo de agrupamento deve

favorecer a interaccedilatildeo Quanto agrave estrutura de recompensa (reward structure) pode

variar entre notas frequumlecircncia reconhecimento do professor ou outras recompensas

tangiacuteveis mas destaca como o ldquofator mais importante dentro destes elementos a

estrutura de recompensa interpessoal que se refere agraves consequumlecircncias que tem para

um aluno o comportamento ou rendimento de seus colegasrdquo As atividades de

aprendizagem organizadas de forma cooperativa devem unir os alunos de forma

que cada um sinta que o ecircxito pessoal eacute beneacutefico para os demais membros na

34

SLAVIN R Classroom rewart structure analytical and practical review Review of Educacional Research v50 1980

62

consecuccedilatildeo do objetivo comum Quanto aacute estrutura de autoridade em grupos

cooperativos os alunos tem mais autonomia para desenvolver as atividades de

modo que muitas vezes um colega mais experiente assume o papel de tutor

(SLAVIN apud MARTIacuteN 1980 p 41)

Assim a metodologia da aprendizagem cooperativa prevecirc a atuaccedilatildeo

especiacutefica do professor tanto na organizaccedilatildeo como no acompanhamento das

atividades conforme tambeacutem consideram os irmatildeos Johnson (1980b)

Em aulas de faculdade os irmatildeos Johnson reconhecem basicamente trecircs

formas de organizaccedilatildeo de grupos de aprendizagem cooperativa formal informal e

grupos em base cooperativa que se distinguem quanto agrave duraccedilatildeo objetivo e

planejamento

Os grupos de aprendizagem cooperativa formal segundo os autores

caracterizam-se por durarem vaacuterias semanas ateacute a conclusatildeo da tarefa Satildeo

constituiacutedos por estudantes que trabalham juntos na busca da consecuccedilatildeo de metas

compartilhadas Qualquer temaacutetica pode ser objeto de estudo em grupo cooperativo

formal tais como textos para leituras relatoacuterios experimentos e projetos Demanda

do professor procedimentos de planejamento e estruturaccedilatildeo da atividade de

aprendizagem que envolvem desde a divisatildeo dos grupos e papeacuteis dos alunos

definiccedilatildeo das tarefas materiais criteacuterios para a adequaccedilatildeo dos resultados

passando pelo acompanhamento e assistecircncia aos grupos ateacute a verificaccedilatildeo

cuidadosa da aprendizagem de cada aluno e feedback dos resultados Por fim os

estudantes analisam a accedilatildeo do grupo e os resultados alcanccedilados no sentido de

aperfeiccediloar as habilidades de estudo em grupo cooperativo

Jaacute os grupos de aprendizagem cooperativa informal satildeo temporaacuterios com

duraccedilatildeo de poucos minutos empregados durante conferecircncias ou aulas expositivas

Tecircm como objetivo provocar a discussatildeo dos estudantes geralmente aos pares

focando a atenccedilatildeo sobre a temaacutetica estudada Podem ser organizados no iniacutecio ou

ao teacutermino das aulas para introduccedilatildeo de um assunto ou verificaccedilatildeo da

compreensatildeo dos alunos encerrando a sessatildeo

Por fim os autores definem os grupos de base cooperativa como grupos de

aprendizagem cooperativa de longa duraccedilatildeo (pelo menos um semestre) cujos

membros fixos reuacutenem-se com o propoacutesito de fornecer apoio uns aos outros para o

desenvolvimento acadecircmico e pessoal

63

Entretanto destaca Johnson o simples fato de se juntar os alunos em

grupos pode natildeo promover a cooperaccedilatildeo mas a formaccedilatildeo de pseudogrupos onde

os membros acabam por competir entre si ou grupos tradicionais de aprendizagem

com ecircnfase nos esforccedilos individuais

No intuito de ampliar a compreensatildeo sobre a definiccedilatildeo de aprendizagem

cooperativa torna-se necessaacuterio aprofundar o estudo sobre a Teoria da

Interdependecircncia Social cujos fundamentos fornecem aos educadores subsiacutedios

para a compreensatildeo dos procedimentos e resultados advindos de grupos

cooperativos pesquisados

251 Teoria da Interdependecircncia Social

Os estudos dos irmatildeos Johnson (1998a) sobre a interdependecircncia social

baseiam-se nos pensamentos de Kurt Koffka (um dos fundadores da Escola

Gestaacuteltica de Psicologia) que reconheceu a condiccedilatildeo dinacircmica dos grupos e a

existecircncia da interdependecircncia dos seus membros Kurt Lewin na deacutecada de 20

constata que a essecircncia da interdependecircncia dos membros de um grupo reside na

existecircncia de objetivos comuns Por volta de 1940 Morton Deutsch aluno de Lewin

formula a teoria da interdependecircncia social ao observar que a interdependecircncia

entre os integrantes de um grupo pode ser positiva (cooperaccedilatildeo) negativa

(competiccedilatildeo) ou natildeo existente (esforccedilos individuais)

Em 1980 os irmatildeos Johnson publicaram uma formulaccedilatildeo mais abrangente

da teoria cuja premissa baacutesica compreende ldquoo modo como a interdependecircncia

social eacute estruturada determina o modo como os indiviacuteduos interagem que por sua

vez determina os resultadosrdquo (JOHNSON JOHNSON 1998a)

Assim a interdependecircncia social ocorre quando haacute uma meta comum

entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o

resultado do outro Difere da dependecircncia social resultante da influecircncia de uma

pessoa sobre a outra e natildeo vice-versa Contrapotildee-se agrave independecircncia social que

ocorre quando o resultado de um natildeo interfere nos resultados dos demais

Portanto para os autores existem dois tipos de interdependecircncia social

cooperativo e competitivo Consideram que a ausecircncia de interdependecircncia social e

dependecircncia social resultam nos esforccedilos individuais

64

Tal constataccedilatildeo levou os pesquisadores a direcionar o foco das pesquisas

para o tipo de organizaccedilatildeo social das atividades de aprendizagem que garanta as

condiccedilotildees interativas favoraacuteveis ao desenvolvimento educacional

Conforme o tipo de organizaccedilatildeo social ocorreratildeo accedilotildees entre os membros

do grupo de modo a promover o sucesso do outro ou pelo contraacuterio de modo a

obstruir o sucesso do outro ou ainda de modo a natildeo provocar efeito algum sobre o

outro

Basicamente a organizaccedilatildeo social corresponde a trecircs tipos de estrutura

conforme formulaccedilotildees preacutevias de Lewin (1935) Deutsch (1949) e Johnson (1981a)

citados por Johnson (1998b) cooperativa competitiva e individualista

Em uma estrutura cooperativa os objetivos estatildeo estreitamente vinculados

entre as accedilotildees dos componentes do grupo unidos ao redor de metas comuns de

modo que cada um percebe que pode alcanccedilar sua meta de aprendizagem se e

unicamente se todos os membros de seu grupo tambeacutem alcanccedilarem suas metas

Assim os membros do grupo estatildeo positivamente relacionados na busca de

resultados que sejam beneacuteficos agravequeles vinculados cooperativamente

Em uma estrutura competitiva apesar de os objetivos tambeacutem estarem

relacionados ao sucesso de um estudante pressupotildee o fracasso do outro Os

estudantes trabalham uns contra os outros caracterizando uma interdependecircncia

negativa Assim cada estudante busca um resultado pessoalmente beneacutefico mas

prejudicial para todos os demais

Por uacuteltimo na estrutura individualista os estudantes perseguem os

objetivos individualmente natildeo havendo qualquer relaccedilatildeo entre os desempenhos dos

participantes Assim cada indiviacuteduo procura resultados pessoalmente beneacuteficos

sem que haja interferecircncia com os resultados dos demais

Cada forma de estrutura pode atender a criteacuterios diferentes de

interdependecircncia Aleacutem do criteacuterio referente agrave consecuccedilatildeo da tarefa a realizar ou

objetivos a serem atingidos conforme a perspectiva da teoria de campo de Kurt

Lewin outro criteacuterio faz referecircncia ao tipo de recompensa recebido pelos resultados

atingidos (teoria da aprendizagem operante) conforme expotildee Coll (1994p78) e

abordado a seguir a) na estrutura cooperativa a recompensa de cada estudante

corresponde aos resultados do trabalho do grupo b) na estrutura competitiva

apenas um dos estudantes recebe a recompensa maacutexima enquanto os demais

65

recebem recompensas menores d) na estrutura individualista os estudantes satildeo

recompensados com base em seus resultados pessoais natildeo havendo relaccedilatildeo com

os resultados dos demais participantes

Diversas pesquisas foram elaboradas no intuito de identificar a influecircncia das

estruturas cooperativas competitivas e individualistas na realizaccedilatildeo dos estudantes

(ver lista completa das pesquisas em Johnson Johnson 1998b)

Vaacuterias conclusotildees acerca da aprendizagem cooperativa advieram de

extensa revisatildeo efetuada por Johnson e seus colaboradores Os resultados das

pesquisas tecircm focado que o esforccedilo cooperativo provoca diferentes efeitos

realizaccedilatildeo niacutevel de raciociacutenio superior retenccedilatildeo motivaccedilatildeo para a realizaccedilatildeo

motivaccedilatildeo intriacutenseca transferecircncia de aprendizagem amor proacuteprio competecircncias

sociais sauacutede psicoloacutegica entre muitos outros Segundo Johnson e Johnson

(1998b) os efeitos das pesquisas notadamente voltam-se para trecircs amplas

categorias esforccedilo para atingir as metas relacionamento interpessoal positivo e

sauacutede psicoloacutegica Os autores constataram que os esforccedilos cooperativos em

comparaccedilatildeo com as estruturas competitivas ou individualistas tendem a

potencializar esses resultados especialmente quando atendidas determinadas

situaccedilotildees facilitadoras destacadas a seguir

252 Elementos Essenciais da Cooperaccedilatildeo

Segundo o estudo dos irmatildeos Johnson (1998a) (1998b) os esforccedilos

cooperativos seratildeo mais produtivos do que os competitivos e os individuais na

medida em que ocorrerem cinco condiccedilotildees favoraacuteveis a) interdependecircncia positiva

b) promoccedilatildeo da interaccedilatildeo c) responsabilidade individual d) habilidades de

relacionamento interpessoal e e) processamento do grupo Para os autores todos

os relacionamentos cooperativos saudaacuteveis (tutoria de colega aprendizagem em

grupo trabalho em grupo de adultos famiacutelia etc) tecircm esses cinco elementos

baacutesicos que definem um relacionamento cooperativo conforme explicitado a seguir

a) Interdependecircncia positiva

Em situaccedilotildees de aprendizagem cooperativa os estudantes devem

compreender que tecircm duas responsabilidades essenciais 1) maximizar a

66

produtividade proacutepria 2) maximizar a produtividade de todos os membros do grupo

Conforme a Teoria da Interdependecircncia Social essas duas responsabilidades

correspondem agrave interdependecircncia positiva que promovem a cooperaccedilatildeo

Segundo os precursores da teoria a interdependecircncia positiva ocorre

quando os estudantes percebem que 1) os esforccedilos de cada membro satildeo

indispensaacuteveis para o sucesso do grupo 2) cada membro do grupo tem uma

contribuiccedilatildeo uacutenica para o esforccedilo cooperativo seja devido a recursos eou papeacuteis e

responsabilidades da tarefa

Portanto para os autores existem duas principais categorias de

interdependecircncia interdependecircncia dos resultados (metas e recompensa) e

interdependecircncia dos meios (recursos papeacuteis e tarefa)

Para os irmatildeos Johnson (1998a) (1998b) na organizaccedilatildeo da

interdependecircncia positiva destaca-se a atuaccedilatildeo do professor cuja mediaccedilatildeo seraacute

decisiva para garantir a cooperaccedilatildeo

- Interdependecircncia Positiva da Meta Os estudantes percebem que podem

alcanccedilar suas metas de aprendizagem se e somente se todos os

membros do grupo tambeacutem atingirem as suas metas O professor deve

deixar claro aos alunos a meta comum possibilitando que os alunos

acompanhem uns aos outros sobre a compreensatildeo e o desenvolvimento

da tarefa

- Interdependecircncia Positiva de Recompensa Cada membro do grupo

recebe a recompensa quando o grupo alcanccedila a meta O professor pode

pedir auxiacutelio aos alunos para a classificaccedilatildeo da produccedilatildeo do grupo e no

caso de melhora dos resultados ou caso todos tenham atendido aos

criteacuterios promover uma recompensa em forma de pontos Assim o

sucesso do grupo eacute reconhecido e a celebraccedilatildeo dos esforccedilos de todos

garante a qualidade da cooperaccedilatildeo

- Interdependecircncia Positiva de Recursos Cada membro do grupo tem

somente parte dos recursos (informaccedilotildees materiais) para a consecuccedilatildeo

da tarefa O professor deve coordenar os esforccedilos individuais de modo a

solicitar contribuiccedilotildees especiacuteficas a cada membro que combinadas

levam ao cumprimento da tarefa do grupo

67

- Interdependecircncia Positiva de Papeacuteis Cada membro do grupo recebe um

papel complementar e interligado que corresponde agraves responsabilidades

necessaacuterias ao grupo para cumprir a tarefa O professor cria papeacuteis tais

como leitor registrador verificador questionador cronometrista

inquiridor criacutetico sintetizador entusiasmador etc Segundo os irmatildeos

Johnson os papeacuteis satildeo fundamentais para a aprendizagem em

cooperaccedilatildeo Destacam o papel do verificador que questiona

periodicamente os membros do grupo sobre a compreensatildeo de cada um

auxiliando o professor no acompanhamento individual dos alunos

- Interdependecircncia Positiva de Tarefa Ocorre quando eacute criada uma divisatildeo

de tarefas de forma complementar e distribuiacuteda entre os membros do

grupo

- Interdependecircncia Positiva de Identidade Ocorre quando o grupo

estabelece uma identidade muacutetua atraveacutes de um nome lema bandeira

ou canccedilatildeo

- Interdependecircncia Positiva de Ameaccedila Exterior Ocorre quando o grupo eacute

colocado em competiccedilatildeo com outro grupo ou ameaccedila externa

- Interdependecircncia Positiva de Fantasia Ocorre quando a tarefa exige que

os membros imaginem uma situaccedilatildeo hipoteacutetica

Os resultados das inuacutemeras pesquisas sobre a interdependecircncia positiva

(JOHNSON JOHNSON1998a) atestam que a interaccedilatildeo entre estudantes natildeo

produz a realizaccedilatildeo superior a menos que a interdependecircncia positiva esteja

claramente estruturada Destaca que a combinaccedilatildeo da Interdependecircncia Positiva de

Meta e de Recompensa aumenta a realizaccedilatildeo Jaacute a Interdependecircncia Positiva de

Recurso aumenta a realizaccedilatildeo somente quando estaacute presente a Interdependecircncia

de Meta

b) Promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face)

O segundo elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa eacute complementar

ao primeiro pois a interdependecircncia positiva promove a interaccedilatildeo face a face

Conforme a concepccedilatildeo dos irmatildeos Johnson (1998a) a interaccedilatildeo face a

face ocorre quando os membros do grupo satildeo encorajados a despender esforccedilos

para o cumprimento das metas do grupo Assim a interaccedilatildeo face a face se

estabelece quando os estudantes a) contam com a ajuda do outro b) trocam

68

informaccedilotildees e materiais c) fornecem feedback uns aos outros para melhorar o

desempenho d) desafiam uns aos outros para discernir tirar conclusotildees e resolver

problemas e) defendem maior esforccedilo para o atingimento das metas do grupo f)

influenciam uns aos outros para o cumprimento das metas g) sentem confianccedila no

percurso do grupo h) motivam-se para o benefiacutecio muacutetuo i) sentem menos

ansiedade e estresse

c) Responsabilidade individual

O terceiro elemento essencial da aprendizagem cooperativa eacute a

responsabilidade individual de cada membro do grupo na consecuccedilatildeo das metas

comuns seja completando parte da tarefa facilitando o trabalho dos outros

membros do grupo ou minimamente atrapalhando seus esforccedilos dos demais

Os estudos sobre essa variaacutevel indicam que os membros do grupo tendem a

diminuir suas contribuiccedilotildees quando eacute difiacutecil identificar as contribuiccedilotildees individuais

quando haacute esforccedilos redundantes quando haacute falta de coesatildeo do grupo e quando natildeo

haacute responsabilidade com os resultados finais Tais condiccedilotildees levam os alunos a

considerarem o trabalho em grupo como um encontro social (WILLIAM HARKINS

LATANE 1981 apud JOHNSON e JOHNSON 1998a)

A responsabilidade individual eacute a chave -- garantem os resultados das

pesquisas -- para assegurar que cada membro do grupo se sinta fortalecido ao

participar da aprendizagem cooperativa O propoacutesito da aprendizagem cooperativa eacute

tornar cada membro do grupo mais forte nos seus direitos para melhor atuar em

sociedade

Cabe ao professor a tarefa de estruturar a responsabilidade de avaliar o

quanto cada membro estaacute contribuindo para as metas do grupo e fornecer feedback

individual e grupal Os autores propotildeem alguns caminhos para o professor garantir a

responsabilizaccedilatildeo individual a) organizar grupos de tamanho pequeno b) aplicar

testes individuais c) solicitar que um aluno aleatoriamente apresente seu trabalho

ao grupo d) atribuir o papel de verificador a um dos membros para que os alunos

expliquem o raciociacutenio que empregam e) promover explicaccedilotildees simultacircneas de

modo que cada aluno explique a outro como compreendeu o assunto

Os autores sugerem que o professor trabalhe o grupo em dois momentos

primeiro os alunos aprendem o conhecimento habilidades estrateacutegias ou

procedimentos em grupo cooperativo depois os estudantes aplicam esses

69

conhecimentos e habilidades na realizaccedilatildeo de tarefa individual para demonstrar seu

domiacutenio pessoal Assim os estudantes aprendem juntos e depois realizam o

trabalho individualmente

d) Emprego de habilidades de relacionamento interpessoal

O quarto elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa compreende a

aplicaccedilatildeo adequada de habilidades interpessoais Para Johnson e Johnson (1994)

em pesquisa sobre o desenvolvimento de habilidades interpessoais os membros do

grupo devem ser sensibilizados para a aplicaccedilatildeo de habilidades entre os colegas

tais como elogiar controlar-se pedir informaccedilotildees dar informaccedilotildees pedir ajuda e

dar ajuda Assim segundo os autores para coordenar os esforccedilos em direccedilatildeo a

metas comuns os estudantes devem a) confiar uns nos outros b) comunicar-se

sem ambiguumlidades c) buscar resolver conflitos construtivamente

Lew e Mesch (1986) citados por Johnson e Johnson (1994) investigou o

impacto de recompensas para alunos que aplicavam habilidades sociais

previamente treinadas Os resultados indicaram que a aplicaccedilatildeo de habilidades

sociais combinadas com a interdependecircncia positiva causou altos niacuteveis de

realizaccedilatildeo nos estudantes

e) Processamento do grupo

O quinto elemento essencial no funcionamento de grupos cooperativos

refere-se agrave reflexatildeo dos estudantes sobre suas accedilotildees enquanto grupo definindo

aquelas que tecircm prejudicado e aquelas que tecircm contribuiacutedo para o sucesso das

sessotildees O processamento do grupo contribui para melhorar a eficaacutecia de cada

estudante Aleacutem disso segundo Johnson e Johnson (1994) o processamento de

grupo pode contribuir para a) permitir ao grupo focar e manter bons

relacionamentos b) facilitar a aprendizagem de habilidades cooperativas c)

assegurar feedback aos membros d) assegurar que os estudantes empreguem a

metacogniccedilatildeo e a auto-avaliaccedilatildeo sobre o niacutevel de conhecimento e) oportunizar

momento para o grupo celebrar seus ganhos e sucessos

Os autores apresentam a possibilidade de dois niacuteveis de processamento do

grupo restrito ao pequeno grupo e abrangendo o total de alunos Na oportunidade

as observaccedilotildees do professor sobre os encaminhamentos nos pequenos grupos satildeo

socializadas buscando mover os alunos em direccedilatildeo ao aperfeiccediloamento das

habilidades de cooperaccedilatildeo Salientam a importacircncia de haver espaccedilo na

70

programaccedilatildeo do professor para a atividade de processamento do grupo sendo

fundamental para o sucesso da aprendizagem cooperativa

253 Aprendizagem Cooperativa Resultados de Pesquisas

Os resultados das pesquisas que comparam a relativa eficaacutecia das

aprendizagens cooperativa competitiva e individualista foram organizados em trecircs

categorias (JOHNSON JOHNSON 1998a 1998b) esforccedilo para alcanccedilar as metas

relacionamento interpessoal positivo e sauacutede psicoloacutegica

a) Esforccedilo para alcanccedilar as metas Em comparaccedilatildeo com a aprendizagem

cooperativa ou individualista a aprendizagem cooperativa aleacutem de

promover um estudo de alta qualidade desenvolve o raciociacutenio no plano

superior presente na criaccedilatildeo de novas ideacuteias e resoluccedilatildeo de problemas

Os alunos em grupos cooperativos sentem motivaccedilatildeo intriacutenseca boa

vontade em resolver problemas complexos e incentivo para promover

benefiacutecios muacutetuos Apresentam tambeacutem um niacutevel oacutetimo de transferecircncia

do aprendido para outras situaccedilotildees Outros efeitos se referem ao

pensamento criativo e agrave geraccedilatildeo de novas ideacuteias estrateacutegias e soluccedilotildees

somente possiacuteveis em interaccedilatildeo Assim os dados das pesquisas indicam

o emprego da aprendizagem cooperativa para o aprendizado de tarefas

ou conceitos complexos onde o domiacutenio e a retenccedilatildeo sejam

necessaacuterios para resoluccedilatildeo de problemas e quando haacute divergecircncias de

procedimentos ou necessidade de novas soluccedilotildees Tambeacutem eacute indicado

para maximizar a qualidade dos desempenhos e desenvolver o raciociacutenio

estrateacutegico e criacutetico dos estudantes

b) Relacionamento interpessoal positivo As pesquisas comprovam que os

alunos ao trabalhar cooperativamente criam relacionamentos positivos

desenvolvendo sentimentos de simpatia (JOHNSON JOHNSON 1998a)

Os grupos heterogecircneos promovem o desenvolvimento de aceitaccedilatildeo e

da percepccedilatildeo do outro A interaccedilatildeo ocorre quando situaccedilotildees de conflito

satildeo superadas como a comunicaccedilatildeo inexata egocentrismo resistecircncias

monopolizaccedilotildees esterioacutetipos amor proacuteprio baixo fracasso antipatias e

71

outros Ao tratar os conflitos construtivamente os alunos podem superaacute-

los com a ajuda do grupo pois esse sentimento de ajudar o outro

presente nos grupos cooperativos promove o viacutenculo ao grupo e a

decorrente sauacutede psicoloacutegica

c) Sauacutede psicoloacutegica Ao revisar as pesquisas Johnson e Johnson (1998a)

descobriram que a cooperaccedilatildeo estaacute altamente relacionada com a sauacutede

psicoloacutegica e que atitudes individualistas e competitivas parecem

relacionar-se tanto com iacutendices de sauacutede como de patologia Um aspecto

destacado pelo pesquisador refere-se agrave auto-estima altamente

promovida por estruturas de aprendizagem cooperativa pois os

estudantes ao interagirem ajudam uns aos outros e aceitam as

diferenccedilas individuais Se em estruturas competitivas tem valor quem

ganha em situaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo todos tecircm o seu valor pois todos satildeo

aceitos como satildeo como uma pessoa a contribuir

Portanto a validade da aprendizagem cooperativa estaacute respaldada por

inuacutemeros estudos e pesquisas bem como pelas vertentes teoacutericas jaacute analisadas

Torna-se necessaacuterio poreacutem ressaltar o papel do professor na estruturaccedilatildeo das

atividades de aprendizagem cooperativa Como visto o simples fato de reunir alunos

para discussatildeo de um assunto pode natildeo promover a cooperaccedilatildeo e por conseguinte

pode natildeo contribuir para a realizaccedilatildeo dos alunos o desenvolvimento de

relacionamentos positivos e tampouco promover o ajustamento psicoloacutegico e social

desejado Nesse contexto o professor deve estar preparado para estruturar as

atividades de modo cooperativo adaptar as cinco condiccedilotildees para a aprendizagem

cooperativa de acordo com as circunstacircncias e necessidades dos alunos e

principalmente deve estar capacitado para intervir na conduccedilatildeo dos grupos

buscando seu aperfeiccediloamento

72

3 PROCEDIMENTOS METODOLOacuteGICOS

Conforme dito anteriormente a pesquisa efetuada teve como propoacutesito

documentar a concepccedilatildeo dos alunos submetidos agrave metodologia de aprendizagem

em grupo empregada em aulas de Praacutetica Processual Civil e Criminal de curso

ofertado para graduados em Direito interessados em conhecer aspectos da funccedilatildeo

do Juiz de Direito

Buscou-se identificar as condiccedilotildees que favorecem ou limitam a

aprendizagem em grupos na perspectiva dos proacuteprios alunos

Conforme investigaccedilotildees efetuadas anteriormente junto a alunos da

instituiccedilatildeo de ensino pesquisada Garani (2000) as aulas praacuteticas receberam

destaque como o ldquoponto altordquo do curso ofertado Tal constataccedilatildeo reveste a

metodologia das aulas praacuteticas de interesse singular o que sugere a adoccedilatildeo da

teacutecnica do estudo de caso para o desenvolvimento da pesquisa ora apresentada

Aleacutem de atender ao aspecto da singularidade a teacutecnica do estudo de caso

mostra-se adequada para a pesquisa pois interessa especialmente conhecer o

processo das aulas praacuteticas no proacuteprio local em que se desenvolvem tal qual

proposta pela instituiccedilatildeo visando agrave descoberta dos aspectos promotores da

aprendizagem do ponto de vista dos alunos que passaram pelo processo conforme

aponta Andreacute (1998) sobre as caracteriacutesticas fundamentais da teacutecnica do estudo de

caso para o desenvolvimento da pesquisa cientiacutefica

31 CAMPO DE ESTUDO

A pesquisa foi realizada junto a alunos da Escola da Magistratura do Paranaacute

instituiccedilatildeo voltada para cursos de aperfeiccediloamento na aacuterea juriacutedica com vistas ao

desenvolvimento de habilidades e competecircncias para a atuaccedilatildeo junto a juacuteris e

audiecircncias com ecircnfase na atuaccedilatildeo do Juiz de Direito O puacuteblico alvo satildeo bachareacuteis

em Direito e advogados que pretendem participar de concurso para a magistratura

eou aperfeiccediloamento profissional Os professores satildeo Juiacutezes de Direito Promotores

de Justiccedila Advogados e Procuradores atuantes ou aposentados

73

Entre os cursos ofertados destaca-se o Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura

que apresenta o conteuacutedo dividido em disciplinas de modo semelhante ao curso de

graduaccedilatildeo poreacutem com enfoque compactado pois o curso tem a duraccedilatildeo de dois

semestres Basicamente o programa eacute organizado em aulas expositivas para as

disciplinas teoacutericas e aulas em pequenos grupos para as disciplinas de praacutetica

processual

A pesquisa efetuada voltou-se especificamente para as atividades

desenvolvidas e relaccedilotildees estabelecidas entre alunos e professores nas aulas de

Praacutetica Processual realizadas em pequenos grupos sob a orientaccedilatildeo de um Juiz de

Direito

32 SELECcedilAtildeO DOS SUJEITOS ndash CARACTERIacuteSTICAS DOS SUJEITOS

O universo desta pesquisa eacute formado pelos alunos graduados no curso de

Direito matriculados no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura de 2003 da Escola da

Magistratura do Paranaacute Nuacutecleo de Curitiba

Os sujeitos da pesquisa compreendem os 11 alunos35 componentes de um

dos grupos de praacutetica jaacute constituiacutedo e escolhido aleatoriamente O estudo de todos

os membros de um mesmo grupo veio ao encontro da necessidade de se identificar

aspectos da heterogeneidade do grupo e a concepccedilatildeo de vaacuterios alunos sobre a

mesma dinacircmica do grupo

A definiccedilatildeo por ouvir os alunos justifica-se pela necessidade de se buscar

dados da vivecircncia destes alunos nas atividades relacionadas agraves praacuteticas antes

durante e apoacutes as aulas de modo a melhor compreensatildeo do papel das aulas

praacuteticas na formaccedilatildeo profissional e pessoal destes alunos

A coleta dos dados ocorreu durante o segundo semestre de 2003 quando o

grupo pesquisado jaacute havia mantido contato com pelo menos quatro professores da

Praacutetica Processual Civil e quatro da Praacutetica Processual Criminal A suposta

diversidade presente na mediaccedilatildeo de oito professores orientadores buscou garantir

aos sujeitos pesquisados uma maior possibilidade de anaacutelise dos efeitos da

35

O grupo escolhido tinha onze sujeitos sendo que todos responderam ao questionaacuterio e dez participaram da entrevista

74

mediaccedilatildeo pedagoacutegica36 do professor-orientador sobre a aprendizagem e por

conseguinte forneceu condiccedilotildees para a identificaccedilatildeo das caracteriacutesticas de

mediaccedilatildeo mais eficientes

A pesquisa junto ao grupo da manhatilde veio ao encontro da maior

disponibilidade de tempo dos alunos em participar das entrevistas e somente um

grupo fez parte da pesquisa devido agrave necessidade de aprofundar a investigaccedilatildeo na

concepccedilatildeo de cada sujeito em particular o que redundou no aproveitamento total do

tempo disponiacutevel para a consecuccedilatildeo da pesquisa

33 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

Os dados foram coletados em trecircs etapas no intuito de atender aos

objetivos da pesquisa quais sejam

ETAPA I - Anaacutelise Documental

Esta fase inicial foi efetuada com o propoacutesito de identificar a proposta

pedagoacutegica da EMAP quanto agrave estrutura dos grupos programas materiais e

encaminhamentos metodoloacutegicos indicados para as aulas de Praacutetica Processual

Civil e Criminal segundo os seguintes criteacuterios de seleccedilatildeo dos documentos textos

oficiais como o regimento do curso atual e orientaccedilotildees destinadas aos alunos e

professores

Buscou-se na anaacutelise dos registros escritos identificar as referecircncias sobre

a interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor previstas nos encaminhamentos das

aulas praacuteticas

ETAPA II - Questionaacuterio com Perguntas Abertas e Semi-abertas

Esta etapa teve como objetivo caracterizar aspectos de heterogeneidade do

grupo pesquisado assim como situar as aulas praacuteticas entre as demais atividades

ofertadas pela EMAP na perspectiva dos sujeitos da pesquisa Na oportunidade os

36

Por mediaccedilatildeo pedagoacutegica entende-se o comportamento do professor para a organizaccedilatildeo do processo de ensino-aprendizagem e os encaminhamentos dados em sala-de-aula Ver capiacutetulo sobre Concepccedilatildeo Dialoacutegica e Reflexiva na Formaccedilatildeo Profissional

75

sujeitos dos grupos selecionados para a pesquisa foram convidados a responder a

um questionaacuterio sem identificaccedilatildeo do sujeito composto de perguntas fechadas e

semi-abertas em momento especialmente reservado para o seu preenchimento em

sala de aula na presenccedila do pesquisador

O questionaacuterio organizado para esta etapa consta do Apecircndice 1 e buscou

identificar os seguintes aspectos do grupo

a) caracteriacutesticas pessoais dos alunos (idade sexo estado civil filhos)

b) formaccedilatildeo profissional (faculdade ano de conclusatildeo da graduaccedilatildeo)

c) experiecircncia profissional (tempo aacuterea local)

d) motivos da opccedilatildeo pela EMAP (concurso ou aperfeiccediloamento)

e) disciplinas teoacutericas com maior dificuldade e facilidade sentida pelos

alunos

f) aspectos das aulas praacuteticas (estudo em casa postura do aluno nas

discussotildees caracteriacutesticas do grupo)

g) organizaccedilatildeo social do grupo (cooperativo competitivo ou individualista)

ETAPA III - Entrevista em Profundidade com Roteiro Semi-estruturado

Para aprofundar os dados levantados na etapa II os sujeitos da pesquisa

foram ouvidos em uma segunda oportunidade por meio de entrevista

individualmente

Na ocasiatildeo todos os sujeitos foram convidados a participar de entrevista

semi-estruturada com o pesquisador que se guiou por um roteiro apresentado no

Apecircndice 2 Objetivou-se aprofundar as questotildees previamente investigadas

buscando ampliar a compreensatildeo sobre a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados nos

seguintes aspectos

a) experiecircncia profissional anterior na aacuterea juriacutedica e o aproveitamento das

aulas praacuteticas

b) a importacircncia do estudo de casos reais jaacute julgados

c) sobre o processo interativo aluno-aluno estabelecido nas praacuteticas

(padrotildees de interaccedilatildeo atividades previstas para interaccedilatildeo atividades

individuais relevacircncia das trocas entre os alunos)

d) sobre os processos interativos aluno-professor e implicaccedilotildees decorrentes

do rodiacutezio de professores nos grupos

76

e) sobre a mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-orientador para as atividades

desenvolvidas nas praacuteticas

f) objetivos das aulas praacuteticas

g) sobre os resultados obtidos pelos alunos que participaram dos grupos de

praacutetica

h) aspectos que precisam melhorar nas praacuteticas segundo os proacuteprios

alunos

A opccedilatildeo pelo roteiro semi-estruturado mostrou-se mais adequado tendo em

vista os objetivos da investigaccedilatildeo e os sujeitos pesquisados Por meio de um

instrumento flexiacutevel permitiu-se ao sujeito a expressatildeo de sua concepccedilatildeo sem

direcionamentos exagerados que pudessem restringir os depoimentos

As questotildees propostas no roteiro semi-estruturado serviram como estiacutemulos

para o fluxo normal de informaccedilotildees conforme destaca Richardson (1999) sobre os

cuidados ao se conduzir uma entrevista pois foram elaboradas com vistas a uma

sequumlecircncia loacutegica e psicoloacutegica de forma que os assuntos mais simples e menos

comprometedores foram solicitados no iniacutecio da entrevista e os temas mais

complexos foram aprofundados na medida em que houve um maior envolvimento

pessoal do entrevistado

Buscou-se estabelecer um clima de confianccedila entre entrevistado e

pesquisador Para tanto os objetivos da pesquisa foram apresentados e o sigilo das

informaccedilotildees garantido em relaccedilatildeo aos informantes

Com duraccedilatildeo meacutedia de 30 minutos para cada entrevista os depoimentos

colhidos foram gravados em aacuteudio mediante permissatildeo verbal do entrevistado No

decorrer da entrevista outros elementos foram observados e anotados tais como

gestos expressotildees hesitaccedilotildees e outras comunicaccedilotildees natildeo-verbais que pudessem

contribuir para uma maior compreensatildeo da concepccedilatildeo do aluno sobre as questotildees

investigadas

Os depoimentos foram transcritos codificados e acrescidos das anotaccedilotildees

realizadas durante as entrevistas o mais proacuteximo de sua realizaccedilatildeo sem no

entanto ocorrer a interrupccedilatildeo das demais entrevistas

Considerando que a pesquisa visou investigar a relaccedilatildeo dos sujeitos em

contexto proacuteprio do grupo cujo grau de entrosamento e experiecircncias comuns satildeo

elementos relevantes evidenciou-se a necessidade de se ouvir os sujeitos em

77

momentos proacuteximos poreacutem individualmente o que ocorreu conforme o planejado

Apenas um dos sujeitos que respondeu ao questionaacuterio natildeo compareceu agrave

entrevista e natildeo justificou a ausecircncia

34 PROCEDIMENTOS DE ANAacuteLISE DE DADOS

Os dados coletados no questionaacuterio estruturado foram tabulados e

representados em tabelas estatiacutesticas o que possibilitou a identificaccedilatildeo da

frequumlecircncia das respostas e melhor visualizaccedilatildeo dos resultados

Os dados qualitativos levantados tanto nas perguntas semi-abertas do

questionaacuterio como nas respostas colhidas na entrevista foram agrupados em

categorias que caracterizam a concepccedilatildeo dos alunos pesquisados sobre a

metodologia das aulas praacuteticas vivenciadas Portanto os discursos dos alunos foram

submetidos agrave anaacutelise temaacutetica considerada forma mais raacutepida e eficaz que ldquo()

consiste em isolar temas de um texto e extrair as partes utilizaacuteveis de acordo com o

problema pesquisado para permitir sua comparaccedilatildeo com outros textos escolhidos

da mesma maneirardquo (RICHARDSON 1999 p 243)

Para facilitar o processo de anaacutelise algumas categorias foram estabelecidas

a priori e classificadas em principais e secundaacuterias atendendo agrave necessidade de se

identificar um tema e suas especificidades Assim com base na fundamentaccedilatildeo

teoacuterica efetuada e na problemaacutetica pesquisada os seguintes temas foram indicados

a priori no intuito de direcionar a anaacutelise do conteuacutedo dos depoimentos dos sujeitos

pesquisados

a) organizaccedilatildeo social dos grupos cooperaccedilatildeo competiccedilatildeo ou

individualizaccedilatildeo

b) interaccedilatildeo social intragrupo (aluno-aluno) pontos de vista divergentes

desafios troca domiacutenio (experiecircncia preacutevia)

c) mediaccedilatildeo do professor-orientador nas praacuteticas intervenccedilatildeo que facilita a

aprendizagem e intervenccedilatildeo de dificulta

d) resultados aspecto cognitivo e aspecto afetivo-relacional

Entretanto a partir da anaacutelise dos documentos e dos depoimentos conforme

exposto no capiacutetulo sobre ldquoApresentaccedilatildeo e Discussatildeo dos Dadosrdquo as categorias

78

acima elencadas sofreram modificaccedilotildees no intuito de apresentar o melhor recorte

para o estudo da problemaacutetica proposta

Portanto as categorias consideradas mais representativas para a anaacutelise do

problema foram as seguintes

a) Metodologia das aulas praacuteticas ofertadas finalidades elementos

constitutivos e organizaccedilatildeo social

b) Caracterizaccedilatildeo do grupo pesquisado experiecircncia preacutevia na aacuterea

concepccedilatildeo sobre o padratildeo de interaccedilatildeo (cooperativo competitivo ou

individualista)

c) Resultados das aulas praacuteticas segundo o G1 funccedilatildeo teacutecnica e social do

Juiz de Direito elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e conduccedilatildeo de audiecircncias

maior seguranccedila pessoal raciociacutenio juriacutedico saber lidar com pessoas

d) Condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem nas aulas

praacuteticas segundo os sujeitos do G1 o caso concreto a experiecircncia preacutevia

do aluno interaccedilatildeo aluno-aluno (interdependecircncia positiva trocas e

ajuda muacutetua) e interaccedilatildeo aluno-professor (pensamento reflexivo

dificuldades dos alunos e rodiacutezio de professores)

e) Mediaccedilatildeo pedagoacutegica preferida pelo G1

35 VALIDACcedilAtildeO DOS INSTRUMENTOS

Os instrumentos de pesquisa elaborados passaram por dois planos de

aplicaccedilatildeo-piloto com alunos que natildeo fizeram parte do grupo pesquisado visando

verificar a clareza e abrangecircncia dos questionamentos

Os resultados obtidos no primeiro piloto levaram agrave composiccedilatildeo de um

segundo questionaacuterio e roteiro cuja elaboraccedilatildeo considerou as limitaccedilotildees detectadas

nos primeiros instrumentos como questotildees duacutebias ou redundantes Assim o

segundo piloto foi aplicado em outro sujeito cujos resultados foram criteriosamente

analisados e comparados com os propoacutesitos da pesquisa Os resultados obtidos nos

dois pilotos nortearam a elaboraccedilatildeo dos instrumentos definitivos utilizados na

pesquisa conforme apresentado no Apecircndice 1 ndash Questionaacuterio de Caracterizaccedilatildeo

do Aluno e Apecircndice 2- Roteiro de Entrevista

79

4 APRESENTACcedilAtildeO E DISCUSSAtildeO DOS RESULTADOS

Conforme exposto no capiacutetulo sobre a metodologia da pesquisa buscou-se

a aproximaccedilatildeo do objeto investigado de forma gradual passando-se por trecircs etapas

de coleta de dados que se aproximam e se complementam anaacutelise documental

questionaacuterio com perguntas abertas e semi-abertas e entrevista em profundidade

com roteiro semi-estruturado

Como resultado das trecircs etapas acima referidas obteve-se importante

volume de informaccedilotildees sobre a metodologia das aulas praacuteticas conforme a proposta

da Instituiccedilatildeo de Ensino e sobre a visatildeo do aluno referente ao proacuteprio processo de

formaccedilatildeo ao vivenciar as aulas praacuteticas ofertadas pelo Curso de Preparaccedilatildeo agrave

Magistratura

Tais dados foram analisados pelo pesquisador de forma abrangente ou

seja as respostas fechadas sofreram tratamento estatiacutestico e as respostas abertas

foram submetidas ao processo de categorizaccedilatildeo cujos aspectos considerados

relevantes foram selecionados e agrupados com o propoacutesito de apresentar uma

possiacutevel leitura do caso pois conforme destaca Andreacute (1998 p56) ldquonatildeo se parte do

pressuposto de que a reconstruccedilatildeo do real feita pelo pesquisador seja a uacutenica ou a

correta se aceita que os leitores possam desenvolver as suas representaccedilotildees do

real e que essas possam ser tatildeo significativas quanto a do pesquisadorrdquo

Portanto atraveacutes da pesquisa efetuada obteve-se uma possiacutevel versatildeo do

caso estudado deixando-se em aberto para outras leituras eventualmente

proferidas pelo leitor ao confrontar o estudo efetuado com a proacutepria experiecircncia

vivida e os conhecimentos adquiridos

Este capiacutetulo apresenta os resultados obtidos em cada uma das trecircs etapas

de coleta de dados e no relato de cada etapa reservou-se espaccedilo para a discussatildeo

dos aspectos significativos para a melhor compreensatildeo do problema proposto agrave luz

dos fundamentos teoacutericos indicados e norteados pelos objetivos propostos pela

pesquisa

80

41 ASPECTOS METODOLOacuteGICOS DAS AULAS PRAacuteTICAS

Na primeira etapa da pesquisa que se refere agrave anaacutelise documental foram

estudados documentos pertinentes ao Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura no

intuito de identificar na proposta pedagoacutegica do referido curso os elementos

fundamentais das aulas praacuteticas as formas de organizaccedilatildeo do processo ensino-

aprendizagem nessas aulas e as razotildees que justificam a adoccedilatildeo das aulas praacuteticas

no programa ofertado

Deve-se destacar que a pesquisa pretende conhecer a metodologia das

aulas praacuteticas tal qual vem sendo aplicada no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura

sendo necessaacuterio inclusive uma breve incursatildeo sobre as origens e evoluccedilatildeo da

metodologia proposta

Portanto para cumprir o primeiro objetivo da pesquisa que se propotildee a

descrever a metodologia das aulas praacuteticas com base na anaacutelise de documentos

internos da Instituiccedilatildeo basicamente trecircs documentos foram analisados Regimento

Interno da Escola da Magistratura do Paranaacute (EMAP) Regulamento das Disciplinas

PraacuteticasProcessual Civil e Penal ndash Anexo 1 e Programa Modular da Praacutetica

Processual ndash Anexo 2 cujos resultados seratildeo abordados a seguir

411 Proposta Pedagoacutegica da Instituiccedilatildeo que profissional se quer formar

A EMAP foi criada em 17 de junho de 1983 pela Resoluccedilatildeo nordm 0383 do

Egreacutegio Tribunal de Justiccedila do Paranaacute sendo dirigida pela Associaccedilatildeo dos

Magistrados do Paranaacute mediante convecircnio celebrado em 2 de agosto de 1983

Fundada com o propoacutesito preciacutepuo de contribuir para a melhoria da

prestaccedilatildeo jurisdicional abre espaccedilo para estudos e debates com vistas a ldquoatualizar

os magistrados em atividade preparar bachareacuteis em Direito para o exerciacutecio da

magistratura e o bom desempenho nas lides juriacutedicas e promover cursos diversos de

atualizaccedilatildeo de servidores da justiccedilardquo (REGIMENTO INTERNO DA EMAP 2004)

Entre os cursos ofertados destaca-se o Curso de Preparaccedilatildeo agrave

Magistratura objeto de estudo desta pesquisa com carga horaacuteria miacutenima de 720

horas-aula que objetiva a preparaccedilatildeo teacutecnico-juriacutedica de bachareacuteis em Direito para o

81

exerciacutecio da magistratura em primeiro grau e o bom desempenho nas lides juriacutedicas

jaacute que o acesso agrave carreira de magistrado ocorre atualmente mediante concurso

puacuteblico desvinculado do curso ofertado O curriacuteculo proposto contempla disciplinas

teoacutericas e aulas de praacutetica processual conforme grade curricular constante do

Anexo 3

Desde a fundaccedilatildeo como consta no regulamento do entatildeo Curso de

Preparaccedilatildeo para o Ingresso na Magistratura (ALMEIDA1985) a proposta

pedagoacutegica sempre enfatizou a formaccedilatildeo profissional o que se constata tambeacutem

na versatildeo atual do Regimento do Curso art 9ordm sect 2ordm sobre a metodologia ldquoas aulas

visaratildeo o desenvolvimento do tirociacutenio juriacutedico37 e o conhecimento praacutetico da

atividade jurisdicionalrdquo e ainda conforme apregoa o paraacutegrafo 3ordm do mesmo artigo

A metodologia a ser utilizada consistiraacute no desenvolvimento de atividades teoacuterico-praacuteticas atraveacutes de aulas nas quais se estimule o concurso intelectual do aluno na anaacutelise de casos e nos debates para a aplicaccedilatildeo dos seus conhecimentos teoacutericos e consequumlente afirmaccedilatildeo do seu potencial individual [grifo nosso](REGIMENTO INTERNO DO CURSO 2004 art 9ordm sect 3ordm)

O Regimento sugere de forma clara o uso de metodologias inovadoras

bastante diferentes das comumente empregadas no ensino juriacutedico conforme

criacuteticas proferidas por MARTIacuteNEZ (2002 p17-26) no tocante ao predomiacutenio de

aulas expositivas com transmissatildeo de doutrinas e leituras de coacutedigos que mais

informam o aluno e pouco acrescentam para a plena formaccedilatildeo profissional

Ao destacar a necessidade de vincular a teoria agrave praacutetica com o emprego da

anaacutelise de casos o Regimento mostra que estaacute em sintonia com a tendecircncia

mundial no ensino do Direito como na Alemanha (ZITSCHER p30) onde o estudo

do caso concreto ganha papel central com destaque tanto no ensino universitaacuterio

como na formaccedilatildeo profissional

No entanto apenas o estudo de casos e suas possiacuteveis soluccedilotildees natildeo

satisfazem o propoacutesito do curso pois a EMAP vislumbra em sua proposta

pedagoacutegica o profissional plenamente desenvolvido em seu potencial individual

Portanto segundo se pode depreender da anaacutelise do Regimento a Instituiccedilatildeo natildeo

se propotildee a passar receitas prontas ou modelos de soluccedilotildees mais comumentes

37

Por tirociacutenio juriacutedico entende-se a capacidade de raciociacutenio juriacutedico desenvolvido na anaacutelise e aplicaccedilatildeo dos fundamentos teoacutericos para a resoluccedilatildeo de casos concretos

82

usados caracteriacutesticos no ensino pragmaacutetico Busca-se em contrapartida o

desenvolvimento do ldquotirociacutenio juriacutedicordquo e o ldquoestiacutemulo ao concurso intelectual do

alunordquo ao que se pressupotildee o ensinar a pensar a refletir-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo

(SCHOumlN 2000) de forma criacutetica e em sintonia com o seu tempo

Vindo ao encontro da proposta de desenvolvimento integral destaca-se

ainda o reconhecimento das dimensotildees social e individual na construccedilatildeo do

conhecimento quando a proposta pedagoacutegica da Escola recomenda o emprego de

debates na anaacutelise dos casos do que se depreende a compreensatildeo da influecircncia

das trocas no desenvolvimento individual notadamente no compartilhar de

experiecircncias tanto do professor com os alunos quanto entre os proacuteprios alunos

Nesse contexto as aulas de praacutetica processual revestem-se de importacircncia

capital para a consecuccedilatildeo dos propoacutesitos do curso ora analisado com ecircnfase na

formaccedilatildeo e natildeo no acuacutemulo de informaccedilotildees conforme concebido na proposta

pedagoacutegica analisada Tais encaminhamentos podem contribuir para o

desenvolvimento do profissional integral defendido por Masetto (1998) como

capaz de enfrentar a diversidade e um mundo em constante mudanccedila

412 Elementos Constitutivos das Aulas Praacuteticas

Para maior compreensatildeo da metodologia das aulas praacuteticas buscou-se

subsiacutedios na anaacutelise do Regulamento das Disciplinas Praacuteticas Processual Civil e

Penal ndash Anexo 1

As aulas praacuteticas conforme descritas no Regulamento estatildeo organizadas

com o propoacutesito de vincular a teoria agrave praacutetica de forma construtiva cooperativa e

contextualizada Por meio de casos concretos busca-se refletir sobre os possiacuteveis

encaminhamentos do Juiz de Direito aos autos de processos especialmente

selecionados para o estudo em grupo

A metodologia das aulas praacuteticas guarda semelhanccedila agrave empregada na

aprendizagem PBL ndash Problem-based Learning ndash compreendido por Schmidt 1993rdquo38

citado por Mamede (2001 p29) como ldquouma abordagem para a aprendizagem e

38

SCHMIDT HG Problem-based Learnig some explanatory notes Medial Education 1993 27 p 422-432

83

instruccedilatildeo na qual os estudantes lidam com problemas em pequenos grupos sob a

supervisatildeo de um tutor39rdquo Entretanto na EMAP a figura do professor eacute constante

nas atividades do grupo de praacutetica diferentemente do tutor que apesar de

apresentar um grau de conhecimento maior que os demais alunos permanece em

niacutevel de igualdade com os colegas

Assim conforme consta no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas as aulas

praacuteticas compreendem basicamente seis elementos fundamentais o caso concreto

o estudo individual os grupos de alunos o professor-orientador a avaliaccedilatildeo do

aluno e a estrutura curricular conforme brevemente abordados a seguir

a) Caso concreto

As aulas de praacutetica processual satildeo desenvolvidas tendo como base

moacutedulos processuais selecionados e montados previamente enfocando diversos

procedimentos conforme Programa Modular de Praacutetica Processual elaborado para

o ano todo Anexo 2

Cada moacutedulo processual corresponde ao estudo de um caso concreto

extraiacutedo da vida forense jaacute julgado cujas accedilotildees e fatos satildeo apresentados na

mesma ordem do acontecimento real possibilitando uma visatildeo do todo ao aluno

Na organizaccedilatildeo dos moacutedulos as decisotildees proferidas pelo Juiz de Direito

(despachos e sentenccedilas) satildeo retiradas pois elas deveratildeo ser produzidas pelos

alunos no decorrer das aulas

b) Estudo individual

Para melhor conhecimento preacutevio do caso a ser abordado no moacutedulo

deveratildeo o orientador e os alunos receber antecipadamente o respectivo material

para estudo individual

Com base no Programa Modular da Praacutetica Processual Anexo 2 o aluno eacute

orientado sobre as atividades que seratildeo desenvolvidas na aula (denuacutencia

despachos sentenccedilas simulaccedilatildeo de audiecircncia) com indicaccedilatildeo inclusive dos artigos

dos coacutedigos correspondentes agrave problemaacutetica a ser estudada

Portanto o aluno aleacutem de receber o moacutedulo processual eacute orientado sobre a

pesquisa que deveraacute fazer para garantir maior aproveitamento em aula

39

O tutor pode ser representado por um aluno com maior conhecimento que os demais conforme COLL C amp COLOMINA R Interaccedilatildeo entre Alunos e Aprendizagem Escolar Porto Alegre Artes Meacutedicas V 2 1996 p304

84

c) Grupos de alunos

Nas aulas praacuteticas a turma de alunos eacute dividida em grupos menores Para

tanto o espaccedilo escolar foi adaptado de modo a atender agraves disciplinas teoacutericas em

auditoacuterio amplo e confortaacutevel com 110 lugares e agraves disciplinas de praacutetica

processual em nove salas para o estudo em pequenos grupos de ateacute 12 alunos

equipadas com computadores e mobiliaacuterio semelhante ao das salas de audiecircncia do

sistema judiciaacuterio conforme apresenta a Figura 2

FIGURA 2 - DISTRIBUICcedilAtildeO DOS ALUNOS E ORIENTADOR EM SALA DAS AULAS PRAacuteTICAS

A composiccedilatildeo dos grupos corresponde agrave sequumlecircncia da ordem alfabeacutetica de

modo que aleatoriamente os grupos se formam e permanecem os mesmos durante

todo o aluno letivo Cada grupo elege um representante responsaacutevel por auxiliar nas

atividades desenvolvidas e comunicar as necessidades do grupo agrave coordenaccedilatildeo da

EMAP

Segundo a programaccedilatildeo anual as nove salas de praacutetica seguem o mesmo

planejamento e estudam o mesmo moacutedulo durante um determinado nuacutemero de

encontros que varia de acordo com a complexidade de cada caso

As atividades programadas para os grupos de praacutetica giram portanto em

torno do moacutedulo selecionado agrave luz da doutrina juriacutedica e da legislaccedilatildeo pertinente

A presenccedila do aluno nas praacuteticas eacute indispensaacutevel pois todas as atividades

devem ser realizadas em classe sejam em grupo ou individualmente

Entre as atividades desenvolvidas em grupo destaca-se a simulaccedilatildeo de

audiecircncia para a qual os alunos satildeo escalados em aula anterior para as diversas

funccedilotildees que iratildeo desempenhar (juiz promotor assistente de acusaccedilatildeo advogados

Legenda

Professor Orientador

Alunos

85

partes escrivatildeo testemunhas etc) a fim de que possam preparar-se melhor tanto

no aspecto teacutecnico-juriacutedico como na dramatizaccedilatildeo dos papeacuteis

Para cada audiecircncia os alunos alternam os papeacuteis o que possibilita uma

formaccedilatildeo mais abrangente e garante que todos os alunos representem as funccedilotildees

do juiz pelo menos uma vez durante a disciplina

As atividades realizadas individualmente poreacutem em classe compreendem

todos os trabalhos escritos elaborados pelos alunos como despachos decisotildees e

sentenccedilas entre outros

d) Professor-orientador

Cada um dos grupos de praacutetica recebe o acompanhamento de um professor

denominado orientador obrigatoriamente Juiz de Direito Ao teacutermino de cada

moacutedulo os orientadores trocam de grupo promovendo um rodiacutezio Assim os

grupos permanecem os mesmos durante todo o curso e os orientadores passam

por todos os grupos

FIGURA 3 - RODIacuteZIO DE PROFESSORES ORIENTADORES NOS GRUPOS DE PRAacuteTICA

Visando tanto quanto possiacutevel a uniformizaccedilatildeo de entendimento e de

orientaccedilatildeo aos cursistas40 os orientadores satildeo recomendados pelo Regulamento a

40

O termo ldquocursistardquo eacute empregado no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas e Regimento do Curso para se referir ao aluno ao que se supotildee a ecircnfase no cunho profissional do curso No entanto para a pesquisa os componentes dos grupos de praacutetica seratildeo denominados de alunos e professores orientadores ou orientadores

86

se reunirem antes das aulas praacuteticas para discussatildeo do caso ou troca de

informaccedilotildees

Conforme o mesmo Regulamento no iniacutecio de cada moacutedulo ou dia de aula

cabe ao orientador fazer ao seu grupo de alunos a exposiccedilatildeo do tema com

comentaacuterios doutrinaacuterios e praacuteticos sobre os trabalhos a serem desenvolvidos e

ainda na conduccedilatildeo das atividades do grupo deveraacute o orientador estimular a

participaccedilatildeo de todos nas discussotildees comentaacuterios e troca de ideacuteias despertando-

lhes o interesse pelo assunto para assegurar aproveitamento geral e possibilitar

avaliaccedilatildeo (atribuiccedilatildeo de notas41) mais segura

Destaque-se ainda que o orientador deveraacute acompanhar permanentemente

o seu grupo inclusive durante a elaboraccedilatildeo dos trabalhos escritos oportunidade

em que natildeo permitiraacute comunicaccedilatildeo entre os alunos mas prestaraacute orientaccedilatildeo

sempre que solicitado e o questionamento for pertinente

O papel do orientador torna-se fundamental nos procedimentos de avaliaccedilatildeo

previstos no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas conforme especificado a seguir

e) Avaliaccedilatildeo do aluno

Como jaacute citado a presenccedila do aluno eacute indispensaacutevel pois todas as

atividades devem ser realizadas em classe e avaliadas pelo orientador Assim ao

final de cada dia de aula o orientador deveraacute avaliar o desempenho individual dos

alunos atribuindo-lhe nota (0 a 10) pela participaccedilatildeo nas discussotildees e nota (0 a10)

pelos trabalhos escritos extraindo a meacutedia como nota do dia de aula Ressalte-se

que a participaccedilatildeo tem peso um e o trabalho escrito peso dois o aluno ausente

recebe nota zero naquele dia

Os trabalhos escritos sempre que possiacutevel devem ser avaliados e

corrigidos logo que concluiacutedos perante o aluno ou na falta de tempo o orientador

deveraacute corrigir os trabalhos fazendo anotaccedilotildees no proacuteprio trabalho e trazendo a

avaliaccedilatildeo na aula seguinte para comentaacuterios perante o grupo

Por ocasiatildeo dos comentaacuterios cabe ao orientador tomar alguns cuidados

para evitar constrangimentos pois tambeacutem no momento do retorno da avaliaccedilatildeo

busca-se aprimorar o aprendizado do aluno Portanto o orientador deveraacute esclarecer

41

Ao definir a avaliaccedilatildeo como mera atribuiccedilatildeo de notas o Regulamento das Disciplinas Praacuteticas natildeo contempla a possibilidade de avaliaccedilatildeo diagnoacutestica que promove a identificaccedilatildeo das necessidades individuais dos alunos para auxiliar o professor nos encaminhamentos das atividades

87

sobre os criteacuterios de avaliaccedilatildeo reforccedilar os aspectos positivos do trabalho e os

avanccedilos dos alunos evitando comentaacuterios negativos e depreciativos

f) Estrutura curricular

As aulas de praacutetica processual compreendem duas modalidades praacutetica

processual civil e praacutetica processual criminal

Com duraccedilatildeo de aproximadamente 120 horas-aula cada uma as praacuteticas

satildeo ofertadas durante todo o ano letivo tempo de duraccedilatildeo do curso

concomitantemente agraves disciplinas teoacutericas

As aulas praacuteticas tecircm iniacutecio no segundo mecircs do curso apoacutes a conclusatildeo de

algumas disciplinas tidas como baacutesicas Hermenecircutica Linguagem Forense e

Teacutecnica Estrutural de Sentenccedila Ciacutevel e Criminal

Satildeo ofertadas duas vezes por semana sendo todas as segundas-feiras

destinadas agrave praacutetica processual civil e todas as quintas-feiras agrave praacutetica processual

criminal

As atividades foram criteriosamente planejadas de acordo com os

procedimentos processuais encontrados na praacutetica forense e constam do Programa

de Praacutetica Processual Anexo 2 Para o estudo de cada procedimento eacute selecionado

um moacutedulo processual conforme jaacute exposto e outros casos semelhantes satildeo

analisados para ampliar a compreensatildeo do aluno

Cada moacutedulo processual tem um periacuteodo predeterminado para estudo que

pode variar de dois a cinco encontros com o mesmo orientador Assim com base na

programaccedilatildeo os nove grupos procuram desenvolver as atividades previstas na

mesma sequumlecircncia e tempo o que permite o rodiacutezio dos orientadores ao teacutermino de

cada moacutedulo

413 Dimensotildees Social e Individual das Aulas Praacuteticas

Com base no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas Processual Civil e

Penal pode-se sintetizar as atividades desenvolvidas em cada moacutedulo como o

diagrama apresentado na figura 4

88

FIGURA 4 CICLO DE ATIVIDADES DE CADA MOacuteDULO DAS AULAS PRAacuteTICAS

Ao interpretar o diagrama constatam-se duas dimensotildees na organizaccedilatildeo

das atividades para construccedilatildeo do conhecimento a dimensatildeo social e a individual

A dimensatildeo individual aparece bastante definida pois fica sob

responsabilidade do aluno o estudo preacutevio do processo a pesquisa orientada pelo

programa da praacutetica e principalmente a resoluccedilatildeo do trabalho escrito

Quanto agrave dimensatildeo social compreendida como a construccedilatildeo do

conhecimento em interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno haacute necessidade de maior

aprofundamento visto que as atividades em grupo devem ser incentivadas pelo

orientador poreacutem natildeo estatildeo claramente especificadas Tal lacuna pode levar agrave

interpretaccedilatildeo superficial pelo orientador ao supor que a necessidade de fomentar a

discussatildeo e participaccedilatildeo do aluno se daacute mais por uma necessidade de indicaccedilatildeo de

uma nota de participaccedilatildeo sem um compromisso maior com a aprendizagem

Outro aspecto a ser analisado refere-se agrave necessidade de o orientador fazer

uma exposiccedilatildeo no iniacutecio da aula Tal orientaccedilatildeo separa bem os papeacuteis de

professor e aluno o que pode repercutir em um direcionamento da parte do

orientador sobre a resoluccedilatildeo do caso estudado visto que natildeo fica claro como o caso

seraacute analisado como seratildeo levantadas as hipoacuteteses e as soluccedilotildees se em grupo ou

fora da classe

individual em grupo individual em grupo

1 aluno e orientador recebem e estudam moacutedulo

e programa

2 orientador explana sobre o tema do dia e promove

discussatildeo do caso com os alunos

4 aluno faz trabalho escrito (despacho Sentenccedila etc) na

presenccedila do orientador

6 orientador avalia todos os trabalhos faz anotaccedilotildees e

comenta com o grupo

3 aluno participa de simulaccedilatildeo de

audiecircncia e orientador acompanha

5orientador avalia o trabalho

e comenta com o aluno

dentro da classe

Orientador passa para outro grupo (rodiacutezio)

89

apresentadas pelo orientador como soluccedilotildees cabiacuteveis ao caso o que pouco

promove o pensamento reflexivo e o estiacutemulo ao ldquotirociacutenio juriacutedicordquo

Apesar das lacunas apontadas a anaacutelise dos documentos levantou aspectos

como a organizaccedilatildeo dos grupos com poucos alunos a presenccedila de um orientador

por grupo o rodiacutezio de orientadores o incentivo agrave troca de ideacuteias e discussatildeo a

obrigatoriedade de nota de participaccedilatildeo para cada aula e a discussatildeo dos resultados

da avaliaccedilatildeo em grupo o que leva a concluir que a proposta pedagoacutegica das aulas

praacuteticas norteia-se pela valorizaccedilatildeo da interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno

No entanto a forma como essas trocas se estabelecem em que momento e

intensidade natildeo estatildeo adequadamente abordadas nos documentos analisados

ficando portanto a cargo do orientador fazer os encaminhamentos conforme seu

proacuteprio entendimento

Concluiacuteda esta primeira etapa a pesquisa voltou-se para ouvir os alunos e

conhecer a concepccedilatildeo daqueles que ao participarem das aulas praacuteticas tenham

passado por vaacuterios professores orientadores e portanto possam comparar os

encaminhamentos dados no intuito de identificar as condiccedilotildees facilitadoras ou

limitantes para a aprendizagem do ponto de vista dos proacuteprios alunos

Assim na segunda etapa da coleta de dados foi aplicado um questionaacuterio

aos membros do grupo pesquisado para a obtenccedilatildeo de dados sobre cada sujeito em

particular bem como sobre o grupo e sua dinacircmica cujos resultados estatildeo

apresentados a seguir

42 G1 UM TIacutePICO GRUPO DE PRAacuteTICA

O grupo de praacutetica processual escolhido para a pesquisa pertence agrave turma

da manhatilde do Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura do Paranaacute Nuacutecleo de Curitiba

de 2003 e foi denominado G1

Constituiacutedo por onze alunos o agrupamento do G1 se deu pela ordem

alfabeacutetica efetuada pela Secretaria da EMAP no iniacutecio do ano letivo e permaneceu

constituiacutedo no decorrer do curso Os alunos do G1 doravante tratados como sujeitos

da pesquisa receberam coacutedigos (S01S02S03S04S05S06S07S08S09S10 e

S11) em atenccedilatildeo ao contrato com eles assinado garantindo a natildeo divulgaccedilatildeo das

90

fontes das informaccedilotildees o que possibilitou maior liberdade para os depoimentos

tanto no questionaacuterio como na entrevista

Assim no segundo semestre de 2003 todos os sujeitos do G1 foram

convidados a participar da pesquisa e 100 se dispocircs a preencher o questionaacuterio

aplicado em sala na presenccedila do pesquisador

Com o objetivo de caracterizar o G1 quanto agrave estrutura heterogeneidade e o

padratildeo de interaccedilatildeo conforme os proacuteprios sujeitos pesquisados o questionaacuterio

abarcou perguntas sobre dados pessoais formaccedilatildeo profissional e aspectos da

dinacircmica interna do G1

421 Algumas Semelhanccedilas e Diferenccedilas entre os Sujeitos do G1

Primeiramente buscou-se discriminar semelhanccedilas e diferenccedilas entre os

sujeitos do G1 Para tanto os dados das questotildees fechadas do questionaacuterio foram

organizados em tabelas o que permitiu melhor visualizaccedilatildeo e comparaccedilatildeo dos

resultados

Quanto aos dados pessoais os sujeitos do G1 apresentaram o perfil

indicado na Tabela 1

TABELA 1 ndash TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR SEXO IDADE ESTADO CIVIL E NUacuteMERO DE FILHOS

DADOS PESSOAIS TOTAL

Sexo

Feminino 7 636

Masculino 4 364

Faixa Etaacuteria

21 a 25 anos 4 364

26 a 30 anos 5 455

31 a 35 anos 0 00

36 a 40 anos 1 91

41 a 45 anos 0 00

46 a 50 anos 1 91

Estado Civil

Solteiro 7 636

Casado 4 364

Nuacutemero de Filhos

Nenhum 9 818

Um 1 91

Dois 1 91

91

O G1 pode ser caracterizado como um grupo com predominacircncia feminina

na faixa etaacuteria de 21 a 30 anos na maioria sujeitos solteiros e sem filhos No

entanto a presenccedila de quatro sujeitos masculinos e de quatro sujeitos casados

assim como a de dois sujeitos com idade superior a 36 anos garante a necessaacuteria

diversidade para a promoccedilatildeo do desenvolvimento de aceitaccedilatildeo e percepccedilatildeo do

outro e sua realidade conforme apresentado por Johnson e Johnson (1998a) ao

considerar a formaccedilatildeo de grupos heterogecircneos para a obtenccedilatildeo de resultados

positivos na aprendizagem em grupos em cooperaccedilatildeo

Outro aspecto considerado relevante para a aprendizagem em grupo de

pessoas adultas consiste na experiecircncia profissional (FREIRE 1999b MASETTO

1992) Portanto o questionaacuterio contemplou questotildees especiacuteficas para a

caracterizaccedilatildeo da formaccedilatildeo e experiecircncia em Direito dos sujeitos pesquisados

conforme as Tabelas 2 3 e 4

TABELA 2 - TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR FACULDADE DE ORIGEM E ANO DE GRADUACcedilAtildeO

A maioria dos sujeitos do G1 parte da condiccedilatildeo de receacutem-graduado em

Direito (909) proveniente da PUCPR (635) No entanto contrariamente ao que

se poderia supor de alunos receacutem-formados o G1 caracteriza-se pela experiecircncia

profissional diversificada

Conforme representado na Tabela 3 o tempo de experiecircncia na aacuterea de

Direito constatado nos sujeitos do G1 eacute bastante expressivo pois 545 tem mais

de trecircs anos de experiecircncia e 273 tem entre um e trecircs anos Somente 182 dos

sujeitos (S01 e S04) tecircm pouca experiecircncia

FACULDADEANO DE GRADUACcedilAtildeO TOTAL

Faculdade de Origem

PUCPR 7 636

Faculdade de Direito de Joinville 1 91

Universidade Federal do Paranaacute 1 91

UNOPAR 1 91

Faculdade de Direito de Curitiba 1 91

Ano de Graduaccedilatildeo

2002 8 727

2001 2 182

2000 1 91

92

TABELA 3 - EXPERIEcircNCIA EM DIREITO DOS SUJEITOS DO G1 POR OCUPACcedilAtildeO ATUAL

LOCAL E TEMPO

NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado

Observa-se na Tabela 3 outro aspecto importante que se referente agrave

funccedilatildeo dos sujeitos na eacutepoca da pesquisa a presenccedila de Advogados atuantes

(364) e Assessores do Tribunal de Alccedilada (182) trazem para o G1 a

possibilidade de contextualizaccedilatildeo das questotildees postas o que pode elevar a

motivaccedilatildeo pela valorizaccedilatildeo da contribuiccedilatildeo pessoal

Quanto ao local de experiecircncia em Direito constatou-se uma concentraccedilatildeo

no estaacutegio curricular (636) e nos escritoacuterios de advocacia (636) o que

pressupotildee uma praacutetica na funccedilatildeo de Advogado Jaacute os sujeitos S05 (Juizado

Especial) S09 (Vara Ciacutevel) e S11 (Tribunal de Alccedilada) apresentam experiecircncias

relacionadas agrave funccedilatildeo do Juiz de Direito

Destaca-se o total de 544 de sujeitos com mais de trecircs anos de

experiecircncia em Direito o que pode levar a supor uma dispersatildeo das aacutereas de

experiecircncia conforme indicado na Tabela 4

EXPERIEcircNCIA S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL

Ocupaccedilatildeo Atual

Estudante s s s s 4 364

Advogado s s s s 4 364

Assessor Juriacutedico do TA s s 2 182

Empresaacuterio s 1 91

Local de Experiecircncia em Direito

Estaacutegio curricular s s s s s s s 7 636

Escritoacuterio de advocacia s s s s s s s 7 636

Juizados Especiais s 1 91

Estaacutegio na Justiccedila Federal s 1 91

Tribunal de Alccedilada s 1 91

Vara Ciacutevel s 1 91

Departamento Juriacutedico s 1 91

Natildeo tem experiecircncia 0 00

Tempo de Experiecircncia

Mais de 3 anos s s s s s s 6 545

De 1 a 3 anos s s s 3 273

De 7 a 11 meses 0 00

De 0 a 6 meses s s 2 182

93

TABELA 4 - DISTRIBUICcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA EM DIREITO POR SUJEITO DO G1

EM MESES E POR AacuteREA

NOTA Constatou-se que o tempo de experiecircncia em mais de uma aacuterea por sujeito ocorreu de forma concomitante

Para o desenvolvimento das aulas praacuteticas as aacutereas de Direito Civil

Processo Civil Direito Penal e Processo Penal entre outras fundamentam a

resoluccedilatildeo dos casos analisados

Conforme demonstrado na Tabela 4 entre as aacutereas com maior tempo de

experiecircncia destacam-se Ciacutevel Processual Comercial e Famiacutelia Observa-se ainda

que nove sujeitos apresentam experiecircncia em Ciacutevel e Famiacutelia e somente trecircs

apresentam experiecircncia na aacuterea Penal (S05 S10 e S11) sendo que apenas um

sujeito (S04) natildeo possui experiecircncia em nenhuma dessas aacutereas Poreacutem pode-se

constatar que em todas as aacutereas pesquisadas haacute pelo menos um sujeito com

experiecircncia

Para aprofundar a questatildeo sobre a experiecircncia preacutevia e o progresso nas

aulas praacuteticas buscou-se investigar a disciplina de maior facilidade e dificuldade dos

sujeitos do G1 e sua relaccedilatildeo com o tempo de experiecircncia na aacuterea conforme

apresentado na Quadro 1

Constatou-se que as disciplinas tidas como de maior dificuldade (D)

aparecem desvinculadas da experiecircncia praacutetica (E) em 8181 dos sujeitos

(S01S02S03S04S05S06S07S08S09) isto eacute os sujeitos reconhecem ter maior

dificuldade em mateacuterias de disciplinas de aacutereas que natildeo tecircm experiecircncia praacutetica

Entre as diversas aacutereas de experiecircncia dos sujeitos S10 e S11 a dificuldade

aparece naquelas com menor experiecircncia e somente um sujeito (S02) destacou

duas aacutereas sendo uma delas onde apresenta experiecircncia

MESES ANOS

Civil 6 53 12 36 48 12 8 175 15

Processual 18 36 53 36 12 8 163 14

Comercial 36 108 144 12

Famiacutelia 6 24 53 36 119 10

Administrativa 48 48 96 8

Trabalhista 6 48 28 82 7

Penal 12 24 18 54 5

Tributaacuteria 6 48 54 5

Outrainternacional 48 48 4

OutraJuizado 12 12 1

S01 S11S04 S05S02 S03AacuteREATOTAL

S06 S07 S08 S09 S10

94

Quanto agrave facilidade constatou-se que em 7272 dos sujeitos

(S04S05S06S07S08S09S10S11) as disciplinas tidas como de maior facilidade

estatildeo vinculadas agraves aacutereas de experiecircncia dos sujeitos Somente os sujeitos S01S02

e S03 apresentaram as aacutereas de facilidade desvinculadas das aacutereas de experiecircncia

QUADRO 1 ndash RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA COM A FACILIDADE OU DIFICULDADE NA DISCIPLINA RESPECTIVA POR SUJEITO DO G1

Pelos resultados pode-se perceber uma possiacutevel relaccedilatildeo entre o tempo de

maior contato praacutetico na aacuterea com a facilidade ou dificuldade em lidar com a

disciplina Tal constataccedilatildeo confirma-se no Quadro 2

QUADRO 2 - DISCIPLINA DE MAIOR FACILIDADE E JUSTIFICATIVA POR SUJEITO DO G1

AacuteREA S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11

Processual +ED F ++EF ++EF ++EF F +ED E

Civil E ++E +E ++E ++EF +E ED

Penal F D +E +E +EF

Tributaacuteria D EF D D D D ++EF

Comercial D ++E +++E

Famiacutelia E +E D ++E ++EF

Trabalhista E ++E +E

Administrativa F ++EF ++E

OutraJuizado +E

Outrainternacional ++E

Outra Org Judiciaacuteria D

Outra Constitucional ++EF

NOTA E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4

anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina

D dificuldade na disciplina

G1DISCIPLINA DE

MAIOR FACILIDADEJUSTIFICATIVA 1 JUSTIFICATIVA 2

S04 Direito Tributaacuterio gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea

S06 Processo Civil gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea

S07 Direito de Famiacutelia gosta da loacutegica da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea

S08 Processo Civil afinidade e entendimento raacutepido atuaccedilatildeo na aacuterea

S10 Direito Tributaacuterio gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea

S11 Direito Penal atuaccedilatildeo na aacuterea

S01 Direito Penal gosta da disciplina maior dedicaccedilatildeo nos estudos

S03 Processo Penal gosta da disciplina maior dedicaccedilatildeo nos estudos

S05 Direito Penal maior dedicaccedilatildeo nos estudos

S02 Direito Administrativo afinidade e entendimento raacutepido

S09 Processo Civil gosta da loacutegica da disciplina

95

Verificou-se que 5454 dos sujeitos indicaram espontaneamente como

sendo a atuaccedilatildeo na aacuterea a responsaacutevel pela facilidade no acompanhamento da

disciplina com repercussotildees na aacuterea afetiva pois os sujeitos demonstraram gostar

da disciplina ou com ela ter afinidade em sua maioria

Assim a diversidade de aacutereas e de tempo de experiecircncia constatada pode

possibilitar fonte de crescimento entre os membros do G1 decorrente de possiacuteveis

trocas entre os alunos nas aulas praacuteticas desde que haja espaccedilo para interaccedilatildeo

entre os sujeitos pesquisados Nessa perspectiva as interaccedilotildees sociais podem

promover o compartilhamento de experiecircncias condiccedilatildeo fundamental para a

aprendizagem do adulto (MASETTO 1992)

422 Padratildeo de Interaccedilatildeo e Organizaccedilatildeo Social do G1

A segunda parte do questionaacuterio aprofundou a investigaccedilatildeo sobre a

dinacircmica do grupo nas aulas praacuteticas na visatildeo dos sujeitos pesquisados Para tanto

foram colhidos dados sobre o preparo dos sujeitos para as aulas praacuteticas e o padratildeo

de interaccedilatildeo nelas predominante

Conforme apresentado na Tabela 5 constatou-se falta de constacircncia dos

sujeitos do G1 no sentido de tomar a iniciativa quanto ao preparo individual para as

aulas praacuteticas

TABELA 5 - FREQUumlEcircNCIA DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA POR SUJEITO DO G1

NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado

PREPARO DO ALUNO S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL

Leitura preacutevia dos autos

Nunca 0 00

Agraves vezes s s s s s s s 7 636

Sempre s s s s 4 364

Leitura do programa

Nunca s 1 91

Agraves vezes s s s s s s 6 545

Sempre s s s s 4 364

Pesquisa coacutedigos e bibliografia

Nunca 0

Agraves vezes s s s s s s s 7 636

Sempre s s s s 4 364

Elaboraccedilatildeo preacutevia dos trabalhos

Nunca s s s s s s 6 545

Agraves vezes s s s s s 5 455

Sempre 0 00

96

Percebe-se que entre os sujeitos pesquisados somente quatro (S01S03

S08 e S09) realizavam frequumlentemente a leitura dos autos dos processos antes das

aulas Os demais agraves vezes A mesma proporccedilatildeo ocorre com a leitura do programa e

a pesquisa nos Coacutedigos Tal comportamento sugere um despreparo para a aula

praacutetica que pode repercutir na participaccedilatildeo dos alunos quanto agrave resoluccedilatildeo das

questotildees conforme constatado no Quadro 3

QUADRO 3 - RELACcedilAtildeO DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA COM A PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES EM SALA POR SUJEITO DO G1

Em um grupo de 11 sujeitos a presenccedila de seis sujeitos (5454) que

participam das discussotildees somente quando solicitados levam a certa inquietaccedilatildeo

pois esse comportamento sugere uma forma de interaccedilatildeo bilateral do professor (que

solicita) com o aluno (que participa somente quando solicitado)

Buscou-se estabelecer relaccedilatildeo entre o preparo do aluno para as aulas e a

iniciativa em participar Pode-se constatar que os sujeitos que participam com

questionamentos e soluccedilotildees (S01S02S03S06 e S07) satildeo aqueles que se

preparam mais frequumlentemente quanto ao estudo do programa leitura dos autos

pesquisa e que natildeo realizam os trabalhos escritos em casa

A realizaccedilatildeo preacutevia do trabalho escrito42 parece ser o diferencial entre os

dois comportamentos diante das discussotildees o que pode repercutir na percepccedilatildeo do

sujeito sobre os padrotildees de interaccedilatildeo dentro do proacuteprio grupo isto eacute aqueles que

42

Segundo o Regulamento das Aulas Praacuteticas os trabalhos escritos devem ser realizados em sala de aula individualmente

G1Leitura dos

autos antes

da aula

Leitura do

programa das

aulas antes da

aula

Pesquisa em

coacutedigos e

bibliografia no

estudo do caso

Elabora o

trabalho

escrito em

casa

Participa das discussotildees durante as

praacuteticas

S04 agraves vezes agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado

S05 agraves vezes agraves vezes sempre agraves vezes quando solicitado

S10 agraves vezes agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado

S11 agraves vezes nunca agraves vezes nunca quando solicitado

S08 sempre sempre sempre nunca quando solicitado

S09 sempre agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado

S06 agraves vezes sempre sempre nunca com questionamentos e soluccedilotildees

S07 agraves vezes agraves vezes agraves vezes nunca com questionamentos e soluccedilotildees

S01 sempre sempre agraves vezes nunca com questionamentos e soluccedilotildees

S03 sempre agraves vezes agraves vezes agraves vezes com questionamentos e soluccedilotildees

S02 agraves vezes sempre sempre nunca dependendo do professor e situaccedilatildeo

97

realizam os trabalhos escritos previamente acabam por oferecer menor interaccedilatildeo

social soacute se manifestando quando solicitado enquanto aqueles que realizam os

trabalhos em sala participam trazendo as duacutevidas e questionamentos que fazem

parte do processo de resoluccedilatildeo do caso concreto em estudo

Para identificar a percepccedilatildeo dos sujeitos sobre o padratildeo de interaccedilatildeo mais

frequumlente no G1 o questionaacuterio da pesquisa apresentou diagramas43 que

representam cada tipo de interaccedilatildeo conforme apresentado no Apecircndice 1

Os diagramas apresentados no questionaacuterio possibilitaram a definiccedilatildeo dos

conceitos de comunicaccedilatildeo (unilateral bilateral e multilateral) conforme proposto por

Bordenave (1991 p133) Os dados levantados foram apresentados na Tabela 6

aos quais buscou-se relaccedilatildeo com a forma de participaccedilatildeo dos sujeitos pesquisados

TABELA 6- RELACcedilAtildeO DA PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES E O PADRAtildeO DE INTERACcedilAtildeO (COMUNICACcedilAtildeO) PREDOMINANTE NAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1

NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado

A maioria (81) concorda que a predominacircncia da comunicaccedilatildeo eacute de forma

multilateral entre alunos e professor Apenas 18 (S08 e S11) discordam ao indicar

que a comunicaccedilatildeo predominante ocorre de forma bilateral do professor com os

alunos Ainda 18 (S02 e S09) afirmam ser das duas formas

43

Diagramas adaptados de BORDENAVE J D PEREIRA A M Estrateacutegias de Ensino e Aprendizagem 12 ed Petroacutepolis 1991

G1 Participa das discussotildees

unilateral do

professor

com os

alunos

bilateral do

professor

com os

alunos

multilateral

alunos e

professor

caracterizaccedilatildeo

do grupo como

cooperativo

S10 quando solicitado s s

S11 quando solicitado s s

S04 quando solicitado s s

S05 quando solicitado s s

S08 quando solicitado s s

S09 quando solicitado s s s

S01 com questionamentos e soluccedilotildees s s

S03 com questionamentos e soluccedilotildees s s

S06 com questionamentos e soluccedilotildees s s

S07 com questionamentos e soluccedilotildees s s

S02 dependendo do professor e situaccedilatildeo s s s

0 4 9 11

0 364 818 1000

TOTAL DE SUJEITOS DO G1

98

Pode-se perceber que entre todos os sujeitos que afirmam participar das

discussotildees com questionamentos e soluccedilotildees houve a percepccedilatildeo do padratildeo de

interaccedilatildeo como multilateral entre alunos e professor Entre os demais haacute o

reconhecimento da participaccedilatildeo poreacutem quando solicitada pelo outro possivelmente

o orientador Assim pode-se deduzir que todos os sujeitos interagem em certo

momento nas atividades praacuteticas dando a sua contribuiccedilatildeo ao G1 No entanto o

grau de participaccedilatildeo varia de acordo com o preparo do aluno e outras variaacuteveis

possiacuteveis como solicitaccedilatildeo da participaccedilatildeo espaccedilo para a discussatildeo ou mesmo

predisposiccedilatildeo do sujeito para interagir

A Tabela 6 mostrou como uma mesma situaccedilatildeo vivenciada por um grupo

com o mesmo direcionamento pode ser interpretada de formas diferentes Todavia

apesar da divergecircncia quanto ao padratildeo de interaccedilatildeo 100 concorda com a

caracterizaccedilatildeo do G1 como cooperativo conforme apontado na Tabela 6 e

discriminado no Quadro 4 com as respectivas justificativas dos sujeitos

pesquisados

QUADRO 4 CONCEPCcedilAtildeO DE COOPERACcedilAtildeO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

Ao analisar os depoimentos percebe-se uma constacircncia nas justificativas

apresentadas Termos como ajuda auxiacutelio ajuda muacutetua e trocas fazem parte do

G1 JUSTIFICATIVAS DOS SUJEITOS AO CARACTERIZAR O G1 COMO COOPERATIVO S01 O grupo eacute muito cooperativo Os integrantes que tecircm maior facilidade eou experiecircncia sempre

ajudam datildeo dicas aos demais Haacute sempre troca de informaccedilotildees e ideacuteias inclusive de materiais

pesquisados

S02 Minha opiniatildeo eacute que a caracteriacutestica principal do grupo eacute a cooperaccedilatildeo uma vez que se

evidencia nas audiecircncias e trabalhos escritos a ajuda muacutetua dos colegas

S03 Sempre que qualquer integrante do grupo possui uma duacutevida os outros sempre se demonstram

disponiacuteveis a auxiliar discutir o assunto e no que puder orientar

S04 O grupo procura trocar conhecimetos e experiecircncias sem uma visatildeo de competiccedilatildeo entre os participantes

S05 Todos sabemos que haacute muito por aprender e as experiecircncias de cada um ajuda na compreensatildeo dos problemas que cada um tem

S06 S07 S08 Sempre que possiacutevel procuro ajudar os meus colegas

S09 Existe uma tocircnica de cooperaccedilatildeo[] tambeacutem eacute caracteriacutestica do grupo todo a vontade em melhorar e aprender cada vez mais esclarecendo as duacutevidas

S10 A cooperaccedilatildeo natildeo se restringe agraves aulas

S11

NOTA () (trecircs pontos) indicam que o sujeito considera o G1 cooperativo mas natildeo justificou

99

discurso dos sujeitos pesquisados o que leva a conceber a cooperaccedilatildeo como

presente nas relaccedilotildees de ajuda muacutetua e trocas realizadas pelos sujeitos do G1

Uma das condiccedilotildees para que haja as trocas consiste na predisposiccedilatildeo para

ajudar o outro para trocar materiais e informaccedilotildees e influenciar uns aos outros para

o cumprimento das metas (JOHNSON JOHNSON1998a) Tal disposiccedilatildeo foi

constatada na maioria dos sujeitos do G1 ao responderem a seguinte questatildeo do

questionaacuterio nas aulas praacuteticas vocecirc acha que tem alguma responsabilidade com

os seus colegas Explique

QUADRO 5 RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1

Percebe-se uma disposiccedilatildeo dos sujeitos em apresentar contribuiccedilotildees

significativas para os colegas o que sugere a preocupaccedilatildeo com a qualidade nas

trocas que possam contribuir para o benefiacutecio comum pois conforme o S06

percebe cada membro do G1 tem a responsabilidade de expor conhecimentos

experiecircncias e tambeacutem duacutevidas a fim de contribuir para o conhecimento do outro

No discurso dos sujeitos sintetizado na fala de S04 ao destacar que ldquoo fato

de estar interagindo com outra pessoa jaacute traz responsabilidaderdquo evidencia o respeito

G1 EXPLICACcedilAtildeO QUANTO Agrave RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1

S01 Acredito que todos temos responsabilidades para com os colegas uma vez que os trabalhos satildeo

feitos em equipe (as simulaccedilotildees) No caso das simulaccedilotildees de audiecircncias existe a obrigaccedilatildeo da

preparaccedilatildeo de cada integrante em seu papel para natildeo prejudicar o desempenho dos demais

Outro aspecto importante eacute trazer as duacutevidas ou conhecimentos adquiridos com a praacutetica para

debate com os professores Isso ajuda e muitoS02 Sim a responsabilidade de cooperar de interagir com o grupo ser prestativo ateacute mesmo porque

essas qualidades engrandecem uma pessoa e ajudam no seu crescimento

S03 Sim o fato de vir preparado para a aula eacute uma responsabilidade vez que como o caso da

audecircncia o bom desempenho depende de todos

S04 Sim O fato de estar interagindo com outras pessoas jaacute traz responsabilidade

S05 Sim principalmente como troca de conhecimento

S06 Entendo que cada um temos a responsabilidade de expor nossos conhecimentos nossas

experiecircncias a fim de que isto contribua para o conhecimento do outro Expor as duacutevidas eacute

igualmente importante tambeacutemS07 Repeito pontualidade colaboraccedilatildeo para que a aula flua da melhor maneira possiacutevel Intervenccedilotildees

oportunas

S08 Sim pois durante as aulas praacuteticas se o meu desempenho natildeo for satisfatoacuterio estarei prejudicando

meus colegas Por exemplo nas simulaccedilotildees de audiecircncias

S09

S10 Sim uma responsabilidade eacutetica de manter o bom conviacutevio entre noacutes respeito muacutetuo de ideacuteias e

colaboraccedilatildeo

S11 Tenho a responsabilidade de prestar atenccedilatildeo agraves aulas evitando com isso que o raciociacutenio e o

aproveitamento deles possa restar prejudicado

NOTA () (trecircs pontos) indicam que o sujeito natildeo respondeu

100

muacutetuo entre os sujeitos do G1 condiccedilatildeo tambeacutem discutida por PIAGET (1973) ao

refletir sobre o respeito muacutetuo e a qualidade das trocas

Particularmente interessante notar os motivos que levaram os sujeitos a

ingressar na EMAP pois se referem em sua maioria agrave intenccedilatildeo de participar de

concursos puacuteblicos conforme a Tabela 7

NOTA Cada sujeito indicou mais de um motivo

O fato de os sujeitos do G1 manifestarem o interesse em concorrer a um

cargo em sua maioria na Magistratura Estadual poderia promover um ambiente

favoraacutevel agrave manifestaccedilatildeo da competiccedilatildeo pois as vagas satildeo limitadas e a disputa

fica mais concorrida a cada novo concurso

No entanto conforme constatado nos Quadros 4 e 5 o G1 desenvolveu as

atividades propostas em ambiente cooperativo pois dentre outras caracteriacutesticas jaacute

indicadas a organizaccedilatildeo das aulas praacuteticas aponta para a clara presenccedila da

interdependecircncia positiva elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa

(JOHNSON JOHNSON 1998a1998b) principalmente em situaccedilotildees de simulaccedilatildeo

de audiecircncia pois conforme indicou o S01 ldquono caso das simulaccedilotildees de audiecircncias

existe a obrigaccedilatildeo da preparaccedilatildeo de cada integrante em seu papel para natildeo

prejudicar o desempenho dos demaisrdquo

Em siacutentese nesta segunda etapa da pesquisa atraveacutes da anaacutelise dos dados

colhidos no questionaacuterio pode-se concluir que o G1 apresenta tanto caracteriacutesticas

comuns a todos os sujeitos como pontos divergentes

Entre os pontos comuns destaca-se a condiccedilatildeo de receacutem-formado o desejo

de ingressar na magistratura e a experiecircncia em alguma aacuterea do Direito No entanto

conforme visto o tempo de experiecircncia e as aacutereas do Direito apresentam-se de

TOTAL Concurso Juiz Estadual 6 54 Para atualizaccedilatildeo 4 36 Pelo tiacutelulo de especializaccedilatildeo 3 27 Concurso Juiz Federal 2 18 Para exerciacutecio da advocacia 2 18 Para concursos em geral 2 18 Outropretendia ser Juiz de Direito 1 9

SUJEITOS DO G1 MOTIVOS DO INGRESSO NA EMAP

TABELA 7 - MOTIVOS PARA INGRESSO NA EMAP POR

TOTAL E DE SUJEITOS DO G1

101

forma variaacutevel entre sujeitos com experiecircncia em determinada aacuterea em detrimento

de outra

Aleacutem disso constatou-se que o G1 divide-se em dois subgrupos quanto ao

preparo para as aulas e iniciativa em participar das discussotildees propostas em sala

apesar de todos concordarem tratar-se de um grupo eminentemente cooperativo

Desta forma percebeu-se nas respostas dos sujeitos do G1 a presenccedila de

elementos essenciais agrave cooperaccedilatildeo como a disposiccedilatildeo em interagir o respeito

muacutetuo a interdependecircncia positiva a responsabilidade individual e o emprego de

habilidades de relacionamento interpessoal os quais favorecem a qualidade das

trocas e do fazer junto em cooperaccedilatildeo (JOHNSON JOHNSON 1998a)

Assim pode-se concluir que apesar de a maioria dos sujeitos pesquisados

apresentar o interesse em competir por uma vaga para o ingresso na carreira da

magistratura estabeleceu-se no G1 uma importante relaccedilatildeo de ajuda e troca de

experiecircncias entre os colegas o que pode ter sido incentivado tanto pela diversidade

de experiecircncias e preparo dos sujeitos para as aulas como pelas condiccedilotildees

ofertadas para essa interaccedilatildeo aspectos estes investigados na terceira etapa da

pesquisa

Finalmente com o propoacutesito de aprofundar mais a investigaccedilatildeo na terceira

e uacuteltima fase da pesquisa foram efetuadas entrevistas com os sujeitos do grupo

pesquisado para identificaccedilatildeo das concepccedilotildees proacuteprias de cada sujeito sobre a

metodologia empregada nas aulas praacuteticas no tocante agraves relaccedilotildees estabelecidas

entre professor-aluno e aluno-aluno na construccedilatildeo do conhecimento Aspectos

sobre como as trocas se estabelecem e os resultados para o desenvolvimento

individual receberam atenccedilatildeo especial na terceira etapa da coleta de dados

102

43 ALGUNS RESULTADOS DAS AULAS PRAacuteTICAS NA VISAtildeO DOS SUJEITOS

DO G1

Exceto o S04 os demais sujeitos do G1 compareceram para a entrevista

individual em data e horaacuterio previamente agendados Para diminuir um possiacutevel

constrangimento inicial a entrevista teve iniacutecio sempre com uma questatildeo geral

sobre a experiecircncia profissional do sujeito ou vivecircncia com autos de processo

durante a faculdade Com isso estabeleceu-se um clima mais descontraiacutedo para o

prosseguimento da entrevista quando todos demonstraram disposiccedilatildeo em

apresentar seus depoimentos o que foi constatado pelo detalhamento e paciecircncia

nos relatos que duraram em meacutedia trinta minutos cada um sendo que em quatro

casos se estendeu por aproximadamente uma hora

Para efeito deste relatoacuterio decidiu-se iniciar pelo fim da entrevista quando

seratildeo relatados primeiramente os resultados das praacuteticas concebidos pelos

sujeitos pesquisados e posteriormente seratildeo abordadas as condiccedilotildees que

facilitaram ou dificultaram o processo para a obtenccedilatildeo de tais resultados

Portanto os dados apresentados a seguir visam atender ao terceiro objetivo

da pesquisa identificar a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados sobre os resultados

obtidos nas aulas praacuteticas

431 Para Aleacutem da Teacutecnica de Sentenccedila

Primeiramente parece necessaacuterio compreender a percepccedilatildeo dos sujeitos

sobre os objetivos das aulas praacuteticas para o que se elaborou a questatildeo 61 da

entrevista quais satildeo os objetivos das aulas praacuteticas44

As respostas obtidas foram analisadas no intuito de se identificar

semelhanccedilas para a indicaccedilatildeo de categorias sobre as concepccedilotildees dos sujeitos

conforme jaacute indicado no capiacutetulo referente aos procedimentos metodoloacutegicos da

pesquisa

44

Ver Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

103

Assim os depoimentos acerca dos objetivos das aulas praacuteticas foram

agrupados nas categorias apresentadas na Tabela 8

TABELA 8 OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS PERCEBIDOS PELOS SUJEITOS DO G1

A demonstraccedilatildeo das categorias com indicaccedilatildeo da frequumlecircncia em que

aparecem nos depoimentos tem como propoacutesito situar o leitor sobre os aspectos

mais apontados pelos sujeitos o que pode representar os resultados mais presentes

nos sujeitos do G1 No entanto tal consideraccedilatildeo natildeo pretende dar validade

quantitativa aos dados qualitativos obtidos nas entrevistas pois se percebeu estar

na representaccedilatildeo individual e nas relaccedilotildees estabelecidas pelos proacuteprios sujeitos a

possibilidade de maior compreensatildeo sobre o problema pesquisado

A categoria ldquofunccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direitordquo compreende os depoimentos

que consideram como objetivos das aulas praacuteticas a aplicaccedilatildeo da legislaccedilatildeo e

teacutecnicas na elaboraccedilatildeo de despachos e sentenccedilas assim como na conduccedilatildeo de

diversos tipos de audiecircncia Jaacute a categoria ldquofunccedilatildeo social do Juiz de Direitordquo

compreende os discursos que sinalizam para a importacircncia de se considerar o

entorno social na aplicaccedilatildeo da legislaccedilatildeo

Constatou-se na Tabela 8 a predominacircncia da percepccedilatildeo da funccedilatildeo teacutecnica

visto que aleacutem dos 50 que apresentaram somente a funccedilatildeo teacutecnica outros 40

indicaram aleacutem da teacutecnica a funccedilatildeo social do juiz

Para maior compreensatildeo da anaacutelise do discurso efetuada alguns

depoimentos representativos de cada categoria foram transcritos em sua maioria de

forma integral evitando-se a fragmentaccedilatildeo demasiada que pode colocar em risco a

abrangecircncia que o sujeito buscou empregar em seu discurso Assim para S03 S08

e S09 o principal objetivo das praacuteticas refere-se agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz

CATEGORIAS SUJEITOS

Funccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direito 5 50 Funccedilatildeo teacutecnica e social do Juiz de Direito 4 40 Funccedilatildeo social do Juiz de Direito 1 10 TOTAL 10 100

104

S03 Os objetivos satildeo no sentido de me dar mais conhecimento de como um juiz pode atuar

de como realmente funcionam as tarefas dos juiacutezes como eles realmente atuam que eacute proferindo os despachos e as sentenccedilas ()

S08 Acho que os objetivos das aulas praacuteticas seriam pelo menos para quem nunca atuou na aacuterea ter contato com o mundo juriacutedico como eacute feito o processo quais satildeo as etapas que seratildeo desenvolvidas durante o curso o processo Porque a teoria eacute diferente da praacutetica entatildeo vocecirc pode saber tudo na teoria saber tudo mas na hora de fazer o processo tramitar vocecirc natildeo sabe como A parte processual o processo em si

S09 Tendo em vista que os alunos que vecircm para as aulas praacuteticas jaacute tecircm um conhecimento teoacuterico conseguir colocar seja em despacho seja em sentenccedila tudo o que jaacute aprendeu dentro de uma forma correta e aprender realmente a fazer uma sentenccedila e verificar como satildeo as audiecircncias os vaacuterios tipos de audiecircncias e poder conduzir uma audiecircncia Eu acho que essa eacute a parte mais importante

Parece claro para esses sujeitos que o conhecimento dos procedimentos

corretos do saber fazer eacute o foco das aulas praacuteticas (50) sendo que o propoacutesito

final estaria em aplicar os fundamentos juriacutedicos na elaboraccedilatildeo de despachos e

sentenccedilas assim como na conduccedilatildeo de diversos tipos de audiecircncias

Interessante notar que 50 dos sujeitos do G1 percebem os objetivos das

praacuteticas de forma mais abrangente inclusive com aplicaccedilatildeo em outras aacutereas pois

aleacutem de relacionarem as praacuteticas agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz refletem sobre a

concepccedilatildeo de juiz que se quer formar

S02 () o que estaacute trazendo de bom para mim eacute conhecer [] porque eu jaacute tinha feito audiecircncia de conciliaccedilatildeo mas nunca de instruccedilatildeo e julgamento nunca tinha feito uma sentenccedila soacute o relatoacuterio que eacute uma coisa bem faacutecil entatildeo isso estaacute me dando oportunidade de aprender aprender a como como eacute uma audiecircncia de instruccedilatildeo inquiriccedilatildeo de testemunhas Cada professor traz o que pensa a respeito qual eacute o certo qual eacute o errado entatildeo te obriga a pensar qual eacute o certo para a sociedade para aquele reacuteu para aquela pessoa entatildeo nessa visatildeo [] em prol daquela pessoa que vem buscar a justiccedila natildeo soacute uma visatildeo teoacuterica da lei

Ao analisar o depoimento do S02 percebe-se o alcance das aulas praacuteticas

enquanto espaccedilo para a reflexatildeo sobre a realidade social e a aplicaccedilatildeo da lei Tal

reflexatildeo compreende a percepccedilatildeo dos processos de interaccedilatildeo estabelecidos em

cada caso assim como os problemas sociais determinantes e possiacuteveis

consequumlecircncias desencadeadas pelas decisotildees tomadas pelo juiz conforme

apontam as perspectivas dos sujeitos S06 e S10

S06 Bom eu acho que o objetivo da aula praacutetica eacute fazer com que os alunos tenham uma noccedilatildeo do que eacute ser juiz e como deve atuar um bom juiz Porque aqui noacutes temos que lembrar que estamos nos formando para ser juiacutezes Entatildeo acho que o objetivo eacute esse de fazer com que a gente saiba lidar com o processo da maneira que melhor aproveite as explicaccedilotildees dadas para poder tirar uma soluccedilatildeo daquilo e dar uma sentenccedila razoaacutevel o razoaacutevel que eu digo aqui natildeo eacute uma sentenccedila mais ou menos natildeo razoaacutevel dentro de razatildeo mesmo dentro de criteacuterios que sejam justos

105

S10 ()com essa praacutetica a gente tem contato com o processo completo contato com a

posiccedilatildeo do magistrado sobre determinado assunto haacute uma interaccedilatildeo maior entre os alunos vocecirc consegue trocar ideacuteias sobre determinado moacutedulo[] vocecirc vai conversando com um orientador e com outro e eles vatildeo contando as dificuldades que tiveram no iniacutecio as dificuldades que tecircm hoje[] na parte de emoccedilotildees de lidar com os conflitos o juiz tem que conciliar as duas partes tem que decidir sobre a vida das pessoas

Jaacute no depoimento do S07 houve o enfoque exclusivo para a questatildeo social

quando a diversidade social e a vivecircncia nos diferentes papeacuteis da audiecircncia foram

relacionadas com a formaccedilatildeo do juiz integrado a uma sociedade em constante

mudanccedila cujos problemas e conflitos natildeo encontram as repostas unicamente no

Direito

S07 Eu vejo as praacuteticas uacuteteis para qualquer aacuterea dentro do Direito porque vocecirc estaacute exercitando [] um advogado entende como eacute que funciona do outro lado Acho que todo o mundo precisava passar um pouquinho em cada papel acho que eacute importante para o juiz advogar para ele ficar um tempo do lado de laacute do balcatildeo[] Eacute como uma crianccedila que passou a vida toda em escola particular e tem uma noccedilatildeo de mundo fechada e uma crianccedila que estudou com pessoas de classes completamente diferentes e consegue enxergar que as pessoas satildeo diferentes (ecircnfase) elas tecircm diferenccedilas que vatildeo aleacutem do niacutevel econocircmico e que no mundo eacute assim [] as praacuteticas ensinam a lidar com pessoas isso que eacute importante

Entatildeo para os sujeitos S02S06S07 e S10 os objetivos das praacuteticas visam

desenvolver as funccedilotildees do juiz mas numa visatildeo mais ampla que transcende o

saber fazer a mera aplicaccedilatildeo de teacutecnicas para o saber interagir e decidir com

justiccedila social pois ao juiz tambeacutem cabe ldquoconciliar as duas partes [] decidir sobre a

vida das pessoasrdquo (S10) Tal concepccedilatildeo pressupotildee o desenvolvimento do raciociacutenio

juriacutedico e do pensamento criacutetico jaacute esboccedilado na proposta pedagoacutegica do curso ao

definir que ldquoas aulas visaratildeo o desenvolvimento do tirociacutenio juriacutedico e do

conhecimento praacutetico da atividade jurisdicionalrdquo (REGIMENTO DO CURSO art 9ordm sect 2ordm)

No entanto a percepccedilatildeo das funccedilotildees teacutecnicas como principal objetivo das

praacuteticas por 50 dos sujeitos do G1 eacute um importante indicador da necessidade de

ampliaccedilatildeo das perspectivas dos sujeitos para uma visatildeo criacutetica e reflexiva sobre a

realidade pois conforme apresenta Freire em sua obra sobre a conscientizaccedilatildeo o

sujeito passa a desenvolver a consciecircncia criacutetica da realidade natildeo apenas pela

vivecircncia da atividade ou experiecircncia mas pela ldquopraacutexis que implica na accedilatildeo e na

reflexatildeo dos homens sobre o mundo para transformaacute-lordquo (FREIRE 1980 p77)

106

Por outro lado o iacutendice de 50 com ecircnfase somente nas funccedilotildees teacutecnicas

mostra um possiacutevel apego destes sujeitos aos padrotildees estabelecidos visto que

todos os sujeitos do G1 passaram pelas mesmas situaccedilotildees de aprendizagem

(orientador materiais atividades) poreacutem perceberam as finalidades das aulas

praacuteticas de forma diferente

Para maior entendimento sobre o processo de conscientizaccedilatildeo desenvolvido

em 50 dos sujeitos entrevistados buscou-se estabelecer a relaccedilatildeo entre o tempo

de experiecircncia anterior na aacuterea processual verificado no Quadro 1 e a concepccedilatildeo

dos sujeitos sobre os objetivos das aulas de praacutetica processual

QUADRO 6 RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA E DA FACILIDADE NA AacuteREA PROCESSUAL E A PERCEPCcedilAtildeO DOS OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1

SUJEITOS

EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA

PROCESSUAL

OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS

S05 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz

S06 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S08 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz

S02 +ED funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S10 +ED funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S11 E carreira da magistratura

S03 F funccedilatildeo teacutecnica do juiz S09 F funccedilatildeo teacutecnica do juiz S01 funccedilatildeo teacutecnica do juiz

S07 funccedilatildeo social do juiz

Nota-se que a maioria dos sujeitos com maior experiecircncia na aacuterea

processual (S02 S05 S06 e S10) independentemente da dificuldade que

reconheccedila possuir na aacuterea percebe que as aulas praacuteticas visam a desenvolver

aleacutem da funccedilatildeo teacutecnica do juiz tambeacutem a funccedilatildeo social da judicatura Jaacute entre a

maioria dos sujeitos sem ou com pouca experiecircncia predomina a visatildeo teacutecnica do

juiz

Este parece ser um dado revelador pois sugere que uma maior experiecircncia

anterior do sujeito na aacuterea da praacutetica possibilita uma maior compreensatildeo sobre as

NOTA E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4 anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina D dificuldade na disciplina

107

relaccedilotildees possiacuteveis decorrentes das decisotildees tomadas valendo-se das teacutecnicas mas

natildeo se atendo a elas

Portanto atraveacutes de sucessivas aproximaccedilotildees dos casos em estudo o

sujeito vai passando de uma visatildeo exclusivamente teacutecnica necessaacuteria poreacutem

insuficiente por estar dissociada do contexto social para uma visatildeo criacutetica da

realidade Sobre o que refletiu Freire (1977) ao considerar que o sujeito sempre

parte de uma visatildeo ingecircnua da realidade em um primeiro momento mas eacute a partir

do progressivo desvelamento desta realidade que ocorre o processo de

conscientizaccedilatildeo necessaacuterio agrave formaccedilatildeo de um profissional criacutetico e reflexivo capaz

de compreender e transformar essa realidade

Para Freire (1980) o educador tem um papel fundamental no processo de

conscientizaccedilatildeo Esta pesquisa constatou que aleacutem do professor os colegas

tambeacutem tecircm importante influecircncia no desenvolvimento do pensamento criacutetico do

aluno pois o outro quando igual pode desempenhar um papel fundamental no

desenvolvimento cognitivo conforme constataram Perret-Clermont (1978) e Doise

Mugny (1981) e apresentado mais adiante

432 Pensando como um Juiz de Direito

Para melhor compreensatildeo sobre os resultados das praacuteticas alcanccedilados pelo

G1 perguntou-se a cada sujeito 62 Como vocecirc avalia o seu aprendizado desde o

iniacutecio das praacuteticas ateacute agora45 Com esta pergunta a pesquisa busca identificar natildeo

apenas os resultados mas o processo em que se desenvolveram as aulas praacuteticas

por meio da comparaccedilatildeo feita pelos proacuteprios sujeitos das primeiras aulas ateacute a

eacutepoca da entrevista (seis meses) Nesta perspectiva as respostas apresentaram

significados proacuteximos entre os sujeitos os quais deram origem a quatro categorias

de resultados Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias(100) Maior

Seguranccedila Pessoal (80) Desenvolvimento do Raciociacutenio Juriacutedico (40) e Saber

Lidar com Pessoas (30) apresentadas na Tabela 9

45

Ver Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

108

TABELA 9 RESULTADOS OBTIDOS COM AS PRAacuteTICAS POR CATEGORIA E TOTAL DE SUJEITOS DO G1

CATEGORIAS SUJEITOS

Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias 10 100 Maior seguranccedila pessoal 8 80 Raciociacutenio juriacutedico 4 40 Saber lidar com pessoas 3 30

NOTA Cada sujeito indicou mais de um resultado obtido com as praacuteticas

a) Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias

A categoria ldquoElaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircnciasrdquo

compreende os depoimentos que mencionam como resultante das aulas praacuteticas a

capacidade de elaboraccedilatildeo de sentenccedilas na aacuterea ciacutevel e criminal bem como os

conhecimentos e habilidades necessaacuterios para a conduccedilatildeo dos vaacuterios tipos de

audiecircncias

Os depoimentos apresentam como linha comum entre todos os sujeitos

entrevistados do G1 o aprendizado de aspectos referentes agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz

notadamente na elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e conduccedilatildeo de audiecircncias conforme os

depoimentos dos sujeitos S11 S10 e S08 transcritos a seguir

S11 ()como era difiacutecil nas primeiras aulas quando o professor falava bom agora vocecircs vatildeo fazer um despacho dava aquele desespero porque vocecirc fala nossa eu natildeo sei nada natildeo sei para quem endereccedilar natildeo sei como eu comeccedilo e talrdquo e hoje em dia eu vejo que eles falam vamos fazer um despacho vamos fazer uma sentenccedila e vocecirc jaacute puxa uma folha e [] com uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juiz sabe

S10 ()desenvolvi a habilidade de siacutentese na parte do relatoacuterio[sentenccedila] Eu tinha muita dificuldade em concatenar uma ideacuteia e colocar tudo em uma sequumlecircncia mas natildeo sendo extensa natildeo sendo bem objetiva O primeiro relatoacuterio que eu fiz e vejo agora nossa eu melhorei demais

S08 ()eu natildeo sabia era leigo em audiecircncia natildeo sabia o que era sabia na teoria mas na praacutetica natildeo sabia como proceder em uma audiecircncia de instruccedilatildeo audiecircncia de conciliaccedilatildeo eu natildeo sabia essas coisas Sabia na teoria mas na hora de fazer como se faz Entatildeo essas audiecircncias me ajudaram muito()

Ao analisar o conteuacutedo evidencia-se que o aproveitamento percebido variou

tanto entre os sujeitos do G1 como para um mesmo sujeito no decorrer das

atividades propostas em aula Para S01 a terminologia proacutepria da praacutetica dificultava

o entendimento no iniacutecio jaacute para S10 ocorreu uma ldquobatalhardquo pessoal contra a

109

prolixidade vencida no final e para S08 houve uma ampliaccedilatildeo na compreensatildeo do

significado das audiecircncias as quais passou a conhecer com a praacutetica

Interessante como S08 enfatizou ldquo()eu natildeo sabia era leigo em audiecircncia

natildeo sabia o que erardquo e depois completou rdquosabia na teoriardquo como se o sujeito

tivesse tomado consciecircncia somente com a praacutetica pois a teoria havia ficado como

um saber de referecircncia parcial

Segundo Schaf (1987) ao descrever o terceiro modelo de interaccedilatildeo sujeito-

objeto na construccedilatildeo do conhecimento considera o sujeito como sempre ativo e

predisposto para a accedilatildeo concepccedilatildeo esta compartilhada pelos interacionistas

(PIAGET) e sociointeracionistas (VYGOTSKY) em contraposiccedilatildeo ao sujeito passivo

e contemplativo A praacutetica principalmente a simulaccedilatildeo de audiecircncia destacada por

S08 propicia a accedilatildeo dos sujeitos sobre o objeto (caso concreto) que pode levar ao

processo de conscientizaccedilatildeo desde que estes sujeitos estejam em atitude reflexiva

ou seja assumam-se conforme Freire (1999b p105) ldquocomo sujeitos curiosos

indagadores como sujeitos em processo permanente de busca de desvelamento da

raison drsquoecirctre das coisas e dos fatosrdquo

Um sujeito em especial (S06) comentou ter havido um aproveitamento maior

no iniacutecio quando ocorreu maior aprendizado devido agrave novidade conforme

transcrito

S06 Bom no iniacutecio houve uma experiecircncia muito grande aprendi muito mais agora porque haacute uma repeticcedilatildeo de alguns meacutetodos entatildeo vocecirc acaba adquirindo natildeo que vocecirc acaba adquirindo menos experiecircncia natildeo eacute isso mas como vocecirc jaacute viu muita coisa jaacute aprendeu muita coisa para tirar o aprendizado demora tem que aprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muito ()

Quando S06 disse que somente a repeticcedilatildeo natildeo garante o aprendizado que

eacute preciso ldquoaprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que

vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muitordquo daacute a dimensatildeo da abordagem

metodoloacutegica necessaacuteria evitando-se o ativismo a accedilatildeo pela accedilatildeo tatildeo comum em

praacuteticas e estaacutegios que pouco acrescentam ao desenvolvimento do sujeito

Assim a praacutetica problematizadora vai aleacutem da contextualizaccedilatildeo do estudo

de casos semelhantes que eacute atraente para o adulto de iniacutecio mas que deixa de ser

interessante na medida em que natildeo promove uma inserccedilatildeo criacutetica na realidade

110

elevando o niacutevel de consciecircncia para o descobrimento dos porquecircs que possibilitem

a transformaccedilatildeo dessa realidade (SHOR e FREIRE 2001)

Portanto as vivecircncias comuns das atividades de elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e

conduccedilatildeo de audiecircncias propostas nas aulas praacuteticas promoveram

aproveitamentos diferentes conforme interesses e necessidades de cada um

b) Maior Seguranccedila Pessoal

O resultado obtido pelo sujeito S11 ao teacutermino do ano letivo parece

sintetizar o propoacutesito das aulas praacuteticas especialmente quando disse ldquo() com

uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juizrdquo (S11) A desenvoltura

entendida como a facilidade em tomar as decisotildees e a rapidez em providenciar os

encaminhamentos necessaacuterios pressupotildee uma atitude segura do profissional

diante dos casos em estudo muitas vezes somente obtida apoacutes anos de experiecircncia

na profissatildeo Conforme apresentado por S11 a seguranccedila conquistada no decorrer

das praacuteticas ocorreu em um processo por vezes difiacutecil como nos momentos de

ldquodesesperordquo dos primeiros dias

Ao analisar os depoimentos dos sujeitos do G1 percebeu-se que o

desenvolvimento da seguranccedila pessoal foi uma constante em 80 dos sujeitos

entrevistados o que levou ao surgimento da segunda categoria de resultado rdquomaior

seguranccedila pessoalrdquo

Assim na categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo foram reunidos os

depoimentos que destacaram o desenvolvimento de uma maior desenvoltura ao lidar

tanto com os autos de processos como no relacionamento com as pessoas

envolvidas em situaccedilotildees de audiecircncia especialmente com o proacuteprio juiz conforme

disse S03 ao analisar o seu aprendizado nas aulas praacuteticas

S03 Excelente Muito bom mesmo [] Acho o aproveitamento muito bom Eu me sinto mais segura para se eu vir a advogar pegar o processo [] eu me sinto mais segura para decidir eu me sinto mais segura em tudo assim no que diz respeito ao processo loacutegico tenho muito que aprender ainda mas eu acho que jaacute adquiri um bom conhecimento com as praacuteticas ateacute uma vivecircncia que eu natildeo tive estagiando esta vivecircncia eu estou tendo aqui soacute que ao lado do juiz vendo como eacute a funccedilatildeo dele que eu acho bastante importante Eu vejo uma diferenccedila gritante desde o comeccedilo ateacute agora eacute absurdamente grande Todos os aspectos

111

Quando S03 disse ldquo() eu me sinto mais segura para decidirrdquo mostrou o

impacto das aulas praacuteticas em sua formaccedilatildeo profissional mesmo na funccedilatildeo de

Advogado como tambeacutem foi manifestado por S09

S09 () sei o que o juiz quer saber como os magistrados tecircm a visatildeo do processo Se eu vou colocar uma peticcedilatildeo seja de qualquer aacuterea seja de uma aacuterea ciacutevel eu sei tambeacutem que natildeo posso fazer uma peticcedilatildeo de 30 ou 40 folhas porque vai ser inoacutecua a gente sabe que o juiz natildeo vai ler Entatildeo isso daacute uma dimensatildeo diferente de conhecimento e de postura mesmo que seja advogado e natildeo magistrado perante a atividade Vocecirc sabe a visatildeo de cada um sobre o problema

Interessante quando S09 disse ldquo() sei o que o juiz quer saber como os

magistrados tecircm a visatildeo do processordquo ao indicar a importacircncia do entendimento do

ponto de vista do juiz para a atuaccedilatildeo segura do advogado Esta relaccedilatildeo entre a

maior seguranccedila pessoal e o conhecimento da visatildeo do juiz tambeacutem foi

estabelecida no discurso de S06

S06 () sabe o que eu mais melhorei Na hora de fazer uma audiecircncia Eu ia muito insegura nas audiecircncias porque natildeo sabia o que esperar do juiz a inseguranccedila parte daiacute e como eu percebi que o juiz eacute tatildeo gente quanto a gente[] tem um conhecimento juriacutedico muito aprofundado isso tem mas ele tambeacutem tem as suas duacutevidas e eu percebi o seguinte que quem conhece mesmo o processo quando vocecirc entra em uma audiecircncia eacute o advogado porque o juiz vai formar o conhecimento dele depois numa repercussatildeo apoacutes uma audiecircncia ou quando for estudar o processo depois que vocecirc jaacute fez a peticcedilatildeo e eacute vocecirc que tem o controle da coisa e eu percebi isso e daiacute eu entrei com muito mais seguranccedila e confianccedila do que eu sei Eu sei que eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu sei Hoje em dia eu entro confiante na sala de audiecircncia consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medo que antes eu tinha medo de errar eu tinha medo de errar mas eu percebi que isso natildeo acontece()

Quando S06 disse ldquoo juiz eacute tatildeo gente quanto a gente () tambeacutem tem as

suas duacutevidasrdquo apresenta a compreensatildeo da humanizaccedilatildeo do juiz necessaacuteria para o

desenvolvimento da autonomia pois a relaccedilatildeo passa da coaccedilatildeosubmissatildeo visto

como o poder emanado que dita as normas a serem obedecidas para uma relaccedilatildeo

de cooperaccedilatildeo onde um percebe o ponto de vista do outro e estabelecem uma

relaccedilatildeo de ajuda que amplia o processo de conhecimento (PIAGET 1994)

A relaccedilatildeo entre a compreensatildeo da visatildeo do juiz e o desenvolvimento da

seguranccedila pessoal do sujeito estaacute presente em 60 dos depoimentos o que

caracteriza uma relaccedilatildeo de complementaridade pois se pode supor que quanto mais

112

se conhece a visatildeo do juiz mais seguranccedila o sujeito sente em tomar as decisotildees

quanto ao processo Entretanto na fala de S06 apesar da seguranccedila pessoal estar

relacionada ao saber ldquo() o que esperar do juizrdquo isto natildeo significa uma

dependecircncia dessa relaccedilatildeo pois tambeacutem estaacute presente a conscientizaccedilatildeo de S06

quanto aos seus conhecimentos e capacidades pessoais quando disse ldquoeu sei que

eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo

ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu seirdquo Parece uma proposta de

equiliacutebrio de forccedilas cada qual com o seu valor dentro de uma relaccedilatildeo de respeito

muacutetuo pois complementa S06 ldquoHoje em dia eu entro confiante na sala de audiecircncia

consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medo ()rdquo

Assim pode-se depreender que a categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo se

desenvolve na interaccedilatildeo com o outro pois o conhecimento do ponto de vista do

outro possibilita o autoconhecimento ou seja a compreensatildeo sobre o proacuteprio sujeito

quanto ao conhecimento das capacidades pessoais tanto cognitivas quanto

afetivas Tal perspectiva possibilita o desenvolvimento de uma visatildeo autocircnoma dos

fatos que considera o pensamento do outro apesar de jaacute ter formado uma

concepccedilatildeo preacutevia mas que eacute passiacutevel de revisatildeo sem coerccedilatildeo Esta consciecircncia do

valor das trocas de se dar o devido valor como pessoa e como profissional e de dar

o valor ao outro compotildeem a categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo

c) Raciociacutenio Juriacutedico

Em outra passagem da resposta do sujeito S06 aparece mais uma categoria

de resultado das praacuteticas referente ao desenvolvimento do ldquoraciociacutenio juriacutedicordquo

constante nos depoimentos de 40 dos sujeitos

S06 ()habilidade de formar um raciociacutenio juriacutedico mais consistente Eu acho que dentro do que eu aprendi eu era muito mediacuteocre agora natildeo eu acho que eu melhorei meu raciociacutenio juriacutedico Porque o difiacutecil do Direito eacute [] porque qualquer um pode ser autodidata no Direito pegar um livro ler e aprender o problema o difiacutecil eacute ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute saber como raciocinar juridicamente Natildeo basta ler uma lei para ter isto E essa interaccedilatildeo com o juiz como ele faz para chegar numa sentenccedila por que tem um processo dele proacuteprio de cada um para chegar em uma conclusatildeo justa e isso que eu aprendi com eles entendeu Isso que eu acho que foi o maior ganho para mim foi estabelecer um raciociacutenio juriacutedico aprimorar meu raciociacutenio juriacutedico

O discurso do S06 manifesta um ganho substancial advindo das praacuteticas

natildeo somente na obtenccedilatildeo de resultados adequados aos procedimentos teacutecnicos

113

mas principalmente no processo de saber pensar sobre como se faz e por que se

faz

A pessoa em idade adulta se caracteriza pelo pensamento formal

amplamente pesquisado por Inhelder e Piaget (1976) que garante ao sujeito a

capacidade de reflexatildeo que ultrapassa o presente em busca de possibilidades

raciocinando por hipoacuteteses a serem comprovadas Aleacutem disso o adulto consolida a

capacidade de abstraccedilatildeo ao pensar sobre o seu proacuteprio pensamento e sistematiza

ideacuteias na construccedilatildeo de teorias Para tanto trabalha intelectualmente natildeo apenas

com objetos reais mas com representaccedilotildees proposicionais dos objetos cujas

conclusotildees de raciociacutenios satildeo expressos verbalmente

Quando S06 disse ldquoqualquer um pode ser autodidata no Direito pegar um

livro ler e aprender o problema o difiacutecil eacute ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute saber como

raciocinar juridicamenterdquo faz referecircncia agrave dificuldade de aplicar a teoria em uma

situaccedilatildeo praacutetica de julgamento Neste processo S06 salienta a importacircncia da

ldquointeraccedilatildeo com o juizldquo para o desenvolvimento do raciociacutenio juriacutedico que analisa os

fatos concretos levanta hipoacuteteses e avalia as consequumlecircncias antes de tomar uma

decisatildeo enfim aplica plenamente as estruturas do pensamento formal

Esta dificuldade constatada por S06 pode ter origem em um possiacutevel

egocentrismo intelectual que ignora outras possibilidades e considera apenas o

ponto de vista proacuteprio dissociado da realidade Segundo Inhelder e Piaget (1976

p257) que constataram o egocentrismo intelectual na adolescecircncia consideram

que a ldquocentraccedilatildeordquo do pensamento dificulta o pleno desenvolvimento do pensamento

formal Para os pesquisadores dois fatores contribuem para a progressiva

ldquodescentraccedilatildeordquo do pensamento a interaccedilatildeo social e ldquoo trabalho propriamente ditordquo

que transforma o reformador idealista em realizador

Assim tanto as atividades praacuteticas como a interaccedilatildeo social satildeo promotoras

do desenvolvimento do pensamento formal que em adultos podem ainda natildeo se

manifestar devido agrave falta de conhecimento especiacutefico na aacuterea conforme constatou

Magali Bovet (2000)

Outro aspecto caracteriacutestico do pensamento reflexivo como a facilidade em

ldquofazer conexotildeesrdquo aparece no discurso do S03

114

S03 () o raciociacutenio juriacutedico fica mais faacutecil para vocecirc compreender por exemplo ligar

fazer conexatildeo de uma mateacuteria com a outra nesse sentido assim de vocecirc conseguir fazer a ligaccedilatildeo de um assunto ao outro()

Portanto na categoria de resultado ldquoraciociacutenio juriacutedicordquo foram classificados

os depoimentos que indicaram o desenvolvimento nas aulas praacuteticas da

capacidade de estabelecer relaccedilotildees analisar levantar hipoacuteteses e avaliar causas e

consequumlecircncias das decisotildees possiacuteveis

d) Lidar com Pessoas

Finalmente mais um resultado foi apontado correspondente agrave categoria

ldquolidar com pessoasrdquo (30) onde foram agrupados os depoimentos que fizeram

referecircncia ao trato pessoal com os sujeitos envolvidos no processo conforme S01 e

S07 demonstram ao comentar sobre a simulaccedilatildeo de audiecircncia

S01 ()mas a gente tem uma ideacuteia de como se portar uma ideacuteia de como os outros vatildeo se portar advogados a gente sabe que muitas vezes o advogado gosta de complicar a vida do juiz promotores testemunhas entatildeo vocecirc vai ter que ter uma ideacuteia de como eles vatildeo se comportar para ter uma ideacuteia de como vocecirc vai trataacute-los e saber o que falar porque agraves vezes a gente estaacute numa posiccedilatildeo de tomar decisatildeo mas tem que saber como tratar com cada pessoa cada parte porque natildeo pode extrapolar o limite da autoridade sem deixar de exercer a autoridade()

S07 Outro ponto eacute esse de se colocar em vaacuterios lugares de vocecirc ter que representar os vaacuterios papeacuteis inclusive o de autor reacuteu sentir o peso Puxa Eu estou sendo acusado disso E vocecirc se potildee psicologicamente eacute um exerciacutecio para quem entra no papel [] tudo vocecirc olha veja a situaccedilatildeo ela eacute muito maior pois vocecirc estaacute lidando com pessoas

Quando S07 aponta para o impacto de representar o ldquoreacuteu sentir o pesordquo

revela a dimensatildeo social das aulas praacuteticas de modo que o sujeito que representa o

papel se ldquopotildee psicologicamenterdquo no lugar do outro e passa a analisar a situaccedilatildeo sob

nova oacutetica Neste exerciacutecio de descentraccedilatildeo o ganho parece ser o de compreensatildeo

das vaacuterias perspectivas de um mesmo problema e as implicaccedilotildees sobre a tomada de

decisatildeo

Em siacutentese conforme a autoavaliaccedilatildeo dos sujeitos do G1 os resultados das

aulas praacuteticas foram significativos para a formaccedilatildeo profissional do futuro magistrado

mas com aplicaccedilotildees importantes na atividade do advogado

Aleacutem da necessaacuteria aplicaccedilatildeo do conhecimento especiacutefico em situaccedilotildees

tiacutepicas da funccedilatildeo de juiz os sujeitos reorganizaram esses conhecimentos dando um

significado proacuteprio para cada um com aplicaccedilatildeo imediata na advocacia eou

115

desenvolvendo em outras aacutereas capacidade de raciociacutenio juriacutedico seguranccedila

pessoal e o maior conhecimento da natureza humana tanto do juiz como do reacuteu

Tais resultados vecircm ao encontro da proposta de Masetto (1998) ao considerar a

formaccedilatildeo de profissional em sua totalidade com progressos nas diversas aacutereas

conhecimento especiacutefico desenvolvimento de habilidades aspectos afetivo-

emocionais e valores

Os dados levantados sobre os resultados das praacuteticas refletem tambeacutem a

problemaacutetica estudada por Schoumln (2000) sobre ambientes especialmente

organizados para vivecircncias praacuteticas que podem favorecer a manutenccedilatildeo de modelos

de ensino por transmissatildeo onde soluccedilotildees-padratildeo satildeo repetidamente aplicadas

chegando-se a desenvolver atitudes mecacircnicas notadamente quando os objetivos

voltam-se para a formaccedilatildeo profissional onde o orientador das atividades

frequumlentemente se depara com o dilema entre o ensinar como se faz e o

desenvolvimento do pensamento criacutetico nos futuros profissionais

Conforme apresenta o autor mesmo em aacutereas como o Direito onde os

profissionais se deparam com situaccedilotildees de conflito de interesses o que motiva a

busca da coerecircncia em face do aparente caos eacute possiacutevel ainda assim enfatizar

exclusivamente a aplicaccedilatildeo do corpo do conhecimento profissional ao se prescrever

somente as soluccedilotildees-padratildeo cabiacuteveis ao caso situaccedilatildeo esta que pode inclusive ser

desejada pelos sujeitos que pouco ou nada possuem de experiecircncia preacutevia e

necessitam da perspectiva do saber fazer conforme constatado nesta pesquisa em

50 dos sujeitos

Esta forma de ensino que privilegia a transmissatildeo atende ao propoacutesito das

praacuteticas de ensinar a pensar como um juiz no entanto atende tambeacutem agrave concepccedilatildeo

de competecircncia profissional que privilegia o fazer teacutecnico o fazer conforme os

procedimentos padronizados e de rotina

Em contrapartida conforme defende Freire (1980) em seu pensamento

sobre a formaccedilatildeo do profissional transformador ao se conceber o juiz como

transformador que reflete sobre a realidade e age sobre esta mesma realidade

transformando-a a perspectiva do ensino por transmissatildeo se restringe ao processo

de ensino-aprendizagem que apresenta os elementos necessaacuterios agrave integraccedilatildeo e

iniciaccedilatildeo do profissional nas tradiccedilotildees da comunidade judiciaacuteria com uma linguagem

116

proacutepria valores e procedimentos de conduta sem no entanto se ater a mera

aplicaccedilatildeo de soluccedilotildees prontas aplicadas repetidamente

Em suma os resultados da pesquisa ateacute aqui relatados apontam para a

preocupaccedilatildeo de se desenvolver profissionais reflexivos e criacuteticos tanto na proposta

pedagoacutegica do curso como na fala dos sujeitos A programaccedilatildeo detalhada e o

cuidado com o acompanhamento individual dos alunos principalmente pelas

avaliaccedilotildees frequumlentes do desempenho de cada sujeito previstos em regimento

leva a concluir que os objetivos do curso enfatizam o saber teacutecnico necessaacuterio para

o desempenho responsaacutevel do profissional mas que tambeacutem apresenta a

preocupaccedilatildeo com o desenvolvimento do pensamento reflexivo de um profissional

seguro criacutetico e conhecedor da natureza humana ou seja estatildeo em concordacircncia

com a formaccedilatildeo do profissional reflexivo (SCHOumlN 2000) que pensa sobre suas

accedilotildees na busca de maior compreensatildeo sobre as causas consequumlecircncias e possiacuteveis

implicaccedilotildees para a sociedade

44 CONDICcedilOtildeES FAVORAacuteVEIS E DESFAVORAacuteVEIS PARA A APRENDIZAGEM NAS AULAS PRAacuteTICAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

Para compreender o processo de desenvolvimento que culminou com os

resultados descritos nos toacutepicos anteriores buscou-se aprofundar o conhecimento

sobre as relaccedilotildees sociais estabelecidas durante as aulas praacuteticas primeiro somente

entre os alunos e depois na presenccedila do professor

Esta etapa da coleta e anaacutelise de dados busca atender ao quarto objetivo da

pesquisa identificar as condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem

provenientes dos processos interativos aluno-aluno e professor-aluno conforme o

ponto de vista do aluno

Assim as condiccedilotildees para a aprendizagem aqui investigadas correspondem

a quatro categorias o caso concreto o valor da experiecircncia compartilhada a

aprendizagem entre iguais e o professor dialoacutegico e reflexivo Tais categorias

esboccediladas a priori46 foram definidas a partir dos depoimentos dos sujeitos e estatildeo

46

Ver Procedimentos Metodoloacutegicos

117

unidas pelo fio condutor das relaccedilotildees interpessoais estabelecidas e a construccedilatildeo do

conhecimento com vistas agrave formaccedilatildeo do profissional criacutetico e reflexivo

441 A Realidade na Sala de Aula o estudo do caso concreto

Conforme jaacute abordado o adulto tem estrutura cognitiva para refletir sobre a

realidade adaptando-se a ela ou questionando e transformando essa realidade

Para Piaget (1973 p01) ldquoo conhecimento natildeo eacute coacutepia da realidade () conhecer um

objeto eacute agir sobre elerdquo Portanto para conhecer eacute preciso agir transformar e

compreender esse processo de transformaccedilatildeo pois a medida que o sujeito

transforma o meio transforma-se a si mesmo

Nas aulas praacuteticas a realidade eacute apresentada aos sujeitos e pelos sujeitos

por meio das trocas entre alunos que compartilham suas experiecircncias anteriores

pela narrativa do orientador que transmite seus conhecimentos e vivecircncia na carreira

e do caso concreto em estudo

Assim nas atividades das aulas praacuteticas o sujeito passa a ser um ldquonoacutesrdquo e o

objeto do conhecimento passa a ser de vaacuterios sujeitos ao mesmo tempo Portanto

ldquoo conhecimento natildeo parte nem do sujeito nem do objeto mas da interaccedilatildeo

indissociaacutevel entre eles para avanccedilar daiacute na dupla direccedilatildeo de uma exteriorizaccedilatildeo

objetivante e de uma interiorizaccedilatildeo reflexivardquo(PIAGET 1965 p14)

Nessa perspectiva o caso concreto elemento presente nas aulas praacuteticas e

comum a todo o grupo torna-se fundamental pois representa uma situaccedilatildeo real

comumente encontrada tanto pelo Advogado como pelo Promotor de Justiccedila ou Juiz

de Direito no desempenho de suas funccedilotildees e proporciona a observaccedilatildeo de

aspectos da realidade contidos nos autos dos processos cuja resoluccedilatildeo busca

desenvolver a criatividade e estimular ldquoa reflexatildeo e a accedilatildeo verdadeiras dos homens

sobre a realidaderdquo(FREIRE 1980 p83)

O estudo do caso concreto corrobora os princiacutepios da pedagogia da

problematizaccedilatildeo defendida por Freire que possibilita ao sujeito o ldquopoder de

captaccedilatildeo e de compreensatildeo do mundo que lhes aparece em suas relaccedilotildees com ele

natildeo mais como uma realidade estaacutetica mas como uma realidade em transformaccedilatildeo

em processordquo (FREIRE 1980 p82) Assim o pensamento de Freire e de Piaget se

118

aproximam conforme bem demonstrado por BECKER (1997p156) pois a

educaccedilatildeo conscientizadora de Freire ao se apoiar na praacutexis (accedilatildeo e reflexatildeo)

ldquoexigiraacute cada vez mais a utilizaccedilatildeo dos instrumentos formais proacuteprios do

pensamento desenvolvidordquo ou seja do pensamento do adulto cujas caracteriacutesticas

postas por Inhelder e Piaget (1976) possibilitam ao sujeito subordinar o real ao

possiacutevel o raciociacutenio hipoteacutetico-dedutivo e a loacutegica das proposiccedilotildees

A categoria ldquocaso concretordquo compreende as caracteriacutesticas proacuteprias do caso

que facilitam o aprendizado na concepccedilatildeo dos sujeitos do G1 e sua correlaccedilatildeo com

o desenvolvimento do pensamento formal

Este aspecto foi investigado a partir da questatildeo ldquo21 Qual a sua opiniatildeo

sobre o emprego de casos reais para estudordquo As respostas mostraram que 100

dos sujeitos entrevistados concordam com o efeito positivo do estudo de casos

juriacutedicos para a aprendizagem conforme atesta S03

S03 Isso eacute oacutetimo porque mostra o que vocecirc vai ter na praacutetica mostra o que vocecirc como juiz vai enfrentar [] laacute no estaacutegio a gente soacute fazia as peticcedilotildees e agraves vezes encaminhava outro documento era muito pouco o que era pedido para a gente entatildeo era mais peticcedilatildeo inicial O processo em si a gente natildeo tinha muito acesso porque eu era estagiaacuterio e os processos iam sempre para os advogados que nos monitoravam Entatildeo o processo depois de pronto a gente nem via porque em dois anos um processo natildeo estaacute completo [] E aqui jaacute se tem completo e vocecirc jaacute vecirc como realmente eacute como comeccedilou e como terminou do que realmente eacute composto o processo Todas as fases certinho como funcionam mesmo a coisa

S03 comparou as aulas praacuteticas com o estaacutegio da faculdade e destacou a

importacircncia de se conhecer os autos do processo desde a peticcedilatildeo ateacute a decisatildeo do

juiz para o conhecimento pleno do que o ldquojuiz vai enfrentarrdquo Outro aspecto

levantado por S03 se refere agrave efetiva accedilatildeo do sujeito sobre os autos do processo

quando disse ldquoera muito pouco o que era pedido para a genterdquo o que indica uma

interaccedilatildeo limitada que restringe a atuaccedilatildeo do sujeito sobre o caso concreto e

consequumlentemente a compreensatildeo dos procedimentos

O emprego de casos no ensino juriacutedico estaacute cada vez mais presente

conforme destaca Zitscher (2001) pois traz a compreensatildeo do todo e possibilita

vincular a teoria agrave praacutetica

Os sujeitos do G1 entrevistados apresentaram algumas caracteriacutesticas do

caso juriacutedico que facilitam a aprendizagem conforme a Tabela 10

119

O ensino juriacutedico pode se valer de casos reais que jaacute foram julgados ou

casos construiacutedos especialmente para o estudo do tema de aula Constatou-se que

100 dos sujeitos do G1 concorda com o estudo de casos reais como S01

S01 Eu acredito que eacute fundamental porque tem que ser caso real pois a historinha como a gente faz eacute muito diferente Vocecirc pode montar uma historinha perfeita pode inventar o que vocecirc quiser o depoimento que vocecirc quiser A gente pegou um moacutedulo tatildeo ruim que o pessoal estava inventando coisa para poder julgar depoimentos que natildeo tinham ali testemunhas que natildeo apareceram laacute porque natildeo conseguiam julgar Esse eacute o problema [] vocecirc pode inventar mas foge do problema real agraves vezes o problema com o material eacute aquilo mesmo natildeo tem mais nada para se basear e tem que se decidir Entatildeo se natildeo for uma coisa real vocecirc acaba se desviando um pouco()

Apesar da plena aceitaccedilatildeo do caso real dois sujeitos indicaram a

necessidade de casos ldquoclaacutessicosrdquo entendidos como casos concretos reais mas

exemplares sem erros que poderiam ser chamados de ldquocasos didaacuteticosrdquo

Para maior compreensatildeo sobre estes sujeitos (S07 e S02) buscou-se a

relaccedilatildeo entre a experiecircncia preacutevia e as caracteriacutesticas do caso concreto conforme a

Tabela 11

CONDICcedilOtildeES

Caso real jaacute julgado 10 100

Caso com erros de accedilatildeo e outros 4 40

Caso atualizado 3 30

Caso claacutessico (1) 2 20

Caso completo (depoimentos e provas) 2 20

Caso com a sentenccedila do juiz 1 10

TABELA 10 CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO QUE

FACILITAM O APRENDIZADO SEGUNDO O G1

SUJEITOS

NOTA Cada sujeito indicou mais de uma condiccedilatildeo (1) caso real exemplar sem erros e completo

120

Ao analisar a Tabela 11 verifica-se que os sujeitos com facilidade e mais

experiecircncia na aacuterea processual indicam que o caso real pode apresentar erros de

accedilatildeo e outros conforme justifica S06

S06 Na praacutetica ciacutevel os processos satildeo diferentes satildeo vaacuterios tipos de accedilotildees mas foram pegos aqueles essenciais aqueles que realmente satildeo mais vistos no cotidiano e foram pegos processos que havia falhas dentro do processo tanto do advogado do juiz entatildeo a gente conseguiu com esses defeitos tambeacutem ter uma experiecircncia boa porque como foram processos que normalmente satildeo os mais julgados a gente conseguiu ver quais os erros mais frequumlentes e tambeacutem percebi que eu tambeacutem errava em relaccedilatildeo a esses erros tinha o mesmo erro e daiacute foi solucionado pelo professor ou entatildeo agraves vezes em discussatildeo ateacute mesmo noacutes natildeo chegaacutevamos a uma conclusatildeo de pronto mas na discussatildeo a gente chegava daiacute a um ponto comum junto com o professor e aluno Entatildeo havia uma troca entre professor e aluno tambeacutem

S06 destaca que os casos que apresentam erros por serem erros

comumente encontrados na realidade ajudam na formaccedilatildeo profissional pois alertam

sobre a situaccedilatildeo Interessante notar como muda a percepccedilatildeo entre os sujeitos sem

experiecircncia ou com dificuldade na aacuterea processual que apesar de concordarem que

G1

Experiecircncia

na Aacuterea

Processual

S05 ++EF caso real (1)com erros

S06 ++EF caso real (1)com erros

S08 ++EF caso real (1)com erros

S02 +ED caso real atuais (4)caso claacutessico

S10 +ED caso real (2)completo

S11 E caso real atuais

S03 F caso real

S09 F caso real atuais (3)completo

S01 caso real (1)com erros

S07 caso real (3)completo (4)caso claacutessico

TOTAL 10 4 3 3 2

100 40 30 30 20

NOTA

(1) erros de accedilatildeo e outros(2) completo com a sentenccedila do juiz ou outras de casos semelhantes(3) completo com os depoimentos das testemunhas e provas(4) caso real sem erros e completo

TABELA 11 RELACcedilAtildeO ENTRE A EXPERIEcircNCIA ANTERIOR E AS CONDICcedilOtildeES DO

CASO CONCRETO POR SUJEITO DO G1

CONDICcedilOtildeES DOS CASOS CONCRETOS QUE FACILITAM A

APRENDIZAGEM

E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E

3 a 4 anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na

disciplina D dificuldade na disciplina

121

a realidade natildeo eacute perfeita gostariam que os casos escolhidos fossem a

representaccedilatildeo de casos exemplares conforme S07

S07 () acho que os processos deveriam vir de uma maneira meio ideal para a gente Claro que na vida real existem processos que falham pois se ele se apresenta na maneira real e corresponde fielmente eacute um processo que tem umas falhinhas e como eacute que o juiz conseguiu chegar a uma sentenccedila com todos aqueles buracos apesar dos buracos Eu preferia que ele fosse um processo ideal mas eu sempre lembro que as coisas natildeo satildeo ideais mas eu prefiro que ele pelo menos tivesse todos os elementos pois faltaram coisas importantes

Diante dessa aparente contradiccedilatildeo entre o ldquoreal e o idealrdquo paira a

possibilidade de se apresentar casos mais simples no iniacutecio das praacuteticas e aumentar

a complexidade pois se percebe que conforme a experiecircncia preacutevia individual dos

sujeitos o caso em estudo aproxima-se ou afasta-se da vivecircncia de cada um

tomando dimensotildees diferentes quanto agraves possibilidades individuais para o

enfrentamento do desafio de encontrar uma soluccedilatildeo

Nesse contexto as trocas entre os alunos abrem possibilidades pois

permitem que cada um compartilhe a sua experiecircncia pessoal para a resoluccedilatildeo do

problema comum mesmo sem o compromisso de encontrar uma resposta uacutenica

conforme destacou S05

S05 Tambeacutem acho uma coisa interessante que acontece na aula praacutetica eacute que mesmo em uma sala pequena de onze pessoas com professor as decisotildees satildeo diferentes estaacute todo mundo comentando conversando ali eacute um caso soacute uma coisa soacute mas as decisotildees ainda satildeo diferentes Isso eacute uma coisa interessante daacute para ver que cada um tem um pensamento mesmo vocecirc que vem com aquele ideal estou vendo isso no livro estou vendo isso no coacutedigo e na hora de resolver o caso concreto jaacute foi resolvido muitas vezes a gente natildeo resolve igual Resolve diferente outras vezes resolve igual

Assim o caso concreto garante a unidade necessaacuteria para o

estabelecimento das trocas no trabalho em grupo e pode ser um elemento

fundamental para a aprendizagem em cooperaccedilatildeo pois conforme disse S05 ldquo() eacute

um caso soacute uma coisa soacute mas as decisotildees ainda satildeo diferentes () cada um tem

um pensamentordquo Portanto o grupo tem um uacutenico objetivo o de resolver o mesmo

caso mas sem o compromisso do consenso pois as soluccedilotildees por vezes natildeo satildeo

iguais devido a cada um desenvolver a sua convicccedilatildeo conforme tambeacutem pontua

S01

122

S01 Quando tem geralmente um caso praacutetico que tem uma decisatildeo a ser tomada e tem

os elementos ali a gente discute mas por que vocecirc vai dar tanto de pena por que vocecirc vai diminuir entatildeo a gente troca essa ideacuteia antes de fazer uma sentenccedila geralmente chega a uma espeacutecie de [] Claro que tem diferenccedila de pena cada um faz de uma maneira mas todo mundo troca uma ideacuteia para saber que decisatildeo foi qual eacute seu fundamento em relaccedilatildeo a sua decisatildeo

Assim o ensino juriacutedico por meio de casos reais jaacute julgados atende aos

princiacutepios da pedagogia da problematizaccedilatildeo (BORDENAVE 1991 FREIRE 1980)

que busca trazer aspectos da realidade para dentro da sala de aula O caso pode

ser o ponto de partida para a compreensatildeo dessa realidade que pode ser limitada a

soluccedilotildees-padratildeo ou ampliada pelo enriquecimento proveniente das trocas entre os

alunos e orientador pois cada qual tem a sua ldquoleitura de mundordquo (FREIRE1977

p03) que pode ajudar ao outro nesse progressivo desvelamento da realidade que

leva agrave formaccedilatildeo do profissional criacutetico e reflexivo

Pelo exposto pode-se concluir que na dinacircmica empregada nas aulas

praacuteticas com estudo de casos reais em grupo estatildeo presentes dois fatores

promotores do pensamento formal (INHELDER PIAGET1976) empregado no

raciociacutenio juriacutedico a possibilidade de aplicaccedilatildeo da teoria na resoluccedilatildeo de diversos

casos praacuteticos e a intensa interaccedilatildeo social tanto entre alunos do G1 como entre

diversos juiacutezes orientadores (rodiacutezio)

442 O Valor da Experiecircncia Compartilhada

Ao caracterizar o grupo G1 nas Tabelas 3 e 4 constatou-se que os sujeitos

pesquisados variam quanto ao tempo de experiecircncia e campo de atuaccedilatildeo

profissional o que trouxe influecircncia para as novas aquisiccedilotildees conforme constatado

na entrevista em profundidade diante da questatildeo 12 - Sua experiecircncia ou falta de

repercutiu em seu aproveitamento nas praacuteticas

Para anaacutelise dos depoimentos os sujeitos foram subdivididos em dois

grupos os mais experientes na aacuterea processual (S02S05S06S08S10 e S11) e os

menos experientes na aacuterea processual (S01S03S07 e S09)

Nas entrevistas foi possiacutevel verificar que todos os sujeitos com experiecircncia

na aacuterea processual reconhecem que a experiecircncia anterior em determinada aacuterea

facilita o aprendizado nesta aacuterea conforme demonstrado no Quadro 7

123

Os sujeitos com experiecircncia na aacuterea processual (60) disseram ter maior

facilidade para as novas aquisiccedilotildees pois a experiecircncia preacutevia na aacuterea possibilita

uma base que daacute ao sujeito ldquouma noccedilatildeo do que eles estatildeo falandordquo (S05) que

permite a constataccedilatildeo de ldquoalgumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense

mesmordquo (S06) que promove a seguranccedila necessaacuteria para ldquodebater com o professor

e fazer uma participaccedilatildeo maiorrdquo (S10)

A seguir dois depoimentos sobre a experiecircncia preacutevia e a repercussatildeo no

aprendizado praacutetico

S05 ()eu jaacute vi na minha praacutetica do dia-a-dia despachos decisotildees mesmos fazia sentenccedila mais simples natildeo sentenccedilas mais complexas como a gente faz aqui entatildeo eacute bom porque eacute uma base bem razoaacutevel que eu tive hoje que natildeo eacute a primeira vez haacute Estou vendo agora natildeo jaacute tenho uma noccedilatildeo do que eles estatildeo falando

S02 ()no Tribunal de Alccedilada eu fazia relatoacuterio entrava na parte mesmo de processo mas soacute relatava entatildeo aqui nas aulas praacuteticas tinha facilidade de desenvolver o relatoacuterio porque jaacute tinha aprendido()

SUJEITOS

G1

Experiecircncia

na Aacuterea

Processual

Experiecircncia

na Aacuterea

Ciacutevel

Experiecircncia

na Aacuterea

CriminalEXPERIEcircNCIA ANTERIOR NA

AacuteREA EM ESTUDO

FALTA OU POUCA

EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA

EM ESTUDO

S05 ++EF +E daacute base e possibilita relaccedilotildees

com outras disciplinas mas

causa repeticcedilatildeo

S06 ++EF ++E promove a revisatildeo de conceitos

e procedimentos

S08 ++EF ++E facilita um pouco a

aprendizagem

S02 +ED D facilita o aprendizado

S10 +ED +E +E daacute maior seguranccedila em

argumentar

daacute inibiccedilatildeo por falta de

conhecimento

S11 E ED +EF facilita o aprendizado e requer

atualizaccedilatildeo

necessita professores mais

atualizados e com

experiecircncia na aacuterea

S03 F aumenta as duacutevidas

S09 F ++EF daacute base e melhor compreensatildeo requer maior tempo para o

estudo do caso

S01 E F possibilita a troca de

experiecircncia entre os colegas do

grupo

cria a necessidade de troca

entre os colegas do grupo

S07 +E melhora a aprendizagem da

teoria

NOTA

QUADRO 7 REPERCUSSAtildeO DA EXPERIEcircNCIA ANTERIOR OU FALTA DE PARA O APRENDIZADO

SEGUNDO OS SUJEITO DO G1

E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4 anos de

experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina D dificuldade na

disciplina

124

Pode-se perceber que o conhecimento praacutetico trazido por S05 e S02

repercutiu na maior facilidade em desenvolver as atividades na mesma aacuterea devido

ao sujeito jaacute conhecer a terminologia proacutepria e jaacute ter visto e elaborado mesmo que

parcialmente despachos decisotildees e sentenccedilas

Segundo Ausubel (1980p23) ldquoa aprendizagem significativa implica em

relacionar de forma natildeo arbitraacuteria e substantiva (natildeo literal) uma nova informaccedilatildeo a

outras com as quais o aluno jaacute esteja familiarizadordquo de acordo com uma estrateacutegia

proacutepria de cada aluno Assim percebe-se que a aprendizagem ganha significado

para o sujeito que consegue relacionar o novo ao conhecimento que jaacute possui

Portanto para S05 e S02 as atividades praacuteticas mais familiares permitiram o

estabelecimento de relaccedilotildees com os conhecimentos anteriores o que facilitou a

aprendizagem para cada sujeito na medida da maior ou menor familiaridade com a

tarefa e da motivaccedilatildeo intriacutenseca para aprender mais sobre aquela aacuterea especiacutefica

Entretanto na aprendizagem de pessoas adultas com experiecircncia na aacuterea

em estudo os conhecimentos adquiridos anteriormente podem entrar em

contradiccedilatildeo com os novos no momento em que o sujeito procura estabelecer as

relaccedilotildees do novo com o que jaacute conhece

Esta contradiccedilatildeo pode resultar em duas situaccedilotildees diferentes na resistecircncia

do sujeito que rejeita o novo pois seu conhecimento jaacute estaacute cristalizado (DELISI

STAUDT47 1980 apud CARRETERO CASCOacuteN 1995 p280) ou pode ocorrer a

superaccedilatildeo do conflito quando o novo eacute considerado na releitura das concepccedilotildees

anteriormente estabelecidas Foi o que ocorreu com o S06 devido a sua grande

experiecircncia anterior na aacuterea em estudo

S06 Percebi que nas praacuteticas a experiecircncia que eu tinha era muito vaacutelida Na sala era eu quem tinha mais experiecircncia mas tambeacutem percebi que eu tinha algumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense mesmo onde foram supridas pelos proacuteprios professores que davam algumas concepccedilotildees eou ideacuteias de como eles avaliavam os processos e eu tinha uma noccedilatildeo diferente e com isso consegui tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircncia [] na praacutetica ciacutevel tambeacutem houve um ganho de experiecircncia em razatildeo desses conflitos de conceitos de procedimentos Cada juiz age de forma diferente entatildeo natildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees de procedimentos de processo como que vocecirc deve realmente argumentar nas argumentaccedilotildees mesmo vocecirc acaba tendo uma melhor percepccedilatildeo da realidade

47

DELISI R e STAUDT J (1980) Individual differences in college studentrsquos performance on formal operations tasks Journal of Applied Developmental Psychology 1 201-208

125

O depoimento de S06 descreve uma situaccedilatildeo diferente daquela dos sujeitos

S05 e S02 pois a praacutetica anterior de S06 continha vaacuterios procedimentos que

entraram em contradiccedilatildeo com os apresentados pelos orientadores possivelmente

pela caracteriacutestica proacutepria do raciociacutenio juriacutedico bem colocado por S06 ao destacar

ldquonatildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees

de procedimentos de processo () nas argumentaccedilotildees mesmordquo

Segundo Inhelder Sinclair e Bovet (1977 p38) as ldquoconfrontaccedilotildeesrdquo que

levam ao surgimento do ldquoconflitordquo assim como os erros provocam os desequiliacutebrios

necessaacuterios ao desenvolvimento cognitivo desde que superados

Para S06 os conflitos sociocognitivos resultantes da constataccedilatildeo de

diferentes pontos de vista (PERRET-CLERMONT 1978) foram superados pois S06

conseguiu ldquo() tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircncia ()rdquo Portanto tais

conflitos decorrentes da interaccedilatildeo social e constataccedilatildeo de diferentes pontos de

vista foram fundamentais para o aprendizado de novas relaccedilotildees e estruturas de

forma mais significativa pois conforme S06 passou a ter uma ldquomelhor percepccedilatildeo da

realidaderdquo

Quanto agrave falta de experiecircncia e a repercussatildeo sobre a aprendizagem

constatou-se que todos os sujeitos do G1 entrevistados reconheceram que o

desenvolvimento foi maior na aacuterea sem experiecircncia preacutevia pois nada sabiam e

passaram a saber conforme S08

S08 () mas a praacutetica penal tem sido de grande ajuda jaacute que eu nunca trabalhei com essa aacuterea nunca tinha visto um inqueacuterito policial nunca tinha visto uma accedilatildeo penal puacuteblica uma denuacutencia as fases do processo em si a parte do interrogatoacuterio a parte das alegaccedilotildees finais [] Nunca tinha visto Nunca trabalhei na aacuterea penal ateacute gostaria de ter feito estaacutegio mas natildeo sei porque natildeo fiz Na faculdade soacute fiz ciacutevel daiacute ()

Apesar do maior desenvolvimento percebido nas aacutereas sem experiecircncia os

sujeitos reconheceram a necessidade de maior dedicaccedilatildeo nestas aacutereas pois devido

agrave falta de conhecimento da terminologia proacutepria e de procedimentos especiacuteficos da

aacuterea constatou-se a necessidade de ldquomais tempo para se dedicar realmente a

estudar cada caso () tempo de pesquisar na Internet casos parecidosrdquo (S09)

requer ainda o esforccedilo para superar um possiacutevel ldquomedo de falar bobagemrdquo (S10) e

se estabelece a necessidade de ldquoprofessores que atuam na aacuterea e dispostos a

126

oferecer () exemplos mais atuais e dicas ()rdquo pois os alunos sem experiecircncia tecircm

muitas duacutevidas conforme disse S03

S03 Entatildeo com certeza faltou muito para mim o fato de eu natildeo ter atuado na faculdade com juiz ou mesmo em um escritoacuterio estagiando isso me deixou bastante aqueacutem eu acredito Eu vejo pelas aulas praacuteticas que eu tenho muita duacutevida de repente com a praacutetica que eu teria tido em estaacutegios durante cinco anos eu hoje natildeo teria essas duacutevidas A experiecircncia iria facilitar bastante inclusive para proferir a sentenccedila porque vocecirc sabe os termos adequados porque vocecirc jaacute tem a praacutetica jaacute tem mais facilidade em manusear os artigos eu acho que influencia em tudo

Daiacute se conclui que aleacutem do desenvolvimento cognitivo a experiecircncia preacutevia

pode repercutir na maior seguranccedila do sujeito em se manifestar conforme apresenta

S10

S10 Na parte criminal repercutiu melhor ateacute porque eu tenho mais habilidade entatildeo eu fico mais solta nas aulas praacuteticas e na praacutetica ciacutevel eacute uma caracteriacutestica minha eu fico mais restringida ateacute para participar medo de falar bobagem Entatildeo isso reflete ateacute nas avaliaccedilotildees [] ateacute quando tem uma discussatildeo e haacute uma divergecircncia doutrinaacuteria jurisprudencial a respeito de determinado assunto eu sou mais eu tenho maior conhecimento na parte criminal Entatildeo eu consigo debater com o professor e fazer uma participaccedilatildeo maior do que na parte ciacutevel Na parte ciacutevel eu prefiro ser mais ouvinte que debater

Assim para S10 a possibilidade de errar provoca o ldquomedo de falar

bobagemrdquo que leva a uma atitude defensiva de natildeo se expor ao grupo Como

reverter esse quadro e fazer com que os sujeitos se sintam comprometidos em

participar em construir novas possibilidades mesmo sem ter os caminhos

predefinidos Como desenvolver uma atitude ativa e cooperativa justamente o

oposto da passividade que espera pelas respostas certas

O depoimento de S01 parece conter uma das possiacuteveis respostas para essa

problemaacutetica quando sugere aproveitar da diversidade de experiecircncias preacutevias

para se estabelecer uma relaccedilatildeo de ajuda entre os sujeitos

S01 Eu acho as aulas muito interessantes ateacute porque tudo eacute nesse sentido tem umas pessoas que tecircm mais dificuldade agraves vezes ateacute porque a graduaccedilatildeo foi um pouco fraca vaacuterios motivos entatildeo tem pessoas com mais dificuldade e tem aquelas pessoas com bastante experiecircncia tem filho de juiz que tem muita experiecircncia entatildeo ele eacute alvo todo mundo vai perguntar dicas principalmente no crime e ele eacute uma pessoa que abre mesmo entrega as coisas para a gente ler para a gente ter uma ideacuteia do que fazer ensina mesmo

127

O depoimento de S01 sinaliza para uma condiccedilatildeo necessaacuteria agrave

aprendizagem cooperativa pois as diferenccedilas nas aacutereas de experiecircncia preacutevia

constatadas criaram a possibilidade de troca entre os sujeitos que buscam

completar as lacunas de conhecimento o que promove uma relaccedilatildeo de

interdependecircncia positiva conforme aprofundado no toacutepico seguinte

443 Eacute Possiacutevel Aprender com os Colegas

Segundo os irmatildeos Johnson (1998a) ao se organizar situaccedilotildees de

aprendizagem em grupo o simples fato de reunir pessoas lado a lado natildeo garante a

cooperaccedilatildeo pois dependendo do tipo de interdependecircncia social48 que se

estabeleccedila o grupo pode se tornar cooperativo (interdependecircncia positiva)

competitivo (interdependecircncia negativa) ou mesmo pode se formar um ldquopseudo

grupordquo onde os membros se comportam de forma independente sem considerar o

colega (ausecircncia de interdependecircncia)

A organizaccedilatildeo social estabelecida no G1 foi caracterizada pelos seus

membros como predominantemente cooperativa conforme o questionaacuterio49 pois os

sujeitos reconheceram esta condiccedilatildeo e identificaram a presenccedila das relaccedilotildees de

ajuda muacutetua e trocas realizadas pelos sujeitos aspectos estes aprofundados na

entrevista por meio de trecircs questotildees50 Como se estabelecem trocas entre os

alunos Como se estabelece a relaccedilatildeo de ajuda entre vocecirc e seus colegas Isto

realmente acontece Vocecirc acha que eacute possiacutevel aprender com os colegas Explique

Os relatos dos sujeitos foram analisados e reunidos em trecircs categorias para

maior compreensatildeo sobre as condiccedilotildees que facilitam a aprendizagem entre colegas

interdependecircncia positiva trocas entre colegas e ajuda muacutetua

48

Segundo Johnson amp Johnson (1998a) a interdependecircncia social ocorre quando haacute uma meta comum entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o resultado do outro Difere da dependecircncia social resultante da influecircncia de uma pessoa sobre a outra e natildeo vice-versa Contrapotildee-se agrave independecircncia social que ocorre quando o resultado de um natildeo interfere nos resultados dos demais

49 Ver Quadro 4

50 Ver questotildees 31 32 e 33 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

128

4431 Interdependecircncia positiva

Ao analisar o Quadro 7 apresentado anteriormente percebe-se que os

sujeitos com experiecircncia preacutevia na aacuterea processual diferem em conhecimento nas

outras aacutereas (ciacutevel e criminal) o que justificaria a possibilidade de uma relaccedilatildeo de

interdependecircncia social que pode levar agrave cooperaccedilatildeo pois os sujeitos apresentam

condiccedilotildees (recursos) de partida diferentes tanto na fundamentaccedilatildeo teoacuterica como na

experiecircncia preacutevia caracteriacutesticas de grupos heterogecircneos comumente encontradas

no ensino profissional

Assim a categoria ldquointerdependecircncia positivardquo compreende os depoimentos

dos sujeitos que reconhecem a possibilidade de aprender com a experiecircncia e o

conhecimento que o colega traz na resoluccedilatildeo do caso concreto comum a todos

Da anaacutelise dos depoimentos colhidos verificou-se que 100 dos sujeitos

concordam que eacute possiacutevel aprender com os colegas devido agraves trocas de experiecircncia

e conhecimento que cada um traz para as aulas praacuteticas conforme S07

S07 ()tem pessoas que entendem mais de direito civil tem pessoas que entendem mais de direito criminal e eu sinto que eu aprendo mais do que soacute com o professor com o meu colega ao lado que fala olha meu trabalho aqui eacute assim e eu pergunto mas por que eacute assim porque vocecirc tem a liberdade de perguntar e essa discussatildeo me acresce muito Ateacute quando eu copio eu digo assim isso eu nunca vi como que eacute isso manda para o Corregedor

Ao analisar o depoimento de S07 percebe-se a presenccedila da

interdependecircncia positiva de recursos (JOHNSON JOHNSON1998a1998b) pois

cada membro do grupo tem somente parte dos recursos (informaccedilotildees e

conhecimentos) para a consecuccedilatildeo da tarefa Neste caso os recursos fazem parte

do percurso profissional (formaccedilatildeo e experiecircncia) de cada sujeito mas tambeacutem

poderiam ser resultado de pesquisa encomendada pelo professor para a resoluccedilatildeo

da tarefa

Aleacutem da interdependecircncia positiva de recurso foi constatada a presenccedila da

interdependecircncia positiva de metas quando 100 dos sujeitos concordam que o

motivo principal que provoca as trocas de pensamento entre os sujeitos refere-se agrave

necessidade de resoluccedilatildeo do caso concreto conforme aponta S01

129

S01 Quando tem geralmente um caso praacutetico que tem uma decisatildeo a ser tomada e tem

os elementos ali a gente discute mas porque vocecirc vai dar tanto de pena porque vocecirc vai diminuir entatildeo a gente troca essa ideacuteia entatildeo antes de fazer uma sentenccedila geralmente chega a uma espeacutecie de Claro que tem diferenccedila de pena cada um faz de uma maneira mas todo mundo troca uma ideacuteia para saber que decisatildeo foi qual eacute seu fundamento em relaccedilatildeo a sua decisatildeo

Segundo o estudo dos irmatildeos Johnson (1998a 1998b) a interdependecircncia

positiva de metas ocorre quando os estudantes percebem que podem alcanccedilar suas

metas de aprendizagem se e somente se todos os membros do grupo tambeacutem

atingirem as suas metas Ficou claro para S01 se tratar de uma meta comum poreacutem

com possibilidade de respostas diferentes devido agrave natureza complexa do caso

Assim o acompanhamento uns dos outros sobre a compreensatildeo e o

desenvolvimento da tarefa ajudou a todos os sujeitos na resoluccedilatildeo individual com

mais qualidade

No entanto tanto objetivos comuns como recursos individuais diversificados

natildeo garantem o aprendizado em cooperaccedilatildeo pois os sujeitos podem estar pouco

dispostos a compartilhar os conhecimentos Em uma situaccedilatildeo tiacutepica de competiccedilatildeo

aquele que tem mais conhecimento em determinada aacuterea se vale dessa condiccedilatildeo

justamente para vencer os colegas o que caracterizaria uma interdependecircncia

negativa segundo Johnson e Johnson (1998a)

Para o G1 a cooperaccedilatildeo foi conquistada segundo S11

S11 ()porque a gente comeccedila o ano aqui em setenta cem sei laacute quantos eram no comeccedilo e ningueacutem se conhece muito ldquorolardquo aquele clima de rivalidade porque todo mundo eacute concorrente porque eu quero uma coisa que ela tambeacutem quer e soacute cabe agraves vezes a um ou nenhum de noacutes veja em uma turma de cem soacute tem uma candidata para a fase oral[concurso para magistratura] entatildeo tem aquele clima de estou aqui para estudar natildeo quero muito papo natildeo quero conhecer natildeo quero [] e eacute uma coisa que a praacutetica quebra porque vatildeo tendo encontros semanais de menos pessoas e natildeo sei qual eacute o fenocircmeno mas agraves vezes em setenta vocecirc tem vergonha de fazer uma pergunta jaacute em dez ou doze vocecirc se sente um pouco mais agrave vontade e vai criando um haacutebito porque vocecirc vai conhecendo a pessoa mais a fundo assim()

Para S11 a proximidade entre colegas em um nuacutemero menor deixa o grupo

mais agrave vontade para se conhecer trocar ideacuteias e tirar duacutevidas entre os proacuteprios

colegas conforme destacado tambeacutem na fala de S07 quando disse ldquo() meu

colega ao lado que fala olha meu trabalho aqui eacute assim e eu pergunto mas porque

eacute assimrdquo Portanto para que esta troca aconteccedila dois aspectos conquistados pelo

130

G1 estatildeo presentes entre estes colegas maior ldquoliberdaderdquo em pedir ajuda e

disponibilidade em dar ajudar

Essa ldquoliberdaderdquo para interagir que caracteriza o aprendizado em grupo

cooperativo decorre da condiccedilatildeo de igualdade entre os sujeitos do grupo o que

facilita as trocas e decorrentes progressos conforme apresentado a seguir

4432 Trocas entre colegas

A categoria ldquotrocas entre colegasrdquo reuniu aspectos dos depoimentos dos

sujeitos que consideraram o valor de diferentes pontos de vista para a

aprendizagem Entre os relatos dos sujeitos do G1 60 destacou que foi possiacutevel

aprender com os colegas devido ao surgimento de pontos de vista divergentes Na

anaacutelise desses depoimentos aparecem os conceitos de conflito sociocognitivo

(ANNE NELLY PERRET-CLERMONT1978) e de egocentrismo intelectual

(INHELDER PIAGET1976) conforme analisados na sequumlecircncia

Primeiramente verificou-se que todos concordaram que as trocas entre os

alunos foram motivadas principalmente pela necessidade de resoluccedilatildeo do caso

concreto comum a todos conforme indica S11

S11 () desde o primeiro moacutedulo eacute aquilo todos tecircm dificuldade entatildeo agente procura se unir para tentar fazer o melhor possiacutevel [] eacute diferente o ambiente de uma faculdade se vocecirc natildeo sabe a mateacuteria e natildeo faz questatildeo de saber por algum motivo e isso existe muito laacute vocecirc natildeo estaacute nem aiacute com o professor vocecirc faz do jeito que der e entrega logo para ele e vai embora aqui natildeo eu sinto que as pessoas com algumas exceccedilotildees tecircm respeito pela figura do juiz que estaacute ali ()

Na fala de S11 aparecem trecircs condiccedilotildees promotoras das trocas entre os

alunos Primeiro quando S11 disse ldquodesde o primeiro moacutedulo () todos tecircm

dificuldaderdquo refere-se possivelmente agrave natureza da tarefa quando o caso concreto

passa a ser um desafio a ser vencido por todos Aleacutem desta condiccedilatildeo inicial o

ldquorespeito pela figura do juizrdquo parece ser um dos motivos para o esforccedilo na realizaccedilatildeo

da tarefa pois existe um compromisso de resoluccedilatildeo (produccedilatildeo de sentenccedila

individualmente) e entrega para o orientador Isso leva os sujeitos a se unirem para

comparar soluccedilotildees e promover ajuda entre os proacuteprios colegas Esta ldquouniatildeordquo se

fortalece pela presenccedila da interdependecircncia positiva (cooperaccedilatildeo) jaacute constatada

131

quando ocorre a troca de experiecircncias e conhecimentos para se ldquotentar fazer o

melhor possiacutevelrdquo(S11)

Aleacutem das condiccedilotildees postas as trocas entre os colegas requerem a presenccedila

de habilidades de relacionamento interpessoal somente obtidas em interaccedilatildeo com o

outro e na percepccedilatildeo das diferenccedilas Conforme S06 no decorrer do ano ocorreu

um desenvolvimento importante na capacidade de o grupo se relacionar o que

repercutiu na qualidade das trocas

S06 () sempre escutei dos professores no uacuteltimo dia de aula que agradecem porque aprenderam muito e eu acho que eacute este o sentimento que a gente tem quando a gente trabalha em grupo No comeccedilo haacute ateacute mesmo uma dificuldade de relacionamento porque tem pessoas que natildeo sabem se relacionar natildeo sabem trabalhar em grupo e depois [] acaba tendo essa troca de informaccedilatildeo e eu tenho a certeza que no uacuteltimo dia de aula todos vatildeo agradecer a todo o mundo como o professor faz em sala de aula porque haacute essa troca tanto de energia como de cultura natildeo soacute de cultura juriacutedica mas de cultura de vida da experiecircncia de cada um

O depoimento de S06 amplia o benefiacutecio das trocas para aleacutem da ldquocultura

juriacutedicardquo empregada na resoluccedilatildeo dos casos concretos para a percepccedilatildeo da

realidade em que estes sujeitos estatildeo inseridos e a valorizaccedilatildeo dessa diversidade

conforme pontua mais adiante

S06 Vimos nesse grupo que haacute diferenccedilas sociais econocircmicas entatildeo essas diferenccedilas trazem experiecircncias diferentes de vida e isso eacute visto nas argumentaccedilotildees de cada um no ponto de vista de cada um quando comenta sobre um processo e isso eacute interessante porque a gente tem que sempre ver eu como advogada e tambeacutem como juiacuteza que o processo que o direito foi feito para a populaccedilatildeo e cada um pensa diferente cada um tem a sua cultura e vocecirc tem que julgar conforme aquela cultura eacute diferente natildeo ficar apegada tanto agraves leis isso que a gente vecirc nesse grupo o objetivo eacute o mesmo todo mundo aparentemente quer entrar para a magistratura mas tecircm culturas diferentes pensam diferente Isso eacute interessante

Os depoimentos de S06 trazem a dimensatildeo da complexidade do estudo do

caso juriacutedico e a relaccedilatildeo com a qualidade das trocas pois na ldquoargumentaccedilatildeo de

cada umrdquo no ldquoponto de vista de cada umrdquo ao interpretar o caso estatildeo presentes as

diferenccedilas sociais econocircmicas e experiecircncias de vida de cada um

Portanto as trocas estabelecidas entre os sujeitos do G1 pela diversidade e

natureza da tarefa podem promover um ambiente promissor para o confronto de

pontos de vista divergentes conforme S08 e S02 comentam

132

S08 () eu ouccedilo cada ideacuteia de cada colega e daiacute eu vejo daiacute eu formo a minha opiniatildeo

se eu posso concordar com um posso discordar do outro e eu formo a minha convicccedilatildeo minha opiniatildeo sobre o tema sobre o assunto

S02 Agraves vezes tecircm pessoas que divergem haacute natildeo natildeo eacute assim e daiacute que a gente vai aprendendo Por que natildeo pode ser assim[] Eu paro e penso pode ser que ele esteja certo a natildeo ser que eu tenha estudado muito que eacute difiacutecil neacute (risos) e tenha a convicccedilatildeo de que aquilo eacute certo entatildeo eu bato o peacute ateacute o final mas senatildeo geralmente eu paro e penso que pode ser que eu esteja errada e exponho a minha opiniatildeo se a pessoa natildeo concordar aiacute eu paro e penso vou estudar um pouco mais correr atraacutes

Para Perret-Clermont (1978 p295) ldquo() a principal caracteriacutestica de uma

situaccedilatildeo de interaccedilotildees sociais fecunda eacute a de opor entre si pontos de vista diferentes

que possuam um grau optimum de divergecircnciardquo Tanto S08 como S02 afirmaram

que em situaccedilatildeo de interaccedilatildeo com os colegas constataram pontos de vista

diferentes que provocaram a necessidade de coordenaccedilatildeo dessas centraccedilotildees

Quando S06 disse ldquoeu paro e penso pode ser que ele esteja certordquo

significa segundo Perret-Clermont 1978 p275 que S06 ficou ldquosensiacutevel ao conflitordquo

e natildeo foi mais possiacutevel evitar a contradiccedilatildeo pois diante da presenccedila manifesta de

opiniatildeo divergente S06 se sentiu obrigada a rever o seu proacuteprio ponto de vista ao

levar em consideraccedilatildeo a opiniatildeo contraacuteria do colega Assim o conflito sociocognitivo

se estabeleceu e o sujeito se viu compelido a ldquoelaborar uma estruturaccedilatildeordquo que

integrasse as ldquodivergecircncias em presenccedilardquo deixando de ser conflitual assim que a

divergecircncia passou a ser ldquoassimilada num sistema de conjuntordquo

O mesmo constatou-se com S08 quando formou a sua ldquoconvicccedilatildeordquo depois

de avaliar a opiniatildeo dos colegas No entanto a diferenccedila entre S08 e S06 estaacute na

manifestaccedilatildeo da percepccedilatildeo do conflito Enquanto S08 apenas ouvia a discussatildeo dos

colegas rdquoeu ouccedilo cada ideacuteia de cada colega e daiacute eu vejo daiacute eu formo a minha

opiniatildeordquo S06 manifestava a sua discordacircncia ldquopode ser que eu esteja errada e

exponho a minha opiniatildeordquo Para Perret-Clermont (1978 p275) as ldquocondutas

manifestasrdquo de pontos de vista divergentes contribuem para realccedilar as diferenccedilas

cognitivas e incitam o sujeito ao enfrentamento e superaccedilatildeo do conflito estabelecido

Assim segundo Perret-Clermont (1978 p275) a ldquodimensatildeo conflitualrdquo da

interaccedilatildeo social promove ldquolocal privilegiado aonde o desenvolvimento intelectual vem

buscar a sua dinacircmicardquo No entanto a ldquodimensatildeo conflitualrdquo eacute percebida num

processo interno e portanto particular a cada sujeito conforme podemos

depreender da fala de S10

133

S10 Entatildeo vocecirc consegue ter vaacuterias visotildees sobre o mesmo tema e consegue aprender

bastante Porque agraves vezes por exemplo eu vejo algo que me chamou a atenccedilatildeo e que natildeo chamou a atenccedilatildeo de outro colega entatildeo haacute uma troca bem interessante

Perret-Clermont (1978 p295) ao analisar uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo

propiacutecia ao desenvolvimento fez referecircncia ao grau optimum de divergecircncia que

deve ser suficientemente grande para que a contradiccedilatildeo provoque o desequiliacutebrio

cognitivo no sujeito e suficientemente pequeno para que a contradiccedilatildeo seja

percebida e posteriormente superada pelo sujeito

Assim quando S10 disse ldquoeu vejo algo que me chamou a atenccedilatildeo e que

natildeo chamou a atenccedilatildeo de outro colegardquo pode-se supor que a dimensatildeo conflitual

estabelecida em um sujeito difere do outro o que promove desenvolvimento peculiar

em cada um pois conforme sintetiza Perret-Clermont (1978 p299) ldquoo conflito

cognitivo se revelaria tanto mais apto a engendrar uma evoluccedilatildeo do sujeito quanto

mais ldquosalienterdquo viesse a ser aos seus olhosrdquo

No entanto alguns sujeitos ficam indiferentes aos conflitos devido ao

pensamento egocecircntrico que dificulta a percepccedilatildeo dos conflitos de centraccedilatildeo

conforme constatado por S05 quando descreve sua interaccedilatildeo com um colega

S05 A gente sempre acha que a nossa decisatildeo eacute a melhor daiacute ele decide de outra maneira na fundamentaccedilatildeo muitas vezes vocecirc ateacute vai com ele depois outras vezes natildeo eacute o que acontece muito eu vou por esse lado o outro diz natildeo vamos por aqui por causa disso disso disso haacute entatildeo estaacute bom melhor desse lado O que eu acho interessante satildeo as vaacuterias maneiras de vocecirc decidir o mesmo caso Isso eu acho interessante Agora depende da vaidade de cada um porque tem uns que ficam natildeo quero seguir esse caminho

S05 apresenta um ponto decisivo da aprendizagem em interaccedilatildeo que eacute a

capacidade de considerar a opiniatildeo contraacuteria do outro o que natildeo acontece quando o

sujeito estaacute centrado em sua opiniatildeo proacutepria conforme apontado por S05 ao relatar

o iniacutecio de uma interaccedilatildeo ldquoa gente sempre acha que a nossa decisatildeo eacute a melhorrdquo

Esta centraccedilatildeo que caracteriza o pensamento egocecircntrico eacute principalmente

encontrada na fase da adolescecircncia mas tambeacutem pode ser encontrada em adultos

Inhelder e Piaget (1976 p256) descrevem que o ldquoegocentrismo eacute um estado de

indiferenciaccedilatildeo que ignora a multiplicidade das perspectivas enquanto que a

objetividade supotildee ao mesmo tempo uma diferenciaccedilatildeo e uma coordenaccedilatildeo dos

pontos de vistardquo

134

Quando S05 descreve ldquoeu vou por esse lado o outro diz natildeo vamos por

aqui por causa disso disso disso haacute entatildeo estaacute bom melhor desse ladordquo daacute a

dimensatildeo da importacircncia da interaccedilatildeo social para a descentraccedilatildeo no sujeito pois ao

apresentar a argumentaccedilatildeo divergente pode ocorrer uma abstraccedilatildeo reflexiva que

amplia a capacidade de raciociacutenio e o sujeito passa a usar plenamente as

estruturas do pensamento formal subordinar o real ao possiacutevel o raciociacutenio

hipoteacutetico-dedutivo e a loacutegica das proposiccedilotildees amplamente empregadas no

raciociacutenio juriacutedico

Inhelder e Piaget (1976 p256) reconhecem o valor das trocas sociais para o

desenvolvimento cognitivo ao mencionar que os adolescentes ao se reunirem em

grupos de discussatildeo ou de accedilatildeo conseguem perceber ldquoprincipalmente nas

discussotildees com os colegas que o criador de teorias frequumlentemente descobre pela

criacutetica agraves dos outros a fragilidade das suasrdquo Assim concluem os autores ldquoa vida

social eacute origem de descentraccedilatildeo intelectual e natildeo apenas moralrdquo

Portanto as aulas praacuteticas enquanto local de interaccedilatildeo entre os alunos

contribui para o desenvolvimento cognitivo e afetivo natildeo somente diante de pontos

de vista divergentes mas tambeacutem quando se estabelecem relaccedilotildees de ajuda muacutetua

na resoluccedilatildeo das atividades

4433 Ajuda muacutetua

Em determinados casos o sujeito pode se encontrar tatildeo distante do objeto

em estudo que sua percepccedilatildeo fica limitada e sozinho natildeo conseguiria avanccedilar

precisando portanto da ajuda de um colega mais experiente ou professor

Assim a categoria ldquoajuda muacutetuardquo compreende os enfoques dos sujeitos do

G1 que afirmaram ter aprendido com o grupo devido agrave ajuda recebida de colegas

mais experientes ou natildeo

Nesta perspectiva os depoimentos foram analisados agrave luz dos estudos

desenvolvidos por Vygotsky (1988) especialmente sobre o conceito da zona de

desenvolvimento proximal-ZDP e do processo de Internalizaccedilatildeo

Conforme visto no estudo sobre a metodologia das aulas praacuteticas e nos

depoimentos dos sujeitos do G1 as atividades propostas foram desenvolvidas em

135

dois momentos quanto agrave organizaccedilatildeo social do grupo em interaccedilatildeo (aluno-aluno e

professor-aluno) e individualmente

Nas atividades em interaccedilatildeo aluno-aluno situaccedilatildeo proacutepria da aprendizagem

em grupo constatou-se a presenccedila de trocas entre os sujeitos principalmente na

comparaccedilatildeo e discussatildeo sobre soluccedilotildees para os casos propostos

Na teoria de Vygotsky (1988) nesses momentos de interaccedilatildeo social

encontram-se presentes tanto momentos de regulaccedilatildeo interpsicoloacutegica que ocorrem

durante as trocas com os colegas ou com o professor como momentos de regulaccedilatildeo

intrapsicoloacutegica quando o aluno eacute solicitado a agir por si soacute mediante seus proacuteprios

processos mentais No depoimento de S06 pode-se perceber como esses dois

momentos estatildeo presentes durante uma atividade conjunta

S06 Antes da aula praacutetica noacutes comentamos sobre os casos O primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuterio a gente acaba falando os fatos que se desenrolaram que deram consequumlecircncia ao direito e eacute bem primaacuterio depois um vai falando alguma coisa natildeo mas poderia ser feito assimrdquo [] procedimentos juriacutedicos mesmo e a gente vai chegando a uma conversa um pouco mais erudita um linguajar mais juriacutedico e aiacute as experiecircncias satildeo trocadas porque daiacute haacute uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo da causa mesmo que noacutes estamos estudando e dentro disso haacute essa troca um pouco melhor e na aula os colegas lembram de algum outro caso que atuou e trocam essas experiecircncias com o professor e alunos e o professor deixa ateacute haver uma discussatildeo mas uma discussatildeo saudaacutevel Haacute a troca de experiecircncias mesmo os professores tecircm deixado isso que eacute muito vaacutelido E depois no final a gente acaba tendo uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a gente amadureceu em cada processo [moacutedulo] em cada accedilatildeo [juriacutedica]

Quando S06 disse ldquoo primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuteriordquo

mostra uma primeira aproximaccedilatildeo dos sujeitos com o caso Como cada sujeito

apresenta uma experiecircncia anterior diferente isso significa que a compreensatildeo de

cada um difere entre si51 e na medida em que ldquoas experiecircncias satildeo trocadasrdquo e ldquohaacute

uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo ()rdquo os dois momentos

ndash interpsicoloacutegico e intrapsicoloacutegico ndash ocorrem concomitantemente tendo a

linguagem ndash externa e interna ndash como mediadora do processo de desenvolvimento

na medida em que o aluno eacute motivado a comunicar seu ponto de vista em um

momento e em outro eacute constantemente solicitado a rever o seu pensamento

concordando ou confrontando seu modo de pensar

51 Ver Quadro 7

136

A passagem do plano interpessoal para o plano intrapessoal eacute tida por

Vygotsky (1988) como um processo ldquoabsolutamente uacutenicordquo e ocorre mediante o

processo de internalizaccedilatildeo que segundo o Vygotsky (2002 p74) corresponde ldquo()

agrave reconstruccedilatildeo interna de uma operaccedilatildeo externardquo o que foi refletido por Leontiev52

citado por Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) ao afirmar que ldquoo processo de

internalizaccedilatildeo natildeo eacute uma transferecircncia de uma atividade externa para um lsquoum plano

de consciecircnciarsquo interno preexistente eacute o processo em que se forma [grifo do autor]

o plano de consciecircnciardquo

Quando S06 disse ldquo() e depois no final a gente [cada aluno] acaba tendo

uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a

gente amadureceu em cada processo em cada accedilatildeordquo parece ilustrar essa

ldquoreconstruccedilatildeo internardquo ldquoabsolutamente uacutenicardquo (VYGOTSKY 1988) pois peculiar a

cada sujeito em desenvolvimento conforme reflete S05 ldquo()o que eu acho

interessante satildeo as vaacuterias maneiras de vocecirc decidir o mesmo caso Isso eu acho

interessante()rdquo

Ao reconhecer os vaacuterios possiacuteveis percursos de resoluccedilatildeo S05 evidencia

que as trocas entre os colegas possibilitaram ampliar a compreensatildeo sobre o caso

na medida da necessidade de cada um mas dentro do processo de reconstruccedilatildeo

proacutepria de cada sujeito

Essa diferenccedila individual que repercute em diversas visotildees e condiccedilotildees de

partida para a resoluccedilatildeo da atividade comum fundamenta o conceito de zona de

desenvolvimento proximal ZDP que traz agrave discussatildeo o grau de ajuda necessaacuterio

para cada sujeito ou seja a qualidade das trocas estabelecidas entre os alunos de

um grupo cooperativo

Mais adiante S06 retoma

S06 ()natildeo que cada um natildeo saiba mas no comeccedilo vocecirc natildeo raciocina e vocecirc acaba comentando de modo um pouco mais simplista sobre o caso e depois vocecirc vai argumentando vai argumentando e vai vendo vai percebendo que cada um tem um conhecimento sim para demonstrar soacute que isso depende bastante inclusive do professor que deixe que isso aflore em cada aluno Entatildeo isso que eacute importante tirar porque cada um tem a sua inteligecircncia tem o seu conhecimento tanto da faculdade como experiecircncia de fora [] no cotidiano da gente e isso eles trazem no raciociacutenio juriacutedico e isso vai ficando melhor e cada vez melhor e no final [] vocecirc acaba tendo uma concepccedilatildeo melhor

52 LEONTIEVAM Problemas del desarrollo del psiquismoMoscuacuteProgreso1981 p57)

137

Quando S06 disse que ldquocada um tem sim um conhecimento para

demonstrarrdquo ldquocada um tem a sua inteligecircnciardquo estaacute se referindo ao niacutevel de

desenvolvimento peculiar a cada sujeito conforme denominado por Vygotsky (2002

p112) como zona de desenvolvimento real ou seja o ldquoque se costuma determinar

atraveacutes da soluccedilatildeo independente de problemasrdquo Nesse momento que antecede a

interaccedilatildeo os sujeitos resolveriam o caso com a percepccedilatildeo individual desenvolvida

ateacute aquele momento Cada um portanto apresentaria um resultado

Na medida em que ocorre a interaccedilatildeo com os colegas onde os diversos

argumentos satildeo apresentados como possibilidades para a resoluccedilatildeo do caso cada

sujeito acaba ldquotendo uma concepccedilatildeo melhorrdquo Este niacutevel de desenvolvimento que

possibilita a soluccedilatildeo de problemas sob a orientaccedilatildeo do professor ou em cooperaccedilatildeo

com os colegas mais capazes eacute denominado por Vygotsky (2002) como Zona de

Desenvolvimento Potencial A diferenccedila entre a zona de desenvolvimento real

(resoluccedilatildeo independente) e a zona de desenvolvimento potencial (resoluccedilatildeo

assistida ou em cooperaccedilatildeo) corresponde agrave zona de desenvolvimento proximal

onde atua a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento

Ainda no depoimento de S01 pode-se ver presente o conceito de zona de

desenvolvimento proximal

S01 ()ao fazer sozinha a gente empaca chega uma hora que vocecirc estaacute fazendo sozinha e estaacute fazendo muito bem agora chega uma hora que seu raciociacutenio natildeo vai agraves vezes eacute o miacutenimo de ideacuteia que vocecirc tem que trocar mas se vocecirc natildeo tiver algueacutem para trocar ideacuteia a coisa natildeo anda Entatildeo eacute importante nesse sentido sei que como juiz a gente agraves vezes natildeo vai ter com quem trocar ideacuteia mas ali [nas praacuteticas] eacute muito importante para mim eacute muito importante trocar uma ideacuteia a miacutenima que seja uma pergunta uma coisa miacutenima que nem tem tanta relevacircncia mas soacute a pessoa fazer um comentaacuterio jaacute pega o fio e continua Entatildeo a troca de ideacuteias para mim eacute essencial

Ao analisar a fala de S01 ao dizer ldquoque como juiz a gente agraves vezes natildeo vai

ter com quem trocar ideacuteiardquo deve-se considerar que as discussotildees avaliaccedilotildees e

defesas de pontos de vista que ocorrem durante as aulas praacuteticas desenvolvem o

raciociacutenio juriacutedico conforme jaacute constado e que as habilidades adquiridas em

interaccedilatildeo se manifestam em situaccedilatildeo de resoluccedilatildeo individual por meio do processo

de internalizaccedilatildeo pois os processos estabelecidos nas atividades interpessoais

138

passam a constituir um ldquoplano interno de consciecircnciardquo (LEONTIEV53 apud

ALVAREZ DEL RIacuteO1996 p86)

Assim a ajuda entre os sujeitos se manifesta durante as trocas sobre o

estudo do caso concreto Nesta interaccedilatildeo o S01 declarou que tambeacutem aprende

mesmo quando jaacute sabe o assunto e explica para um colega conforme tambeacutem

constatado por Perret-Clermont (1978)

S01 Primeiro quando vocecirc estaacute dando alguma dica em relaccedilatildeo ao que a pessoa estaacute fazendo vocecirc jaacute percebe que vocecirc sabe[] Entatildeo eacute um benefiacutecio eacute uma troca a pessoa estaacute te perguntando uma coisa agraves vezes eacute ateacute uma duacutevida que vocecirc tem Vocecirc natildeo tinha parado para pensar naquilo e a pessoa entatildeo te traz uma duacutevida cria uma duacutevida mas eacute uma duacutevida dela e vocecirc natildeo tinha pensado naquilo mas vocecirc sabe como lidar com aquela situaccedilatildeo entatildeo vocecirc daacute a dica e jaacute aproveita na sua Entatildeo eacute uma troca eu acho que vocecirc ajudando vocecirc estaacute sendo ajudado vocecirc estaacute trocando informaccedilatildeo estaacute trocando experiecircncia

Para S01 a interaccedilatildeo promove uma ajuda muacutetua em que todos ganham

quem ouve e quem fala pois ao manifestar o pensamento o sujeito se obriga a

reestruturaacute-lo e com isso acaba percebendo novos enfoques ou mesmo lacunas a

serem preenchidas

No entanto a relaccedilatildeo de troca e ajuda muacutetua entre os colegas se estabelece

a partir de uma proposta de ajuda muacutetua onde os sujeitos estejam comprometidos

em resolver adequadamente o problema proposto e para isto se preparem a partir

do estudo individual conforme aponta S01S02 e S11

S01 O que eu procuro fazer sempre eacute ler os autos para mim eacute importante chegar na sala com Porque eacute complicado vocecirc vai simular uma audiecircncia e chega gente que natildeo leu natildeo sabe nem do que se trata e agraves vezes eacute escolhido para ser juiz ou entatildeo promotor eacute uma coisa que se vocecirc natildeo souber natildeo vai para frente vocecirc estaacute ali fazendo a audiecircncia folheando o processo e lendo eacute complicado atrapalha a turma inteira eu acredito que a pessoa que natildeo se preparou o miacutenimo antes de vir para uma aula sabendo que vai ter uma audiecircncia principalmente eacute uma pessoa que atrapalha a todos e para fazer uma peccedila uma sentenccedila se vocecirc natildeo ler azar o seu porque se vocecirc natildeo tiver conhecimento antes menos ali que vocecirc natildeo vai conseguir ler todos os autos e conseguir chegar a uma decisatildeo

S02 Porque vocecirc natildeo vai desenvolver uma boa praacutetica ali bons conhecimentos se vocecirc estiver preocupada com o processo natildeo tiver conhecido sobre os fatos saber o que eacute certo ou o errado o que eacute de direito e o que natildeo eacute para poder interagir melhor com os seus colegas Entatildeo tem que se preparar tem que estudar Nem sempre eu fiz isso (risos)

53 LEONTIEVAMProblemas del desarrollo del psiquismoMoscuacuteProgreso1981 p57)

139

S11 Acho fundamental a Escola disponibiliza o processo antes justamente para isso tem

uma razatildeo de ser senatildeo a gente podia pegar aqui no dia da praacutetica acho que se eacute feito assim eacute para a gente estudar o processo em casa natildeo satildeo todas as pessoas eu ainda trabalho no Tribunal mas tem gente que saiu da faculdade e natildeo tem acesso nenhum ao processo entatildeo deveria aproveitar muito melhor esse tempo e natildeo faz isso mas deveria pegar o processo levar para a casa tem a tarde livre agraves vezes muita gente natildeo trabalha lecirc o processo daacute uma olhada pega uma doutrina vecirc o que quer dizer cada ato daquele

Assim os depoimentos mostram a necessidade do estudo preacutevio dos autos

do processo para que o sujeitos estejam em condiccedilotildees de melhor interagir em

busca das possiacuteveis soluccedilotildees para o caso comum Um despreparo injustificado pode

abalar o clima de cooperaccedilatildeo e impedir a qualidade das trocas provocando uma

situaccedilatildeo de constrangimento pois os sujeitos passam a se conhecer cada vez mais e

sabem quando o outro soacute quer receber os benefiacutecios de pertencer ao grupo sem a

contrapartida necessaacuteria para a ajuda muacutetua conforme destaca S01

S01 A gente como colega jaacute sabe que uma ou outra pessoa tem mais dificuldade ou outra pessoa eacute extremamente ocupada que agraves vezes natildeo tem tempo entatildeo a gente sabe que a pessoa vai fazer as coisas correndo ou entatildeo nem vai fazer entatildeo a gente jaacute sabe que tem pessoas que tem dificuldades em alguns aspectos umas em relaccedilatildeo a tempo e disposiccedilatildeo para fazer e outras dificuldade mesmo de aprendizado

Em siacutentese conforme constatado no discurso dos sujeitos do G1 a

interaccedilatildeo entre os alunos favorece o aprendizado desde que haja um ambiente de

cooperaccedilatildeo em que os sujeitos possam trocar suas experiecircncias fazer pleno uso da

interdependecircncia positiva valorizando a experiecircncia tanto profissional como de

vida de cada colega Aleacutem disso a natureza da tarefa deve ser complexa de forma

a permitir diversos caminhos e possibilidades de soluccedilatildeo que favoreccedilam a

confrontaccedilatildeo de pontos de vistas divergentes e a superaccedilatildeo necessaacuteria ao

desenvolvimento individual Por fim deve-se garantir um ambiente de convivecircncia

(MASETTO1992) onde os sujeitos tenham espaccedilo para discutir e liberdade para

discordar num clima de respeito ajuda muacutetua e motivaccedilatildeo para fazer o ldquomelhor

possiacutevelrdquo (S11)

Portanto as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos do G1 contribuiacuteram

para o desenvolvimento afetivo e cognitivo reconhecido pelos proacuteprios sujeitos No

entanto torna-se necessaacuterio aprofundar a investigaccedilatildeo para verificar se a

cooperaccedilatildeo presente no G1 se manteacutem diante do professor e como os sujeitos

140

percebem a intervenccedilatildeo dessa ldquoautoridaderdquo nas trocas efetuadas durante as

praacuteticas cujos resultados e discussatildeo constam no toacutepico a seguir

444 O Professor Dialoacutegico e Reflexivo

O professor possibilita a interaccedilatildeo aluno-aluno Explique

Com essa questatildeo54 buscou-se compreender a espaccedilo dado pelo professor

para a troca de ideacuteias entre os colegas durante as aulas praacuteticas conforme

demonstrado na Tabela 12

Constatou-se que 50 dos sujeitos concordam que a maioria dos

professores possibilita a interaccedilatildeo e 40 consideram que alguns sim outros nem

tanto isso de acordo com a concepccedilatildeo de cada um sobre o tempo adequado para a

interaccedilatildeo Somente 10 consideram que a interaccedilatildeo ocorre independente da

vontade do professor

Para os 50 que concordam que a maioria dos professores permite a

interaccedilatildeo aluno-aluno ocorrem enfoques diferentes sobre o momento em que as

trocas se estabelecem Para S08 S05 e S03 a interaccedilatildeo predomina em momentos

distintos durante as praacuteticas

S08 Digamos que a maioria sim eles expotildeem o assunto da mateacuteria depois eles questionam se tem algum comentaacuterio a fazer daiacute noacutes opinamos Se a gente concorda ou discorda e ele abre a maioria dos professores abre espaccedilo para discussatildeo Daiacute a troca seria mais com o professor entre a gente como eu disse no comeccedilo eacute mais no final da aula daiacute a gente troca mais ideacuteias entre os colegas entre noacutes

54

Ver questatildeo 34 do roteiro de entrevista no Apecircndice 2

PROFESSORES

a maioria 5 50

alguns 3 30

independe do professor 1 10

natildeo respondeu 1 10

TOTAL 10 100

SUJEITOS

TABELA 12 PROFESSORES QUE PERMITEM A INTERACcedilAtildeO ALUNO-ALUNO POR SUJEITO DO G1

141

S05 A maioria deles disponibiliza bastante essa troca tem alguns que satildeo um pouco mais

formalistas eles gostam mais de falar e depois comentar no final mas a maioria deles gosta de todo mundo falando junto assim depois ele para explica

S03 Sim sim possibilita A gente tem bastante debate ateacute na hora em que a gente estaacute fazendo a praacutetica [trabalho escrito] [] eles liberam muito isso para a gente poder discutir como se coloca como eacute que se escreve

Interessante a percepccedilatildeo dos sujeitos ao destacar o momento de interaccedilatildeo

Para S08 a troca entre os colegas acontece mais no final da aula depois que o

orientador expocircs a mateacuteria jaacute para S05 isso ocorre mais com os professores

ldquoformalistasrdquo mas que a maioria gosta da interaccedilatildeo mesmo durante a exposiccedilatildeo

Para S03 a maioria dos orientadores daacute liberdade para perguntas mesmo durante o

trabalho individual quando surgem duacutevidas na elaboraccedilatildeo

Assim a interaccedilatildeo passa a se estabelecer natildeo somente pela necessidade

de resoluccedilatildeo do caso concreto conforme jaacute constatado e retomado por S03 mas

pela intervenccedilatildeo do orientador que questiona os alunos sobre o tema da aula e

permite a manifestaccedilatildeo de diversas possibilidades de resoluccedilatildeo

Portanto a mediaccedilatildeo do orientador eacute fundamental para ajudar o grupo no

estabelecimento do diaacutelogo reflexivo (SCHOumlN 2000 FREIRE 1980 2001)

condiccedilatildeo ausente nas descriccedilotildees de S06 e S09 sobre os professores que natildeo

permitem a interaccedilatildeo aluno-aluno

S06 () eu vejo que alguns [professores] como eles sempre tecircm autoridade em uma sala de audiecircncia eles eacute que mandam eles que falam quando eacute a hora do advogado falar quando a parte deve falar eles fazem a mesma coisa eles natildeo permitem que haja uma interaccedilatildeo maior eles ficam falando o tempo todo eles que datildeo as ordens e isso prejudica [] Haacute outros professores juiacutezes que permitem essa maior interaccedilatildeo entre os alunos

S09 Jaacute aconteceu de um professor que estava substituindo chegar aqui e foi uma reclamaccedilatildeo de todos ele sentou-se falou sobre o assunto citou os artigos do coacutedigo e pediu para que todos lessem e na hora de fazer o despacho ele disse natildeo quero conversa entre ningueacutem natildeo conversem Quando algueacutem procurou conversar porque era normal a gente trocar esse tipo de experiecircncia ele natildeo deixou Entatildeo a gente achou aquilo muito desgastante e para uma proacutexima aula ele pediu um determinado trabalho que ningueacutem teve a possibilidade de perguntar exatamente o que era mesmo que ele queria Quando foi trazido o trabalho para a proacutexima aula houve divergecircncia se era um despacho saneador ou se era uma sentenccedila simples E no caso de sentenccedila simples ele simplesmente deu uma nota menor dizendo que soacute iria olhar o que precisava para o saneador porque era o que tinha sido pedido e natildeo deu abertura para ningueacutem justificar Isso foi um caso a parte mas eu diria que em grande parte todos propiciaram que houvesse grande interaccedilatildeo

Nos dois depoimentos aparece claramente a condiccedilatildeo da coaccedilatildeo como

impeditiva da reflexatildeo e da manifestaccedilatildeo do pensamento individual Para S09 ficou

142

de tal forma prejudicial que a proibiccedilatildeo de trocas entre os alunos dificultou o

entendimento da tarefa para a aula seguinte pois ldquoningueacutem teve a possibilidade de

perguntar exatamente o que era mesmo que ele queriardquo A coaccedilatildeo foi reforccedilada na

aula seguinte quando o professor natildeo considerou a dificuldade dos alunos e ldquoele

simplesmente deu uma nota menorrdquo para aqueles que natildeo haviam entendido a

tarefa sem permitir a justificativa dos alunos

Nesta situaccedilatildeo pode-se dizer que houve interaccedilatildeo Talvez uma interaccedilatildeo

limitada e insuficiente mas presente pois o professor falou e os alunos ouviram o

professor citou os artigos e os alunos leram em voz alta o professor passou a tarefa

e os alunos resolveram individualmente sem questionar Poder-se-ia dizer que

houve uma interaccedilatildeo por dominaccedilatildeo e certamente natildeo houve cooperaccedilatildeo Assim a

conduccedilatildeo autoritaacuteria do professor limitou as trocas entre os alunos e tambeacutem o

aproveitamento individual pois impediu o desenvolvimento da capacidade de

reflexatildeo-na-accedilatildeo e da reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo (SCHOumlN 2000) necessaacuterio para a

formaccedilatildeo do profissional reflexivo

Importante salientar que a natildeo-manifestaccedilatildeo do pensamento pode impedir o

desenvolvimento de pensamento criacutetico conforme bem demonstrado em Freire

(1980 p 80) ao considerar os efeitos nocivos da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo que ldquoimplica

em uma espeacutecie de anestesia inibindo o poder criador dos educandosrdquo os quais

passam a repetir as soluccedilotildees transmitidas pelo professor Na educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo o

ldquoeducador eacute o que atua os educandos os que tecircm a ilusatildeo de que atuam na

atuaccedilatildeo do educadorrdquo (FREIRE 1980 p68)

Piaget (1994) tambeacutem discute a coaccedilatildeo como impeditiva da cooperaccedilatildeo

Esta uacuteltima eacute fruto do respeito muacutetuo e natildeo do respeito unilateral do aluno ao

professor mantido pela rigidez e falta de diaacutelogo Para Piaget (1994) cooperar natildeo

significa fazer igual ao outro mas fazer com o outro por meio da coordenaccedilatildeo do

ponto de vista proacuteprio com o ponto de vista do outro ldquoSoacute a cooperaccedilatildeo leva agrave

autonomiardquo pois ldquono que se refere agrave loacutegica a cooperaccedilatildeo eacute primeiramente fonte

de criacuteticardquo Assim ldquoa discussatildeo produz [] a reflexatildeo e a verificaccedilatildeo objetiva

(PIAGET 1994 p299300)

Neste particular percebe-se que Freire (1980) e Piaget (1994) se

aproximam pois ambos se contrapotildeem ao ensino tradicional denominado de

143

educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo por Freire e se posicionam a favor dos meacutetodos cooperativos

ou dialoacutegicos presentes na educaccedilatildeo problematizadora defendida por Freire

Para Piaget (1994 p298) ldquoa criacutetica nasce da discussatildeo e a discussatildeo soacute eacute

possiacutevel entre iguais55 portanto soacute a cooperaccedilatildeo realizaraacute o que a ldquocoaccedilatildeo

intelectualrdquo56 eacute incapaz de realizarrdquo Diante disso haacute que se questionar como

empregar meacutetodos cooperativos em sala de aula na presenccedila do professor que

certamente natildeo eacute visto como um igual pelos alunos

Conforme constatado a rigidez descrita por S09 nega o diaacutelogo instalando

a ldquocultura do silecircnciordquo (FREIRE 1980 p67) que distancia o professor do aluno e

impede a cooperaccedilatildeo Para Freire (1980 p79) o diaacutelogo eacute condiccedilatildeo para se

superar a contradiccedilatildeo educador-educando pois ldquoningueacutem educa ningueacutem como

tampouco ningueacutem se educa a si mesmo os homens se educam em comunhatildeo

mediatizados pelo mundordquo

No entanto eacute interessante notar que tambeacutem os alunos estatildeo impregnados

da condiccedilatildeo de aluno tradicional conforme comenta S11

S11 Eu fico agraves vezes um pouco constrangido porque desde o iniacutecio do ano eu estabeleci isso com os colegas no crime vamos tentar fazer junto Eu trago julgados e digo oh pessoal eacute assim que estatildeo julgando laacute soacute que jaacute aconteceu de uma colega minha durante a praacutetica assim com o professor que mandou fazer um trabalho laacute na mesa ela virava a mim e perguntava agora o que eu faccedilo E eu fiquei constrangido porque eu acho que com ele na sala ele eacute o orientador entatildeo qualquer duacutevida que a gente tenha tem que perguntar a ele neacute Eu gosto de debater quando o professor sai da sala porque eu fiquei sem graccedila porque dava a impressatildeo que sabe natildeo eacute a minha vontade longe disso a gente tem que respeitar o orientador entatildeo se a gente tem uma duacutevida ainda que eu tenha a certeza que vocecirc sabe mas eu acho que tenho que me dirigir a ele porque o debate fica uma coisa meio chata porque ele levantou de laacute como quem diz quem eacute ele Era o comeccedilo do ano assim mas eu acho que eacute bacana desenvolver esse outro lado assim aprender a falar a se manifestar

O depoimento de S11 demonstra que estaacute presente a ldquocontradiccedilatildeo

educador-educandordquo onde ldquoo educador eacute o que educa e os educandos os que satildeo

educados onde o educador eacute o que sabe e os educandos os que natildeo sabemrdquo

(FREIRE 1980 p67) Possivelmente o ensino tradicional presente na vida escolar

de S11 repercutiu em sua concepccedilatildeo sobre ser aluno e ser professor pois S11 ficou

55

Neste caso os ldquoiguaisrdquo satildeo aqueles que se sentem livres para manifestar o pensamento portanto natildeo se sentem coagidos

56 Por ldquocoaccedilatildeo intelectualrdquo entende-se a adoccedilatildeo do pensamento do outro sob o efeito de

sua autoridade ou de seu prestiacutegio (PIAGET 1965 p 189)

144

ldquoconstrangidordquo ao ter que demonstrar que sabia o que caberia segundo S11 ao

professor ensinar Assim mesmo considerando as trocas fundamentais para a

aprendizagem e o desenvolvimento nas aulas praacuteticas os momentos de interaccedilatildeo

entre os alunos se intensificam na ausecircncia do professor ou seja antes das aulas

ou quando o professor se afastava por alguns instantes da sala

Portanto para a aprendizagem em cooperaccedilatildeo que pressupotildee a discussatildeo

e a coordenaccedilatildeo de pontos de vista divergentes na construccedilatildeo conjunta o professor

das aulas praacuteticas deve se prevenir com relaccedilatildeo a uma possiacutevel dependecircncia dos

alunos decorrente tanto da autoridade imposta como do prestiacutegio emanado da

figura do juiz de quem esses alunos esperam por respostas certas e modelos

preconcebidos

Conforme dito por Piaget (1994) a coaccedilatildeo intelectual impede o pensar junto

em cooperaccedilatildeo e portanto reforccedila esta dependecircncia que tolhe o raciociacutenio

impedindo o sujeito de pensar por si mesmo (autonomia intelectual)

Assim para o desenvolvimento de um profissional criacutetico e reflexivo eacute

necessaacuterio que este sujeito interaja com um professor igualmente criacutetico e reflexivo e

que saiba promover esta condiccedilatildeo nos alunos conforme constatado pelos sujeitos

do G1

4441 Desenvolvendo profissionais reflexivos

Os professores orientadores buscam desenvolver o pensamento reflexivo

nos alunos Comente

Pelas respostas a essa questatildeo apresentada aos sujeitos do G1 durante a

entrevista (Apecircndice 2) pode-se constatar que a maioria dos professores

orientadores procura desenvolver o pensamento reflexivo nos alunos por meio de

questionamentos sobre aspectos do caso em estudo e de situaccedilotildees similares

Entre os depoimentos dos sujeitos do G1 houve a indicaccedilatildeo de vaacuterios

encaminhamentos efetuados pelos orientadores durante as praacuteticas os quais

facilitaram ou dificultaram o desenvolvimento cognitivo desejado conforme

apresenta o Quadro 8

145

No tocante agraves condiccedilotildees que facilitaram o desenvolvimento do pensamento

reflexivo percebe-se a presenccedila de aspectos jaacute identificados anteriormente pelos

sujeitos do G1 durante a interaccedilatildeo somente entre os colegas tais como troca de

ideacuteias discussatildeo desafios resoluccedilatildeo de casos praacuteticos ou seja pressupotildee o aluno

em atividade pois conforme a teoria geneacutetica fundamenta (INHELDER 1977 p36)

o desenvolvimento cognitivo decorre da ldquointeraccedilatildeo entre o sujeito e o mundo que o

envolverdquo Assim ldquoa situaccedilatildeo de aprendizagem eacute tanto mais produtiva quanto mais o

sujeito eacute ativordquo No entanto conforme destaca a autora ser ativo cognitivamente natildeo

se refere agrave manipulaccedilatildeo de um objeto pois pode haver ldquoatividade mental sem

manipulaccedilatildeo assim como haver passividade com manipulaccedilatildeordquo (INHELDER 1977

p36)

Constatou-se que todos os sujeitos do G1 concordam que a maioria dos

orientadores procura envolver o aluno em uma atividade reflexiva conforme

descreve S11

S11 Ele [orientador] tenta fazer o aluno se manifestar ele parte do princiacutepio que ele natildeo estaacute ensinando alguma coisa e sim recapitulando Eu estou falando da parte teoacuterica aiacute ele mostra a praacutetica tenta mostrar como funciona aquilo que a gente viu laacute na faculdade aqui na praacutetica como funciona cada parte cada depoimento cada ato processual e faz com que a gente participe dizendo ldquoo que vocecirc acha O que vocecirc faz agora Quais as duacutevidas O quecirc vocecirc fariardquo Eu acho isso interessante A maioria dos orientadores que passaram pela nossa turma procedeu dessa forma que eu achei bem bacana Aliaacutes os orientadores pelo fato de serem juiacutezes assim passam uma outra seguranccedila

MEDIACcedilAtildeO QUE FACILITA MEDIACcedilAtildeO QUE DIFICULTA

Apresentaccedilatildeo da teoria contextualizando com o caso praacutetico e fazendo perguntas reflexivas

Exposiccedilatildeo teoacuterica excessiva da doutrina

Discussatildeo do processo dos erros e procedimentos corretos

Explicaccedilatildeo exaustiva dos pormenores e solicitaccedilatildeo do trabalho escrito

Apresentaccedilatildeo de desafios alterando casos simples em mais complexos

Limitaccedilatildeo a assunto jaacute conhecido pelo grupo

Elaboraccedilatildeo de novas hipoacuteteses para discussatildeo Desconsiderar o conhecimento ou experiecircncia anterior do aluno

Apresentaccedilatildeo de casos semelhantes para resoluccedilatildeo Elaboraccedilatildeo de perguntas para pesquisa

QUADRO 8 MEDIACcedilAtildeO DO PROFESSOR QUE FACILITA OU DIFICULTA O PENSAMENTO DESENVOLVIMENTO DO REFLEXIVO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

146

A percepccedilatildeo de S11 indica um orientador preocupado em relacionar a teoria

ao caso concreto em estudo As doutrinas e outros conhecimentos teoacutericos satildeo

relembrados natildeo de forma isolada mas em resposta agrave necessidade de

compreender o caso em seus diversos aspectos

No ensino praacutetico conforme apresenta Schoumln (2000) o orientador se depara

com o dilema da necessidade de ensinar como se faz e ao mesmo tempo

desenvolver o pensamento criacutetico e reflexivo do aprendiz Ao envolver o aluno por

meio de questionamentos ldquoo que vocecirc faz agorardquo o orientador abre a

possibilidade do diaacutelogo condiccedilatildeo necessaacuteria agrave manifestaccedilatildeo dos diferentes pontos

de vista que promovem a reflexatildeo conforme tambeacutem descrito por S01 S08 e S02

S01 Muitas vezes eles colocam problemas para a gente e perguntam como resolveriacuteamos

satildeo muitos os que fazem isso Tem ateacute uma questatildeo nos autos e eles colocam um pouquinho diferente ldquo e se fosse assim como vocecircs resolveriamrdquo Eacute uma coisa para a gente pensar em cima mesmo

S08 Eles falam sobre o assunto eles abrem o caminho para as diversas hipoacuteteses que podem ocorrer mas tem professor que eacute mais conservador que eacute aquilo e acabou

S02 A gente vai raciocinando vai buscando A pergunta eacute lanccedilada e vocecirc vai refletindo se eacute possiacutevel ou natildeo vai pegando o aparelho que eacute geralmente o coacutedigo e vai buscando a resposta e a interaccedilatildeo dos colegas vai ajudando vocecirc a chegar na resposta uma fala uma coisa outro fala outra e vocecirc vai assim raciocinando

As perguntas dirigidas pelo orientador promovem a necessaacuteria reflexatildeo-na-

accedilatildeo definida por Schoumln (2000) como o pensar durante a accedilatildeo ao introduzir novos

elementos na tentativa de construir e testar novas categorias de compreensatildeo

estrateacutegias de accedilatildeo e formas de conceber o problema No entanto segundo o autor

a qualidade das perguntas eacute fundamental pois deve levar o aluno a refletir natildeo

somente sobre a ldquoescolha atual mas as trecircs ou quatro posteriores agraves quais esta o

levaraacute cada uma com diferentes significados[] e implicaccedilotildeesrdquo (SCHOumlN2000

p59) Portanto o questionamento deve levar o aluno a pensar como um juiz que

em situaccedilatildeo real de trabalho seraacute confrontado com situaccedilotildees conflitantes e incertas

conforme percebido por S10

S10 Em alguns casos o professor questiona o advogado nesse processo ele tomou determinada posiccedilatildeo qual seria a sua posiccedilatildeo Qual seria a sua defesa sobre esse determinado ponto ou se estaacute decidindo sobre isso vocecirc teria que decisatildeordquo sempre em busca eacute mas se acontecesse tal situaccedilatildeo vocecirc manteria isso ou natildeo ou vocecirc seria um magistrado digamos passivordquo

147

O pensar como um juiz ou como um advogado implica em desenvolver o

raciociacutenio juriacutedico que se vale do corpo do conhecimento profissional jaacute

estabelecido na identificaccedilatildeo de soluccedilotildees cabiacuteveis ao caso mas que natildeo se fecha a

outras possibilidades de soluccedilatildeo pois manteacutem um diaacutelogo reflexivo com a situaccedilatildeo

Mesmo em se tratando de casos comuns e simples que natildeo suscitem

discussatildeo o orientador pode ampliar a compreensatildeo dos alunos incluindo

elementos novos que promovam a reflexatildeo conforme apontam S09 e S06

S09 Olha esse caso eacute simples vocecirc acha que poderia ser diferente Se vocecirc fizer isso poderaacute resultar naquilo Se vocecirc natildeo determinar essa prova o que eacute que pode acontecer quem que paga isso quem que paga aquilo

S06 O processo eacute um caso isolado e daquele tipo de procedimento juriacutedico que noacutes estamos estudando Haacute vaacuterios outros casos e eles [orientadores] acabam tambeacutem trazendo isso para a sala de praacutetica e entatildeo eles falam e daiacute e assim como eacute que noacutes vamos resolver Se fosse esse caso E haacute entatildeo a pergunta e noacutes tentamos resolver o desafio neacute E eacute um desafio porque na verdade temos que pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacutetica Ele traz traz bastante mas como eu disse alguns professores natildeo todos

Quando o orientador diz ldquoe daiacute como eacute que noacutes vamos resolverrdquo estaacute

facilitando o diaacutelogo ao promover uma suposta igualdade entre juiacutezes que buscam

resolver uma questatildeo comum pois conforme disse S06 ldquona verdade temos que

pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacuteticardquo

Quando S06 diz que ldquonem todos os professoresrdquo trazem casos para reflexatildeo

indica um dos pontos que dificultam o desenvolvimento do pensamento reflexivo

entre outros indicados por S02 S01 e tambeacutem por S06

S02 Aquele professor que soacute expotildee a gente natildeo estaacute refletindo nada e ele tambeacutem passa agraves vezes ateacute despercebido da pessoa da sala de aula e a gente acaba ateacute fugindo indo para o espaccedilo pensando em outras coisas

S01 Alguns satildeo mais expositivos pegam um assunto e destrincham destrincham e destrincham e agora ldquo decircem a sentenccedilardquo

S06 Aqueles que pensam que chegam laacute abrem o coacutedigo e falam apenas a doutrina como se estivesse em uma sala de aula soacute que em uma sala de aula reduzida aiacute fica bem difiacutecil fica monoacutetono chato a gente boceja na sala de aula porque a maioria das coisas que ele estaacute falando a gente sabe porque ele fala o baacutesico da doutrina porque ele natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendo ele quer que a gente tenha um conhecimento geral sobre o procedimento e a accedilatildeo naquilo mas ele vai verificar apenas a doutrina o que a gente estava acostumado a ver em sala de aula na faculdade eacute sempre tudo que a gente jaacute viu entatildeo eacute muito cansativo e aiacute chega no final meia hora e diz agora faccedilam o despacho e pronto Isso eacute cansativo teve alguns professores assim e que natildeo valeram a pena o processo ateacute as accedilotildees eram boas

148

Parece claro que os encaminhamentos dados pelos orientadores descritos

por S02S01 e S06 excluem a interaccedilatildeo com os alunos pois conforme S06 ldquoele

natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendordquo

Portanto um dos elementos-chave para as aulas praacuteticas refere-se agrave

reflexatildeo conjunta sobre o caso concreto conforme destaca S06

S06 () o interessante eacute discutir o processo porque dentro do processo haacute erros haacute formas diferentes o professor poderia dar soluccedilotildees diferentes para aquilo para aquele processo naquela sentenccedila falar da sentenccedila mesmo como poderia julgar

Existem outros elementos que podem dificultar esse processo de reflexatildeo-

na-accedilatildeo que se refere agrave defasagem de conhecimento ou falta de experiecircncia

anterior em aacutereas especiacuteficas caracteriacutesticas de grupos heterogecircneos como o G1

Assim o professor das aulas praacuteticas tambeacutem deve considerar as dificuldades de

cada aluno dentro do percurso de cada um conforme posto no toacutepico seguinte

4442 Considerando as dificuldades dos alunos

Como os professores reagem quando percebem que vocecirc estaacute em

dificuldades57

Ao responderem a essa pergunta os sujeitos do G1 trouxeram agrave discussatildeo

aspectos fundamentais da aprendizagem em cooperaccedilatildeo

Segundo os sujeitos do G1 os orientadores constatam as dificuldades dos

alunos em diversos momentos durante as praacuteticas conforme a Tabela 13

57

Ver questatildeo 42 do Relatoacuterio de Entrevista no Apecircndice 2

149

Ao analisar a Tabela 13 nota-se que estatildeo presentes dois momentos

distintos em que o orientador percebe as dificuldades dos sujeitos durante a accedilatildeo

do aluno e ao teacutermino desta accedilatildeo ou seja o orientador atento pode perceber a

necessidade de cada aluno durante o estudo dos autos do processo na

representaccedilatildeo dos papeacuteis em audiecircncia simulada e durante a elaboraccedilatildeo do

trabalho escrito ajustando o niacutevel de ajuda para cada aluno no decurso do

processo e natildeo apenas ao final apoacutes a resoluccedilatildeo do trabalho escrito conforme

bem descrito por S11

S11 Eu vi bons orientadores que conseguiram individualizar o aprendizado Eles conseguiam levar uma turma de doze alunos sabendo exatamente ateacute onde um tinha chegado ateacute onde o outro jaacute parou ateacute onde o outro ainda estava querendo saber e de uma forma assim geral muito ldquobacanardquo Eu acho que natildeo foram todos que conseguiram fazer isso mas a maioria conseguiu alguns de forma realmente impressionante eles davam aula mas com a consciecircncia de que parecia que eles estavam sabendo conduzir assim opa aquela pessoa eu tenho que voltar um pouco porque ela estaacute parada laacute atraacutes eu sei onde ela estaacute parada jaacute que eles ali jaacute estatildeo querendo mais que eu continue aqui E ele ia conduzindo bem ldquobacanardquo daacute para perceber que ele ia conseguindo fazer porque chegou ateacute o final e todos saiacuteram aparentemente satisfeitos com o que teve jaacute teve uns que natildeo que o aluno falou pocirc nesse moacutedulo eu natildeo entendi nada

Na fala de S11 aparece claramente o conceito de zona de desenvolvimento

proximal (VYGOTSKY 2002) e de como o professor precisa estar atento para

perceber ateacute onde o aluno pode ir sozinho e quando precisa intervir com orientaccedilatildeo

individual Interessante notar na descriccedilatildeo de S11 que o orientador reconhece

claramente a chamada aacuterea de desenvolvimento real que compreende a

capacidade de realizaccedilatildeo do aluno por si soacute quando diz opa aquela pessoa eu

tenho que voltar um pouco porque ela estaacute parada laacute atraacutes eu sei onde ela estaacute

TOTAL

Por meio das perguntas dirigidas aos alunos 3 30

Na avaliaccedilatildeo do trabalho escrito 2 20

Natildeo percebem as dificuldades 2 20

Durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito 1 10

Durante a exposiccedilatildeo do orientador e durante a audiecircncia 1 10

Percebem sempre pela experiecircncia profissional 1 10

SUJEITOS

TABELA 13 MOMENTO EM QUE O ORIENTADOR PERCEBE ADIFICULDADE DO ALUNO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

MOMENTOS DE PERCEPCcedilAtildeO DAS DIFICULDADES

10 100TOTAL

150

paradardquo como tambeacutem reconhece a aacuterea de desenvolvimento em potencial que

corresponde agravequilo que o aluno eacute capaz de resolver sem ajuda quando diz rdquoeles ali

jaacute estatildeo querendo mais que eu continuerdquo (S11) Assim as aacutereas de

desenvolvimento real e potencial se sobrepotildeem entre os sujeitos do grupo e variam

conforme a aacuterea de conhecimento

Portanto por meio dos questionamentos e observaccedilatildeo do sujeito em accedilatildeo o

professor investiga as necessidades de cada aluno ao mesmo tempo em que

promove as trocas e ajudas necessaacuterias ao desenvolvimento do pensamento

reflexivo

Os sujeitos do G1 indicaram como os orientadores procederam nesta

relaccedilatildeo de ajuda

a) durante a exposiccedilatildeo ao questionar os alunos

S02 Uns expotildeem e natildeo vecircem a dificuldade dos alunos outros quando fazem uma

indagaccedilatildeo a um determinado aluno vai ver que ele tem a dificuldade quando natildeo responde ou quando ele [orientador] lanccedila [a questatildeo] para todos os alunos e ningueacutem responde ele vecirc tambeacutem a dificuldade e vai explicar melhor o assunto Quando um responde daiacute ele jaacute acha que estaacute muito bom e continua

b) durante a simulaccedilatildeo de audiecircncia

S02 () nas audiecircncias o professor fica acompanhando o aluno ali em qualquer posiccedilatildeo

que ocupe seja de juiz advogado reacuteu entatildeo ele estaacute ali diante da situaccedilatildeo e ele vai ver se o aluno tem dificuldade e estaacute sempre auxiliando ldquoah vocecirc tem que fazer issordquo interveacutem ldquo estaacute errado tem que ser assimrdquo

c) durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito

S09 A gente tem muita dificuldade em colocar no papel a sequumlecircncia real que deve ser feita em um despacho ou uma sentenccedila se eacute preciso aquilo e por que eacute preciso Entatildeo muitas vezes eles explicam ldquo olha vocecirc estaacute com dificuldade em quecircrdquo Muitas vezes a gente tem dificuldade com a terminologia a ser colocada no papel Diz olha isso aqui eacute falho por isso jaacute essa parte eu acho que eacute concluiacuteda a contento

d) apoacutes a resoluccedilatildeo do trabalho escrito

S06 ( )eles avaliaram a gente e alguns disseram onde estava o erro na frente de todos mas tambeacutem de uma forma que natildeo agredisse a gente eu nunca me senti agredida de ter sido avaliada e o professor olha aqui faltou isso isso isso e isso mas foi de uma forma respeitosa sempre e como eu jaacute tinha dito a gente falha mas todo mundo sabe que ningueacutem sabe tudo e ateacute mesmo os professores admitem que natildeo sabem tudo entatildeo isso facilitou

151

d) durante as atividades ao ser questionado pelos alunos

S08 Se eu vejo que eu natildeo estou entendendo muito bem o assunto eles datildeo uma ajuda para a gente eles ateacute complementam questionam e eles procuram ajudar se a gente tem alguma dificuldade eles explicam melhor a mateacuteria

Alguns pontos devem ser destacados quanto ao atendimento das

dificuldades dos alunos Primeiro refere-se ao que Schoumln (2000) denominou de

ldquodiaacutelogo de reflexatildeo-na-accedilatildeo reciacuteprocardquo quando professor e aluno buscam

ativamente uma convergecircncia de significados Quando S09 disse ldquomuitas vezes a

gente tem dificuldade com a terminologia a ser colocada no papelrdquo significa que o

professor deve ldquoaprender formas de mostrar e dizer adequadasrdquo aos sujeitos e deve

aprender a ldquoler as suas [dos alunos] dificuldades e potenciais particularesrdquo a partir

dos esforccedilos de execuccedilatildeordquo dos alunos (SCHOumlN 2000 p97) Portanto pode-se

concluir que a realizaccedilatildeo da tarefa em sala de aula garante uma melhor verificaccedilatildeo

da real necessidade deste aluno diante da atividade proposta seja na

representaccedilatildeo de audiecircncia ou na elaboraccedilatildeo do trabalho escrito

Finalmente o acompanhamento do aluno se completa com a avaliaccedilatildeo do

trabalho escrito e retorno sobre os erros e acertos efetuados Importante destacar

que 20 dos alunos afirmam que os professores natildeo chegam a perceber as

dificuldades dos alunos e outros 20 concordam que somente na avaliaccedilatildeo do

trabalho escrito ocorre esta constataccedilatildeo Isto se agrava com os procedimentos de

retorno da avaliaccedilatildeo por vezes inexistentes ou insuficientes conforme apresenta

S05 e S02

S05 Quando satildeo discutidos os erros eacute vaacutelido entatildeo muitas vezes natildeo daacute tempo de discutir os erros eles entregam a sentenccedila algumas vezes eles escrevem faltou isso faltou isso faltou isso mas eacute bom quando eles pegam a sentenccedila e dizem olha vocecirc tirou noventa e faltou isso ou vocecirc tirou sete porque faltou isso isso eacute bom Pode ateacute ser no geral mesmo mas eacute bom para a gente ver o que ele queria como orientador a gente vecirc olha eu fiz isso na teacutecnica natildeo deveria ter feito

S02 Como no caso do trabalho escrito que muitas vezes a gente se empenha para fazer uma sentenccedila a gente tem que estar ali disposto a fazecirc-la da melhor forma possiacutevel e se vocecirc natildeo tem retorno daquilo que vocecirc das suas falhas aiacute vocecirc acaba se decepcionando Puxa Jaacute vem um outro moacutedulo e vocecirc passou por aquele e tem um monte de duacutevidas sobre aquilo que vocecirc pensa se estaacute certo ou natildeo

Quando S02 disse que ldquovem outro moacutedulordquo e que ficou com vaacuterias ldquoduacutevidas

sobre aquilo que pensa se estaacute certo ou natildeordquo indica a importacircncia fundamental do

152

retorno da avaliaccedilatildeo aos alunos que conforme o Regulamento das Disciplinas

Praacuteticas (Anexo 1) pode ser individual ou em grupo ou na falta de tempo deve ser

por escrito mas sempre de forma esclarecedora e com devoluccedilatildeo proacutexima ao

teacutermino do moacutedulo

Assim se faz necessaacuterio proporcionar um espaccedilo posterior agrave execuccedilatildeo da

tarefa para a reflexatildeo sobre o processo de fazer momento em que ocorreraacute a

ldquopraacutexisrdquo (FREIRE 1980 p77) onde o sujeito seraacute levado a refletir-sobre-a-accedilatildeo

(SCHOumlN 2000) num processo em que o aluno amplia sua compreensatildeo quando

aleacutem de saber como fazer compreende os porquecircs

Portanto o retorno da avaliaccedilatildeo deve ser visto como um momento de

aprendizagem quando o professor ao apresentar os resultados das avaliaccedilotildees em

grupo ou individual leva os alunos a pensar sobre os procedimentos tomados bem

como a analisar as decisotildees que os levaram aos erros e possiacuteveis consequumlecircncias

No entanto pode-se perceber pela fala de S05 e S02 que nem todos os professores

realizam o retorno da avaliaccedilatildeo o que limita o desenvolvimento dos alunos

Ao comunicar os resultados da avaliaccedilatildeo o professor deve tomar certos

cuidados Quando S06 disse ldquonunca me senti agredidardquo ao receber a correccedilatildeo de

um trabalho escrito indica o clima de confianccedila e cooperaccedilatildeo que se estabeleceu

no G1 conquistado principalmente pela interaccedilatildeo adequada do professor com os

alunos conforme destaca S06

S06 () todos os juiacutezes satildeo muito sensiacuteveis e gentis para natildeo deixar a pessoa constrangida Todos eles foram assim de modo que na hora da pessoa ter uma dificuldade ou entatildeo fazer uma perguntae teve perguntas que vocecirc podia dizer nossa com certeza todo mundo sabe e ateacute natildeo vou dizer uma pergunta idiota mas num linguajar mais popular seria e ele [professor] com muita sutileza respondeu agrave pergunta de modo que ningueacutem ficasse constrangido Os outros colegas ateacute perceberam podiam ateacute fazer uma cara feia mas ele natildeo e todos eles com educaccedilatildeo responderam e porque para aquela pessoa natildeo era uma pergunta imbecil e o professor foi sensiacutevel o suficiente para poder lidar com isso de maneira que ningueacutem ficasse constrangido Porque tambeacutem poderia essa pessoa ter vergonha de fazer uma nova pergunta neacute Mas nem essa pessoa percebeu que a pergunta dela era tatildeo

153

O comportamento descrito por S06 corresponde ao ldquodar razatildeo ao alunordquo58

proposto por Schoumln (1992 p81) ao discutir a responsabilidade que tem o professor

em manter um canal aberto para o diaacutelogo para a necessaacuteria convergecircncia de

significados condiccedilatildeo necessaacuteria ao desenvolvimento almejado nas aulas praacuteticas

pois o aluno pode estar fazendo o seu maacuteximo e natildeo ser compreendido conforme

destaca S09

S09 Entatildeo se ele eacute muito riacutegido muitas vezes pode acontecer que aquele aluno que aqui estaacute pense que natildeo serve para a coisa que ele se esforccedila e se esforccedila e muitas vezes aquele professor acha que ele natildeo fez o suficiente quando na verdade o que ele colocou ali foi o maacuteximo que ele conseguiu colocar naquele momento

Ao ldquodar razatildeo ao alunordquo o professor deixa-se surpreender e procura

compreender o ponto de vista desse aluno os motivos que o levaram agravequela

conclusatildeo ou a fazer determinada indagaccedilatildeo Assim o professor vai buscando

outras formas de dizer ao aluno e se certifica de que houve a compreensatildeo

Os adjetivos empregados por S06 sensiacutevel gentil educado e disponiacutevel

para responder qualquer indagaccedilatildeo mostra um professor que valoriza a contribuiccedilatildeo

do aluno e compreende que deve haver respeito muacutetuo natildeo soacute do aluno para com o

professor que chega a ser uma reaccedilatildeo esperada devido tambeacutem ao cargo de juiz

mas tambeacutem do professor para com o aluno percebido em sua condiccedilatildeo humana e

desejosa de crescimento e afirmaccedilatildeo enquanto pessoa e profissional

Portanto o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo e de reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo

certamente traz benefiacutecios tanto para o aluno como para o proacuteprio orientador

conforme destaca S06

S06 () ele [orientador] faz as indagaccedilotildees e a gente tem que trazer as soluccedilotildees ou argumentaccedilotildees o raciociacutenio juriacutedico agraves vezes nem ele [orientador] tem essa soluccedilatildeo agraves vezes ele tem duacutevidas [] e ele argumenta o porquecirc daacute a exposiccedilatildeo de motivos mas aiacute a gente argumenta ldquomas poderia ter visto isso e issordquo e ele fala ldquoah sim poderiardquo e daiacute tem algum dispositivo juriacutedico que impede e isso que eacute importante que ateacute eles sentem uma duacutevida e daiacute eacute importante porque a gente faz um laboratoacuterio Eacute um laboratoacuterio para o professor e para o aluno Eu acho que os professores tambeacutem ganham bastante com isso

58

ldquoDar razatildeo ao alunordquo na concepccedilatildeo de Schoumln significa que o professor reflexivo deve procurar entender o ponto de vista do aluno e levar em consideraccedilatildeo as limitaccedilotildees e potencialidades ao estabelecer o diaacutelogo necessaacuterio ao desenvolvimento do profissional reflexivo (SCHOumlN 2000)

154

O orientador descrito por S06 se mostrou flexiacutevel diante das possibilidades

de resoluccedilatildeo do caso de forma a permitir as manifestaccedilotildees dos alunos promovendo

o diaacutelogo reflexivo Tal condiccedilatildeo se potencializa principalmente quando o aluno

percebe posicionamentos divergentes inclusive entre os orientadores

4443 O rodiacutezio dos professores e o pensamento autocircnomo

Conforme visto na descriccedilatildeo da metodologia das aulas praacuteticas estaacute

previsto o rodiacutezio de professores orientadores o que garantiu aos sujeitos do G1

interagir com diferentes magistrados conforme descrevem S08 S03 e S06 ao

responderem agrave questatildeo qual a sua opiniatildeo sobre o rodiacutezio de professores59

S08 () a gente vecirc a ideacuteia de cada um e cada professor cada juiz tem uma ideacuteia

diferente e se a gente ficasse sempre com o mesmo professor a gente ficaria conduzido pela ideacuteia dele e com vaacuterios professores a gente vecirc como que cada um pensa e como cada uma faria em cada processo [] eacute bom a gente ter essa diversidade para ver qual a postura que a gente vai adotar A gente vecirc o posicionamento de cada um e a gente assimila aquilo que a gente acha

S03 () vocecirc vecirc posiccedilotildees diferentes entendimentos diferentes modo ateacute de conduzir o processo diferente [] Entatildeo na verdade satildeo dicas satildeo ideacuteias de vaacuterios professores e vocecirc vai pegando um pouquinho de cada um acho que eacute isso que eacute importante vocecirc natildeo fica soacute com aquela visatildeo restrita vocecirc pega um pouquinho de cada um

S06 () cada [professor] um teve uma vivecircncia cultural e soacutecio-econocircmica diferente e trouxe para a sala de aula as suas dificuldades de como passou no concurso para cada um foi diferente e ainda a experiecircncia juriacutedica de cada um que eacute muito diferente e aleacutem disso sobre uma audiecircncia por exemplo cada um tem um estilo uma maneira de pensar uma maneira de sentenciar uma maneira de ver o processo uma maneira de ver as partes alguns com uma sensibilidade maior que outros entatildeo essa diferenccedila faz com que a gente consiga pegar cada coisinha de bom de um e formar um juiz que a gente ache que eacute o ideal e ter como modelo a ser seguido neacute

Dois aspectos aparecem nos depoimentos de S08 S03 e S08 assim como

nos demais sujeitos do G1 valorizaccedilatildeo da diversidade e autonomia Interessante

que a falta de um padratildeo uniforme entre os professores orientadores eacute justamente o

que possibilitou o desenvolvimento da autonomia pois devido agrave diversidade de

pontos de vista percebido entre os orientadores o sujeito ldquonatildeo fica soacute com aquela

visatildeo restritardquo (S03) e natildeo cria dependecircncia do pensamento do orientador sendo

como que levado a comparar as ldquoposiccedilotildees diferentesrdquo (S03) para ldquoformar um juiz que

a gente ache que eacute o idealrdquo (S06)

59

Ver questatildeo 45 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

155

No entanto o rodiacutezio de professores pode levar a certa inseguranccedila dos

alunos no que se refere agrave avaliaccedilatildeo do trabalho escrito conforme aponta S07

S07 Acho que elas [as praacuteticas] dependem muito do professor Eu tive muita sorte mas teve um caso ou outro mas aiacute o grupo se une e mesmo quando o professor natildeo eacute exatamente o nosso ideal o grupo se une e enquanto ele vai tomar aacutegua a gente em vez de fazer [trabalho escrito] a gente discute discute tambeacutem mas discute para discordarnatildeo mas eacute o que ele quer Isso eacute uma criacutetica Agraves vezes a gente tem que fazer uma coisa porque sabe que vai entregar para fulano e sabe que vai entregar para sicrano Isso eacute um problema porque isso influencia na avaliaccedilatildeo Os juizes assim como tem pensamentos diferentes eles tecircm discernimentos diferentes do que eacute certo e do que eacute errado entatildeo isso prejudica uma avaliaccedilatildeo Agraves vezes natildeo haacute um erro mas para ele eacute um erro porque ele natildeo concorda com a forma Erro de forma

Conforme exposto o aluno tende a corresponder agraves expectativas deste ou

daquele professor conforme complementa S07

S07 O problema tambeacutem eacute dos alunos pois eles coadunam todos vatildeo para o mesmo lugar Um professor que eacute assim a gente vai fazer assim mas a gente sabe que eacute assado A gente tenta entender como eacute que o professor quer que a gente lide O quecirc que ele espera de noacutes para a gente poder entregar o trabalho para ele

Fica claro que os alunos se submetem diante da autoridade imposta mas

com o discernimento de que pode haver uma decisatildeo diferente Assim diante da

inflexibilidade posta os alunos agem conforme o entendimento do orientador pois

satildeo impelidos pelo sistema de avaliaccedilatildeo

Assim o rodiacutezio de professores contribui para que o aluno construa uma

concepccedilatildeo proacutepria de juiz conforme sua percepccedilatildeo e vivecircncia nas atividades

propostas nas aulas praacuteticas pois mesmo que um ou outro professor tido como

mais riacutegido tenha tentado impor um modelo a diversidade proposta natildeo privilegia

um sobre o outro tampouco objetiva formatar o comportamento dos alunos segundo

uma uniformizaccedilatildeo de procedimentos o que os levaria ao adestramento e seacuterias

limitaccedilotildees para o enfrentamento das necessidades da profissatildeo Portanto alternar

professores eacute outra condiccedilatildeo em destaque para o desenvolvimento do profissional

criacutetico reflexivo e autocircnomo sendo que a autonomia eacute condiccedilatildeo a ser conquistada

permanentemente conforme destaca S02 ldquoEssa autonomia eacute desenvolvida no

decorrer do seu trabalho quanto mais audiecircncia vocecirc fizer mais vocecirc vai

desenvolvendo nissordquo

156

Finalizando pode-se concluir que o professor-orientador tem papel

fundamental no desenvolvimento do profissional reflexivo e conforme o seu

encaminhamento pode facilitar ou dificultar a aprendizagem do aluno

45 MEDIACcedilAtildeO PEDAGOacuteGICA PREFERIDA PELO G1

A transcriccedilatildeo dos depoimentos que seguem busca atender ao objetivo da

pesquisa que visa identificar as caracteriacutesticas de mediaccedilatildeo pedagoacutegica do

professor-orientador considerada adequada pelos alunos nas aulas praacuteticas

O Quadro 9 foi elaborado com base nas respostas apresentadas agrave questatildeo

43 Vocecirc poderia descrever uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo professor-aluno favoraacutevel e

uma desfavoraacutevel60 Os dados levantados confirmam os jaacute discutidos no toacutepico

anterior sobre o professor reflexivo e dialoacutegico o que vem a corroborar com a

definiccedilatildeo da mediaccedilatildeo pedagoacutegica que favorece o aprendizado segundo o G1

Ao analisar a mediaccedilatildeo que dificulta a aprendizagem desenham-se as

caracteriacutesticas de um professor-orientador inflexiacutevel centrado em seu ponto de vista

60

Ver questatildeo 43 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

G1 DESFAVORAacuteVEL FAVORAacuteVEL

S01 trazer um pensamento fixo sobre o caso audiecircncia com correccedilatildeo durante

S02 soacute exposiccedilatildeo audiecircncia com correccedilatildeo durante

S03 audiecircncia com correccedilatildeo durante

S05 respostas agraves perguntas dos alunos e correccedilatildeo dos

erros

S06 falta de diaacutelogo e professor autoritaacuterio

expositivo e sem casos para a reflexatildeo

sondagem das dificuldades individuais por

questionamento e complementaccedilotildees

saber lidar com pessoas e professor dialoacutegico

S07 audiecircncia com correccedilatildeo no final e natildeo

responder agraves questotildeesexposiccedilatildeo perguntas e atividade

S08 falta de flexibilidade audiecircncia com correccedilatildeo durante e pensamento

reflexivo

S09 casos semelhantes e flexibilidade

S10 falta de atendimento agrave dificuldade individual atendimento agrave dificuldade e reflexatildeo na accedilatildeo

S11 interaccedilatildeo do professor com outro aluno

QUADRO 9 SITUACcedilAtildeO DE INTERACcedilAtildeO PROFESSOR-ALUNO FAVORAacuteVEL E

DESFAVORAacuteVEL SEGUNDOS OS SUJEITOS DO G1

157

preocupado principalmente com a exposiccedilatildeo teoacuterica ou com o como se faz sem

apresentar desafios nem estabelecer o diaacutelogo com os alunos que permanecem

distantes impedidos de manifestar tanto as potencialidades como as dificuldades

que passam despercebidas pelo orientador Os depoimentos que seguem ilustram

bem estas condiccedilotildees desfavoraacuteveis

S06 Bom noacutes tivemos um professor que acabou sentado laacute com uma cara fechada natildeo sorriu para a gente nem um momento e natildeo sei o porquecirc se ele eacute assim pode ser uma pessoa introspectiva mas a mim e a alguns outros alunos pareceu que ele tinha medo que a gente fizesse muitas perguntas e ele natildeo entatildeo ele quis manter uma formalidade entre noacutes alunos um distanciamento muito grande Entatildeo ele chegou laacute sentou falou o que era o procedimento como se fosse um professor teoacuterico e natildeo trazendo na praacutetica nada inovador nenhum outro caso fora aquele que noacutes estaacutevamos estudando e saiacutea da sala de aula e pedia para que a gente fizesse um despacho ou algum exerciacutecio praacutetico e saiacutea de aula Talvez para a gente natildeo perguntar alguma coisa natildeo ficar(risos) Mas aiacute a gente tambeacutem natildeo teve a gente teve duacutevidas eacute claro muitas duacutevidas mas noacutes natildeo tivemos nem vontade de fazer pergunta nenhuma para ele porque como ele se mostrou carrancudo e eacute uma pessoa jovem A gente ficou sabendo que ele eacute um bom juiz mas ali nos pareceu que ele natildeo sabe lidar com as pessoas natildeo tem sensibilidade

S01 Primeiro trazer um pensamento fixo quando ele [professor] fala ldquo eu entendo assimrdquo ele jaacute daacute a ideacuteia de como ele quer que vocecirc faccedila porque se a gente fica com medo se eu argumentar diferente ele eacute capaz de natildeo me dar nota vocecirc acaba se fixando () com medo um pouquinho Entatildeo eu acho esse um pensamento muito negativo eles fixarem jaacute o entendimento deles penso assim mais ou menos pode ateacute natildeo ser pode ateacute simplesmente estar usando a posiccedilatildeo deles mas agraves vezes daacute a impressatildeo para a gente que eles estatildeo dizendo olha natildeo se atrevam a decidir deferente ()

S07 Eu gosto de resolver as coisas para ontem Natildeo gosto de deixar nada parado entatildeo eu fazia agraves vezes as perguntas e ele dizia assim ldquo olha como que diz o que vocecirc acha diga vocecirc e natildeo me sanou duacutevida nenhuma e eu saiacute pior do que eu tinha entrado porque ele natildeo disse talvez eu esteja errada ou talvez o meacutetodo seja completamente o oposto e ele natildeo disse porque ele pensou que ia sair dali e iria ateacute a biblioteca Eu natildeo fui Ele natildeo disse e eu fiquei frustrada e fui embora Talvez da minha parte tenha sido errada Era assim agora nesse momento pode ou natildeo pode e parecia que ele estava querendo nos induzir ao erro era a impressatildeo daquele professor que faz teste sabe

S10 Uma desfavoraacutevel que eu vi foi com uma colega minha que ela estava em dificuldade em fazer o relatoacuterio da sentenccedila aiacute o professor largue largue matildeo natildeo precisa fazer natildeo faccedila pule essa parte termine logo essa sentenccedila aiacute na outra aula quando foi fazer a avaliaccedilatildeo ele disse esse relatoacuterio natildeo estaacute legal e o aluno haacute professor mas eu natildeo fiz um bom relatoacuterio porque o senhor disse que natildeo precisava que jaacute podia ir direto para a fundamentaccedilatildeo Isso eu achei desfavoraacutevel

S11 Quando vocecirc pega um professor que diz que vocecirc participou 10 [nota] e o outro diz que vocecirc participou 8 [nota] qual que seria o criteacuterio dessa participaccedilatildeo uma coisa meio subjetiva Imagine que vocecirc estaacute participando junto com o grupo pelo menos o nosso que eacute bastante coeso assim todo mundo estaacute fazendo mas vocecirc natildeo participa de uma audiecircncia porque natildeo tem lugar uma audiecircncia de interrogatoacuterio tem o reacuteu o juiz e o promotor de samambaia ali entatildeo as outras partes natildeo participam entatildeo os outros natildeo vatildeo participar satildeo ouvintes natildeo tem espaccedilo para participar entatildeo qual eacute o criteacuterio que o professor atribui nessa hora para a participaccedilatildeo

S11 Este uacuteltimo orientador resolveu fazer todos os despachos que estavam previstos naquele caderninho soacute que detalhe ele natildeo corrigiu nenhum A partir de cada despacho ele passava para o seguinte e ia comentando Eu acho que isso sinceramente na minha opiniatildeo natildeo traz nenhum benefiacutecio porque hoje em dia o despacho em si assim se vocecirc natildeo souber fazer vocecirc encontra obras que te datildeo

158

modelos de despacho Entatildeo eu acho que natildeo eacute aiacute que estaacute o problema O problema estaacute em se entender a mateacuteria o que o juiz estaacute pedindo ou o que o cliente estaacute pedindo o que seria o melhor naquele momento Entatildeo eu acho que os despachos em si pelo exerciacutecio manual assim olha agora peguem mais uma folha mais um despacho natildeo vejo muita utilidade sabe isso eu acho que a pessoa consegue desenvolver sozinha se natildeo pela praacutetica pelos manuais ()

S05 A avaliaccedilatildeo agraves vezes eacute uma incoacutegnita para a gente porque alguns professores colocam uma nota X natildeo tem nenhum comentaacuterio agraves vezes natildeo eacute em sala de aula vocecirc natildeo sabe o que foi que vocecirc fez de certo alguns fazem questatildeo de colocar muito bem vocecirc fez uma boa fundamentaccedilatildeo ou se faltou tal coisa mas alguns simplesmente colocam uma nota e vocecirc fica sem saber o porquecirc

Por outro lado os sujeitos do G1 descreveram situaccedilotildees de interaccedilatildeo

professor-aluno que consideram favoraacuteveis conforme resumido no Quadro 9 e

apresentadas a seguir

S06 Bom teve uma professora de Criminal Quando ela foi conversar com a gente sobre o moacutedulo ela falava o que vocecircs sabem sobre isso o quecirc vocecircs entendem sobre por isso Entatildeo ela deixava a gente trazer e assim ela sabia ateacute onde que a gente tinha o conhecimento mais aprofundado ou natildeo e ela fazia as complementaccedilotildees isso foi muito interessante Com muita inteligecircncia perspicaacutecia sensibilidade e simplicidade com a gente ela foi mostrando de uma maneira bem sutil a accedilatildeo os conteuacutedos dos procedimentos Entatildeo ela fazia isso acabava percebendo o quecirc a gente sabia e o que a gente natildeo sabia e depois fazia aquelas complementaccedilotildees Isso eu achei bem interessante dela Isso eacute uma taacutetica dela neacute

S01 () a exposiccedilatildeo inicial ajuda mas o mais importante eacute durante os trabalhos vocecirc ter um apoio que seria o professor para te dar uma dica para te ajudar a conduzir a ideacuteia porque agraves vezes a ideacuteia vocecirc tem vocecirc soacute natildeo sabe natildeo consegue conduzir direitinho Entatildeo ateacute porque se fosse o objetivo de fazer uma explanaccedilatildeo teoacuterica sobre o assunto natildeo seria nessas aulas porque Eu acho que o que noacutes tivemos de mateacuteria vocecirc estaacute numa poacutes-graduaccedilatildeo passou por toda a graduaccedilatildeo ()

S03 Eu acho que o debate do caso concreto em si ele explicando Acho que o debate em si eacute o que haacute de melhor Vocecirc podendo tirar as duacutevidas vocecirc lendo o processo vendo as situaccedilotildees e podendo discutir eu acho que eu tiro mais proveito

S10 () nos casos em que o orientador fazia um estudo parte a parte do processo fazia um estudo em conjunto Vamos analisar essa peticcedilatildeo aiacute ou tal despacho aiacute ele falava Oh Nesse caso praacutetico o magistrado poderia ter feito melhor uma audiecircncia na parte de saneamento que poderia ter evitado tal tal problema vamos nos remeter a tal folha olha soacute se tivesse sido observado o despacho saneador naquela eacutepoca natildeo teria essa dificuldade Esse estudo parcelado do processo se tem uma maior interaccedilatildeo e uma melhor anaacutelise do caso () eu estava com dificuldade em fazer a fundamentaccedilatildeo e eu procurei o professor Professor natildeo estou conseguindo explicar expor melhorrdquo aiacute o orientador Natildeo se prenda analise bem o tipo penal natildeo vaacute buscar doutrina natildeo pense em jurisprudecircncia Comece analisando desmembrando toda a tipificaccedilatildeo que ali mesmo vocecirc vai buscar a fundamentaccedilatildeo Ela ia me questionando fazendo buscar conhecimentos que eu jaacute tinha Assim eu achei bem interessante

S09 () muitas vezes um aluno coloca ldquoolha professor eu vi um processo semelhante a esse que foi decidido diferentemente no caso em que as partes reagiram para isso e para aquilordquo e ele daacute a experiecircncia dele Entatildeo o forte que eu acho disso eacute o professor citar o caso concreto que a gente tem na matildeo e citar pela passagem dele em vaacuterias Comarcas outros casos que ocorreram e que nem sempre tiveram a mesma decisatildeo ou natildeo ocorreram conforme aquilo que estava ali Entatildeo muitas vezes o comeccedilo de um processo a peticcedilatildeo inicial que vocecirc tem ou o pedido que eacute formulado com as provas que vem com o processo a gente vecirc que natildeo necessariamente aquela peticcedilatildeo inicial

159

era verdade absoluta Entatildeo em vaacuterios casos isso eacute comprovado por exemplo num processo aquilo era realidade e em outro processo aquilo natildeo era realidade Entatildeo essa parte de aproveitamento em que o professor cita os vaacuterios casos que aconteceram com ele eacute interessante

S08 Nas audiecircncias quando a gente estaacute na audiecircncia e se a gente fez algum equiacutevoco durante a audiecircncia simulada ele interrompe a maioria dos professores interrompe e fala sobre o defeito Eu acho que isso ajuda muito porque se a gente fizer uma audiecircncia de verdade a gente pode estar prejudicando o cliente no caso entatildeo ele jaacute faz a devida correccedilatildeo se no caso for advogado se for o juiz para que natildeo gere nulidade no processo promotor para que a parte natildeo entre com recurso entatildeo ele corrige a gente jaacute na hora viu que a gente fez alguma coisa equivocada algum ato falho na audiecircncia por exemplo e jaacute corrige na hora acho que isso ajuda e muito

S07 () eu jaacute fiz algumas atividades que os professores nos pedem para fazer em casa e eacute outra coisa Fazer em casa natildeo tem Pois vocecirc fica ali acha que eacute isso e acabou Eu gosto muito de trocar Eu jaacute advoguei sozinha eu jaacute advoguei com mais gente soacute para ter uma outra pessoa que te diga ldquoolha acho que vocecirc estaacute certardquo porque se vocecirc naufraga vocecirc natildeo naufraga sozinha O Amir Klink que fala que a pior coisa de atravessar o oceano sozinho natildeo eacute a solidatildeo mas quando algo daacute errado daacute errado sozinho(ecircnfase) Vocecirc errar com outro ou agraves vezes vocecirc dizer ldquoolha eu acho que eacute issordquo e o outro diz ldquo natildeo eu acho que eacute aquilordquo e vocecircs discutem e cada um faz o seu

S10 Vocecirc faz o trabalho escrito em uma aula e na proacutexima o professor jaacute traz corrigido explicando trazendo o trabalho correto para a gente visualizar Oh Seria correto essa teacutecnica daiacute em seu trabalho faltou isso isso Aqui vocecirc foi muito sinteacutetica na fundamentaccedilatildeo poderia ter desmembrado Essa teacutecnica natildeo estaacute boa Esse trabalho de avaliaccedilatildeo que eu achei interessante E ele fez isso em grupo perguntando se eu concordaria em expor o meu trabalho apesar de que em nosso grupo natildeo houve ningueacutem que falasse natildeo natildeo quero que comente () em alguns casos eu estava na duacutevida se eu fizesse tal coisa se seria correto ou natildeo e outra pessoa fez eu estava em duacutevida em dois posicionamentos eu tomei o posicionamento X outra pessoa tomou o posicionamento Y que talvez poderia tambeacutem ser usado e nessa abertura pode esclarecer Eu achei bem interessante

Os depoimentos mostram a preferecircncia do G1 pelo professor-orientador

flexiacutevel capaz de interagir com os alunos de estabelecer o diaacutelogo necessaacuterio ao

desenvolvimento do pensamento reflexivo estimulado pelos questionamentos e

anaacutelise de casos semelhantes Os alunos preferem um professor-orientador

preocupado em sondar as dificuldades individuais e acompanhar o desenvolvimento

de cada aluno de forma a possibilitar as correccedilotildees e complementaccedilotildees necessaacuterias

Tal interaccedilatildeo conforme visto soacute eacute possiacutevel em um ldquoclimardquo de cooperaccedilatildeo onde natildeo

estatildeo presentes os sentimentos de ldquoganha-perderdquo que afastam professor-aluno e

fomentam a competiccedilatildeo entre os alunos

Para finalizar a investigaccedilatildeo sobre a interaccedilatildeo social em grupos de ensino

praacutetico os sujeitos do G1 responderam agrave seguinte questatildeo61 Sobre as etapas da

praacutetica (estudo individual estudo em grupo simulaccedilatildeo trabalho escrito retorno da

61

Ver Questatildeo 51 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

160

avaliaccedilatildeo) qual delas lhe parece mais proveitosa Por quecirc As respostas foram

analisadas e sintetizadas no Tabela 14

Ao analisar a Tabela 14 verifica-se que a maioria dos sujeitos 60 indicou

como etapa mais proveitosa o ldquotrabalho escritordquo o que agrave primeira vista pode

parecer uma contradiccedilatildeo pois justamente esta etapa da praacutetica eacute reservada ao

trabalho individual quando o aluno eacute solicitado a executar uma determinada peccedila

processual seja um despacho ou uma sentenccedila valendo-se de sua capacidade

individual Entretanto nos discursos dos sujeitos do G1 agraves outras questotildees houve o

reconhecimento unacircnime do valor das trocas e ajuda entre os colegas como

condiccedilatildeo necessaacuteria para o desenvolvimento cognitivo A constataccedilatildeo dos pontos de

vista divergentes tanto entre os colegas como entre os proacuteprios orientadores foi

indicada como elemento propulsor do desenvolvimento da capacidade reflexiva dos

alunos e tambeacutem favoreceu a autonomia intelectual constada pelos sujeitos do G1

Entatildeo por que motivo somente 40 dos sujeitos indicaram o ldquoestudo em grupordquo

como a etapa mais proveitosa visto que entre estes 20 tambeacutem escolheram o

ldquotrabalho escritordquo

S06 escolheu ambos o ldquoestudo em grupordquo e o ldquotrabalho escritordquo como as

etapas mais proveitosas sobre as quais refletiu

S06 Eu acho que o estudo em grupo e o trabalho escrito eu acho que os dois satildeo de igual importacircncia porque eacute engraccedilado Eacute difiacutecil saber assim porque eu acho que a discussatildeo foi muito importante para a gente chegar a conclusotildees mas no trabalho escrito tambeacutem surgiram outras duacutevidas de igual importacircncia Porque daiacute a gente exterioriza o que a gente discutiu e assim mesmo a gente vecirc que houve lacunas que natildeo foram preenchidas nessa discussatildeo Entatildeo o mais importante talvez seja o trabalho escrito mas o trabalho escrito natildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o trabalho em grupo entende

G1S01 trabalho escrito simulaccedilatildeo

S02 natildeo respondeu

S03 estudo individual estudo em grupo trabalho escrito simulaccedilatildeo retorno da avaliaccedilatildeoS05 estudo em grupo

S06 estudo em grupo trabalho escrito

S07 natildeo respondeu

S08 trabalho escritoS09 trabalho escrito simulaccedilatildeo

S10 trabalho escrito retorno da avaliaccedilatildeo

S11 estudo em grupo

TOTAL 1 4 6 3 2 2 10 40 60 30 20 20

ETAPAS DAS PRAacuteTICAS CONSIDERADAS MAIS PROVEITOSAS

TABELA 14 ETAPA DAS PRAacuteTICAS MAIS PROVEITOSA SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

161

Assim na percepccedilatildeo de S06 o ldquotrabalho escritordquo solicita maior estruturaccedilatildeo

pois o sujeito descobre que aleacutem do que foi discutido eacute necessaacuterio mais para a

resoluccedilatildeo da tarefa Justamente na interaccedilatildeo solitaacuteria do sujeito com a tarefa eacute que

as duacutevidas surgem e eacute nesse momento que o sujeito volta-se para si no esforccedilo

para encontrar a melhor soluccedilatildeo

No entanto conforme situa S06 ldquonatildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o

trabalho em grupordquo pois o proveito de um estaacute relacionado com o outro ou seja o

ldquotrabalho escritordquo individual seraacute tanto mais proveitoso quanto mais ricas forem as

trocas entre os colegas e orientador tanto antes da execuccedilatildeo como depois No

entanto durante a execuccedilatildeo o aluno deve ser chamado agrave necessaacuteria

responsabilidade para a realizaccedilatildeo individual que daraacute a real dimensatildeo de sua

evoluccedilatildeo no processo

Portanto todas as etapas estatildeo interligadas fazendo parte de um mesmo

processo e cabe principalmente ao orientador a habilidade de fazer os

encaminhamentos adequados proporcionando momentos interpsicoloacutegicos de

atividade em grupo e tambeacutem momentos intrapsicoloacutegicos de atividade individual

pois ambos se complementam no processo de ensino-aprendizagem

46 ELEMENTOS ESSENCIAIS DA COOPERACcedilAtildeO E AS AULAS PRAacuteTICAS

Finalmente eacute necessaacuterio analisar em que aspectos a metodologia

empregada nas aulas praacuteticas pesquisadas se aproxima dos elementos essenciais

da cooperaccedilatildeo identificados pelos irmatildeos Johnson (1998a1998b) cuja anaacutelise

encerra a proposta desta pesquisa

Primeiro deve-se destacar que 100 dos sujeitos consideram o G1 como

um grupo cooperativo devido agraves trocas e relaccedilotildees de ajuda estabelecidas entre os

colegas

Conforme revisatildeo da literatura os irmatildeos Johnson (1998a 1998b)

apresentam cinco elementos que potencializam os resultados de esforccedilos

162

cooperativos62 1) interdependecircncia positiva 2) promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face)

3) responsabilidade individual 4) emprego de habilidades de relacionamento

interpessoal e 5) processamento do grupo

Tanto nos documentos analisados como nos depoimentos dos sujeitos

pesquisados pode-se constatar a presenccedila de esforccedilos cooperativos tanto na

interaccedilatildeo somente entre os alunos quanto na presenccedila do professor Verificaram-se

elementos que potencializam os resultados de aprendizagem em grupos

cooperativos conforme brevemente apresentados

1) Interdependecircncia positiva segundo os irmatildeos Johnson (1998a) a

interdependecircncia positiva ocorre quando os alunos percebem que os esforccedilos de

cada membro satildeo indiscutiacuteveis para o sucesso do grupo e cada um tem uma

contribuiccedilatildeo para o esforccedilo cooperativo seja de resultados (metas e recompensa)

ou de meios (recursos papeacuteis e tarefa)

Ao analisar os depoimentos foram constados quatro tipos de

interdependecircncia nas aulas praacuteticas de metas de papeacuteis de recursos e de tarefa

A interdependecircncia positiva de metas ocorreu por se tratar de uma meta

comum poreacutem com possibilidade de respostas diferentes devido agrave natureza

complexa do caso O acompanhamento uns dos outros sobre a compreensatildeo e o

desenvolvimento da tarefa possivelmente ajudou os sujeitos que interagiram na

resoluccedilatildeo individual com mais qualidade A interdependecircncia positiva de papeacuteis e

de tarefa aparece principalmente em situaccedilatildeo de simulaccedilatildeo de audiecircncia pois existe

o compromisso da preparaccedilatildeo individual de todos em seus papeacuteis para que o grupo

natildeo seja prejudicado na execuccedilatildeo da tarefa A interdependecircncia positiva de recursos

surgiu devido agrave diversidade de aacutereas e de tempo de experiecircncia constatada entre os

membros do G1 Assim cada membro do grupo contribuiu com parte dos recursos

(informaccedilotildees e conhecimentos) para a consecuccedilatildeo da tarefa cujos recursos fazem

parte do percurso profissional (formaccedilatildeo e experiecircncia) de cada um como tambeacutem

em raras vezes foi produto de pesquisa solicitada pelo orientador

62

Para Johnson e Johnson (1998a 1998b) esses cinco elementos potencializam os relacionamentos cooperativos saudaacuteveis em diversos tipos de grupos relaccedilotildees de tutoria de colega aprendizagem em grupo trabalho em grupo de adultos famiacutelia etc

163

Natildeo se verificou interdependecircncia de recompensas pois cada aluno eacute

avaliado pelo trabalho escrito individual pela atuaccedilatildeo na audiecircncia e participaccedilatildeo

em aula

Da anaacutelise dos depoimentos colhidos entretanto verificou-se que 100 dos

sujeitos concordam que foi possiacutevel aprender com os colegas devido agraves trocas de

experiecircncia e conhecimento que cada um traz para as aulas praacuteticas

2) Promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face) alguns elementos foram

fundamentais para a interaccedilatildeo tais como o grupo pequeno (11 alunos) a frequumlecircncia

das praacuteticas e a proximidade fiacutesica que possibilitaram um maior conhecimento

interpessoal e resultou em maior liberdade de expressatildeo e interesse em ajudar o

colega Conforme previsto pelos irmatildeos Johnson (1998a) a interdependecircncia

positiva promoveu a interaccedilatildeo face a face pois 100 dos sujeitos concordam que o

motivo principal que provocou a interaccedilatildeo entre os sujeitos foi a necessidade de

resoluccedilatildeo do caso concreto Outros elementos da cooperaccedilatildeo satildeo a disposiccedilatildeo em

ajudar e o respeito muacutetuo Nos depoimentos percebe-se um interesse na maioria

dos sujeitos em apresentar contribuiccedilotildees significativas para os colegas o que

sugere a preocupaccedilatildeo com a qualidade nas trocas que possam trazer benefiacutecio

comum Conforme o S06 disse cada membro do G1 tem a responsabilidade de

expor conhecimentos experiecircncias e tambeacutem duacutevidas a fim de contribuir para o

conhecimento do outro e sintetizado por S04 ldquoo fato de estar interagindo com outra

pessoa jaacute traz responsabilidaderdquo

Entretanto constatou-se que 50 dos sujeitos do G1 concordam que a

maioria dos professores possibilita a interaccedilatildeo entre os alunos 40 consideram que

alguns professores sim outros nem tanto e 10 consideram que a interaccedilatildeo ocorre

independente da vontade do professor Tal resultado mostra que cada sujeito tem

uma necessidade diferente de interaccedilatildeo social e que o ganho com as trocas entre os

colegas provavelmente se intensificou na ausecircncia do professor

No entanto durante as aulas praacuteticas as trocas entre os colegas e o

professor foram construtivas segundo o G1 quando motivadas pelos desafios

lanccedilados e questionamentos provocados pelo professor sobre o caso e outros

semelhantes Portanto tanto a resoluccedilatildeo do caso comum a todos como os desafios

e questionamentos postos pelo professor provocaram a interaccedilatildeo face a face nas

aulas praacuteticas

164

3) Responsabilidade Individual considerada pelos irmatildeos Johnson

(1998a) como a chave para que cada um se sinta fortalecido em seu processo ficou

bastante claro nos depoimentos do sujeitos do G1 que cada um eacute chamado agrave

responsabilidade individual tanto antes das praacuteticas com o estudo do moacutedulo e

pesquisa pertinente como na preparaccedilatildeo das audiecircncias e principalmente na

resoluccedilatildeo do trabalho escrito Conforme recomendado pela metodologia da

aprendizagem cooperativa as praacuteticas tambeacutem seguem dois tempos primeiro

ocorre o estudo e a discussatildeo do caso em grupo e depois os alunos aplicam esses

conhecimentos e habilidades na resoluccedilatildeo individual para demonstrar o domiacutenio

pessoal

As pesquisas sobre a responsabilidade individual indicam que o aluno tende

a diminuir a sua contribuiccedilatildeo quando eacute difiacutecil identificar resultados individuais e

quando haacute esforccedilos redundantes ou falta de coesatildeo eou responsabilidade com as

metas Percebeu-se que entre os sujeitos pesquisados somente quatro sujeitos

realizavam frequumlentemente a leitura dos autos dos processos antes das aulas Os

demais agraves vezes A mesma proporccedilatildeo ocorre com a leitura do programa e a

pesquisa nos Coacutedigos Tal comportamento sugere um despreparo para a aula

praacutetica que pode repercutir na participaccedilatildeo dos alunos quanto agrave resoluccedilatildeo das

questotildees pois constatou-se que os sujeitos que participam com questionamentos e

soluccedilotildees satildeo aqueles que se preparam mais frequumlentemente quanto ao estudo do

programa leitura dos autos pesquisa e que natildeo realizam os trabalhos escritos em

casa Apesar da obrigatoriedade de se fazer o trabalho escrito em sala haacute aqueles

que realizam os trabalhos escritos previamente os quais tendem a oferecer menor

interaccedilatildeo social pois soacute se manifestam quando solicitado enquanto aqueles que

realizam os trabalhos em sala participam mais ao trazerem as duacutevidas e

questionamentos que fazem parte do processo de resoluccedilatildeo do caso concreto em

estudo

4) Emprego de habilidades de relacionamento interpessoal no decorrer

do ano ocorreu um desenvolvimento importante na capacidade de o grupo se

relacionar o que repercutiu na qualidade das trocas Verificou-se que as trocas

evidenciaram divergecircncias de pensamento Assim um ponto decisivo da

aprendizagem em interaccedilatildeo eacute a capacidade de considerar a opiniatildeo contraacuteria do

outro o que natildeo acontece quando o sujeito estaacute centrado em sua opiniatildeo proacutepria A

165

interaccedilatildeo social ajuda na superaccedilatildeo do egocentrismo intelectual dando mais

flexibilidade ao pensamento e aproximando as pessoas pois haacute uma valorizaccedilatildeo da

opiniatildeo do outro

5) Processamento do grupo esse elemento eacute considerado essencial pois

promove a reflexatildeo do grupo sobre as suas accedilotildees enquanto grupo Natildeo houve uma

questatildeo especiacutefica sobre este elemento No entanto a proacutepria metodologia

empregada na pesquisa com questotildees sobre o processo individual e relaccedilotildees

estabelecidas levou certamente cada sujeito pesquisado a se localizar no grupo a

avaliar a sua participaccedilatildeo a pesar as perdas e ganhos e principalmente a fazer

uma autoavaliaccedilatildeo sobre o desenvolvimento obtido com as aulas praacuteticas

Quanto aos resultados alcanccedilados pelos sujeitos do G1 pode-se concluir

que se aproximam dos encontrados nas pesquisas feitas sobre a metodologia de

aprendizagem cooperativa (JOHNSONJOHNSON 1998) tais como a) Houve

esforccedilo em alcanccedilar as metas com maior empenho dos sujeitos sem ou com menor

experiecircncia anterior Quanto aos sujeitos com maior experiecircncia anterior apesar da

familiaridade com a tarefa houve conflitos de procedimentos que tambeacutem exigiram

esforccedilo pessoal para superaccedilatildeo b) Houve ganho no estabelecimento de

relacionamento interpessoal positivo pois os sujeitos indicaram crescimento pessoal

decorrente da constataccedilatildeo da diversidade do grupo e dos orientadores Devido agrave

heterogeneidade do grupo desenvolveu-se a percepccedilatildeo e aceitaccedilatildeo do outro

quando conflitos foram superados em relaccedilatildeo a divergecircncias de pensamento e

egocentrismo intelectual c) Quanto agrave sauacutede psicoloacutegica verificou-se que 80 dos

sujeitos apresentaram maior seguranccedila pessoal pelo conhecimento adquirido mas

possivelmente pelas relaccedilotildees estabelecidas no grupo que elevaram a auto-estima a

aceitaccedilatildeo do outro e o autoconhecimento

Por fim haacute que se salientar que diferentemente dos Meacutetodos de

Aprendizagem Cooperativa63 onde apenas um professor orienta e acompanha o

trabalho de vaacuterios grupos na metodologia das aulas praacuteticas ofertados pela EMAP a

presenccedila do professor-orientador eacute uma constante no grupo

63

Conforme apresentam Martiacuten Echeita satildeo meacutetodos de aprendizagem cooperativa Torneios de Equipes de Aprendizagem (ldquoTeam-Games-Tournement TGTrdquo) Equipes de Aprendizagem por Divisotildees (ldquoStudent Teams-Aschievement Divisionsrdquo STAD) Quebra-cabeccedilas (ldquoJigsawrdquo) e Grupos de investigaccedilatildeo (ldquoGroup-Investigationrdquo GT) (MARTINECHEITA 1995)

166

Segundo os resultados desta pesquisa conforme a mediaccedilatildeo do professor-

orientador pode se desencadear um processo de inibiccedilatildeo provocado pela coaccedilatildeo

ou um processo de valorizaccedilatildeo das trocas entre os alunos proveniente da

cooperaccedilatildeo Ambas trazem consequumlecircncias importantes para o progresso cognitivo e

relacional Verificou-se tambeacutem que as relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo entendidas pelo G1

como trocas e ajuda muacutetua se estabelecem mais facilmente somente entre os

colegas Como entatildeo promover maior interaccedilatildeo entre os alunos tambeacutem na

presenccedila do professor-orientador Essa presenccedila eacute necessaacuteria

Por se tratar de aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal a presenccedila de um

profissional experiente eacute fundamental para a formaccedilatildeo das competecircncias nos

aprendizes de juiz Conforme Schoumln (2000) cabe aos professores a iniciativa de

organizar ambientes que favorecem o diaacutelogo para a formaccedilatildeo de profissionais

criacuteticos e reflexivos Partindo-se dessa premissa pode-se concluir que o professor-

orientador eacute fundamental para a manutenccedilatildeo dos esforccedilos cooperativos nas aulas

praacuteticas

461 Implicaccedilotildees para a Mediaccedilatildeo Pedagoacutegica nas Aulas Praacuteticas

Conforme apontam os elementos essenciais da cooperaccedilatildeo e os

depoimentos dos sujeitos do G1 seratildeo apresentadas a seguir algumas sugestotildees

para a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que facilita a aprendizagem nas aulas praacuteticas

Primeiramente o orientador tem a responsabilidade de organizar as

atividades de modo a promover a interdependecircncia positiva a valorizar as

contribuiccedilotildees individuais e a solicitar pesquisas coordenadas Deve abrir espaccedilo

para a interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor provocando o pensamento reflexivo

por meio de questionamentos que manifestem os pontos de vista divergentes e as

dificuldades individuais Principalmente deve provocar os alunos com desafios bem

dosados e acompanhar o desenvolvimento de cada um promovendo a ajuda

necessaacuteria

Para se beneficiar das relaccedilotildees de trocas e ajuda muacutetuas obtidas somente

entre os colegas o professor-orientador deve se apresentar como um facilitador que

valoriza as contribuiccedilotildees do grupo Para tanto recomenda-se tratar os alunos como

167

se juiacutezes fossem no estudo das questotildees propostas Ao promover os alunos agrave

condiccedilatildeo de juiz estabelece-se uma suposta igualdade necessaacuteria aos esforccedilos

cooperativos

Quanto agrave responsabilidade individual o orientador deve explicar a tarefa

individual e os criteacuterios para avaliaccedilatildeo promovendo a resoluccedilatildeo em sala com

assistecircncia Fornecer o feedback individual ou grupal com comentaacuterios e em data

proacutexima agrave resoluccedilatildeo Comunicar os resultados de forma a natildeo constranger os

alunos pois o clima de liberdade e confianccedila presente somente entre os alunos

tambeacutem eacute possiacutevel na presenccedila do orientador desde que natildeo ocorra a coaccedilatildeo que

impede a interaccedilatildeo entre alunos e orientador e inibe o pensamento reflexivo

Finalmente recomenda-se aos orientadores que conversem com os alunos

sobre o comportamento do proacuteprio grupo estimulando as relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo

tais como dar e pedir ajuda elogiar controlar-se e principalmente celebrar os

ganhos individuais e coletivos

Conforme Johnson e Johnson (1998a) o simples fato de se reunir pessoas

pode natildeo levar agrave cooperaccedilatildeo pois podem se formar pseudogrupos ou grupos

tradicionais de aprendizagem com ecircnfase nos esforccedilos individualistas

Em siacutentese a mediaccedilatildeo do professor-orientador ao promover a cooperaccedilatildeo

estaraacute priorizando o processo de aprendizagem de cada aluno e natildeo a transmissatildeo

de conteuacutedo O respeito muacutetuo (professor-aluno) facilitaraacute a interaccedilatildeo e a

manifestaccedilatildeo do pensamento dos alunos em um clima que todos se sintam

comprometidos com o ecircxito do grupo ainda que cada um contribua dentro de suas

possibilidades pois o ecircxito do seu colega ser-lhe-aacute beneacutefico de algum modo

Nas aulas praacuteticas portanto a mediaccedilatildeo do professor-orientador eacute

fundamental para a manutenccedilatildeo dos esforccedilos cooperativos necessaacuterios ao

desenvolvimento do pensamento reflexivo num processo emancipatoacuterio rumo agrave

autonomia Segundo Piaget (1994 p 299) soacute a cooperaccedilatildeo leva agrave autonomia e a

cooperaccedilatildeo soacute eacute possiacutevel entre iguais (hierarquicamente) Portanto o professor-

orientador deve superar a contradiccedilatildeo educador-educando e junto com os alunos

construir o conhecimento num processo dialoacutegico e reflexivo

168

5 CONCLUSAtildeO

Ao teacutermino desta pesquisa eacute necessaacuterio estabelecer relaccedilotildees entre os dados

apresentados e analisados no capiacutetulo anterior e a preocupaccedilatildeo que originou a

investigaccedilatildeo ou seja conhecer a concepccedilatildeo dos alunos do Curso de Preparaccedilatildeo agrave

Magistratura sobre as aulas de Praacutetica Processual Civil e Criminal ofertadas pela

EMAP no que se refere aos resultados obtidos pelos alunos nas praacuteticas e sua

relaccedilatildeo com a estrutura de interaccedilatildeo nos grupos e a mediaccedilatildeo pedagoacutegica

a) Sobre os resultados advindos das praacuteticas

Entre os resultados indicados pelos sujeitos pesquisados pode-se destacar

o desenvolvimento da capacidade de elaboraccedilatildeo de despachos e sentenccedilas na

aacuterea ciacutevel e criminal bem como de conhecimentos e habilidades necessaacuterios agrave

conduccedilatildeo de vaacuterios tipos de audiecircncias Aleacutem desse resultado que se refere agrave

funccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direito presente em todos os sujeitos do grupo

pesquisado constatou-se que 5064 desses sujeitos ampliaram a compreensatildeo da

funccedilatildeo teacutecnica para a funccedilatildeo social do juiz onde o saber fazer eacute necessaacuterio poreacutem

natildeo eacute suficiente pois em cada caso devem ser considerados os determinantes

sociais e as possiacuteveis consequumlecircncias desencadeadas pelas decisotildees tomadas

Ao dizer ldquocom uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juizrdquo o

sujeito S11 sintetizou os resultados das aulas praacuteticas ao descrever sua condiccedilatildeo ao

teacutermino do ano letivo Tal desenvoltura decorre dos diversos saberes desenvolvidos

tais como o saber teacutecnico o saber social o saber pensar o saber fazer o saber

interagir o saber sobre si e o saber sobre o outro especialmente sobre ldquocomo os

magistrados pensam o processordquo (S09) aspecto este em destaque nos depoimentos

analisados

Assim pelos depoimentos pode-se concluir que o desenvolvimento do

potencial dos sujeitos ocorreu em um processo de construccedilotildees sucessivas de forma

diferenciada em cada sujeito com ganhos substanciais em diversas aacutereas da

formaccedilatildeo profissional vista sob a oacutetica da totalidade65 (MASETTO 1998) como

conhecimentos teacutecnicos maior seguranccedila pessoal desenvolvimento do raciociacutenio

juriacutedico e habilidades de relacionamento interpessoal

64

Ver Quadro 6 65

Ver Figura 1

169

Em siacutentese os dados analisados na pesquisa apontam para a preocupaccedilatildeo

em desenvolver profissionais criacuteticos e reflexivos tanto na proposta do curso como

na fala dos sujeitos Portanto os resultados das aulas praacuteticas foram significativos

para a formaccedilatildeo do futuro magistrado mas com aplicaccedilotildees importantes na atividade

do advogado e de outros profissionais que lidam com as questotildees processuais

assim como agregaram valores ao desenvolvimento pessoal dos sujeitos

pesquisados

b) Sobre as condiccedilotildees facilitadoras e limitantes da aprendizagem em grupo

A organizaccedilatildeo social estabelecida no G1 foi caracterizada pelos sujeitos

pesquisados como predominantemente cooperativa66 pois os sujeitos reconheceram

esta condiccedilatildeo e identificaram a presenccedila das relaccedilotildees de ajuda muacutetua e trocas de

ideacuteias entre os colegas na resoluccedilatildeo das tarefas propostas

Os sujeitos do G1 reconhecem que a cooperaccedilatildeo foi conquistada justamente

pela proximidade fiacutesica regularidade dos encontros e principalmente pela

interdependecircncia positiva67 de metas papeacuteis e recursos estabelecida no grupo o

que inibiu um sentimento inicial de competiccedilatildeo caracteriacutestico de cursos

preparatoacuterios para ingresso em carreiras puacuteblicas

A interdependecircncia positiva de metas foi estabelecida por meio do estudo do

caso concreto elemento de unidade que provocou a necessidade de resoluccedilatildeo da

mesma tarefa por todos os sujeitos do grupo Jaacute a interdependecircncia positiva de

papeacuteis ocorreu quando cada sujeito recebeu um papel complementar e interligado

(juiz promotor advogado reacuteu escrivatildeo e testemunha) para a representaccedilatildeo das

audiecircncias previstas no caso em estudo E finalmente a interdependecircncia positiva

de recursos se estabeleceu a partir da diversidade de tempo e aacutereas de experiecircncia

profissional constatadas nos sujeitos do G1 o que permitiu a qualidade das trocas e

ajuda muacutetua entre os colegas que passaram a valorizar o compartilhar de

experiecircncias

66

Ver Quadro 4 67

Conforme Johnson amp Johnson (1998a) a interdependecircncia positiva promove a cooperaccedilatildeo pois ocorre quando haacute uma meta comum entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o resultado do outro Ver Capiacutetulo 4 toacutepico 443

170

Aleacutem da cooperaccedilatildeo vista pelos sujeitos pesquisados como fundamental

para o estabelecimento do clima de confianccedila nas aulas praacuteticas constatou-se

conforme os depoimentos analisados a presenccedila de trecircs elementos que podem

tanto facilitar como limitar ou mesmo impedir o aprendizado em grupo nas aulas

praacuteticas o caso concreto experiecircncia profissional preacutevia do aluno e as relaccedilotildees

estabelecidas entre os sujeitos do grupo conforme consideradas a seguir

O estudo juriacutedico por meio de casos foi amplamente aceito pelos sujeitos

pesquisados que preferem casos reais jaacute julgados atualizados legiacuteveis com todos

os depoimentos e provas menos as decisotildees do juiz Quanto agrave complexidade do

caso os sujeitos com mais experiecircncia preferem casos mais complexos inclusive

com erros de conduccedilatildeo para estimular a reflexatildeo jaacute os sujeitos com pouca ou

nenhuma experiecircncia preferem os casos ldquoclaacutessicosrdquo reais mas sem erros e

completos que indiquem um referencial teacutecnico mais definido

Conforme constatado o caso juriacutedico concreto facilita a aprendizagem

devido a dois motivos possibilita a visatildeo do todo e oportuniza a accedilatildeo do aluno sobre

a realidade Durante as praacuteticas o aluno conhece diversos casos juriacutedicos reais jaacute

julgados em sua totalidade desde o iniacutecio que se origina pela accedilatildeo do advogado

passando pelas audiecircncias ateacute o teacutermino com a sentenccedila do juiz tarefa esta

realizada pelo aluno durante as praacuteticas Dessa forma o aluno se encontra em

constante atividade intelectual e social diante da necessidade de analisar os autos

do processo para desenvolver uma convicccedilatildeo proacutepria necessaacuteria ao ato de

sentenciar Portanto aleacutem da interaccedilatildeo professor-aluno o sujeito eacute impelido a

interagir com os colegas de seu grupo na busca de respostas para a problemaacutetica

em estudo como tambeacutem na organizaccedilatildeo e participaccedilatildeo na audiecircncia simulada

Entretanto na concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados os casos perdem o

efeito desafiador quando satildeo de soluccedilatildeo muito simples ou extremamente

complicados desatualizados ou distantes da realidade dos sujeitos Outras

situaccedilotildees a serem evitadas satildeo as repeticcedilotildees de casos de mesma soluccedilatildeo bem

como os modelos de resoluccedilatildeo cuja aplicaccedilatildeo somente proporciona um ativismo

sem reflexatildeo impedindo o desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo

Quanto agrave experiecircncia profissional os sujeitos do G1 caracterizam-se pela

diversidade de tempo e aacuterea de experiecircncia anterior o que pode facilitar ou dificultar

a aprendizagem pois conforme os depoimentos analisados os sujeitos com maior

171

experiecircncia na aacuterea apesar de sentirem mais facilidade na resoluccedilatildeo da tarefa

depararam-se com conflitos de procedimentos Jaacute os sujeitos com menor

experiecircncia reconheceram um crescimento maior pois pouco ou nada sabiam

poreacutem estes sujeitos investiram maior esforccedilo no estudo elaboraccedilatildeo das tarefas e

superaccedilatildeo da inseguranccedila decorrente da falta de conhecimento A menor

experiecircncia pode levar a uma maior dependecircncia do orientador da mesma forma

que provoca a necessidade de casos concretos ldquoclaacutessicosrdquo conforme jaacute tratado

Entretanto ambos declararam se beneficiar da interaccedilatildeo no grupo seja ouvindo a

experiecircncia do colega em um momento seja socializando a sua em outro o que fez

surgir o valor da experiecircncia compartilhada e a desejaacutevel diversidade no grupo

Verificou-se que 100 dos sujeitos concordam que eacute possiacutevel aprender com

os colegas devido agrave troca de experiecircncia e conhecimento que cada um traz O

benefiacutecio das trocas segundo os sujeitos pesquisados vatildeo aleacutem da resoluccedilatildeo do

caso concreto pois favorecem a percepccedilatildeo da realidade em que os colegas estatildeo

inseridos Ao interpretar o caso juriacutedico em grupo ficam manifestas as diferenccedilas

sociais e econocircmicas bem como as experiecircncias de vida de cada um

Assim a natureza da tarefa e a diversidade social podem promover um

ambiente promissor para o confronto de pontos de vista divergentes Entre os relatos

dos sujeitos a maioria (60) afirmou que foi possiacutevel aprender com os colegas

devido ao surgimento de pontos de vista divergentes que levaram cada sujeito a

rever o seu proacuteprio ponto de vista ao levar em consideraccedilatildeo a opiniatildeo contraacuteria do

colega Conforme a literatura revisada a superaccedilatildeo do chamado conflito

sociocognitivo (Perret-Clermont 1978) promove o desenvolvimento intelectual pois

a divergecircncia percebida e superada passa a fazer parte das estruturas do sujeito

Poreacutem nem todos os sujeitos perceberam as divergecircncias da mesma forma

devido principalmente a duas situaccedilotildees constatadas tambeacutem pelo G1 a) a

divergecircncia se evidencia mais para um colega do que para outro b) a tendecircncia de

considerar a decisatildeo proacutepria como a melhor Os sujeitos pesquisados relatam que

mesmo diante dessas condiccedilotildees adversas constatadas houve benefiacutecio com as

trocas pois um colega pode chamar a atenccedilatildeo do outro sobre um aspecto natildeo

percebido ou o colega pode ajudar o outro a compreender novas possibilidades de

resoluccedilatildeo favorecendo a superaccedilatildeo do egocentrismo intelectual caracteriacutestico em

sujeitos centrados em seu proacuteprio ponto de vista o que dificulta ou mesmo impede

172

o desenvolvimento do pensamento reflexivo pela rigidez ou falta de flexibilidade

Dessa forma o que foi chamado de ldquoexerciacutecios de descentraccedilatildeordquo aleacutem dos ganhos

cognitivos promovem o desenvolvimento de habilidades interpessoais pois ao

superar os conflitos sociais o sujeito passa a conviver com o diferente respeitando

o direito de cada um com repercussotildees para o autoconhecimento

Aleacutem das controveacutersias os sujeitos do G1 perceberam que foi possiacutevel

aprender com os colegas mais experientes quanto agrave terminologia fundamentos e

encaminhamentos Conforme os relatos houve ajuda muacutetua pois ao explicar para

um colega em dificuldade o sujeito percebe que aprende na medida em que passa a

reestruturar o pensamento e constatar lacunas a serem preenchidas ou ao tomar

consciecircncia de que sabe

Portanto pode-se concluir que as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos

do G1 contribuiacuteram para o desenvolvimento afetivo e cognitivo reconhecidos pelos

proacuteprios sujeitos Tais benefiacutecios no entanto podem ser ampliados eou inibidos na

presenccedila do orientador devido ao tipo de mediaccedilatildeo pedagoacutegica empregada

c) Sobre a mediaccedilatildeo pedagoacutegica

Na concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados o professor-orientador tem um

papel fundamental nas aulas praacuteticas A figura do juiz com a autoridade decorrente

do cargo que ocupa e a forma de conduzir as atividades das aulas praacuteticas definem

a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que pode facilitar ou dificultar a aprendizagem dos alunos

Assim o juiz-orientador deve se precaver do comportamento reservado de

seus alunos diante da autoridade do juiz profissional e procurar a aproximaccedilatildeo

necessaacuteria para o estabelecimento do diaacutelogo que possibilita o desenvolvimento do

pensamento reflexivo O comportamento distante inflexiacutevel e autoritaacuterio do

orientador certamente inibe ainda mais o diaacutelogo e reforccedila a dependecircncia dos

alunos em relaccedilatildeo a modelos e soluccedilotildees prontas trazidas pelo orientador que passa

a formatar em vez de formar profissionais autocircnomos e reflexivos

Portanto para os sujeitos do G1 a mediaccedilatildeo que facilita a aprendizagem eacute

aquela em que o orientador permite o diaacutelogo e fomenta a reflexatildeo Entre as

estrateacutegias aprovadas pelos sujeitos aparece o uso do questionamento tanto como

forma de investigaccedilatildeo das dificuldades individuais como meio de desenvolvimento

do pensamento reflexivo

173

O orientador atento percebe as dificuldades de seus alunos e direciona a

aula com base nessa percepccedilatildeo Conforme os sujeitos pesquisados os orientadores

mais sensiacuteveis buscam identificar as dificuldades individuais de vaacuterias formas a) por

meio de perguntas dirigidas ao grupo ou a um dos alunos durante a exposiccedilatildeo inicial

ou no estudo do caso b) durante a observaccedilatildeo cuidadosa das audiecircncias c)

durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito d) durante a avaliaccedilatildeo do trabalho escrito

Assim em diversas ocasiotildees o orientador pode identificar eventuais dificuldades e

proporcionar a ajuda necessaacuteria O que se constatou nos depoimentos entretanto

foi que cerca de 40 dos sujeitos dizem que os orientadores nunca percebem as

dificuldades ou somente as percebem depois da tarefa concluiacuteda na avaliaccedilatildeo

Por outro lado natildeo basta ajustar o grau de ajuda conforme a dificuldade o

orientador deve valorizar sempre o esforccedilo individual e incentivar as descobertas

atraveacutes de situaccedilotildees desafiadoras que promovam a reflexatildeo-na-accedilatildeo Assim o

orientador ao mesmo tempo em que vai ensinando como se faz desenvolve o

pensamento criacutetico e reflexivo no aluno pois ao envolver o aluno com questotildees

como sobre ldquoo que vamos fazer agorardquo ou ldquoo que motivou o juiz a decidir assimrdquo

ou mesmo ldquoquais seratildeo as consequumlecircncias desta decisatildeordquo o orientador abre espaccedilo

para o diaacutelogo e a possibilidade da manifestaccedilatildeo de diferentes pontos de vista o

que promove a reflexatildeo e o crescimento individual

O equiliacutebrio entre perceber as necessidades individuais e dosar a

abordagem adequada ora sobre o caso mais complexo tornando visiacuteveis as

relaccedilotildees possiacuteveis ora sobre o caso mais simples introduzindo novos elementos

faz parte da mediaccedilatildeo que facilita a aprendizagem segundo os sujeitos do G1 No

entanto os sujeitos natildeo apreciam quando o orientador complica o que jaacute estaacute

complexo ou explica demasiadamente o que jaacute estaacute simples

A maioria dos sujeitos destaca como o momento mais proveitoso das aulas

praacuteticas a elaboraccedilatildeo do trabalho escrito visto como produccedilatildeo individual necessaacuteria

para que o sujeito se sinta comprometido com a resoluccedilatildeo e passe a valorizar as

trocas tanto antes como apoacutes a elaboraccedilatildeo individual Apreciam quando a resoluccedilatildeo

ocorre em sala sem roteiros predefinidos No entanto preferem quando o orientador

promove discussatildeo preacutevia entre os alunos e orientador e quando possibilita ajuda

eventual durante a elaboraccedilatildeo do trabalho escrito

174

Outro momento destacado pelos sujeitos como necessaacuterio para a

aprendizagem refere-se ao retorno da avaliaccedilatildeo que deve ser comentada e proacuteximo

da realizaccedilatildeo Quando o orientador analisa as diversas soluccedilotildees pois o trabalho

escrito eacute individual e reuacutene os erros comuns e acertos comuns identifica unidades

de anaacutelise que devem ser refletidas com os alunos pois nesse momento de

reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo eacute que pode ocorrer a tomada de consciecircncia do sujeito e que

concretiza o seu desenvolvimento de forma consciente ldquoeu errei mas sei porquecircrdquo

ldquotomei o posicionamento X outro tomou Y que poderia tambeacutem ser usadordquo(S10)

Resumidamente da fala dos sujeitos foi possiacutevel sintetizar as caracteriacutesticas

da mediaccedilatildeo pedagoacutegica que facilita ou dificulta a formaccedilatildeo do profissional criacutetico e

reflexivo Algumas atitudes do orientador que dificultam segundo os sujeitos a)

exposiccedilatildeo teoacuterica excessiva da doutrina b) explicaccedilatildeo dos pormenores

exaustivamente e solicitaccedilatildeo do trabalho d) indiferenccedila ao conhecimento ou

experiecircncia anterior do aluno e) falta de diaacutelogo e autoritarismo f) falta de perguntas

e de casos para reflexatildeo g) natildeo responder e natildeo considerar as dificuldades

individuais h) falta de flexibilidade ou pensamento fixo sobre o caso Quanto agraves

atitudes do orientador tidas pelos sujeitos como promotoras do desenvolvimento do

pensamento criacutetico e reflexivo destacaram-se a) apresentaccedilatildeo da teoria

contextualizada com o caso concreto b) uso de perguntas reflexivas c) discussatildeo

dos autos do processo dos erros e procedimentos incorretos d) apresentaccedilatildeo de

desafios alterando casos simples em mais complexos e) elaboraccedilatildeo de hipoacuteteses

para discussatildeo f) apresentaccedilatildeo de casos semelhantes g) observaccedilatildeo das

audiecircncias com correccedilatildeo dos erros no decurso

Pela accedilatildeo do rodiacutezio de orientadores os efeitos de uma ou outra mediaccedilatildeo

mais riacutegida e inflexiacutevel podem afetar apenas temporariamente o grupo pois a

diversidade oportunizada inclusive com entendimentos diferentes entre os proacuteprios

orientadores favorece o desenvolvimento do pensamento descentrado que

considera as diversas formas de ver o mesmo problema Decorre disso a

possibilidade do pensamento autocircnomo que passa a conhecer a identidade a partir

da diversidade Assim a proposta pedagoacutegica natildeo se restringe a formatar um juiz

tido como ideal mas a possibilitar a interaccedilatildeo com diversos juiacutezes e suas

concepccedilotildees experiecircncias de vida sentimentos e conforme constatado pelos

sujeitos duacutevidas necessidade de trocar ideacuteias e de perceber outras formas de

175

resoluccedilatildeo Assim para a formaccedilatildeo de profissionais criacuteticos e reflexivos os alunos

necessitam interagir com professores igualmente criacuteticos e reflexivos As aulas

praacuteticas podem ajudar ambos

Os depoimentos dos sujeitos pesquisados se revelaram por vezes

surpreendentes pela pertinecircncia e pela clareza de ideacuteias que atestam o grau de

consciecircncia sobre o processo de desenvolvimento conquistado durante as aulas

praacuteticas Os instrumentos e procedimentos utilizados mostraram-se adequados pois

tanto a anaacutelise documental como as respostas aos questionaacuterios e entrevistas com

os alunos contribuiacuteram para maior compreensatildeo sobre como os processos

interativos estabelecidos entre colegas ou na presenccedila do orientador durante o

estudo de casos juriacutedicos repercutem na aprendizagem do aluno

Finalizando pode-se concluir que a investigaccedilatildeo tal qual foi realizada

possibilitou levantar dados suficientes para considerar os pressupostos atendidos

pois pode-se afirmar que as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos pesquisados

e os professores-orientadores nas aulas praacuteticas favorecem a aprendizagem dos

alunos desde que em um clima de cooperaccedilatildeo onde os sujeitos possam trocar

ideacuteias e promover ajuda muacutetua que valorizem a experiecircncia tanto profissional como

de vida de cada um Aleacutem disso a natureza da tarefa deve ser complexa de forma a

permitir diversos caminhos e possibilidades de soluccedilatildeo que favoreccedilam a

confrontaccedilatildeo de pontos de vista e a superaccedilatildeo necessaacuteria ao desenvolvimento

individual Entretanto para garantir que tais condiccedilotildees se estabeleccedilam o professor-

orientador tem papel fundamental pois a mediaccedilatildeo pedagoacutegica deve se pautar

tambeacutem pela cooperaccedilatildeo onde a coerccedilatildeo e a formataccedilatildeo de comportamentos

abrem espaccedilo para a reflexatildeo e a liberdade de expressatildeo num clima de respeito

unilateral e ajuda muacutetua que favoreccedilam o desenvolvimento do profissional criacutetico

reflexivo e autocircnomo Portanto os resultados apontam para uma provaacutevel relaccedilatildeo

entre o tipo de interaccedilatildeo estabelecida e o desenvolvimento do pensamento criacutetico

reflexivo e autocircnomo

Por fim eacute recomendaacutevel uma accedilatildeo efetiva junto aos orientadores das aulas

praacuteticas ofertadas pela EMAP para a reflexatildeo sobre os resultados desta pesquisa

assim como a intervenccedilatildeo junto aos alunos de futuros cursos sobre o valor das

trocas em cooperaccedilatildeo para a aprendizagem e desenvolvimento individual

176

REFEREcircNCIAS

ALMEIDA JMP(org) A Escola da Magistratura do Paranaacute Curitiba Faculdade de Direito de Curitiba 1985 Trabalho da disciplina Teoria Geral do Processo 5ordm ano ldquoArdquo ALVAREZ A DEL RIacuteO Pablo Educaccedilatildeo e desenvolvimento a teoria de Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proacuteximo In COLL C et al (Org) O desenvolvimento psicoloacutegico e educaccedilatildeo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1996 p 79-104 v2 ANDREacute MEDA Etnografia da praacutetica escolar 2 ed Campinas Papirus1998 ARETIO GL El aprendizaje a distancia de las personas adultas In _____(Coord) La educacioacuten a distancia y la UNED 2 ed Madrid UNED 1998 p 83-126 AUSUBEL DP et al Psicologia educacional 2 ed Traduccedilatildeo de E Nick et al Rio de Janeiro Interameriacana 1980-1968 BECKER F Da accedilatildeo agrave operaccedilatildeo o caminho da aprendizagem em J Piaget e P Freire 2a ed Rio de Janeiro DPampA Editora e Palmarinca 1997 BEHRENS M A Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente In MORAN JM etal Novas tecnologias e mediaccedilatildeo pedagoacutegica Satildeo Paulo Papirus 2000 p 67-132 BORDENAVE J D PEREIRA A M Estrateacutegias de ensino e aprendizagem 12 ed Petroacutepolis Vozes 1991 BOVET M Explicaccedilotildees e mudanccedilas em adultos In MORENO et al Conhecimento e mudanccedila os modelos organizadores da construccedilatildeo do conhecimento Satildeo Paulo Moderna Campinas Editora Unicamp 2000 p287-323 CARRETERO CASCON Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem na adolescecircncia In COLL C et al (Org) Desenvolvimento psicoloacutegico e educaccedilatildeo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1995 p 273-287 v1 CASTRO E A OLIVEIRA P R Educando para o pensar Satildeo Paulo Pioneira Thomson Learnig 2002 COLL C etal Desenvolvimento psicoloacutegico e educaccedilatildeo psicologia da educaccedilatildeo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1996 v 2 COLL C COLOMINA R Interaccedilatildeo entre alunos e aprendizagem escolar In COLL C et Al Desenvolvimento psicoloacutegico e educaccedilatildeo psicologia da educaccedilatildeo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1996 v 2 CONSELHO NACIONAL DE EDUCACcedilAtildeOCES Parecer n146 de 03 de abril de 2002 Dispotildee sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduaccedilatildeo em Direito Ciecircncias Econocircmicas Administraccedilatildeo Ciecircncias Contaacutebeis Turismo

177

Hotelaria Secretariado Executivo Muacutesica Danccedila Teatro e Desing Relatores Conselheiros Joseacute Carlos Almeida da Silva e Lauro Ribas Zimmer Disponiacutevel em lthttpwwwmecgovbrcnepdfces0146pdfgt Acesso em 15 set 2003 DOISE W MUGNY G Le developpement social de lrsquointelligence Paris InterEditions 1981 FORGRAD - FOacuteRUM NACIONAL DE PROacute-REITORES DE GRADUACcedilAtildeO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS 14 2001 Curitiba Plano Nacional de Graduaccedilatildeo um Projeto em construccedilatildeo Ilheacuteus Apta Graacutefica e Editora FREIRE P Mensagem de Paulo Freire Textos de Paulo Freire selecionados pelo INODEP Porto Editora Nova Criacutetica 1977 FREIRE P Pedagogia do oprimido 8 ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1980 FREIRE P Pedagogia da autonomia 11 ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1999a FREIRE P Pedagogia da esperanccedila um reencontro com a pedagogia do oprimido 6 ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1999b GARANI S R Relatoacuterio de atividades 2000 Curitiba Escola da Magistratura do Paranaacute 2000 Relatoacuterio Teacutecnico GARANI S R Mediaccedilatildeo pedagoacutegica na aprendizagem de pessoas adultas Curitiba 2003 39 f Monografia (Especializaccedilatildeo em Organizaccedilatildeo do Trabalho Pedagoacutegico) ndash Setor de Educaccedilatildeo da Universidade Federal do Paranaacute INHELDER B PIAGET J Da loacutegica da crianccedila agrave loacutegica do adolescente Satildeo Paulo Pioneira 1976 (1 ed1955) JOHNSON D W JOHNSON R T An overview of cooperative learning 1994 Disponiacutevel em lthttpco-operationorgpagesoverviewpaperhtmlgt Acesso em 12 mar 2003 JOHNSON D W JOHNSON R T Cooperative learning and social independence theory 1998a Disponiacutevel em lthttpwwwco-operationpagesSIThtmlgt Acesso em 12 mar 2003 JOHNSON D W JOHNSON R T Cooperative learning methods a meta-analysis 2000 Disponiacutevel em lthttpco-operationorgpagescl-methodshtmlgt Acesso em 12 mar 2003 JOHNSON D W JOHNSON R T A aprendizagem cooperativa retorna agraves faculdades Qual eacute a evidecircncia de que funciona In Chang JulAug 1998b Vol30 Trad Shirley Freed (2000) Pensar Dialogar e Aprender Disponiacutevel em lthttp wwwandrewsgt Acesso em 20 mar 2003

iii

Ao meu amado marido Anaxaacutegoras e aos meus queridos filhos Victor e Alexandre pela compreensatildeo e apoio Agrave minha matildee Lacy que sempre me incentivou para os estudos e in memorian do meu saudoso pai Waldy

iv

AGRADECIMENTOS

Agradeccedilo agravequeles que colaboraram direta ou indiretamente para a

elaboraccedilatildeo desta pesquisa Aos professores da linha de pesquisa que me

incentivaram principalmente agrave Profordf Maria Augusta Bolsanello agrave Profordf Araci

Asinelli da Luz agrave Profordf Sandra Guimaratildees agrave Profordf Verocircnica Branco e agrave Profordf Sonia

Maria Chaves Haracemiv Especialmente ao Prof Paulo Ricardo Ross pela

paciecircncia e orientaccedilatildeo e agrave Profordf Tacircnia Stoltz pela confianccedila e fundamentos

Igualmente importante foi o apoio recebido dos colegas do mestrado

representados na pessoa de Carlos Caron que tambeacutem acreditou ser possiacutevel

De primordial importacircncia foi a receptividade e a abertura da Escola da

Magistratura do Paranaacute Agradeccedilo principalmente ao Dr Gilberto Ferreira

Dr Noeval de Quadros e Dr Miguel Thomaz Pessoa Filho Diretores da EMAP cujo

apoio foi decisivo para a conclusatildeo desta pesquisa Aos funcionaacuterios e amigos

Roberto Helena Fernanda Mirian Andreacute Paulo e Vagner assim como ao Prof

Carlos Cavalheiro que acompanharam o progresso de cada etapa da pesquisa

Finalmente agradeccedilo aos alunos que se dispuseram a participar da

pesquisa cuja disposiccedilatildeo em colaborar muito contribuiu para a qualidade dos

resultados obtidos

Agradeccedilo acima de tudo a Deus pela oportunidade de evoluccedilatildeo pessoal e

profissional

v

Se o homem aceitasse sempre o mundo como

ele eacute e se por outro lado aceitasse sempre a si

mesmo em seu estado atual natildeo sentiria a

necessidade de transformar o mundo nem de

transformar-se O homem age conhecendo do

mesmo modo que [] se conhece agindo

VAacuteZQUES

CONHECIMENTO

Tal qual uma gota de orvalho ao cair no lago

Ciacuterculos ampliados atestam o fato consumado

Aos poucos se estabilizam

A gota agora eacute lago

SOLANGE RAUCHBACH GARANI

vi

SUMAacuteRIO

LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES ix

LISTA DE ABREVIATURAS E LISTA DE SIGLAS xi

RESUMO xii

ABSTRACT xiii

1 INTRODUCcedilAtildeO 1

11 JUSTIFICATIVA 2

12 ABORDAGEM GERAL DO PROBLEMA 4

13 METODOLOGIA 7

2 REVISAtildeO DA LITERATURA 8

21 O PROFISSIONAL NA CONTEMPORANEIDADE 10

211 Formaccedilatildeo do Profissional Contemporacircneo sob a Oacutetica da Totalidade 14

212 Formaccedilatildeo de Profissionais do Direito sob a Oacutetica da Totalidade 16

22 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ADULTO 19

221 Aspectos do Desenvolvimento Cognitivo na Idade Adulta 19

2211 Fatores do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget e Vygotsky 21

2212 O pensamento formal na loacutegica do adulto 26

2213 Funcionamento cognitivo do adulto e o contexto social 31

222 Caracteriacutesticas da Aprendizagem em Pessoas Adultas 34

23 CONCEPCcedilAtildeO DIALOacuteGICA E REFLEXIVA NA FORMACcedilAtildeO

PROFISSIONAL 39

231 Teoria do Conhecimento e Implicaccedilotildees na Educaccedilatildeo do Adulto 39

232 Da Passividade Aprendida ao Pensamento Criacutetico 42

233 Professor Dialoacutegico e Reflexivo na Praacutetica Profissional 45

2 4 INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA CONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO 50

241 Relaccedilotildees de Coaccedilatildeo e Cooperaccedilatildeo no Desenvolvimento da Autonomia 51

242 Perspectivas da Psicologia Geneacutetica e Sociogeneacutetica 53

243 Abordagem Sociointeracionista 56

2 5 APRENDIZAGEM COOPERATIVA 60

251 Teoria da Interdependecircncia Social 63

vii

252 Elementos Essenciais da Cooperaccedilatildeo 65

253 Aprendizagem Cooperativa resultados de pesquisas 70

3 PROCEDIMENTOS METODOLOacuteGICOS 72

31 CAMPO DE ESTUDO 72

32 SELECcedilAtildeO DOS SUJEITOS ndash CARACTERIacuteSTICAS DOS SUJEITOS 73

33 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS 74

34 PROCEDIMENTOS DE ANAacuteLISE DE DADOS 77

35 VALIDACcedilAtildeO DOS INSTRUMENTOS 78

4 APRESENTACcedilAtildeO E DISCUSSAtildeO DOS RESULTADOS 79

41 ASPECTOS METODOLOacuteGICOS DAS AULAS PRAacuteTICAS 80

411 Proposta Pedagoacutegica da Instituiccedilatildeo que profissional se quer formar 80

412 Elementos Constitutivos das Aulas Praacuteticas 82

413 Dimensotildees Social e Individual das Aulas Praacuteticas 87

42 G1 UM TIacutePICO GRUPO DE PRAacuteTICA 89

421 Algumas Semelhanccedilas e Diferenccedilas entre os Sujeitos do G1 90

422 Padratildeo de Interaccedilatildeo e Organizaccedilatildeo Social do G1 95

43 ALGUNS RESULTADOS DAS AULAS PRAacuteTICAS NA VISAtildeO DOS

SUJEITOS DO G1 102

431 Para Aleacutem da Teacutecnica de Sentenccedila 102

432 Pensando como um Juiz de Direito 107

44CONDICcedilOtildeES FAVORAacuteVEIS E DESFAVORAacuteVEIS PARA APRENDIZAGEM

NAS AULAS PRAacuteTICAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 116

441 A Realidade na Sala de Aula o estudo do caso concreto 117

442 O Valor da Experiecircncia Compartilhada 122

443 Eacute Possiacutevel Aprender com os Colegas 127

4431 Interdependecircncia positiva 128

4432 Trocas entre colegas 130

4433 Ajuda muacutetua 134

444 Professor Dialoacutegico e Reflexivo 140

4441 Desenvolvendo profissionais reflexivos 144

4442 Considerando as dificuldades dos alunos 148

viii

4443 Rodiacutezio dos professores e o pensamento autocircnomo 154

45 MEDIACcedilAtildeO PEDAGOacuteGICA PREFERIDA PELO G1 156

46 ELEMENTOS ESSENCIAIS DA COOPERACcedilAtildeO E AS AULAS PRAacuteTICAS 161

461 Implicaccedilotildees para a Mediaccedilatildeo Pedagoacutegica nas Aulas Praacuteticas 166

5 CONCLUSAtildeO 168

REFEREcircNCIAS 176

APEcircNDICES 181

ANEXOS 197

ix

LISTA DE ILUSTRACcedilOtildeES

FIGURA 1- A FORMACcedilAtildeO DO PROFISSIONAL SOB A OacuteTICA DA TOTALIDADE 15

FIGURA 2- DISTRIBUICcedilAtildeO DOS ALUNOS E ORIENTADOR EM SALA DAS AULAS PRAacuteTICAS 84

FIGURA 3- RODIacuteZIO DE PROFESSORES-ORIENTADORES NOS GRUPOS DE PRAacuteTICA 85

FIGURA 4- CICLO DE ATIVIDADES DE CADA MOacuteDULO DAS AULAS PRAacuteTICAS 88

QUADRO 1- RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA COM A FACILIDADE OU DIFICULDADE NA DISCIPLINA RESPECTIVA POR SUJEITO DO G1 94

QUADRO 2- DISCIPLINA DE MAIOR FACILIDADE E JUSTIFICATIVA POR SUJEITO DO G1 94

QUADRO 3- RELACcedilAtildeO DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA COM A PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES EM SALA POR SUJEITO DO G1 96

QUADRO 4- CONCEPCcedilAtildeO DE COOPERACcedilAtildeO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 98

QUADRO 5- RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1 99 QUADRO 6- RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA E DA FACILIDADE NA

AacuteREA PROCESSUAL E A PERCEPCcedilAtildeO DOS OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1 106

QUADRO 7- REPERCUSSAtildeO DA EXPERIEcircNCIA ANTERIOR OU FALTA DE PARA O APRENDIZADO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 123

QUADRO 8- MEDIACcedilAtildeO DO PROFESSOR QUE FACILITA OU DIFICULTA O PENSAMENTO REFLEXIVO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 145

QUADRO 9- SITUACcedilAtildeO DE INTERACcedilAtildeO PROFESSOR-ALUNO FAVORAacuteVEL E DESFAVORAacuteVEL SEGUNDOS OS SUJEITOS DO G1 156

TABELA 1- TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR SEXO IDADE ESTADO CIVIL E NUacuteMERO DE FILHOS 90

TABELA 2- TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR FACULDADE DE ORIGEM E ANO DE GRADUACcedilAtildeO 91

TABELA 3- EXPERIEcircNCIA EM DIREITO DOS SUJEITOS DO G1 POR OCUPACcedilAtildeO ATUAL LOCAL E TEMPO 92

TABELA 4- DISTRIBUICcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA EM DIREITO POR SUJEITO DO G1 EM MESES E POR AacuteREA 93

TABELA 5- FREQUumlEcircNCIA DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA POR SUJEITO DO G1 95

TABELA 6- RELACcedilAtildeO DA PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES E O PADRAtildeO DE INTERACcedilAtildeO (COMUNICACcedilAtildeO) PREDOMINANTE NAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1 97

TABELA 7- MOTIVOS PARA INGRESSO NA EMAP TOTAL E DE SUJEITOS DO G1 100

TABELA 8- OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS PERCEBIDOS PELOS SUJEITOS DO G1 103

TABELA 9- RESULTADOS OBTIDOS COM AS PRAacuteTICAS POR CATEGORIA E TOTAL DE SUJEITOS DO G1 108

TABELA 10- CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO QUE FACILITAM O APRENDIZADO SEGUNDO O G1 119

x

TABELA 11- RELACcedilAtildeO ENTRE A EXPERIEcircNCIA ANTERIOR E AS CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO POR SUJEITO DO G1 120

TABELA 12- PROFESSORES QUE PERMITEM A INTERACcedilAtildeO ALUNO-ALUNO POR SUJEITO DO G1 140

TABELA 13- MOMENTO EM QUE O ORIENTADOR PERCEBE A DIFICULDADE DO ALUNO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 149

TABELA 14- ETAPA DAS PRAacuteTICAS MAIS PROVEITOSAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1 160

xi

LISTA DE SIGLAS

EMAP

FORGRAD

G1

IES

PBL

PNG

PUCPR

S

UFPR

ZDP

-Escola da Magistratura do Paranaacute

-Foacuterum de Proacute-Reitores de Graduaccedilatildeo das Universidades Brasileiras

-Grupo de alunos investigados

- Instituiccedilatildeo de Ensino Superior

- Problem Basic Learning

- Plano Nacional de Graduaccedilatildeo

- Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica do Paranaacute

- Sujeito Pesquisado

- Universidade Federal do Paranaacute

- Zona de Desenvolvimento Proximal

xii

RESUMO

Esta pesquisa se propotildee a ampliar a compreensatildeo sobre os processos interativos estabelecidos em situaccedilatildeo de aprendizagem escolar em grupo e suas implicaccedilotildees no desenvolvimento individual Focaliza o aluno adulto em situaccedilatildeo de poacutes-graduaccedilatildeo na aacuterea do Direito e a sua percepccedilatildeo sobre o processo de ensino-aprendizagem ocorrido em aulas praacuteticas com estudo de casos juriacutedicos em grupo sob a orientaccedilatildeo de profissional experiente Busca identificar os resultados obtidos e as condiccedilotildees que facilitaram ou limitaram o desenvolvimento individual na concepccedilatildeo dos proacuteprios alunos Visa contribuir para o campo educacional na aplicaccedilatildeo da metodologia de aprendizagem cooperativa e na formaccedilatildeo de professores A literatura revisada privilegiou modelos teoacutericos que corroboram a importacircncia dos processos interativos na construccedilatildeo do conhecimento teoria interacionista e construtivista de Piaget teoria sociocognitiva dos neopiagetianos sociointeracionismo de Vygotsky e educaccedilatildeo dialoacutegica de Paulo Freire A pesquisa se deu na Escola da Magistratura do Paranaacute ndash EMAP com um grupo de onze alunos que participavam das aulas de praacutetica processual civil e criminal em 2003 com metodologia de aprendizagem em grupo conforme proposta pedagoacutegica do curso ofertado A investigaccedilatildeo ocorreu em trecircs etapas as quais envolveram anaacutelise de documentos da Escola sobre a metodologia empregada nas aulas praacuteticas questionaacuterio para a caracterizaccedilatildeo do grupo eleito e entrevistas com os sujeitos do grupo pesquisado Os dados colhidos no questionaacuterio sofreram tratamento estatiacutestico e os depoimentos foram submetidos agrave anaacutelise qualitativa cujos resultados apontaram para uma provaacutevel relaccedilatildeo entre o tipo de interaccedilatildeo estabelecido nos grupos e o desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo Os sujeitos pesquisados identificaram uma relaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo no grupo estabelecida pela necessidade de resoluccedilatildeo da tarefa Perceberam que foi possiacutevel aprender com os colegas por meio da troca de experiecircncias da ajuda muacutetua e da superaccedilatildeo de pontos de vista divergentes mas dependendo da mediaccedilatildeo pedagoacutegica Segundo os sujeitos pesquisados o orientador teve um papel fundamental para manter o clima cooperativo no grupo Aspectos como o diaacutelogo a reflexatildeo-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo o respeito muacutetuo a flexibilidade de pensamento os desafios e principalmente a interaccedilatildeo entre alunos e entre alunos e professor satildeo discutidos como necessaacuterios para o desenvolvimento do profissional criacutetico reflexivo e autocircnomo Palavras-chave aprendizagem de adultos interaccedilatildeo social cooperaccedilatildeo mediaccedilatildeo pedagoacutegica

xiii

ABSTRACT

The purpose of this research is to enlarge the understanding about interactive processes established in formal learning situations involving group work and their implications for individual development It focuses on adult student in the post-graduation course of Law area and hisher perception about the teaching-learning process during practical classes with study of juridical cases in group under experienced professional advice It searches for identifying the achieved results and the conditions that facilitated or limited the individual development according to the studentsrsquo own conceptions It also aims to contribute to the educational field in the use of cooperative learning methodology and in teacherrsquos formation The reviewed literature has privileged theoretical models which corroborate the importance of interactive processes in the construction of knowledge Piagetrsquos interactionist and constructivist theory Neo-Piagetian social-cognitive theory Vygotskyrsquos social-interactionism and Paulo Freirersquos dialogic education The research was accomplished at the School of Magistrates of the State of Parana ndash EMAP in 2003 with a group of eleven students who participated in the practical classes of civil and penal procedural law through a group-based learning methodology in accordance with the pedagogical proposal of the course The inquiry occurred in three stages analysis of the documents of the School about the methodology applied in practical classes a questionnaire with the purpose of characterizing the selected group and interviews with the individuals of the researched group The data collected from the questionnaire received statistical treatment and the testimonies were submitted to qualitative analysis whose results showed a probable relation between the type of interaction established within the groups and the development of critical and pondering thought The subjects identified a cooperative relation in the group established by the necessity of task accomplishment They noted that it was possible to learn with colleagues through experience exchange mutual assistance and overcoming of divergent points of view but depended upon pedagogical mediation As stated by the individuals researched the advisor had a fundamental role of maintaining the cooperative atmosphere of the group Some aspects as the dialogue the consideration-in-the-action and on-the-action the mutual respect thought flexibility challenges and mainly the students-teacher interaction are discussed as necessary for the development of the critical reflective and autonomous professional Key-words adult learning social interaction cooperation pedagogical mediation

1 INTRODUCcedilAtildeO

Esta pesquisa apresenta os resultados da investigaccedilatildeo realizada junto a

alunos de escola profissional na aacuterea do Direito expostos agrave metodologia de

aprendizagem em grupo com orientaccedilatildeo de profissional experiente Tem como foco

de pesquisa os processos interativos aluno-aluno e professor-aluno no que

concerne agrave construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo Investiga as concepccedilotildees

dos alunos que participaram de aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal1 ofertadas

regulamente e as implicaccedilotildees dessas praacuteticas no desenvolvimento profissional e

pessoal

A anaacutelise da temaacutetica estaacute referendada pelos fundamentos da psicologia

cognitiva quando se consideram modelos teoacutericos que corroboram a importacircncia da

interaccedilatildeo nos processos da construccedilatildeo do conhecimento Busca-se rever o papel do

aluno como receptor e repetidor dos conhecimentos e do professor como agente

meramente transmissor de soluccedilotildees prontas Portanto implica na consideraccedilatildeo

tanto do sujeito que aprende como do sujeito que ensina

Os resultados desta investigaccedilatildeo contribuem para a compreensatildeo das

praacuteticas pedagoacutegicas problematizadoras2 e da metodologia de aprendizagem

cooperativa3 e seus efeitos sobre o processo de ensino-aprendizagem Portanto

trazem aplicaccedilatildeo para o campo educacional na organizaccedilatildeo de cursos em

Instituiccedilotildees de Ensino Superior (IES) e na formaccedilatildeo de professores

1 As aulas praacuteticas satildeo ofertadas no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura da Escola da

Magistratura do Paranaacute (EMAP) Estatildeo organizadas com o propoacutesito de vincular a teoria agrave praacutetica de forma construtiva cooperativa e contextualizada Por meio de casos concretos busca-se refletir sobre os possiacuteveis encaminhamentos do Juiz de Direito aos autos de processos especialmente selecionados para o estudo em grupo

2 As praacuteticas pedagoacutegicas problematizadoras conforme propotildee o ldquoArco de Maguerezrdquo

citado por Bordenave amp Pereira (1991 p49) compreendem as atividades que partem de um aspecto da realidade associada a um tema que se deseja estudar Os alunos satildeo levados a eleger um ou mais problemas para estudo identificando as possiacuteveis causas os determinantes contextuais e pontos-chave a investigar Apoacutes o estudo teoacuterico onde os dados satildeo descritos analisados e discutidos satildeo formuladas hipoacuteteses de soluccedilatildeo para o problema e aplicaccedilatildeo na praacutetica oportunizando a intervenccedilatildeo na realidade

3 A aprendizagem cooperativa segundo Slavin (1980 p316) citado por Martiacuten (1995)

ldquoimplica mudanccedilas nos trecircs principais elementos que compotildeem a aprendizagem trata-se no entanto primariamente de uma mudanccedila na estrutura individual de recompensa de uma estrutura competitiva a uma estrutura cooperativa () caracterizada pela interaccedilatildeo dos estudantes em pequenos grupos fazendo consequumlentemente com que estes tenham mais autonomia em relaccedilatildeo ao seu trabalhordquo Assim numa situaccedilatildeo cooperativa segundo Slavin os objetivos dos participantes estatildeo estreitamente vinculados de modo a que os resultados que cada membro persegue satildeo beneacuteficos para os demais com os quais estaacute interagindo cooperativamente

2

11 JUSTIFICATIVA

As constantes transformaccedilotildees na sociedade implicam na aquisiccedilatildeo de

competecircncias4 que garantam o desenvolvimento para a vida Um dos desafios

presentes na sociedade contemporacircnea refere-se ao ensinar e educar em sentido

mais amplo compreendendo a integraccedilatildeo de vaacuterias dimensotildees psicoloacutegica

intelectual emocional eacutetica e profissional

A ecircnfase nos conteuacutedos ateacute entatildeo predominante nas propostas curriculares

dos cursos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo estaacute dando lugar a novas abordagens

que privilegiam a aquisiccedilatildeo de competecircncias necessaacuterias agrave resoluccedilatildeo de problemas

e agrave tomada de decisatildeo Aleacutem do domiacutenio dos conteuacutedos meacutetodos e teacutecnicas a

formaccedilatildeo do novo profissional requer o uso do raciociacutenio criacutetico e reflexivo na

resoluccedilatildeo das questotildees nas diferentes situaccedilotildees que a vida lhe apresenta

Nessa perspectiva os meacutetodos de aprendizagem em grupo destacam-se no

processo ensino-aprendizagem do ensino superior tanto na graduaccedilatildeo como na

poacutes-graduaccedilatildeo pois favorecem atraveacutes da interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor

o desenvolvimento do raciociacutenio reflexivo e da capacidade de superar conflitos

provenientes de pontos de vista divergentes Pessoas diferentes analisam um

mesmo problema de acircngulos diferentes o que torna o conflito desejaacutevel pois

fomenta a discussatildeo e a reflexatildeo capacidades necessaacuterias ao desenvolvimento da

autonomia intelectual5 do aluno enquanto aprendiz e profissional

Como exemplos de accedilotildees inovadoras no ensino superior que priorizam a

interaccedilatildeo social na construccedilatildeo do conhecimento destacam-se no Estado do Paranaacute

os Projetos de Aprendizagem implantados pela PUCPR (BEHRENS 2000) e o

modelo de aprendizagem por estudo de casos (Problem Basic Learning - PBL)

4 A noccedilatildeo de competecircncia conforme compreendida por Perrenoud (2000 p15) refere-se agrave

ldquocapacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaccedilatildeordquo Portanto as competecircncias natildeo satildeo saberes em si mas mobilizam saberes teacutecnicas savoir-faire atitudes e competecircncias mais especiacuteficas

5 Conforme apresentado por Piaget na obra O Juiacutezo Moral da Crianccedila (1994) autonomia

significa ser governado por si mesmo ao contraacuterio da heteronomia que ocorre quando o sujeito eacute governado pelo outro Quanto agrave autonomia intelectual o sujeito desenvolve ideacuteias proacuteprias a partir de diferentes pontos de vista Jaacute o sujeito heterocircnomo aceita o que lhe eacute dito sem contestar ou questionar mesmo que as ideacuteias sejam inadequadas

3

organizado pela Universidade Estadual de Londrina em Cursos de Medicina

O meacutetodo PBL tem sido aplicado com repercussotildees positivas em Instituiccedilotildees de

Ensino Superior palco de reflexotildees sobre a adequaccedilatildeo de cursos de graduaccedilatildeo e

poacutes-graduaccedilatildeo lato sensu Tais accedilotildees inovadoras buscam natildeo somente a

capacitaccedilatildeo para o exerciacutecio de uma profissatildeo mas o desenvolvimento da

capacidade de adaptaccedilatildeo e transformaccedilatildeo exigida por um mundo em constante

mudanccedila

Nesse cenaacuterio de reflexotildees sobre a adequaccedilatildeo dos cursos de graduaccedilatildeo e

poacutes-graduaccedilatildeo na formaccedilatildeo do profissional da contemporaneidade pode-se

considerar necessaacuterio o estudo da interaccedilatildeo social entre aluno-aluno e aluno-

professor e seus reflexos na aprendizagem do adulto

Esta pesquisa foi realizada na Escola da Magistratura do Paranaacute (EMAP)

instituiccedilatildeo voltada para cursos de especializaccedilatildeo na aacuterea juriacutedica Seu puacuteblico alvo eacute

constituiacutedo de bachareacuteis em Direito Advogados e Juiacutezes de Direito Os professores

satildeo Juiacutezes de Direito Promotores de Justiccedila Advogados e Procuradores de Justiccedila

atuantes ou aposentados A proposta pedagoacutegica da EMAP visa desenvolver o

tirociacutenio juriacutedico e destaca-se pela busca de soluccedilotildees natildeo apresentando modelos

preconcebidos A instituiccedilatildeo oferta regularmente o Curso de Preparaccedilatildeo agrave

Magistratura estudado nesta pesquisa que estaacute organizado em aulas expositivas

para as disciplinas teoacutericas e aulas em pequenos grupos (12 alunos) para o estudo

de processos reais sob a mediaccedilatildeo do Juiz-Orientador6

Ao dar iniacutecio a um projeto de consultoria para a capacitaccedilatildeo de professores

da EMAP constatou-se o entusiasmo dos alunos ao participarem das aulas de

praacutetica processual em pequenos grupos reunidos para o estudo de casos reais pois

demonstravam postura animada e interessada durante os intervalos em contraste

com o abatimento e aparente cansaccedilo ao teacutermino das aulas teoacutericas

Em estudos realizados pela pesquisadora (GARANI 2000) junto a cinco

Nuacutecleos da EMAP no Estado do Paranaacute destacou-se na opiniatildeo dos alunos a

indicaccedilatildeo das aulas praacuteticas como sendo o ldquoponto altordquo da Escola Esta constataccedilatildeo

6 O Juiz-Orientador eacute o Magistrado experiente que acompanha o grupo de praacutetica na

soluccedilatildeo de casos concretos quando satildeo estudados os fundamentos e possiacuteveis encaminhamentos dados pelo Juiz de Direito no caso estudado e em outros semelhantes

4

motivou o estudo da interaccedilatildeo social estabelecida nas aulas praacuteticas e sua

repercussatildeo na aprendizagem do aluno adulto

12 ABORDAGEM GERAL DO PROBLEMA

Na perspectiva de propiciar a aquisiccedilatildeo de competecircncias de longo prazo os

cursos de graduaccedilatildeo e poacutes-graduaccedilatildeo analisados no Plano Nacional de Graduaccedilatildeo

(PNG) ampliam suas propostas no sentido de garantir natildeo somente a capacitaccedilatildeo

para o exerciacutecio de uma profissatildeo mas tambeacutem a manutenccedilatildeo do compromisso com

a produccedilatildeo do conhecimento e o desenvolvimento da capacidade de adaptaccedilatildeo agraves

mudanccedilas (FORGRAD 2001 p27)

Portanto conforme referendado no PNG a formaccedilatildeo superior perpassa pela

integraccedilatildeo ensino pesquisa e extensatildeo articulaccedilatildeo entre teoria e praacutetica

interdisciplinaridade flexibilizaccedilatildeo predominacircncia da formaccedilatildeo sobre a informaccedilatildeo

de modo que sejam desenvolvidas competecircncias para aprender a aprender para

recriar permanentemente em processo de educaccedilatildeo continuada

Tal proposta pedagoacutegica coloca em questatildeo o sistema atual do Ensino

Superior no Brasil sua organizaccedilatildeo curricular metodologia e sistema de avaliaccedilatildeo

Questiona em que medida a organizaccedilatildeo de conteuacutedos ateacute entatildeo apresentados de

modo compartimentado em disciplinas contribui para o desenvolvimento das

competecircncias necessaacuterias para o mundo contemporacircneo e sua rede de

informaccedilotildees Revela a imposiccedilatildeo de novas formas de mediaccedilatildeo para o

desenvolvimento da aprendizagem significativa com repercussotildees ao longo da vida

Essa reflexatildeo aponta para a necessidade de se investigar junto aos alunos

os resultados obtidos com a aplicaccedilatildeo de metodologias inovadoras7 empregadas

em IES e implicaccedilotildees na aprendizagem Tais metodologias inovadoras fazem uso

de formas diferenciadas de interaccedilatildeo social no espaccedilo pedagoacutegico

Pode-se antever entretanto que as iniciativas que buscam romper com as

teorias lineares que datildeo sustentaccedilatildeo ao modelo tradicional de ensino deparam-se

7 Conforme se pode depreender na obra Medo e Ousadia de Shor e Paulo Freire (2001) as

metodologias inovadoras no ensino superior diferem daquelas empregadas no ensino tradicional onde o professor eacute o detentor dos conhecimentos que transmite a um aluno passivo e dependente (educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo) Ao contraacuterio corresponde agrave pedagogia da problematizaccedilatildeo que emancipa o aluno desenvolvendo seu potencial intelectual e afetivo para a formaccedilatildeo de um profissional criacutetico e reflexivo capaz de entender o mundo para transformaacute-lo

5

com o desafio de desenvolver capacidades igualmente inovadoras visto que tanto

alunos como professores estatildeo culturalmente comprometidos com fatores limitantes

que interferem na aprendizagem significativa como a falta de preparo para a

pesquisa e construccedilatildeo coletiva do conhecimento expectativa por modelos prontos e

caminhos predefinidos perplexidade diante da diversidade de soluccedilotildees e apego a

uma soluccedilatildeo padratildeo desejo de receber os conhecimentos passivamente e falta de

habilidade no relacionamento interpessoal (GARANI 2000) Tais fatores contribuem

para as dificuldades por vezes constatadas diante da resoluccedilatildeo de situaccedilotildees

praacuteticas exigidas tanto no exerciacutecio profissional como na vida As pesquisas tecircm

mostrado (JOHNSON JOHNSON 1998a 1998b) que metodologias inovadoras

como a aprendizagem cooperativa podem intervir neste processo positivamente

desde que atendam a determinadas condiccedilotildees Estas e outras reflexotildees satildeo objeto

de anaacutelise nesta pesquisa cuja problemaacutetica compreende as seguintes questotildees a

serem investigadas

a) Questotildees Especiacuteficas

A pesquisa volta-se portanto para o aluno e a sua percepccedilatildeo sobre o

processo ensino-aprendizagem tendo como questatildeo principal de investigaccedilatildeo

quais satildeo as concepccedilotildees dos alunos do Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura

da Escola da Magistratura do Paranaacute em relaccedilatildeo agrave metodologia empregada

nas Praacuteticas de Processo Civil e Penal

Esta questatildeo principal desdobra-se nas seguintes questotildees especiacuteficas

quais satildeo os resultados advindos das aulas praacuteticas segundo os alunos que

participam dessas aulas praacuteticas O meacutetodo de aprendizagem em grupo para estudo

de casos juriacutedicos8 favorece o aprendizado do aluno de Direito na visatildeo dos

proacuteprios alunos Em que medida a troca de experiecircncias profissionais entre aluno-

aluno e aluno-professor repercute no desenvolvimento individual do aluno na

concepccedilatildeo do proacuteprio aluno Que mediaccedilatildeo pedagoacutegica favorece a aprendizagem

nas aulas praacuteticas segundo a percepccedilatildeo dos alunos Com tais questotildees busca-se

direcionar a investigaccedilatildeo no sentido de identificar as concepccedilotildees dos alunos quanto

8 Os casos juriacutedicos transitados em julgado satildeo os autos de processos com decisotildees

definitivas e irrecorriacuteveis Para estudo em grupo as respectivas sentenccedilas e outras decisotildees do Juiz de Direito satildeo retiradas dos autos e elaboradas pelos proacuteprios alunos sob acompanhamento individual do professor-orientador

6

aos resultados obtidos nas aulas praacuteticas e sua relaccedilatildeo com a mediaccedilatildeo pedagoacutegica

e estrutura de interaccedilatildeo nos grupos

b) Pressupostos

A partir da situaccedilatildeo-problema identificada foram estabelecidos os seguintes

pressupostos

1 As relaccedilotildees de ajuda muacutetua trocas de ideacuteias e de experiecircncias

estabelecidas entre alunos em grupos na resoluccedilatildeo de casos

concretos repercutem de modo favoraacutevel na aprendizagem do adulto

2 A mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-orientador com ecircnfase na

cooperaccedilatildeo afeta positivamente o rendimento individual

c) Objetivos

Por conseguinte ao levantar as concepccedilotildees dos alunos do curso de

Preparaccedilatildeo agrave Magistratura da EMAP em relaccedilatildeo agrave metodologia de aprendizagem

em grupos empregada nas aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal a pesquisa

visa atender aos seguintes objetivos especiacuteficos

1 descrever a metodologia das aulas praacuteticas com base na anaacutelise de

documentos internos da Instituiccedilatildeo

2 caracterizar o grupo de praacutetica pesquisado quanto agrave estrutura

heterogeneidade e o padratildeo de interaccedilatildeo9 conforme os sujeitos

3 identificar a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados sobre os resultados

obtidos das aulas praacuteticas

4 identificar as condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem

provenientes dos processos interativos aluno-aluno e aluno-professor

conforme o ponto de vista do aluno

9 O padratildeo de interaccedilatildeo compreende a estrutura do grupo e os relacionamentos

estabelecidos entre aluno-aluno e aluno-professor Segundo Bordenave (1991 p133) pode-se encontrar trecircs formas de interaccedilatildeo em grupos a) Comunicaccedilatildeo unilateral do professor com os alunos b) Comunicaccedilatildeo bilateral do professor com os alunos c) Comunicaccedilatildeo multilateral dos alunos e professores sendo esta caracteriacutestica da construccedilatildeo coletiva do conhecimento

7

5 identificar as caracteriacutesticas de mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-

orientador consideradas adequadas ou inadequadas pelos alunos nas

aulas praacuteticas

6 estabelecer relaccedilotildees entre a metodologia das aulas praacuteticas e os

elementos essenciais da cooperaccedilatildeo (Johnson Johnson 1998a 1998b)

identificando aspectos a serem aperfeiccediloados pela mediaccedilatildeo

pedagoacutegica

13 METODOLOGIA

Com base na problemaacutetica apresentada a investigaccedilatildeo foi realizada no

Nuacutecleo de Curitiba da EMAP junto a onze alunos inscritos no Curso de Preparaccedilatildeo

agrave Magistratura que constituem um grupo de praacutetica processual civil e criminal do

periacuteodo matutino durante o segundo semestre de 2003

Primeiramente efetuou-se pesquisa documental em Regulamentos e

Regimentos da EMAP para a descriccedilatildeo da metodologia de ensino proposta pela

Instituiccedilatildeo Em seguida realizou-se a coleta de dados junto aos alunos investigados

para o levantamento das concepccedilotildees a respeito das aulas praacuteticas Para a coleta de

dados foram elaborados dois tipos de instrumentos questionaacuterio com perguntas

abertas e fechadas e roteiro de entrevista semi-estruturada conforme apresentado

no capiacutetulo destinado aos procedimentos metodoloacutegicos

Os dados quantitativos coletados receberam tratamento estatiacutestico e os

dados qualitativos provenientes dos documentos e depoimentos colhidos nas

entrevistas sofreram anaacutelise de conteuacutedo quando foram classificados em categorias

e interpretados agrave luz da fundamentaccedilatildeo teoacuterica que respalda a pesquisa Por

conseguinte a proacutexima seccedilatildeo deste trabalho constitui-se da revisatildeo da literatura

efetuada onde estatildeo indicadas as obras consultadas e os fundamentos teoacutericos

tomados como referecircncia na anaacutelise dos dados e verificaccedilatildeo dos pressupostos

previstos nesta pesquisa

8

2 REVISAtildeO DA LITERATURA

A problemaacutetica pesquisada refere-se aos processos interativos aluno-aluno e

professor-aluno no que concerne agrave construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo

Vaacuterias teorias discutem os fundamentos da aprendizagem em grupo entre elas

destaca-se segundo Johnson e Johnson (1998a) a Teoria da Interdependecircncia

Social cuja premissa considera o modo de interaccedilatildeo (cooperaccedilatildeo competiccedilatildeo ou

individualizaccedilatildeo) como fator determinante dos resultados individuais

Outra vertente teoacuterica compreende a teoria cognitivo-evolutiva que considera

a interaccedilatildeo social como condiccedilatildeo de desenvolvimento cognitivo Nesta perspectiva

teoacuterica encontram-se os conceitos apresentados por Jean Piaget (19731994) sobre

a cooperaccedilatildeo e as trocas sociais na construccedilatildeo do conhecimento assim como os

conceitos desenvolvidos pelos neopiagetianos Anne Nelly Perret Clermont e seus

colaboradores com destaque para o conflito sociocognitivo e sua implicaccedilatildeo no

desenvolvimento cognitivo Aspectos sociointeracionistas enfocados por Lev

Semenovich Vygotsky que parte do pressuposto da origem social da inteligecircncia

tambeacutem seratildeo referendados

Aleacutem das teorias supracitadas para maior compreensatildeo sobre as relaccedilotildees

estabelecidas nas aulas de praacutetica processual civil e criminal torna-se necessaacuterio

tambeacutem o enfoque de outros aspectos que dizem respeito agrave formaccedilatildeo profissional na

contemporaneidade e aos princiacutepios da educaccedilatildeo de pessoas adultas

Portando a estrutura de revisatildeo de literatura em conformidade com o

exposto foi constituiacuteda por cinco toacutepicos integrados apresentados a seguir

Primeiro a discussatildeo volta-se para a formaccedilatildeo do profissional

contemporacircneo em uma sociedade complexa que demanda cada vez mais o

desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivo-relacionais Traz algumas

ideacuteias de Edgar Morin sobre a complexidade e de Marcos T Masetto ao focar a

formaccedilatildeo profissional na totalidade Aspectos sobre a formaccedilatildeo do profissional na

aacuterea do Direito satildeo considerados por ser esta a aacuterea dos sujeitos pesquisados

O segundo toacutepico aborda princiacutepios da aprendizagem do adulto enfocando o

funcionamento cognitivo e o contexto social Apresenta o pensamento formal

conforme discutido por Jean Piaget e estabelece relaccedilotildees com as questotildees de

domiacutenio do conteuacutedo Introduz aspectos da interaccedilatildeo aluno-professor e aluno-aluno

9

na construccedilatildeo do conhecimento quando discute o valor da experiecircncia

compartilhada na educaccedilatildeo de adultos

No intuito de aprofundar o foco sobre como se daacute o processo de

conhecimento e sua relaccedilatildeo com a educaccedilatildeo o terceiro toacutepico aborda autores como

Adan Schaff e Paulo Freire que fundamentam a discussatildeo sobre a interaccedilatildeo sujeito-

objeto e suas implicaccedilotildees na postura do professor Amplia os conceitos ao

apresentar o princiacutepio da reflexatildeo-na-accedilatildeo e a praacutetica profissional de Donald

Schoumln

As interaccedilotildees sociais entre aluno-aluno e a construccedilatildeo do conhecimento

estatildeo contempladas no quarto toacutepico onde as duas vertentes teoacutericas jaacute citadas satildeo

consideradas a abordagem interacionista dos neopiagetianos e aspectos da teoria

sociointeracionista de Vygotsky

Finalmente o uacuteltimo toacutepico traz uma abordagem especiacutefica e necessaacuteria

sobre os elementos constitutivos da aprendizagem cooperativa e sua aplicaccedilatildeo na

formaccedilatildeo profissional com destaque para a Teoria da Interdependecircncia Social e

resultados de pesquisas realizadas junto a alunos universitaacuterios expostos agrave

aprendizagem cooperativa

Aleacutem desses fundamentos que compotildeem o corpo teoacuterico desta pesquisa

outras vertentes teoacutericas10 contribuem para a compreensatildeo da aprendizagem em

grupo conforme destacou Santoro et al (1998) ao estudar especificamente a

aprendizagem cooperativa as quais podem acrescentar novos elementos para

pesquisas com foco na interaccedilatildeo social tanto em sala de aula presencial como

virtual

Portanto a estrutura de revisatildeo da literatura proposta aproxima autores

interacionistas e mostra um dos caminhos possiacuteveis na construccedilatildeo da

fundamentaccedilatildeo teoacuterica que busca relacionar aspectos dos processos interativos

aluno-aluno e professor-aluno na construccedilatildeo do conhecimento em cooperaccedilatildeo o

que vem ao encontro da melhor compreensatildeo da problemaacutetica posta nesta

pesquisa

10

Segundo Santoro et al (1998) vaacuterias teorias contribuem para o entendimento da aprendizagem cooperativa com destaque para Epistemologia Geneacutetica de Piaget Teoria Construtiva de Bruner Teoria Soacutecio-Cultural de Vygotsky Cogniccedilatildeo Distribuiacuteda Teoria da Flexibilidade Cognitiva Cogniccedilatildeo Situada Aprendizagem Baseada em ProblemasInstruccedilatildeo Ancorada Aprendizagem Auto-reguladaMetacogniccedilatildeo e Aprendizagem por Observaccedilatildeo

10

21 O PROFISSIONAL NA CONTEMPORANEIDADE

O iniacutecio do terceiro milecircnio destaca-se de modo marcante no campo da

pesquisa cientiacutefica e no desenvolvimento tecnoloacutegico Os resultados das pesquisas

desenvolvidas no final do seacuteculo XX como as teacutecnicas de clonagem e o

desenvolvimento de alimentos transgecircnicos apontam para um mundo em que o

homem cada vez mais influiraacute e determinaraacute o seu destino O seacuteculo XXI conta com

uma grande aliada para a propagaccedilatildeo de tais descobertas Por meio de uma rede de

comunicaccedilatildeo mundial a sociedade do conhecimento eacute alimentada pela miacutedia

eletrocircnica que se encarrega de apresentar informaccedilotildees e resultados de pesquisas

cientiacuteficas em desenvolvimento pelo mundo

Decorre do avanccedilo cientiacutefico-tecnoloacutegico alcanccedilado o confronto da

humanidade com os desafios da complexidade que estatildeo presentes conforme

Morin (2001 p14) ldquoquando os componentes que constituem o todo (como o

econocircmico o poliacutetico o socioloacutegico o psicoloacutegico o afetivo o mitoloacutegico) satildeo

inseparaacuteveis e existe um tecido interdependente interativo e inter-retroativo entre as

partes e o todo o todo e as partesrdquo Como enfrentar essa complexidade sem adotar

uma visatildeo reducionionista que ldquosepara o que foi tecido juntordquo que isola desintegra

reduz o complexo ao simples elimina as contradiccedilotildees Que consequumlecircncias advecircm

desse pensamento desagregador Morin (2001) desenvolve sua reflexatildeo sobre o

pensamento complexo destacando que o fracionamento dos problemas

ldquounidimensionaliza o multidimensionalrdquo o que provoca a atrofia da capacidade do

homem para compreender refletir julgar as consequumlecircncias de uma forma mais

ampla O autor propotildee o enfrentamento da complexidade pelo desenvolvimento do

ldquoconhecimento pertinenterdquo definido como ldquocapaz de situar qualquer informaccedilatildeo em

seu contexto e se possiacutevel no conjunto em que estaacute inseridardquo o que promoveraacute o

desenvolvimento natural do homem para ldquocontextualizar os saberes e integraacute-los em

seus conjuntosrdquo (MORIN 2001 p14) Desse modo o autor traz uma diferenciaccedilatildeo

entre informaccedilatildeo entendida como parcelas diversas do saber e conhecimento

visto como a organizaccedilatildeo o relacionamento das informaccedilotildees inseridas no contexto

Tais digressotildees nos remetem agrave importante distinccedilatildeo entre duas concepccedilotildees

de conhecimento que apresentam formas diacutespares de organizaccedilatildeo dos saberes a

organizaccedilatildeo linear e a organizaccedilatildeo em rede as quais brevemente seratildeo

11

consideradas no intuito de ampliar a reflexatildeo sobre a concepccedilatildeo do conhecimento

na contemporaneidade

A forma de organizaccedilatildeo linear conforme destaca Machado (1995 p189)

predomina na organizaccedilatildeo dos saberes escolares caracterizados pela ldquofixaccedilatildeo de

uma cadeia linear de marcos temaacuteticos que devem ser percorridos sequumlencialmente

expressando passos necessaacuterios no caminho do que eacute considerado mais simples ao

mais complexordquo Portanto a organizaccedilatildeo linear leva ao fracionamento dos saberes

tratados geralmente de forma isolada restringindo as possibilidades de relaccedilotildees

dentro da proacutepria temaacutetica ou entre as disciplinas e o contexto mais amplo Tal

concepccedilatildeo vista como uma cadeia linear de conhecimentos que privilegia a

aquisiccedilatildeo de preacute-requisitos justifica a postura de alguns professores ao natildeo abordar

determinado assunto por este ser tratado somente no outro semestre ou por ser

objeto de estudo em outra disciplina

A organizaccedilatildeo linear teve sua origem na visatildeo newtoniana-cartesiana11

sobre o conhecimento cientiacutefico e na abordagem filosoacutefica positivista conforme

analisa Behrens (2000 p 68) ao considerar que esta ldquotradicional visatildeo cartesianardquo

que ldquoacompanhou todas as aacutereas do conhecimento do seacuteculo XIX e grande parte do

seacuteculo XXrdquo jaacute natildeo atende agraves ldquoexigecircncias da comunidade cientiacutefica e da formaccedilatildeo

acadecircmicardquo da contemporaneidade pois a visatildeo mecanicista e reducionista que

levou agrave fragmentaccedilatildeo do saber apresenta-se cada vez mais insuficiente para o

enfrentamento da complexidade

Diversos estudiosos como Pierre Leacutevi12 e Serres13 citados por Machado

(1995) estudaram em profundidade uma nova concepccedilatildeo de conhecimento que se

contrapotildee ao princiacutepio da linearidade Esses estudos caracterizam o conhecimento

11

ldquoO paradigma newtoniano impregnado pelo indutivismo e empirismo gerou uma cega confiabilidade na ciecircncia sem duacutevida alguma sustentada na certeza e exatidatildeo dos resultados das teorias obtidas por um procedimento julgado perfeito pensou-se que se poderia sem interferecircncia de ordem subjetiva teoacuterica ou metafiacutesica descobrir as leis ou princiacutepios que comandavam os fenocircmenos da realidade A exatidatildeo dos resultados dos experimentos newtonianos e o acordo perfeito de suas provas com o uso de um meacutetodo cientiacutefico-experimental indutivista e confirmabilista estavam proporcionando ao homem um conhecimento ldquocomprovadordquo ldquoconfirmadordquo definitivamente inquestionaacutevel e desprovido de interferecircncias subjetivas Era portanto um conhecimento que havia alcanccedilado a ldquoobjetividaderdquo isto eacute era um espelho fiel da realidade fundamentado nos fatos e natildeo nas suposiccedilotildees da subjetividade humana [] o paradigma newtoniano passou a ser o modelo ideal que deveria ser copiado por todas as outras aacutereas de conhecimentordquo (KOumlCHE 2001 p57)

12 LEacuteVY Pierre As tecnologias da inteligecircncia o futuro do pensamento na era da

informaacutetica Rio de JaneiroEd341993 13

SERRES Michel (ed) Histoacuteria de las ciencias MadridEdiciones CaacutetedraTeorema1991

12

ldquocomo uma teia acentrada de noacutes e relaccedilotildees significativas em permanente

transformaccedilatildeo e atualizaccedilatildeordquo (MACHADO 1995 p154) Trata-se portanto de uma

rede cujos ldquonoacutesrdquo ou pontos representam teses objetos pessoas proposiccedilotildees

lugares

Segundo Serres14 citado por Machado (1995) natildeo haacute hierarquia entre os

ldquonoacutesrdquo ou pontos cada qual possui sua proacutepria forccedila pois os pontos somente teratildeo

significados quando ligados a outros pontos de modo reciacuteproco formando feixes de

relaccedilotildees Destaca Machado que a inexistecircncia de um caminho loacutegico e predefinido

para seguir pela rede caracteriza o fundamento que se contrapotildee agrave ideacuteia de

conhecimento em cadeia

Assim descreve Machado 1995 p158

Os noacutessignificados constituem feixes de relaccedilotildees de natureza vaacuteria incluindo deduccedilotildees influecircncias comparaccedilotildees analogias etc e devem ser construiacutedos individualmente ou socialmente a partir de muacuteltiplas interaccedilotildees envolvendo conhecido e desconhecido o velho e o novo a parte e o todo o interior e o exterior da escola entre outras

A organizaccedilatildeo do conhecimento em rede traz repercussotildees importantes na

organizaccedilatildeo dos saberes escolares na accedilatildeo pedagoacutegica e formas de avaliaccedilatildeo pois

se mostra um caminho profiacutecuo para o enfrentamento da problemaacutetica da

complexidade presente na contemporaneidade Conforme apresenta Morin (2001

p89) ldquoeacute preciso substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento

que distingue e une [] substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um

pensamento do complexo no sentido originaacuterio do termo complexus o que eacute tecido

juntordquo Portanto o autor propotildee uma reforma do pensamento que considere a

aptidatildeo natural do homem de organizar o conhecimento desenvolvendo sua

capacidade de pensar

Nesse contexto a funccedilatildeo da Universidade eacute posta no centro das reflexotildees

pois diante do acuacutemulo de informaccedilotildees em todas as aacutereas e da necessidade de

armazenamento transmissatildeo e uso seletivo dessas informaccedilotildees as atenccedilotildees

voltam-se para a ldquomissatildeordquo da Universidade conforme apresenta Morin ao salientar

que se por um lado a Universidade deve conservar memorizar integrar e ritualizar

uma heranccedila cultural de saberes ideacuteias e valores cabe-lhe tambeacutem a funccedilatildeo de

14

SERRES M A Comunicaccedilatildeo Porto Reacutes (sd) p7-8

13

ldquoregenerar essa heranccedila ao reexaminaacute-la atualizaacute-la transmiti-lardquo e principalmente

ldquogerar saberes ideacuteias e valores que possam entatildeo fazer parte da heranccedilardquo

(MORIN 2001 p81)

A despeito de a Universidade abarcar a funccedilatildeo de geradora dos saberes o

conhecimento natildeo eacute produzido necessariamente pela Universidade mas pela

sociedade da qual faz parte uma sociedade cada vez mais globalizada No entanto

cabe agrave Universidade capacitar os profissionais para interagir no mercado produtivo

para consumir e produzir ciecircncia Portanto fica a questatildeo ldquoA Universidade deve

adaptar-se agrave sociedade ou a sociedade deve adaptar-se agrave Universidaderdquo (MORIN

2001 p81) Tal questatildeo eacute fundamental para a compreensatildeo da funccedilatildeo social da

Universidade tendo em vista a necessidade de contiacutenuo desenvolvimento para

atender agraves mudanccedilas da sociedade e consequumlentemente da humanidade

Portanto para atender agraves funccedilotildees de ensino pesquisa e extensatildeo do ensino

superior de modo cada vez mais integrado agrave sociedade e ao desenvolvimento

cientiacutefico-tecnoloacutegico questotildees sobre a flexibilizaccedilatildeo dos curriacuteculos a articulaccedilatildeo

ensino-pesquisa-extensatildeo a interdisciplinaridade entre outras estatildeo em pauta de

discussatildeo no processo de repensar a Universidade como vem ocorrendo nos

encontros do Foacuterum Nacional de Proacute-Reitores de Graduaccedilatildeo das Universidades

Brasileiras produtor do texto ldquoPlano Nacional de Graduaccedilatildeo (PNG) ndash Um projeto

em construccedilatildeordquo

Ao refletir sobre o papel da Universidade frente agrave nova conjuntura

tecnoloacutegica e globalizada destacou-se nesses encontros a importacircncia de novas

abordagens no ensino superior que garantam aos alunos o desenvolvimento da

capacidade de investigaccedilatildeo e de ldquoaprender a aprenderrdquo e ldquoeste objetivo exige o

domiacutenio dos modos de produccedilatildeo do saber na respectiva aacuterea de modo a criar as

condiccedilotildees necessaacuterias para o permanente processo de educaccedilatildeo continuadardquo (PNG

- FORGRAD 2001 p20)

O ensino superior segundo o PNG deve garantir um aprendizado que

possibilite o desenvolvimento de habilidades para o emprego seletivo das

informaccedilotildees e que promova a construccedilatildeo do conhecimento em detrimento da mera

transmissatildeo e aquisiccedilatildeo de informaccedilotildees Destaca-se ainda a importacircncia de se

desenvolver a habilidade de lidar com grupos em atividades integradas e de praacuteticas

da investigaccedilatildeo da realidade por meio da iniciaccedilatildeo agrave pesquisa cientiacutefica Conclui que

14

esse propoacutesito ocorreraacute efetivamente pela integraccedilatildeo dos diversos niacuteveis de

ensino notadamente da graduaccedilatildeo com a poacutes-graduaccedilatildeo

211 Formaccedilatildeo do Profissional Contemporacircneo sob a Oacutetica da Totalidade

Ao analisar os cursos de graduaccedilatildeo do ensino superior como formadores de

profissionais na contemporaneidade Masetto (1998) corrobora o pensamento

defendido pelo PNG- FORGRAD (2001) quando apresenta a necessidade de se

formar profissionais sob a oacutetica da totalidade Considera que as Instituiccedilotildees de

Ensino Superior (IES) satildeo instituiccedilotildees educativas cujas praacuteticas pedagoacutegicas

organizadas de modo intencional estatildeo voltadas para a formaccedilatildeo dos alunos como

cidadatildeos e profissionais competentes Nesse sentido o autor afirma

() as faculdades e universidades surgem como locais de encontro e de convivecircncia entre educadores e educandos que constituem um grupo que se reuacutene e trabalha para que ocorram situaccedilotildees favoraacuteveis ao desenvolvimento dos aprendizes nas diferentes aacutereas do conhecimento no aspecto afetivo-emocional nas habilidades e nas atitudes e valores (MASETTO 1998 p14)

Desse modo todas as aacutereas de desenvolvimento da formaccedilatildeo do aluno

estatildeo contempladas natildeo se restringindo apenas agrave aacuterea cognitiva cuja ecircnfase eacute

dada por Masetto natildeo apenas na aquisiccedilatildeo elaboraccedilatildeo e organizaccedilatildeo de

informaccedilotildees mas na reconstruccedilatildeo do conhecimento com significado para o proacuteprio

aluno que busca ampliar suas capacidades fazendo inferecircncias e generalizaccedilotildees

de conclusotildees aplicando os conhecimentos a novas situaccedilotildees identificando

diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto para de modo criacutetico emitir as

opiniotildees proacuteprias com justificativas O autor destaca que os saberes das diversas

aacutereas devem estar integrados de forma interdisciplinar voltados para a resoluccedilatildeo de

problemas contextualizados nas necessidades sociais

Quanto ao desenvolvimento do aspecto afetivo-emocional Masetto

considera a importacircncia do autoconhecimento e da compreensatildeo dos limites e

possibilidades de cada aluno destacando que incorporar essa dimensatildeo significa a

adoccedilatildeo de metodologias que desenvolvam a atenccedilatildeo o respeito a cooperaccedilatildeo a

solidariedade e a seguranccedila pessoal entre outros aspectos com aplicaccedilatildeo social

15

No que se refere ao desenvolvimento de habilidades o autor aponta a

interaccedilatildeo social como um dos propoacutesitos das IES na formaccedilatildeo de profissionais em

sua totalidade quando exemplifica as seguintes habilidades a serem conquistadas

() aprender a trabalhar em equipe comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora de seu ambiente universitaacuterio [] fazer relatoacuterios realizar pesquisas usar o computador elaborar trabalhos individuais [] aprender com situaccedilotildees simuladas e com atividades em locais proacuteprios de trabalho e em situaccedilotildees comunitaacuterias (MASETTO 1998 p15)

Finalmente o autor faz referecircncia ao desenvolvimento de atitudes e valores

certamente a dimensatildeo mais esquecida na formaccedilatildeo profissional e acadecircmica

quando se privilegiam os conhecimentos teacutecnicos sem considerar valores poliacuteticos e

sociais interdependentes conforme ilustrado na Figura 1 em uma adaptaccedilatildeo do

pensamento de Masetto sobre a formaccedilatildeo do profissional em sua totalidade

FIGURA 1 - A FORMACcedilAtildeO DO PROFISSIONAL SOB A OacuteTICA DA TOTALIDADE

FONTE MASETTO T M Professor Universitaacuterio um profissional da educaccedilatildeo na

atividade docente In MASETTO TM (org) Docecircncia na Universidade Campinas Papirus 1998 p9-26

NOTA Adaptaccedilatildeo feita por GARANI SR

ASPECTO

AFETIVO-EMOCIONAL

VALORIZAR ACOOPERACcedilAtildeOCRITICIDADE

CRIATIVIDADEE TRABALHOEM EQUIPE

DESENVOLVIMENTO

DE HABILIDADES

ATITUDES

EVALORES

ORGANIZACcedilAtildeO DA INFORMACcedilAtildeO

-RECONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO

COM SIGNIFICADO PARA SI

- IDENTIFICACcedilAtildeO DE DIFERENTES PONTOS DE VISTA

- PENSAMENTO CRIacuteTICO E RESOLUCcedilAtildeO DE PROBLEMAS

AUTOCONHECIMENTO

DESENVOLVIMENTO

DASPOTENCIALIDADES

SEGURANCcedilAPESSOAL

ATENCcedilAtildeO

RESPEITOCOOPERACcedilAtildeO

RELACIONAR CONHECIMENTOS

(GENERALIZAR ARGUMENTAR DEDUZIR E INDUZIR)

APRENDER A TRABALHAR EM EQUIPE

INTERAGIR COM PESSOAS E OUTROS AMBIENTES

USAR COMPUTADOR FAZER PESQUISA

RELATOacuteRIOS APRENDER POR SIMULACcedilAtildeO

VALORIZAR OCONHECIMENTOATUALIZACcedilAtildeO

PESQUISA

DESENVOLVIMENTO DA AacuteREADO CONHECIMENTO

VALORES POLIacuteTICOSE SOCIAIS

EacuteTICA

16

Tais aspectos da formaccedilatildeo profissional decorrem do surgimento da nova

concepccedilatildeo de conhecimento antes visto como algo a ser adquirido e armazenado

de domiacutenio do professor e a ser transmitido ao aluno-aprendiz Em contrapartida a

concepccedilatildeo de conhecimento na contemporaneidade contempla o surgimento de

novos espaccedilos para a produccedilatildeo dos saberes de novas formas de organizaccedilatildeo e de

meios de acesso agraves informaccedilotildees cada vez mais velozes e disponiacuteveis

Portanto a visatildeo que privilegia a acumulaccedilatildeo de informaccedilotildees que leva a

propostas exclusivamente ldquoconteudistasrdquo perde espaccedilo para novas abordagens

contempladas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de Ensino Superior em todas

as aacutereas de formaccedilatildeo o que pode ser observado nas Diretrizes Curriculares

Nacionais do Curso de Direito que subsidiaraacute o toacutepico que segue

212 Formaccedilatildeo de Profissionais do Direito sob a Oacutetica da Totalidade

As Diretrizes Curriculares Nacionais apresentam aleacutem dos aspectos comuns

a todos os cursos de graduaccedilatildeo diretrizes especiacuteficas que buscam atender ao perfil

profissional desejado em cada campo de formaccedilatildeo referendando as competecircncias

necessaacuterias ao exerciacutecio pleno da profissatildeo bem como contempla orientaccedilotildees

referentes ao curriacuteculo e sua organizaccedilatildeo

Pelo exposto especificamente para o Curso de Direito aacuterea de atuaccedilatildeo dos

sujeitos investigados por esta pesquisa pode-se observar a preocupaccedilatildeo com a

formaccedilatildeo de profissionais sob a oacutetica da totalidade o que se sobressai na descriccedilatildeo

do perfil desejado do profissional de Direito cujo curso deveraacute oportunizar

() uma soacutelida formaccedilatildeo geral e humaniacutestica com a capacidade de anaacutelise e articulaccedilatildeo de conceitos e argumentos de interpretaccedilatildeo e valorizaccedilatildeo dos fenocircmenos juriacutedicos e sociais aliada a uma postura reflexiva e visatildeo criacutetica que fomente a capacidade de trabalho em equipe favoreccedila a aptidatildeo para a aprendizagem autocircnoma e dinacircmica aleacutem da qualificaccedilatildeo para a vida o trabalho e o desenvolvimento da cidadania (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUACcedilAtildeO EM DIREITO 2002 p 18)

A interpretaccedilatildeo e valorizaccedilatildeo dos fenocircmenos juriacutedicos e sociais sugerem a

consideraccedilatildeo para aleacutem das leis voltando o olhar sobre o entorno social e suas

relaccedilotildees intervenientes Tal diretriz eacute referendada na proposta dos conteuacutedos

17

curriculares que contemplam trecircs eixos interligados I - Conteuacutedos de Formaccedilatildeo

Fundamental que integra o Direito a outras aacutereas do saber como Ciecircncias Poliacuteticas

Economia Sociologia Juriacutedica Filosofia Psicologia Aplicada ao Direito e Eacutetica Geral

e Profissional II - Conteuacutedos de Formaccedilatildeo Profissional em atenccedilatildeo aos diversos

ramos do Direito estudados de forma sistemaacutetica e contextualizados segundo a

evoluccedilatildeo tanto das Ciecircncias Juriacutedicas quanto da sociedade III - Conteuacutedos de

Formaccedilatildeo Praacutetica notadamente nos estaacutegios curriculares que objetivam articular a

praacutetica aos conhecimentos teoacutericos desenvolvidos nos demais eixos

A abrangecircncia do conteuacutedo proposto embora necessaacuteria torna-se

insuficiente para atender ao perfil profissional que demanda o desenvolvimento de

habilidades conforme contempladas pelas Diretrizes

() leitura compreensatildeo e elaboraccedilatildeo de textos atos e documentos juriacutedicos ou normativos com a devida utilizaccedilatildeo das normas teacutecnico-juriacutedicas - interpretaccedilatildeo e aplicaccedilatildeo do Direito - pesquisa e utilizaccedilatildeo da legislaccedilatildeo da jurisprudecircncia da doutrina e de outras fontes do Direito - adequada atuaccedilatildeo teacutecnico-juriacutedica em diferentes instacircncias administrativas ou judiciais com a devida utilizaccedilatildeo de processos atos e procedimentos - correta utilizaccedilatildeo da terminologia juriacutedica ou da Ciecircncia do Direito - utilizaccedilatildeo de raciociacutenio juriacutedico de argumentaccedilatildeo de persuasatildeo e de reflexatildeo criacutetica - julgamento e tomada de decisatildeo - domiacutenio de tecnologia e meacutetodos para permanente compreensatildeo e aplicaccedilatildeo do Direito (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUACcedilAtildeO EM DIREITO 2002 p18)

A proposta de uma firme educaccedilatildeo geral e humaniacutestica voltada para a

aplicaccedilatildeo do Direito dentro do contexto social emergente apresenta-se como uma

proposta que vem ao encontro da formaccedilatildeo profissional mais ampla No entanto

conforme aponta Masetto (1998 p17) destaca-se a importacircncia da ldquoformaccedilatildeo

profissional simultacircnea com a formaccedilatildeo acadecircmica por meio de um curriacuteculo

dinacircmico e flexiacutevel que integre teoria e praacutetica numa outra organizaccedilatildeo curricular

que natildeo aquela que acena apenas para o estaacutegiordquo Esta nova organizaccedilatildeo curricular

busca atender ao desenvolvimento do raciociacutenio da argumentaccedilatildeo da persuasatildeo

da reflexatildeo criacutetica julgamento e tomada de decisatildeo enfaticamente presentes no

perfil do profissional do Direito

Ao analisar a crescente complexidade dos instrumentos de produccedilatildeo

informaccedilatildeo e controle Kuenzer (2001 p17) concorda com a necessidade de se

formar profissionais sob a oacutetica da totalidade No entanto a autora apresenta uma

contradiccedilatildeo na proposta de formaccedilatildeo flexiacutevel que busca a superaccedilatildeo do formalismo

18

conteudista ao destacar que as competecircncias exigidas pressupotildeem metodologia

apropriada que contemple a articulaccedilatildeo do conhecimento e a experiecircncia de forma

transdisciplinar o que demanda tempo e portanto eacute incompatiacutevel com a reduccedilatildeo

dos cursos de graduaccedilatildeo

Na obra Pedagogia Juriacutedica Seacutergio Rodrigo Martinez discute o novo perfil

do profissional de Direito e a necessidade de se desenvolver metodologias

dialoacutegicas de ensino pois conclui que o ensino juriacutedico requer ldquomodificaccedilotildees na sua

estrutura metodoloacutegica que possibilitem aos alunos uma formaccedilatildeo criacutetica voltada

para o contexto social pois muito mais que meros repetidores de conhecimento

necessita-se de construtores de cidadaniardquo (MARTINEZ 2002)

As reflexotildees referendadas desenham alguns aspectos do ensino superior no

Brasil relacionados agrave concepccedilatildeo de conhecimento na contemporaneidade e agrave

necessidade de atendimento agraves novas demandas da sociedade para a formaccedilatildeo

profissional As consideraccedilotildees apresentadas por Kuenzer (2001) e Martinez (2002)

atestam que natildeo basta apresentar novas diretrizes mas que eacute preciso organizar

tempos e espaccedilos escolares ousar novas abordagens qualificar o corpo docente

sob o risco de a proposta permanecer ldquoletra mortardquo e natildeo vir a se concretizar

No que diz respeito agrave adoccedilatildeo de novas metodologias de ensino torna-se

necessaacuterio focar as atenccedilotildees para o aluno adulto em questatildeo e suas peculiaridades

Aspectos sobre o desenvolvimento apoacutes a adolescecircncia devem ser aprofundados no

intuito de identificar as limitaccedilotildees e possibilidades do aluno em idade adulta e as

implicaccedilotildees na formaccedilatildeo profissional Como o adulto reage agraves novas aquisiccedilotildees

Qual o papel das interaccedilotildees sociais e das experiecircncias preacutevias na construccedilatildeo do

conhecimento Essas questotildees norteiam as reflexotildees propostas a seguir nas quais

buscam-se argumentos que corroborem a perspectiva do desenvolvimento na

totalidade

19

22 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DO ADULTO

Circunstacircncias proacuteprias do mundo contemporacircneo afetam diretamente as

pessoas em idade adulta conforme considera Aretio (1998) transformaccedilotildees na

estrutura produtiva com ampliaccedilatildeo ou extinccedilatildeo de postos de trabalho avanccedilo

tecnoloacutegico longevidade evoluccedilatildeo contiacutenua de conhecimentos cientiacuteficos e

culturais maior acesso aos processos educativos entre outras

Tais circunstacircncias corroboram o surgimento de uma nova necessidade de

educaccedilatildeo que acompanhe o indiviacuteduo ao longo de sua vida abarcando todas as

modalidades educativas desde a formaccedilatildeo acadecircmica e a atualizaccedilatildeo profissional

ateacute a preparaccedilatildeo para o lazer e a convivecircncia em sociedade o que corresponde ao

surgimento do conceito de educaccedilatildeo permanente que compreende todos os niacuteveis

do sistema educativo todos os tipos de saberes em qualquer idade Assim pode-se

concluir que a educaccedilatildeo de adultos15 eacute parte da educaccedilatildeo permanente

Por conseguinte a pessoa adulta passa a ser assim como a crianccedila e o

adolescente o centro de processos educativos o que motiva o direcionamento de

esforccedilos no sentido de desvelar o processo cognitivo do adulto para maior

compreensatildeo de seus limites e possibilidades para novas aprendizagens

221 Aspectos do Desenvolvimento Cognitivo na Idade Adulta

Considerando o campo de interesse desta pesquisa voltado para as

interaccedilotildees sociais do adulto escolarizado em processo de formaccedilatildeo profissional

algumas questotildees parecem fundamentais para uma primeira aproximaccedilatildeo com a

15

A Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilatildeo Lei nordm 939496 art 37 define a quem se destina a Educaccedilatildeo de Adultos ldquo agravequeles que natildeo tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e meacutedio na idade proacutepriardquo Assim a legislaccedilatildeo atual brasileira restringe a concepccedilatildeo de educaccedilatildeo de adultos a sistemas de ensino com oferta de cursos e exames supletivos que habilitam ao prosseguimento de estudos de caraacuteter regular Com tal medida busca-se recuperar uma defasagem de ensino dando condiccedilotildees para que o indiviacuteduo possa ser integrado na forccedila produtiva em condiccedilatildeo de suposta igualdade Em outros paiacuteses como na Espanha a educaccedilatildeo de adultos amplia seus objetivos Segundo Aretio (1998 p92) a Ley espantildeola de Ordenacioacuten General del Sistema Educativo (LOGOSE) de 1990 artigo 512 apresenta os objetivos da educaccedilatildeo de pessoas adultas a) adquirir e atualizar a formaccedilatildeo baacutesica e facilitar o acesso aos diversos niacuteveis de ensino b) melhorar a qualificaccedilatildeo profissional ou adquirir a preparaccedilatildeo para outro exerciacutecio profissional d) desenvolver a capacidade de participaccedilatildeo na vida social cultural poliacutetica e econocircmica

20

temaacutetica tais como Como ocorre o desenvolvimento ateacute a idade adulta O

desenvolvimento cessa na idade adulta No que se constitui a loacutegica do adulto A

estrutura de pensamento do adulto eacute a mesma em todos os seres humanos A

experiecircncia traz alguma influecircncia para as novas aquisiccedilotildees

Diferentemente dos animais o homem desenvolveu o pensamento e o

raciociacutenio16 o que o capacita ao planejamento das atividades por meio da definiccedilatildeo

de estrateacutegias previsatildeo de consequumlecircncias e soluccedilatildeo de problemas De fundamental

importacircncia para a compreensatildeo da realidade e a comunicaccedilatildeo entre os indiviacuteduos

o pensamento amplia-se e acompanha o processo evolutivo desde o nascimento ateacute

a idade adulta

A moderna psicologia cognitiva destaca o ceacuterebro como a sede da mente e a

fonte do comportamento humano Portanto o estudo acerca da aquisiccedilatildeo do

pensamento e do raciociacutenio requer a consideraccedilatildeo sobre o amadurecimento do

ceacuterebro

No momento do nascimento as partes mais maduras do ceacuterebro satildeo as mais internas ou seja as mais proacuteximas da conexatildeo do ceacuterebro com a medula Trata-se tambeacutem das partes mais antigas e menos evoluiacutedas sob o ponto de vista filogeneacutetico Aiacute se encontra o controle de automatismos como os reflexos A parte mais evoluiacuteda do ceacuterebro humano sob o ponto de vista filogeneacutetico eacute o coacutertex que se encontra pouco desenvolvido no receacutem-nascido O desenvolvimento do ceacuterebro consistiraacute em grande parte em um processo de teleencefalizaccedilatildeo ou seja de um desenvolvimento progressivo do centro para a periferia As uacuteltimas partes a se desenvolverem satildeo as mais afastadas dos nuacutecleos centrais do ceacuterebro como eacute o caso das partes frontais mais externas (PALAacuteCIOS MORA 1995 p38)

Como se pode concluir a maturaccedilatildeo do ceacuterebro reflete a maturaccedilatildeo da

conduta do indiviacuteduo tanto na filogecircnese como na ontogecircnese pois as partes

frontais do ceacuterebro responsaacuteveis pelo raciociacutenio resoluccedilatildeo de problemas e

planejamento satildeo as uacuteltimas a se desenvolverem Tal constataccedilatildeo pressupotildee que a

maturaccedilatildeo do ceacuterebro eacute afetada pelos elementos do meio desde a nutriccedilatildeo ateacute a

estimulaccedilatildeo fiacutesica e principalmente a social

16

Sternberg (2000 p349) destaca o raciociacutenio como um tipo mais formal de pensamento estudado em Loacutegica frequumlentemente dividido em dois tipos baacutesicos ldquoo raciociacutenio dedutivo eacute o processo de raciocinar a partir de uma ou mais declaraccedilotildees gerais com relaccedilatildeo ao que eacute conhecido para alcanccedilar uma conclusatildeo loacutegica certa [negrito nosso] que usualmente envolve uma aplicaccedilatildeo especiacutefica da declaraccedilatildeo geral Em comparaccedilatildeo o raciociacutenio indutivo eacute o processo de raciocinar a partir de fatos ou de observaccedilotildees especiacuteficas para alcanccedilar uma provaacutevel conclusatildeo [negrito nosso] que possa explicaacute-los () para tentar predizer circunstacircncias especiacuteficas futurasrdquo

21

2211 Fatores do desenvolvimento cognitivo em Piaget e Vygotsky

Conforme abordado por Schaff (1987) e aprofundado mais adiante haacute trecircs

modelos que caracterizam o papel do sujeito no processo de conhecimento Em dois

destes modelos a relaccedilatildeo sujeito-objeto ocorre de forma pendular no primeiro a

predominacircncia ocorre sobre o objeto e no segundo sobre o sujeito O terceiro

modelo opotildee-se ao princiacutepio da predominacircncia e privilegia a interaccedilatildeo sujeito-objeto

Esse princiacutepio de interaccedilatildeo que percebe a existecircncia de uma

interdependecircncia entre o sujeito e o objeto na construccedilatildeo do conhecimento estaacute

presente tanto na Teoria da Epistemologia Geneacutetica de Piaget como no

sociointeracionismo de Vygotsky Para ambos o fator interaccedilatildeo social aparece como

necessaacuterio ao desenvolvimento do indiviacuteduo poreacutem com enfoques diferentes

Os estudos e experimentos realizados por Jean Piaget e seus

colaboradores buscam esclarecer o problema central do desenvolvimento do

conhecimento na ontogecircnese Ao desenvolver a Teoria da Epistemologia Geneacutetica

Piaget voltou-se para a dinacircmica das relaccedilotildees existentes entre o sujeito e o objeto

no processo de conhecimento contemplando a origem e a evoluccedilatildeo desse

desenvolvimento

Para Piaget o sujeito envolvido no processo de conhecimento diz respeito

ao ldquosujeito epistecircmicordquo cuja concepccedilatildeo justifica a sua preocupaccedilatildeo com a essecircncia

do sujeito universal ou seja a identificaccedilatildeo das caracteriacutesticas comuns a toda a

espeacutecie humana Assim o sujeito epistecircmico interage com o meio Para caracterizar

a essecircncia dessa relaccedilatildeo torna-se fundamental compreender a concepccedilatildeo

piagetiana de conhecimento Conforme o texto Development and Learning (1964

p01) Piaget afirma

() conhecimento natildeo eacute uma coacutepia da realidade Conhecer um objeto conhecer um acontecimento natildeo eacute a realidade conhecer um objeto eacute agir [grifo nosso] sobre ele Conhecer eacute modificar transformar [grifo nosso] o objeto e entender [grifo nosso] o processo dessa transformaccedilatildeo e como uma consequumlecircncia entender como esse objeto eacute construiacutedo

O ldquosujeito epistecircmicordquo eacute portanto um sujeito eminentemente ativo que

atua sobre o meio transformando-o Segundo Inhelder (1980)17 citado por Parrat-

17

INHELDERB Genetic Epistemology and Psychology of Physical Causality Cahiers de la Fondation Arcchives Piaget1 27-43

22

Dayan (2000) em um estudo sobre a causalidade na teoria piagetiana a

epistemologia geneacutetica de Piaget desenvolve um ldquointeracionismo integralrdquo onde

ocorre a ldquointerdependecircncia muacutetuardquo entre o sujeito e o objeto pois na medida em

que o sujeito transforma o meio transforma-se a si mesmo em um processo

dialeacutetico

A essecircncia do conhecimento eacute portanto a ldquoaccedilatildeo interiorizada que modifica o

objeto do conhecimentordquo denominada por Piaget (1964 p02) de operaccedilatildeo Assim

uma operaccedilatildeo estaacute sempre relacionada com outra operaccedilatildeo compondo parte de

uma estrutura total O problema do desenvolvimento conforme define Piaget (1964

p02-03) ldquoeacute entender a formaccedilatildeo a elaboraccedilatildeo a organizaccedilatildeo e o funcionamento

dessas estruturasrdquo as quais podem ser classificadas em estaacutegios de

desenvolvimento

Entre o nascimento e a idade adulta segundo a Teoria da Epistemologia

Geneacutetica de Piaget o sujeito passa por quatro estaacutegios de desenvolvimento o

estaacutegio sensoacuterio-motor (do nascimento ateacute os 18-24 meses de idade) que

compreende o estaacutegio preacute-verbal o estaacutegio preacute-operatoacuterio (de 1frac12 ou 2 anos a cerca

de 6-7anos) caracterizado pelo iniacutecio da linguagem e do pensamento o estaacutegio

operatoacuterio concreto (de 7-8 anos ateacute 11-12 anos) quando as crianccedilas operam

somente sobre objetos e natildeo ainda sobre hipoacuteteses verbalmente expressas

caracteriacutestica do pensamento formal desenvolvido no quarto estaacutegio denominado

de estaacutegio operatoacuterio formal (aproximadamente dos 11-12 anos em diante)

As conquistas alcanccediladas no periacuteodo formal que garantem ao sujeito

raciocinar sobre hipoacuteteses e empregar a loacutegica proposicional entre outras

operaccedilotildees estatildeo presentes e se consolidam no pensamento do sujeito em idade

adulta

Assim conforme brevemente considerado cada estaacutegio compreende um

grupo de estruturas que se desenvolvem em niacuteveis sucessivos aumentando a

complexidade das operaccedilotildees Para explicar a passagem de desenvolvimento de um

grupo de estrutura para outro grupo Piaget considera quatro fatores necessaacuterios ao

desenvolvimento a maturaccedilatildeo a experiecircncia a transmissatildeo social e a equilibraccedilatildeo

ou auto-regulaccedilatildeo

23

Para Piaget (1964) todos os fatores satildeo fundamentais poreacutem isolados natildeo

explicam o desenvolvimento das estruturas mentais conforme o autor considerou

em Development and Learning (1964) e resumido a seguir

O primeiro fator considerado eacute a maturaccedilatildeo pois o desenvolvimento eacute uma

continuaccedilatildeo da embriogecircnese No entanto esse fator natildeo eacute suficiente para explicar

o desenvolvimento principalmente porque a meacutedia de idade em que esses estaacutegios

aparecem varia muito de uma sociedade para outra apesar de a ordem dos estaacutegios

permanecer constante

O segundo fator refere-se agrave ldquoexperiecircncia dos meios fiacutesicos sobre as

estruturas da inteligecircnciardquo (p3-4) Piaget faz referecircncia a dois tipos de experiecircncia a

experiecircncia fiacutesica que consiste em ldquoagir sobre objetos e tirar algum conhecimento

[] pela abstraccedilatildeo dos mesmosrdquo (p5) como por exemplo na comparaccedilatildeo de pesos

entre dois objetos e a experiecircncia loacutegico-matemaacutetica onde ldquoo conhecimento natildeo eacute

deduzido dos objetos mas deduzido das accedilotildees realizadas sobre os objetosrdquo (p06)

como por exemplo na descoberta de uma propriedade das accedilotildees de ordenar ou de

somar seixos

Assim a experiecircncia com objetos eacute tida como inquestionaacutevel para o

desenvolvimento das estruturas cognitivas mas natildeo suficiente pois alguns

conceitos que surgem no iniacutecio do estaacutegio das operaccedilotildees concretas como a

conservaccedilatildeo de substacircncias natildeo podem ser desenvolvidos com nenhum

experimento porque decorrem de uma necessidade loacutegica de que alguma coisa se

conserve apesar da transformaccedilatildeo Entretanto a coordenaccedilatildeo de accedilotildees sobre os

objetos como accedilotildees de juntar ordenar e contar satildeo para Piaget a fonte da loacutegica

que eacute o ponto de partida para o desenvolvimento das deduccedilotildees matemaacuteticas e da

internalizaccedilatildeo das accedilotildees cuja combinaccedilatildeo natildeo mais precisaraacute do objeto em si

como no estaacutegio das operaccedilotildees concretas pois ldquoa coordenaccedilatildeo de accedilotildees pode se

desenvolver por si mesma na forma de deduccedilatildeo e construccedilatildeo de estruturas

abstratasrdquo (p7) presentes no estaacutegio operatoacuterio formal

O terceiro fator de desenvolvimento apresentado por Piaget refere-se agrave

interaccedilatildeo social e transmissatildeo linguumliacutestica ou da educaccedilatildeo considerado fundamental

poreacutem natildeo suficiente para explicar o desenvolvimento pois para o sujeito entender

uma informaccedilatildeo transmitida por meio da linguagem ldquodeve ter uma estrutura que o

capacite a assimilar essa informaccedilatildeordquo(PIAGET 1964 p07)

24

O fator social natildeo foi suficientemente aprofundado na vasta obra piagetiana

mas em Estudos Socioloacutegicos (1973) pode-se encontrar uma coletacircnea de textos

escritos de 1941 a 1950 que situam a importacircncia do social no desenvolvimento

cognitivo notadamente pelas trocas interindividuais ou cooperaccedilatildeo Mais tarde

neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-Clermont 1978) pesquisaram

especificamente o fator social no desenvolvimento da inteligecircncia numa perspectiva

sociogeneacutetica

O quarto fator de desenvolvimento denominado de equilibraccedilatildeo

corresponde a ldquoum processo ativordquo e ldquoauto-reguladorrdquo (Piaget 1964 p 8) que soacute

tem sentido quando acrescentado aos demais trecircs fatores por possibilitar a

coordenaccedilatildeo entre eles Conforme explica Piaget (1964 p8) ldquono ato de conhecer

o sujeito eacute ativo e consequumlentemente ao se deparar com uma perturbaccedilatildeo externa

ele reagiraacute para compensar e consequumlentemente ele tenderaacute para o equiliacutebriordquo

acionando um processo de auto-regulaccedilatildeo necessaacuterios ao desenvolvimento

Tais mecanismos reguladores tendem a ser mais estaacuteveis no decorrer do

desenvolvimento pois em estaacutegios iniciais os desequiliacutebrios satildeo mais frequumlentes e

a regulaccedilatildeo restrita a aspectos isolados Em um processo de equilibraccedilatildeo

progressiva de estaacutegio em estaacutegio vatildeo-se assegurando formas mais estaacuteveis

moacuteveis e capazes de compensaccedilatildeo com tal mobilidade que no estaacutegio das

operaccedilotildees formais torna-se possiacutevel natildeo apenas reagir agraves perturbaccedilotildees reais mas

antecipar e compensar perturbaccedilotildees possiacuteveis o que conforme Coll (1996 p108)

ldquose traduz em equiliacutebrios muito mais estaacuteveisrdquo

Portanto o desenvolvimento cognitivo para Piaget soacute eacute possiacutevel conforme

descrito devido aos quatro fatores maturaccedilatildeo experiecircncia interaccedilatildeo ou

transmissatildeo social e equilibraccedilatildeo que isolados natildeo explicam o desenvolvimento

cognitivo

Jaacute a concepccedilatildeo soacutecio-histoacuterica sobre a formaccedilatildeo da mente postulada por

Vygotsky e seus seguidores (2002) destaca que as funccedilotildees mais complexas da

atividade intelectual do homem relacionadas ao pensamento e ao raciociacutenio tecircm

como base de desenvolvimento a atividade e a aquisiccedilatildeo da linguagem necessaacuteria

para a organizaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo do pensamento Decorre portanto que as

experiecircncias adquiridas nas relaccedilotildees sociais satildeo imprescindiacuteveis para a aquisiccedilatildeo

25

de formas mais complexas da atividade intelectual do homem conforme se constata

no pensamento de Vygotsky citado por Luacuteria (1987 p20)

Para explicar as formas mais complexas da vida consciente do homem eacute imprescindiacutevel sair dos limites do organismo buscar as origens desta vida consciente e comportamento ldquocategorialrdquo natildeo nas profundezas do ceacuterebro ou da alma mas sim nas condiccedilotildees externas da vida e em primeiro lugar da vida social nas formas histoacuterico-sociais da existecircncia do homem

Aleacutem do interesse pela interaccedilatildeo sujeito-objeto fiacutesico conforme aponta Leite

(1996) Vygotsky enfatiza o objeto social Assim devido agrave interaccedilatildeo entre sujeito e

objeto social o interacionismo de Vygotsky surge na forma de sociointeracionismo

em que satildeo considerados tanto o meio social mais amplo (sociocultural) como o

outro que interage como sujeito

Portanto diferentemente do que afirma a Escola de Genebra quando

apresenta o fator social como um dos fatores para o desenvolvimento da

inteligecircncia Vygotsky considera o fator social como a origem do desenvolvimento

Piaget e Vygotsky concebem a relaccedilatildeo entre desenvolvimento e aprendizagem

tambeacutem de forma diferente

Para Piaget ldquo a aprendizagem estaacute subordinada ao desenvolvimento e natildeo

vice-versardquo (PIAGET1964 p12) pois a aprendizagem eacute provocada por uma

ldquosituaccedilatildeo externardquo e se refere a um processo limitado e o ldquodesenvolvimento eacute um

processo que diz respeito agrave totalidade das estruturas do conhecimentordquo (p01)

Na concepccedilatildeo histoacuterico-social ldquoo processo de aprendizagem eacute uma fonte de

desenvolvimento que ativa numerosos processos que natildeo poderiam desenvolver-se

por si mesmos sem a aprendizagemrdquo (VYGOTSKY 1988 p115)

Em siacutentese os dois autores apresentam como ponto de convergecircncia o fato

de considerarem o sujeito com um ser ativo em interaccedilatildeo com o meio e em

constante desenvolvimento Entretanto haacute pontos de divergecircncia Um deles diz

respeito ao fato de Piaget considerar o fator social como um dos quatro fatores

promotores do desenvolvimento juntamente com a maturaccedilatildeo a experiecircncia e a

equilibraccedilatildeo enquanto Vygotsky considera o fator social como determinante da

origem da inteligecircncia promovendo a aprendizagem a um dos fatores geradores do

desenvolvimento

26

2212 O pensamento formal na loacutegica do adulto

Ao discorrer sobre a evoluccedilatildeo intelectual entre a adolescecircncia e a idade

adulta Piaget conclui

() la logique de lrsquoadolescent constitue em systegraveme complexe mais coheacuterent qui est relativement noveau par rapport agrave al logique de lrsquoenfant et qui constitue lrsquoessentiel de la logique des adultes cultiveacutes ou mecircme de la logique propre aux formes eacuteleacutementaires de la penseacutee scientifique (PIAGET 1970)

18

As consideraccedilotildees de Piaget caracterizam o pensamento do adulto pela

plenitude das condiccedilotildees adquiridas na adolescecircncia sendo este o periacuteodo que

delimita a fronteira entre a infacircncia e a idade adulta Assim todas as condiccedilotildees

desenvolvidas no periacuteodo da adolescecircncia consolidam-se na maturaccedilatildeo cognitiva na

idade adulta

Por conseguinte para compreender o pensamento do adulto faz-se

necessaacuterio o estudo sobre o desenvolvimento cognitivo durante a adolescecircncia cujo

processo foi exaustivamente pesquisado por Baumlrbel Inhelder e Jean Piaget (1976)

Os resultados dessas investigaccedilotildees constam na obra Da Loacutegica da Crianccedila agrave Loacutegica

do Adolescente ensaio sobre a construccedilatildeo das estruturas operatoacuterias formais os

quais foram revistos por Piaget no III Congregraves International FONEME sur la

formation humaine de lrsquoadolescence agrave la maturiteacute (1970) Tais resultados distinguem

claramente o adolescente da crianccedila e apontam aspectos evolutivos para a vida

adulta conforme apresentado de modo resumido a seguir

a) Subordinar o real ao possiacutevel

A principal capacidade do adolescente refere-se a raciocinar sobre hipoacuteteses

enunciadas verbalmente e natildeo apenas sobre objetos concretos e suas

manipulaccedilotildees Utilizando uma ldquoreflexatildeo que ultrapassa o presenterdquo (INHELDER e

PIAGET1976 p252) o adolescente se volta para a consideraccedilatildeo de possibilidades

diante de situaccedilotildees reais dadas Diferentemente da crianccedila no estaacutegio das

operaccedilotildees concretas que submete o possiacutevel ao real quando considera apenas os

18

() a loacutegica do adolescente constitui um sistema complexo mas coerente que eacute relativamente novo em relaccedilatildeo agrave loacutegica da crianccedila e constitui o essencial da loacutegica dos adultos [ grifo nosso] cultos ou mesmo a loacutegica proacutepria em suas formas elementares do pensamento cientiacutefico (Traduccedilatildeo do autor)

27

dados reais na aplicaccedilatildeo de uma loacutegica limitada o pensamento formal ao contraacuterio

subordina o real ao possiacutevel quando se raciocina sobre hipoacuteteses

b) O raciociacutenio hipoteacutetico-dedutivo

A capacidade de reflexatildeo que ultrapassa o presente em busca de

possibilidades capacita o adolescente agrave construccedilatildeo de teorias e sistemas com

significaccedilatildeo mais ampla Para a formulaccedilatildeo de teorias o adolescente encontra uma

seacuterie de possiacuteveis explicaccedilotildees (hipoacuteteses) que podem ser submetidas agrave verificaccedilatildeo

experimental para a comprovaccedilatildeo sistemaacutetica do valor de cada uma por meio de

controle de variaacuteveis (raciociacutenio dedutivo) Este comportamento experimental

caracterizado pelo raciociacutenio seentatildeo difere do pensamento da crianccedila em

estaacutegio anterior pois esta reage a uma situaccedilatildeo-problema partindo diretamente para

a manipulaccedilatildeo (ensaio e erro) sem reflexatildeo preacutevia sobre as possibilidades

c) A loacutegica das proposiccedilotildees

Conforme os estudos de Inhelder e Piaget (1976) o adolescente adquire a

capacidade de abstraccedilatildeo ao pensar sobre o seu proacuteprio pensamento e sistematizar

ideacuteias na construccedilatildeo de teorias Para tanto trabalha intelectualmente natildeo apenas

com objetos reais mas com representaccedilotildees proposicionais dos objetos Desse

modo natildeo necessita comprovar empiricamente todas as variaacuteveis possiacuteveis

podendo substituiacute-las por conclusotildees de raciociacutenios expressos verbalmente

Portanto a linguagem reveste-se de grande importacircncia para o desenvolvimento do

pensamento formal

d) Do pensamento egocecircntrico agrave descentraccedilatildeo

A capacidade de abstraccedilatildeo adquirida pelo adolescente se por um lado

amplia seu raciociacutenio por outro promove limitaccedilotildees importantes como o

pensamento egocecircntrico caracterizado pelo ldquo() estado de indiferenciaccedilatildeo que

ignora a multiplicidade das perspectivas enquanto que a objetividade supotildee ao

mesmo tempo uma diferenciaccedilatildeo e uma coordenaccedilatildeo dos pontos de vistardquo

(INHELDER e PIAGET1976 p256) Durante a adolescecircncia ocorre o processo de

descentraccedilatildeo que se inicia com um forte pensamento egocecircntrico promovido pela

recente capacidade de reflexatildeo Nesta fase o pensamento eacute revestido de um poder

ilimitado e passa a ser instrumento transformador da realidade o meio social deve

se adaptar aos ideais teoacutericos independentemente da realidade De modo gradual o

adolescente vai deixando esse pensamento centrado em seu proacuteprio pensamento e

28

vai considerando novamente o real o que conduz o adolescente ao iniacutecio da vida

real dos adultos

No processo de descentraccedilatildeo destacam-se dois fatores as trocas sociais e

a inserccedilatildeo no mundo do trabalho Para Inhelder e Piaget (1976 p257) ldquoa vida social

eacute origem de descentraccedilatildeo intelectual e natildeo apenas moral eacute principalmente com os

colegas que o criador de teorias frequumlentemente descobre pela criacutetica agraves dos

outros a fragilidade das suasrdquo Poreacutem o fator considerado principal para a

descentraccedilatildeo refere-se ao iniacutecio do trabalho propriamente dito pois ldquoao empreender

uma tarefa efetiva eacute que o adolescente se torna adulto e o reformador idealista se

transforma no realizadorrdquo (INHELDER e PIAGET1976 p257)

e) Comportamento Social e Moral

A fase de fechamento caracteriacutestica do iniacutecio da adolescecircncia vai sendo

substituiacuteda por uma fase de expansatildeo social quando o adolescente passa a se

reunir em grupos em que podem ocorrer discussotildees fecundas e construtivas Assim

as trocas sociais levam agrave descentraccedilatildeo que promove a capacidade de cooperaccedilatildeo

pois o adolescente percebe a diversidade de valores na coletividade

f) Estrutura operatoacuterio-formal

Na adolescecircncia surge o que Inhelder e Piaget (1976) denominaram grupo

INCR (Identidade Negaccedilatildeo Correlatividade e Reciprocidade) que possibilita a

resoluccedilatildeo de problemas empregando anaacutelises combinatoacuterias probabilidades

correlaccedilotildees entre outras estruturas formais

Aleacutem dessas caracteriacutesticas segundo os fundamentos piagetianos

tradicionais o pensamento formal constitui a uacuteltima fase do desenvolvimento

cognitivo e se caracteriza pela sua universalidade cujo estaacutegio deve aparecer em

todos os adolescentes de forma uniforme e estrutural quando o sujeito apresenta

todas as capacidades do pensamento formal e natildeo eacute afetado pelo conteuacutedo da

tarefa

No entanto o proacuteprio Piaget (19641970) revisou esses fundamentos ao

afirmar que os estaacutegios de desenvolvimento satildeo universais mas que podem

aparecer defasagens de idade pois o aparecimento do estaacutegio pode variar de um

meio social para outro apresentando-se por vezes mais acelerado ou retardado

poreacutem sem modificar a ordem de sucessotildees dos proacuteprios estaacutegios

29

Aleacutem disso ao analisar os problemas da passagem da adolescecircncia ao

pensamento adulto Piaget (1970 p153) define o seguinte princiacutepio para o

pensamento em idade adulta

Tout individu normal est capable de parvenir aux structures formelles mais agrave la condition que le milieu social et lrsquoexpeacuterience acquise lui fornissent les aliments cognitifs et les incitations intellectuelles neacutecessaires agrave une telle construction

19

Com isso Piaget reconhece que comumente as atitudes individuais se

diferenciam progressivamente com a idade o que leva agrave concepccedilatildeo da

horizontalidade na construccedilatildeo do conhecimento e natildeo somente de verticalidade

conforme os estaacutegios precedentes ao que acrescenta sobre o desenvolvimento em

idade adulta

Ce niveau du deacuteveloppement il existe comme aux niveaux preacuteceacutedents des strutures cognitives communes agrave tous les individus mais que chacum appliquerait ou diffeacuterencierait em fonction de ses activiteacutes particuliegraveres (PIAGET 1970 p156)

20

Piaget considera a possibilidade de o pensamento formal manifestar-se

plenamente somente dentro de aacutereas de domiacutenios particulares conforme a profissatildeo

ou especializaccedilatildeo do adulto mesmo que este natildeo tenha uma cultura geral

desenvolvida Entretanto Piaget salienta a necessidade da realizaccedilatildeo de pesquisas

experimentais para estudo dos provaacuteveis processos de diferenciaccedilatildeo e investigar se

as mesmas estruturas satildeo suficientes para organizar diferentes domiacutenios de

atividade ou se elas se ajustam a outras estruturas particulares ainda por descobrir

e estudar

Estudos de Delisi e Staudt21 (1980) citados por Carretero e Cascoacuten (1995

p280) mostram que fatores impeditivos da aplicaccedilatildeo do pensamento formal por

pessoas adultas se referem agrave natildeo-familiaridade do sujeito com a tarefa agrave motivaccedilatildeo

ao niacutevel educativo ou ao conteuacutedo da tarefa o que natildeo impede que a pessoa adulta

19

Todo indiviacuteduo normal eacute capaz de fazer surgir suas estruturas formais mas a condiccedilatildeo do meio social da experiecircncia adquirida fornece-lhe os alimentos cognitivos e as incitaccedilotildees intelectuais necessaacuterias agrave construccedilatildeo proacutepria (Traduccedilatildeo do autor)

20 Este novo niacutevel de desenvolvimento existe como os niacuteveis precedentes de estruturas

cognitivas comuns a todos os indiviacuteduos mas cada um aplicaraacute ou diferenciaraacute em funccedilatildeo de suas atividades particulares (Traduccedilatildeo do autor)

21 DELISI R e STAUDT J (1980) Individual differences in college studentrsquos performance

on formal operations tasks Journal of Applied Developmental Psychology 1 201-208

30

venha a aplicar o pensamento formal em outra situaccedilatildeo familiar Por outro lado

estudos sugerem dificuldades nas novas aquisiccedilotildees provenientes das resistecircncias

do adulto diante de fenocircmenos que contradigam uma ideacuteia previamente definida

Assim os dados atualmente disponiacuteveis segundo Carretero e Cascoacuten

(1995) atestam que o conteuacutedo da tarefa no que diz respeito agrave familiaridade e ao

conhecimento preacutevio pelo sujeito eacute um fator decisivo para a aplicaccedilatildeo do

pensamento formal conforme indicado por Piaget (1970)

Estudos exploratoacuterios realizados por Magali Bovet (2000) com aplicaccedilatildeo de

provas piagetianas de anaacutelise do pensamento formal em adultos cultos levantaram

algumas caracteriacutesticas do pensamento adulto

A pesquisa foi feita em um grupo de doze universitaacuterios exceto das

faculdades de Fiacutesica de Quiacutemica e de Matemaacutetica Todos tinham estudado durante

o ensino secundaacuterio o fenocircmeno da flutuaccedilatildeo No entanto os resultados da

pesquisa de Bovet (2000 p288) revelaram que ldquomuitas vezes os conhecimentos

que a aprendizagem de uma mateacuteria pode oferecer ateacute mesmo quando se ensina

bem costumam ser deformados pelo alunado ou parcialmente integrados em seus

proacuteprios modelos e em suas proacuteprias representaccedilotildeesrdquo Segundo Bovet as respostas

dos alunos baseiam-se em uma ldquocompreensatildeo superficialrdquo para corresponder agraves

definiccedilotildees apresentadas pelo professor e que seratildeo cobradas nos exames

Diante de situaccedilotildees aparentemente familiares como a flutuaccedilatildeo de objetos

na aacutegua a maioria dos adultos pesquisados demonstrou natildeo saber precisamente as

causas do fenocircmeno mas esforccedilou-se por construir um modelo explicativo Para

tanto os adultos aplicaram o pensamento exploratoacuterio

A principal diferenccedila [entre crianccedila e adulto] reside no fato de que o pensamento do adulto explora mentalmente o problema com uma notaacutevel mobilidade apresentando mais perguntas do que respondendo E mais os adultos mostram-se surpreendentemente conscientes dos limites de suas reflexotildees e insatisfeitos com suas tentativas de construir um modelo explicativo (BOVET 2000 p305-306)

Na construccedilatildeo do modelo explicativo os adultos pesquisados por Bovet

(2000) revisavam os diferentes fatores e os relacionavam entre si Assim por meio

de sucessivas perguntas ao objeto em um diaacutelogo interior os sujeitos destacavam

diferentes paracircmetros refletindo sobre cada um deles e passando para outro sem

abandonar o primeiro que era objeto de anaacutelise novamente antes da decisatildeo pelo

31

fator pertinente Bovet conclui que diante de um conhecimento novo o adulto

apresenta um pensamento exploratoacuterio que busca estabelecer relaccedilotildees variaacuteveis

moacuteveis e flexiacuteveis

Atualmente a partir de psicoacutelogos como Patriacutecia Arlin (1975)22 entre

outros23 conforme apresenta Sternberg (2000) satildeo teoacutericos que discutem a

existecircncia de um quinto estaacutegio Estes autores consideram que aleacutem dos estaacutegios

de desenvolvimento de Piaget surge um novo estaacutegio denominado poacutes-formal

Caracteriacutestico do pensamento adulto o quinto estaacutegio possibilita o

desenvolvimento do pensamento dialeacutetico quando satildeo consideradas as

contradiccedilotildees presentes em dois extremos e por fim satildeo incorporados apenas os

melhores elementos de cada extremo

() o quinto estaacutegio de pensamento dialeacutetico [] reconhece que em grande parte da vida natildeo haacute uma resposta correta final [grifo nosso] mas mais exatamente uma sequumlecircncia de crenccedilas pelas quais primeiramente propomos alguma espeacutecie de tese entatildeo mais tarde vemos sua antiacutetese e finalmente realizamos alguma espeacutecie de siacutentese entre ambas a qual depois funciona como a nova tese para a evoluccedilatildeo contiacutenua do pensamento (STERNBERG 2000 p383)

Assim para esses teoacutericos o desenvolvimento natildeo se limita ao pensamento

formal mas evolui com a idade No entanto tais possibilidades satildeo questionadas em

pesquisas que buscam descrever o funcionamento cognitivo apoacutes a adolescecircncia

cujos resultados satildeo analisados a seguir

2213 Funcionamento cognitivo do adulto e o contexto social

Pode-se realmente afirmar que ocorre um decliacutenio da inteligecircncia com o

avanccedilo da idade Resultados de pesquisas cognitivas disseminaram a ideacuteia de que

as capacidades dos adultos e anciatildeos satildeo inferiores aos dos adolescentes e jovens

Pesquisas sobre o envelhecimento atestaram diversos decreacutescimos nas habilidades

22

ARLIN PK Cognitive development in adulthood A fifth stage Developmental Psychology 1975 11602-606 Um artigo claacutessico a partir de uma perspectiva neopiagetiana que demonstra que haacute um estaacutegio de desenvolvimento cognitivo aleacutem dos quatro estaacutegios de Piaget o da procura de problemas em vez da resoluccedilatildeo de problemas

23 Deirdre Kramer (1990) Gisela Labouvie-Vief (19801990) Juan Pascual-Leone

(19841990) e Klaus Reigel (1973) Deirdre Kramer (1990) Gisela Labouvie-Vief (19801990) Juan Pascual-Leone (19841990) e Klaus Reigel (1973)

32

cognitivas na medida em que avanccedila a idade com iniacutecio jaacute a partir dos 20 ou 30

anos

No entanto a validade desses estudos eacute questionaacutevel pois fazem uso da

investigaccedilatildeo transversal na qual satildeo avaliados e comparados sujeitos de diferentes

idades Assim diante de uma mesma tarefa como recordar uma lista de nomes ou

resolver um problema grupos de sujeitos de faixas etaacuterias diferentes (20 50 e 80

anos) foram testados e os resultados comparados sem levar em consideraccedilatildeo

outros fatores aleacutem da idade

Portanto o fato de os experimentos se passarem em laboratoacuterios com

situaccedilotildees artificiais pode promover uma possiacutevel falta de familiaridade com as

tarefas e a exigecircncia de velocidade nas respostas pode afetar a motivaccedilatildeo para

resoluccedilatildeo dos problemas propostos

Diante destes experimentos sugere Jesuacutes Palaacutecios (1995 p309)

Quando em lugar de se servir das tarefas tiacutepicas de laboratoacuterio e em lugar de se servir de projetos transversais utilizam-se os longitudinais e as situaccedilotildees ou problemas da vida real [grifo nosso] com as quais as pessoas estatildeo mais familiarizadas e diante das quais elas sentem uma maior motivaccedilatildeo nas quais natildeo eacute crucial o minuto a mais ou a menos os decreacutescimos com a idade tendem a ser menos importantes Existem inclusive ocasiotildees em que o rendimento dos mais velhos pode superar o dos mais jovens

Outra causa dos enganos sobre as habilidades cognitivas na idade adulta

diz respeito ao conceito tradicional de inteligecircncia passiacutevel de mensuraccedilatildeo por meio

de testes de QI que procuram medir o fator ldquogrdquo ou inteligecircncia geral das pessoas O

emprego dos testes de QI atesta notaacuteveis decreacutescimos a partir dos 25-30 anos

acentuando-se a partir dos 65-70 anos Ao se empregar conceitos mais especiacuteficos

de inteligecircncia segundo Jesuacutes Palacios (1995) percebe-se que estas reduccedilotildees natildeo

ocorrem em algumas dimensotildees como a inteligecircncia manipulativa e ocorre uma

estabilidade com tendecircncia ao incremento em dimensotildees como a inteligecircncia

verbal

Conforme Jesuacutes Palacios (1995) a inteligecircncia na idade adulta pode ser

classificada em fluida e cristalizada A inteligecircncia fluida estaacute relacionada com as

estruturas do sistema nervoso e com a aprendizagem incidental (estabelecimento de

relaccedilotildees extraccedilatildeo de inferecircncias etc) Por inteligecircncia cristalizada entende-se o

conhecimento de habilidades relacionadas agrave proacutepria cultura da experiecircncia

33

Com a idade aparece de fato um decliacutenio da inteligecircncia fluida mais

presente na criatividade fluecircncia flexibilidade e originalidade Este declive pode ser

provocado pela tendecircncia do adulto para resolver problemas mediante meacutetodos

culturalmente determinados em detrimento de outros meacutetodos o que provocaria o

declive na inteligecircncia fluida e o incremento na inteligecircncia cristalizada

Essa tendecircncia se evidencia na investigaccedilatildeo da capacidade de resoluccedilatildeo de

problemas pois se forem usados projetos longitudinais com tarefas que se afastem

da situaccedilatildeo de laboratoacuterio e se aproximem de problemas reais da vida cotidiana

entatildeo conforme Jesuacutes Palacios (1995) as diferenccedilas ligadas agrave idade se atenuam

algumas vezes desaparecem obtendo-se em certas ocasiotildees melhores resultados

por parte de pessoas de mais idade

Quanto aos processos cognitivos como a atenccedilatildeo a memoacuteria e a resoluccedilatildeo

de problemas as investigaccedilotildees mostram com frequumlecircncia alguns decreacutescimos na

idade avanccedilada e niacutetidas perdas nos anciatildeos As investigaccedilotildees mostram que os

anciatildeos se distraem mais que natildeo satildeo tatildeo raacutepidos quanto os jovens para mudar o

foco de atenccedilatildeo pois os jovens tecircm mais flexibilidade para dividir sua atenccedilatildeo entre

diversos estiacutemulos

Portanto pode-se concluir que os decreacutescimos que ocorrem com a idade

podem ser atenuados pois os psicoacutelogos estatildeo cada vez mais convencidos de que

o niacutevel da capacidade cognitiva natildeo se define pela idade cronoloacutegica mas por

diversos outros fatores como o niacutevel de sauacutede o niacutevel educativo e cultural a

experiecircncia profissional e o tocircnus vital da pessoa compreendido como a motivaccedilatildeo

e o bem-estar psicoloacutegico ou seja a qualidade de vida

Pelo exposto pode-se inferir que o contexto social em que o adulto estaacute

inserido e suas experiecircncias passadas tecircm importante relaccedilatildeo com as novas

aquisiccedilotildees de modo a impedir ou acelerar a compreensatildeo de novos fenocircmenos

Tais caracteriacutesticas peculiares ao pensamento da pessoa adulta repercutem em

seu processo de aprendizagem em vaacuterios aspectos

34

222 Caracteriacutesticas da Aprendizagem em Pessoas Adultas

Conforme analisado anteriormente o adulto apresenta algumas

caracteriacutesticas que devem ser consideradas em se tratando de processos

educativos com destaque para a natureza da tarefa e a valorizaccedilatildeo da experiecircncia

profissional e de vida de cada um pois tais aspectos repercutem na motivaccedilatildeo para

aprender Diferentemente da crianccedila e do adolescente o adulto se envolve em

atividades que ajudam a concretizar projetos pessoais Portanto aspectos cognitivo

afetivo e social estatildeo em jogo

Paulo Freire (1977 1999a 1999b 1980 2001) em sua vasta obra sobre a

educaccedilatildeo de pessoas adultas destaca a necessidade de se considerar a

experiecircncia preacutevia do educando e a sua familiaridade com a tarefa Cunha a

expressatildeo saber da experiecircncia feitordquo (FREIRE 1999b p 85) ao se referir ao

contexto social no qual a pessoa estaacute inserida visto como ldquoponto de partida para o

alongamento da compreensatildeo do mundordquo Essa perspectiva traz importante

contribuiccedilatildeo para a aprendizagem do adulto pois considera os saberes preacutevios

principalmente trazidos da experiecircncia de vida de cada um muitas vezes de senso

comum para partindo-se deles superaacute-los

Assim pode-se depreender que Freire reconhece o valor da aprendizagem

significativa conforme definida por Ausubel (1980) quando afirma que o

conhecimento deve estar estruturado natildeo soacute em si mesmo mas tambeacutem no

conhecimento que o aluno jaacute possui A colaboraccedilatildeo fundamental de Ausubel

constitui na concepccedilatildeo de que a aprendizagem deve ser significativa para a pessoa

que aprende e tal significado estaacute diretamente relacionado com a existecircncia de

relaccedilatildeo entre o conhecimento novo e o que o aluno jaacute possui

A aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar [grifo nosso] de forma natildeo arbitraacuteria e substantiva (natildeo literal) uma nova informaccedilatildeo a outras com as quais o aluno jaacute esteja familiarizado e quando o aluno adota uma estrateacutegia correspondente para assim proceder (AUSUBEL 1980 p23)

Outro aspecto a destacar eacute a qualidade das relaccedilotildees que ocorrem de ldquoforma

natildeo arbitraacuteria e substantivardquo ou seja apesar de o professor organizar as atividades

35

de aprendizagem cabe ao aluno aprender fazendo as relaccedilotildees de acordo com seu

conhecimento anterior e motivaccedilatildeo para ampliar a compreensatildeo

Esta pesquisa natildeo tem como objetivo aprofundar o estudo sobre as

diferentes teorias da aprendizagem Destaca entretanto que se fundamenta no

conceito de aprendizagem significativa entendida como um processo interno de

mudanccedila peculiar a cada pessoa e muitas vezes natildeo manifestado que decorre das

relaccedilotildees estabelecidas entre o conhecimento novo e o jaacute familiar com significado

proacuteprio para o aluno Portanto considera o aluno como um sujeito ativo em

interaccedilatildeo com o meio num processo de construccedilatildeo e reconstruccedilatildeo de si mesmo e

do seu entorno Assim por meio de aprendizagens significativas o adulto revecirc suas

concepccedilotildees amplia seu conhecimento constroacutei novos conceitos estabelece uma

rica rede de relaccedilotildees e significados

A educaccedilatildeo de pessoas adultas conforme apresentado por Castro e Oliveira

(2002) foi amplamente estudada por Eduard C Lindeman na obra The Meaning of

Adult Education publicado em 1926 cujas ideacuteias destacam a importacircncia da

experiecircncia preacutevia do fazer e pensar juntos e da mediaccedilatildeo democraacutetica

() a fonte de maior valor da educaccedilatildeo de adultos eacute a experiecircncia do aprendiz Se a educaccedilatildeo eacute vida vida eacute educaccedilatildeo[] A psicologia nos ensina que ainda que aprendemos o que fazemos a genuiacutena educaccedilatildeo manteraacute o fazer e o pensar juntos [] A experiecircncia eacute o livro do aprendiz adultordquo (LINDEMAN 1926 p8-9)

24

() Nenhum outro senatildeo o humilde pode vir a ser um bom professor de adultos Na classe do estudante adulto a experiecircncia tem o mesmo peso que o conhecimento do professor Ambos satildeo compartilhados par-a-par De fato em algumas das melhores classes de adultos eacute difiacutecil de se distinguir quem aprende mais se o professor ou o estudante Este caminho duplo se reflete tambeacutem na divisatildeo da autoridade [] Na educaccedilatildeo de adultos o aluno ajuda na formaccedilatildeo do curriacuteculo [] Sob as condiccedilotildees democraacuteticas a autoridade eacute do grupo Isto natildeo eacute uma liccedilatildeo faacutecil () (LINDEMAN 1926 p 166)

25

Os estudos de Lindeman apresentam cinco pressupostos conforme Castro

e Oliveira (2002) que influenciaram diversos estudiosos da educaccedilatildeo como John

Dewey e fundamentam a moderna teoria de aprendizagem de adulto a) os adultos

motivam-se a aprender quando seus interesses e necessidades podem ser

satisfeitos b) a aprendizagem do adulto estaacute centrada na vida d) a experiecircncia eacute a

fonte do aprender para o adulto e) os adultos necessitam dirigir o seu processo de

aprendizagem f) os adultos diferem quanto ao estilo e ritmo de aprendizagem

24

LINDMAN Eduard C The Meaning Of Adult Education New York New Republic 1926 25

Idem

36

Tais pressupostos tambeacutem aparecem na obra de Marcos Tarciso Masetto

Aula Vivas (1992) que apresenta os estudos sobre as condiccedilotildees facilitadoras da

aprendizagem de alunos universitaacuterios Para tanto o autor pesquisou diversos

autores entre os quais Miller (1964)26 e Lenz27 que buscaram compreender como

se processa a aprendizagem no adulto Desse estudo Masetto (1992) sintetizou

a)os adultos aprendem atraveacutes de suas vidas b) apresentam diversos estilos de aprendizagem aprendem por diferentes caminhos em diferentes tempos em direccedilatildeo a diversos objetivos c) gostam de ver as atividades de aprendizagem centradas em problemas e que estas atividades sejam significativas para sua situaccedilatildeo de vida querem ainda que a aprendizagem possa ter imediata aplicaccedilatildeo d) as experiecircncias passadas dos adultos afetam sua aprendizagem atual por vezes funcionando como incentivo por vezes como obstaacuteculo e) exibem a tendecircncia para autodireccedilatildeo da aprendizagem f) o processo de aprendizagem do adulto requer participaccedilatildeo ativa atraveacutes de troca de ideacuteias informaccedilotildees habilidades e experiecircncias (MASETTO 1992 p82-83)

A partir dessas premissas Masetto (1992 p83) desenvolveu nove princiacutepios

que buscam explicar a aprendizagem do adulto tendo em vista o aluno universitaacuterio

brasileiro os quais consideraremos sucintamente

1) Promover a Participaccedilatildeo o processo de interaccedilatildeo eacute fundamental na

aprendizagem de adultos onde professor e alunos co-participam em

cooperaccedilatildeo em atividades em grupo ou equipes de trabalho que

promovam a troca de ideacuteias informaccedilotildees habilidades e experiecircncia

Masetto analisa a tradicional postura da transmissatildeo cultural

caracterizada por Freire como educaccedilatildeo rdquobancaacuteriardquo como fator

impeditivo da interaccedilatildeo e participaccedilatildeo do aluno que devem estar

presentes desde o planejamento principalmente na execuccedilatildeo e na

avaliaccedilatildeo Destaca que devem ser empregadas estrateacutegias que motivem

os alunos a participar de forma ativa num clima de abertura com

possibilidade de questionamentos e respeito muacutetuo para a exposiccedilatildeo de

pontos de vista argumentaccedilatildeo e as proacuteprias experiecircncias

2) Valorizar a experiecircncia e a contribuiccedilatildeo dos participantes a

aprendizagem do adulto requer a consideraccedilatildeo da experiecircncia de vida de

26

MILLER GE Ensino e Aprendizagem em Escolas Meacutedicas Satildeo Paulo Editora Nacional1967

27 LENZ Elinor The Art of Teaching Adults New York CBS College Publishing1982

37

cada um cuja valorizaccedilatildeo promove a autoconfianccedila e a progressiva

conscientizaccedilatildeo e capacidade de inovar

3) Explicitar o significado a aprendizagem significativa reveste-se de

fundamental importacircncia para o adulto que busca compreender o sentido

dos fatos estabelecendo relaccedilotildees com o seu contexto social e cognitivo

Destaca a necessidade de se apresentar questotildees e problemas praacuteticos

de natureza social eacutetica e profissional que promovam o crescimento

pessoal e a aplicaccedilatildeo para a vida

4) Definir claramente objetivos e metas as propostas pedagoacutegicas devem

estar coordenadas com as necessidades interesses e expectativas dos

alunos nos aspectos cognitivo afetivo psicomotor e poliacutetico Portanto o

programa deve ser criado com o envolvimento e participaccedilatildeo dos alunos

5) Estabelecer recursos adequados eficientes e avaliaacuteveis Os adultos

tendem a relacionar sua aprendizagem com um projeto pessoal

buscando aplicar os conhecimentos obtidos As estrateacutegias devem

considerar tais necessidades e serem avaliadas em sua eficaacutecia

6) Criar um sistema de feedback contiacutenuo o processo de feedback deve ser

integrado ao processo de aprendizagem fornecendo continuamente

informaccedilotildees sobre os avanccedilos de cada aluno sobre a atuaccedilatildeo do

professor e sobre a adequaccedilatildeo do programa tendo em vista o

atendimento das necessidades e desenvolvimento em direccedilatildeo agraves metas

estipuladas Destacam-se a adequaccedilatildeo da auto-avaliaccedilatildeo e da

heteroavaliaccedilatildeo tanto do professor como dos alunos

7) Desenvolver a reflexatildeo criacutetica os encontros educacionais devem

possibilitar a reflexatildeo sobre valores crenccedilas comportamentos e

ideologias culturalmente transmitidos desenvolvendo a conscientizaccedilatildeo

criacutetica do aluno que passa natildeo somente a desenvolver habilidades mas

tambeacutem eacute encorajado a refletir sobre questotildees subjacentes agrave aquisiccedilatildeo

dessas habilidades Seraacute levado a pensar e a reinterpretar suas relaccedilotildees

pessoais seus trabalhos e as estruturas sociais

8) Estabelecer um contrato psicoloacutegico Masetto defende o contrato

psicoloacutegico na educaccedilatildeo de adultos universitaacuterios o qual coloca

professor e alunos como um grupo dialogando numa accedilatildeo cooperativa

38

que exige contiacutenua renegociaccedilatildeo sobre as atividades e prioridades

Segundo a experiecircncia do autor o contrato mostra-se adequado para

adequar as expectativas do aluno agraves propostas do professor

9) Adaptar os comportamentos do professor a um processo de

aprendizagem proacuteprio de adultos Masetto concebe o professor

universitaacuterio como um facilitador da aprendizagem conforme resultado

de pesquisa junto a 348 alunos dos cursos de Didaacutetica

() competecircncia capacidade didaacutetica flexibilidade coerecircncia entre discurso e accedilatildeo seguranccedila abertura agrave criacutetica e propostas dos alunos capacidade de diaacutelogo preocupaccedilatildeo com o aluno e seus interesses relacionamento pessoal e amigo incentivo agrave participaccedilatildeo dinamismo coordenaccedilatildeo clareza e objetividade ao transmitir informaccedilotildees e por fim dedicaccedilatildeo e paixatildeo pela accedilatildeo docente (MASETTO 1992p91)

Dos resultados da pesquisa de Masetto assim como dos estudos sobre o

desenvolvimento cognitivo poacutes-adolescecircncia pode-se concluir que a aprendizagem

do adulto necessita levar em conta a bagagem de experiecircncias trazidas de modo a

valorizar as contribuiccedilotildees para concomitante introduccedilatildeo de novos elementos Com

isso extinguem-se as respostas prontas e modelos habituais abrindo-se para a

busca de novas respostas adequadas ao contexto

Portanto o emprego de atividades educativas deve levar em consideraccedilatildeo

as diversas situaccedilotildees que se apresentam ao sujeito no decorrer de sua vida adulta

escolha da profissatildeo independecircncia constituiccedilatildeo da famiacutelia ajustes de trabalho

Cada situaccedilatildeo apresenta necessidades de adaptaccedilatildeo e respostas novas o que

motiva a busca de aprendizagens significativas de acordo com as necessidades

inerentes agrave vida

A anaacutelise dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem

caracteriacutesticos da idade adulta traz contribuiccedilotildees relevantes para a compreensatildeo de

como o homem emprega suas capacidades para a elaboraccedilatildeo do seu ldquomundo

interiorrdquo (LURIA1987 p33) Essa representaccedilatildeo subjetiva decorre da interaccedilatildeo do

sujeito com a realidade e de condicionantes externos determinantes Tais aspectos

norteiam a discussatildeo no proacuteximo toacutepico

39

23 CONCEPCcedilAtildeO DIALOacuteGICA E REFLEXIVA NA FORMACcedilAtildeO PROFISSIONAL

O estudo sobre o desenvolvimento poacutes-adolescecircncia traz contribuiccedilotildees para

melhor compreensatildeo do pensamento em idade adulta entre as quais destacam-se

a capacidade de reflexatildeo sobre fatos e ideacuteias e o valor da experiecircncia

compartilhada conforme demonstrado por Inhelder e Piaget (1976) Piaget (1970)

Bovet (2000) Sternberg (2000) e Freire (1999b)

Nessa perspectiva conforme defende Masetto (1992) em sua obra Aulas

Vivas na educaccedilatildeo do adulto eacute necessaacuterio transformar a sala de aula em espaccedilo de

convivecircncia humana onde as informaccedilotildees teacutecnicas necessaacuterias agrave capacitaccedilatildeo

profissional dividem espaccedilo e oportunidade para o crescimento e desenvolvimento

humanos

Conforme jaacute abordado o adulto tem estrutura cognitiva para refletir sobre a

realidade questionando e transformando essa realidade No entanto

frequumlentemente encontram-se adultos preocupados mais com a atividade em si do

que com a reflexatildeo sobre a accedilatildeo voltando-se mais para ldquoo que eu devo fazerrdquo e

pouco preocupados com ldquoos porquecircsrdquo Essa postura de poucas perguntas e muitas

respostas aparece tanto no aluno quanto no professor o que reflete a concepccedilatildeo

que cada um tem de seu papel no processo da construccedilatildeo do conhecimento

231 Teoria do Conhecimento e Implicaccedilotildees na Educaccedilatildeo do Adulto

Partindo-se da premissa de que as accedilotildees pedagoacutegicas estatildeo baseadas na

concepccedilatildeo da teoria do conhecimento faz-se necessaacuterio abordar os modelos do

processo do conhecimento e suas implicaccedilotildees na accedilatildeo pedagoacutegica conforme

aprofundado por Garani (2003) e resumido a seguir

Para Schaff (1987 p73) o processo de conhecimento eacute visto como ldquouma

interaccedilatildeo especiacutefica do sujeito que conhece e do objeto do conhecimento tendo

como resultado os produtos mentais a que chamamos o conhecimentordquo O autor

apresenta trecircs modelos baseados na tradicional triacuteade que aparece em todas as

anaacutelises do processo do conhecimento o sujeito que conhece o objeto do

conhecimento e o conhecimento como produto do processo cognitivo

40

O primeiro modelo compreendido como a construccedilatildeo mecanicista da teoria

do reflexo estaacute associado agrave definiccedilatildeo claacutessica da verdade segundo a qual um

julgamento eacute verdadeiro quando o que ele formula eacute conforme ao seu objeto Neste

modelo o sujeito eacute ldquoum agente passivo contemplativo e receptivordquo (p73) e o

conhecimento eacute a coacutepia do objeto

Jaacute no segundo modelo denominado de idealista e ativista o objeto do

conhecimento desaparece e o sujeito ateacute entatildeo passivo e contemplativo fica em

evidecircncia pois ldquoa predominacircncia na relaccedilatildeo sujeito-objeto se natildeo a exclusividade

volta ao sujeito que conhece que percebe o objeto do conhecimento como sua

produccedilatildeordquo (p74) Este modelo caracteriza o sujeito como o criador da realidade e

reconhece que o aporte teoacuterico interfere na observaccedilatildeo do objeto do conhecimento

que desaparece

O terceiro modelo opotildee-se ao princiacutepio da predominacircncia presente nos dois

primeiros modelos sendo no primeiro sobre o objeto e no segundo sobre o sujeito e

privilegia o princiacutepio da interaccedilatildeo (sujeito-objeto) caracteriacutestico desse modelo

Contrariamente ao modelo mecanicista do conhecimento para o qual o sujeito eacute um instrumento que registra passivamente o objeto eacute atribuiacutedo aqui um papel ativo [grifo nosso] ao sujeito submetido por outro lado a diversos condicionamentos em particular agraves determinaccedilotildees sociais que introduzem no conhecimento uma visatildeo de realidade socialmente transmitida (SCHAFF 1987 p75)

Ao se pronunciar a favor do terceiro modelo Schaff o caracteriza como uma

teoria do reflexo modificada corretamente desenvolvida pela filosofia marxista onde

tanto o sujeito como o objeto mantecircm uma existecircncia objetiva e real Tal interaccedilatildeo

sujeito-objeto adveacutem do enquadramento da praacutetica social do sujeito que aprende o

objeto na sua atividade praacutetica ou seja na ldquoatividade que transforma a realidade

apreendidardquo (p87) Assim o autor procura estabelecer o papel ativo do sujeito no

processo do conhecimento ao definir que o conhecimento corresponde a uma

atividade praacutetica e concreta do homem

Soacute o indiviacuteduo humano concreto percebido no seu condicionamento bioloacutegico e no seu condicionamento social eacute o sujeito concreto da relaccedilatildeo cognitiva Eacute portanto entatildeo evidente que esta relaccedilatildeo natildeo eacute nem pode ser passiva que o seu sujeito eacute sempre ativo [grifo nosso] que introduz ndash e deve necessariamente introduzir ndash algo de si no conhecimento que eacute entatildeo sempre () um processo subjetivo-objetivo (SCHAFF 1987 p87)

41

Por fim Schaff (1987 p95) faz referecircncia agrave verdade absoluta e agrave verdade

relativa concluindo que assim como o conhecimento eacute um processo a verdade

tambeacutem o eacute

O conhecimento eacute pois um processo infinito[] um processo acumulando as verdades parciais que a humanidade estabelece nas diversas fases do seu desenvolvimento histoacuterico alargando limitando superando estas verdades parciais o conhecimento baseia-se sempre nelas e toma-as como ponto de partida para um novo desenvolvimento (SCHAFF 1987 p97)

Nessa perspectiva que considera a verdade tambeacutem como um processo

Schaff conclui que a ldquoverdade eacute um devirrdquo (p97)

Portanto o conhecimento natildeo estaacute nem no objeto nem no sujeito mas na

interaccedilatildeo sujeito-objeto Este modelo dialeacutetico traz repercussotildees importantes para os

processos educativos notadamente para o tipo de mediaccedilatildeo pedagoacutegica adequada

Por mediaccedilatildeo pedagoacutegica entende-se a atitude o comportamento do

professor diante da organizaccedilatildeo do processo de ensino-aprendizagem e dos

encaminhamentos dados em sala de aula Assim a mediaccedilatildeo pedagoacutegica estaraacute

em conformidade com a concepccedilatildeo do professor sobre o processo de conhecimento

seja sob a oacutetica do aluno passivo e contemplativo na visatildeo individualista da teoria

do reflexo mecanicista ou sob a oacutetica do aluno ativo e reflexivo na perspectiva

social da teoria do reflexo marxista

Masetto (2000) defende a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que coloca o professor

como um ldquofacilitador incentivador ou motivador da aprendizagemrdquo(p144) ao que

complementa

() eacute a forma de apresentar e tratar um conteuacutedo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informaccedilotildees relacionaacute-las organizaacute-las manipulaacute-las discuti-las e debatecirc-las com seus colegas com o professor e com outras pessoas (interaprendizagem) ateacute chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele conhecimento que incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial e que o ajude a compreender sua realidade humana e social e mesmo a interferir nela (MASETTO 2000 P145)

Freire situa essa discussatildeo em sua obra Pedagogia do Oprimido (1980) e

mais tarde na Pedagogia da Esperanccedila (1999b) quando apresenta uma criacutetica agrave

educaccedilatildeo por transmissatildeo e propotildee a educaccedilatildeo problematizadora conforme

brevemente consideradas a seguir

42

232 Da Passividade Aprendida ao Pensamento Criacutetico

Na perspectiva do ensino como transmissatildeo cultural onde o conhecimento

pode ser conservado acumulado e consequumlentemente transmitido agraves novas

geraccedilotildees a funccedilatildeo da escola restringe-se agrave transferecircncia do conhecimento criticada

por Freire (1999a p52) ao expressar que ldquo() ensinar natildeo eacute transferir

conhecimento mas criar as possibilidades para a sua proacutepria produccedilatildeo ou a sua

construccedilatildeordquo

A concepccedilatildeo mecanicista da educaccedilatildeo que privilegia a transmissatildeo teve

suas origens conforme anteriormente comentado no paradigma newtoniano28 O

acuacutemulo do conhecimento cientiacutefico gerado provocou o surgimento das disciplinas

organizadas em blocos estanques desvinculadas da praacutetica e do contexto do aluno

pois somente o conhecimento cientiacutefico era tido como vaacutelido o que possivelmente

provocou a indiferenccedila pelo conhecimento de senso comum trazido do contexto do

aluno Muito presente no ensino superior o ensino por transmissatildeo tem sua maior

forma de expressatildeo nas aulas expositivas com predomiacutenio das narraccedilotildees e nas

aulas praacuteticas com ecircnfase na aplicaccedilatildeo repetitiva de soluccedilotildees-modelo

Freire critica a educaccedilatildeo de transmissatildeo desenvolvendo o conceito de

educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo onde a realidade eacute vista ldquocomo algo parado estaacutetico

compartimentado e bem-comportadordquo Nela prossegue o autor ldquoo educador aparece

como seu indiscutiacutevel agente como o seu real sujeito cuja tarefa indiscutiacutevel eacute

ldquoencherrdquo os educandos dos conteuacutedos de sua narraccedilatildeordquo (FREIRE 1980 p65)

Das caracteriacutesticas apontadas por Freire (1980) sobre a educaccedilatildeo

ldquobancaacuteriardquo pode-se destacar uma que sintetiza as demais qual seja ldquoo educador eacute

o que atua os educandos os que tecircm a ilusatildeo de que atuam na atuaccedilatildeo do

educadorldquo (p68) Nessa caracterizaccedilatildeo evidencia-se a onisciecircncia do professor

que educa que sabe que pensa que diz que disciplina que decide o que ensinar

quando e como que deteacutem o conhecimento Do outro lado fica o aluno que eacute

28

O paradigma newtoniano previa o crescimento do conhecimento cientiacutefico de forma acumulativa e por superposiccedilatildeo de verdades exatas comprovadas pela observaccedilatildeo ou pelo experimento Assim pensava-se haver descoberto o ldquocaminho do conhecimento certo e verdadeirordquo Portanto ldquoo conhecimento vaacutelido era o cientiacutefico [] Todo o conhecimento para ter valor deveria ser verificaacutevel experimentalmente e apresentar provas confirmadoras de sua veracidaderdquo (KOumlCHE2001p58)

43

educado que natildeo sabe que ouve docilmente que eacute disciplinado que obedece que

segue as prescriccedilotildees que natildeo opina que se adapta

A funccedilatildeo domesticadora da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo (p83) decorre da uacutenica

funccedilatildeo reservada ao educando que eacute a de arquivar tais conhecimentos impostos de

fora de forma arbitraacuteria Portanto nessa concepccedilatildeo o educando eacute visto como um

ser adaptaacutevel pois conforme Freire (1980 p68) ldquoquanto mais se exercitam os

educandos no arquivamento dos depoacutesitos que lhes satildeo feitos tanto menos

desenvolveratildeo em si a consciecircncia criacutetica de que resultaria a sua inserccedilatildeo no

mundo como transformadores dele Como sujeitosrdquo

Ao analisar as caracteriacutesticas da educaccedilatildeo rdquobancaacuteriardquo percebe-se a

inadequaccedilatildeo ao atendimento das necessidades da educaccedilatildeo de pessoas adultas

Primeiramente o principal aspecto natildeo eacute atendido quando o valor da experiecircncia

pessoal natildeo eacute considerado pois os educandos jamais satildeo ouvidos na escolha dos

conteuacutedos e atividades O educador eacute quem sabe escolhe e atua conforme a sua

percepccedilatildeo

Essa ldquocultura do silecircnciordquo (p67) pode levar ao desinteresse pelo estudo pois

o adulto diferentemente da crianccedila tende a considerar que a aprendizagem natildeo eacute

gratificante por si mesma As pessoas adultas buscam aprender com a esperanccedila de

aplicar as aprendizagens a algo que lhes traraacute vantagens imediatas Consideram a

aprendizagem como meio natildeo como um fim em si mesmo Ao prescrever as opccedilotildees

o educador pode desvalorizar o contexto do educando que busca experiecircncias de

aprendizagem relacionadas com as mudanccedilas que podem produzir em sua vida

Desse modo apesar das evidecircncias da inadequaccedilatildeo do ensino exclusivo por

transmissatildeo como se explica a tradiccedilatildeo de sua aplicaccedilatildeo e predominacircncia

principalmente no ensino superior Um dos fatores talvez o principal eacute apresentado

por Freire ao concluir que a passividade imposta pela educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo manteacutem

a consciecircncia ingecircnua pois os educandos se adaptam agrave realidade fragmentada nos

depoacutesitos recebidos em lugar de criticamente transformar essa realidade

Freire (1980 p80) contrapotildee a educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo com a concepccedilatildeo de

educaccedilatildeo problematizadora ao destacar que

() enquanto a praacutetica ldquobancaacuteriardquo [] implica numa espeacutecie de anestesia inibindo o poder criador dos educandos a educaccedilatildeo problematizadora de caraacuteter autenticamente reflexivo implica num constante ato de desvelamento da realidade A primeira pretende manter a

44

imersatildeo a segunda pelo contraacuterio busca a emersatildeo das consciecircncias de que resulte sua

inserccedilatildeo criacutetica da realidade (FREIRE1980 p80)

A educaccedilatildeo problematizadora implica no ldquodesvelamento da realidaderdquo (p80)

o que situa o educando em um contexto e reconhece o homem como parte dessa

realidade Portanto a praacutetica problematizadora possibilita que o educando

desenvolva o seu poder de compreensatildeo do mundo como uma realidade dinacircmica

em processo de transformaccedilatildeo

Para Freire (1980) a educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo ldquoassistencializardquo enquanto que a

educaccedilatildeo problematizadora ldquocriticizardquo (p83) Em vez de ldquodomesticadordquo(p83) pela

primeira prossegue o autor o educando deve ser humanizado pela segunda pois

esta servindo agrave libertaccedilatildeo ldquose funda na criatividade e estimula a reflexatildeo e a accedilatildeo

verdadeiras dos homens sobre a realidaderdquo (FREIRE 1980 p 83)

Como jaacute analisado anteriormente o aprendizado de pessoas em idade

adulta seraacute significativo na medida em que for considerada a bagagem de

experiecircncias trazidas de modo a valorizar as contribuiccedilotildees para concomitante

introduccedilatildeo de novos elementos A educaccedilatildeo problematizadora vem ao encontro

dessa necessidade quando considera a realidade do educando e a sua

subjetividade

No entanto a praacutetica problematizadora vai aleacutem da contextualizaccedilatildeo que

tambeacutem eacute caracteriacutestica da pedagogia situada conforme Shor e Freire (2001) em

busca da inserccedilatildeo criacutetica do sujeito na realidade Busca levar o educando ao niacutevel

de consciecircncia que o faccedila dizer ldquoPor quecircrdquo O desvelamento constante da

realidade possibilita a tomada de consciecircncia condiccedilatildeo necessaacuteria para a

transformaccedilatildeo dessa realidade Assim atende a outra caracteriacutestica da

aprendizagem de adultos que busca por experiecircncias que promovam

verdadeiramente mudanccedilas em suas vidas e consequumlentemente na sociedade

Na concepccedilatildeo freiriana em um primeiro momento o homem natildeo apresenta

consciecircncia criacutetica da realidade pois na aproximaccedilatildeo espontacircnea diante do mundo

o homem vivencia sua experiecircncia No momento em que o homem transcende esta

visatildeo ingecircnua e passa a desenvolver uma visatildeo criacutetica da realidade ocorre a

conscientizaccedilatildeo Assim para Freire ldquoquanto maior eacute a conscientizaccedilatildeo mais se

descobre a realidade mais se penetra na essecircncia fenomenoloacutegica do objeto () a

45

conscientizaccedilatildeo natildeo pode existir fora da praacutexis quer dizer sem a accedilatildeo de accedilatildeo-

reflexatildeordquo (FREIRE1977 p32)

Estas afirmaccedilotildees colocam claramente a posiccedilatildeo de Paulo Freire como

antagocircnica agrave postura mecanicista e adepto do pensamento dialeacutetico posiccedilatildeo essa

defendida na obra Pedagogia da Esperanccedila (1999b) onde apresenta que o

processo de conscientizaccedilatildeo se daacute quando ldquohomens e mulheres vatildeo se assumindo

como sujeitos curiosos indagadores como sujeitos em processo permanente de

busca de desvelamento da raison d`ecirctre das coisas e dos fatosrdquo (FREIRE 1999b

p105-106)

Portanto atraveacutes da ldquoleitura do mundordquo (FREIRE 1999b p44) de forma

reflexiva e criacutetica o homem ldquotorna-se sujeitordquo (FREIRE 1980 p68) e eacute capaz de

conhecendo a realidade intervir criando uma nova realidade que por sua vez deve

desencadear uma nova reflexatildeo criacutetica

Entretanto a educaccedilatildeo mediatizada pela realidade e seu ldquodesvelamentordquo

implica profunda reflexatildeo por parte dos educadores em busca de respostas a

questotildees como estas Quais satildeo as condiccedilotildees necessaacuterias agrave praacutetica

problematizadora Que postura do professor facilita a inserccedilatildeo criacutetica do aluno na

realidade Qual o papel das trocas entres os alunos nessa tomada da consciecircncia

233 Professor Dialoacutegico e Reflexivo na Praacutetica Profissional

Os fundamentos freirianos sobre as condiccedilotildees necessaacuterias agrave praacutetica

problematizadora apontam para a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo entre o educador e os

educandos pelo diaacutelogo Freire (1980p78) cunha um termo novo ldquoeducador-

educandordquo (p78) ao considerar que ldquoo educador jaacute natildeo eacute o que apenas educa mas

o que enquanto educa eacute educado em diaacutelogo com o educando que ao ser

educado tambeacutem educardquo (p78)

Na concepccedilatildeo de Freire o educador natildeo se considera o dono do objeto em

estudo mas sim aquele que tambeacutem estaacute ldquoextremamente interessado nos objetos de

estudordquo pois ao adotar uma postura dialoacutegica ldquoo educador refaz a sua

ldquocognoscibilidaderdquo atraveacutes da ldquocognoscibilidaderdquo dos educandosrdquo Assim o diaacutelogo

46

vincula ldquodois sujeitos cognitivos levando-os a refletirem juntos sobre o objetordquo (Shor

e Freire 2001 p124125)

O diaacutelogo eacute a confirmaccedilatildeo conjunta do professor e dos alunos no ato comum [grifo nosso] de conhecer e re-conhecer o objeto estudado Entatildeo em vez de transferir o conhecimento estaticamente como se fosse uma posse fixa do professor o diaacutelogo requer uma

aproximaccedilatildeo dinacircmica na direccedilatildeo do objeto (SHOR e FREIRE 2001 p124)

A educaccedilatildeo dialoacutegica posta por Freire reflete uma posiccedilatildeo epistemoloacutegica

na medida em que ldquoa capacidade do educador de conhecer o objeto refaz-se a cada

vez atraveacutes da proacutepria capacidade de conhecer dos alunos do desenvolvimento de

sua compreensatildeo criacuteticardquo(SHOR e FREIRE 2001 p124)

Portanto pode-se depreender que professor e aluno natildeo satildeo iguais pois o

primeiro conhece melhor o objeto de estudo do que seus alunos mas ao estudaacute-lo

com os alunos o professor ldquore-aprenderdquo ldquore-descobrindordquo o objeto de conhecimento

pela busca dialoacutegica Assim a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo educador-educando ocorre

quando se instala a dialogicidade em sala de aula quando professor e alunos

aprendem juntos apesar de diferentes pois ambos estatildeo envolvidos na

compreensatildeo criacutetica do objeto do conhecimento

Na formaccedilatildeo profissional particularmente em ambientes de ensino praacutetico

campo de estudo desta pesquisa a superaccedilatildeo da contradiccedilatildeo educador-educando

encontra mais um obstaacuteculo devido ao fato de o professor ser um profissional

experiente e portanto detentor dos saberes essenciais agrave competecircncia profissional

Nesse contexto aflora o dilema do professor diante da necessidade de ensinar o

como se faz ao mesmo tempo em que deve desenvolver o pensamento criacutetico e

reflexivo nos aprendizes

A reflexatildeo de Freire sobre a praacutetica problematizadora vem ao encontro da

temaacutetica amplamente discutida por Donald A Schoumln (2000) na obra Educando o

Profissional Reflexivo quando apresenta sua epistemologia da praacutetica baseada no

diaacutelogo reflexivo entre instrutor e aprendiz

Conforme descreve o autor aprender uma praacutetica profissional implica na

iniciaccedilatildeo do aprendiz nas tradiccedilotildees de uma comunidade de profissionais que

exercem tal praacutetica para conhecer sua linguagem padrotildees valores modelos e

procedimentos

47

A aula praacutetica segundo Schoumln (2000) ocorre em ambiente virtual

organizado para se aprender determinadas praacuteticas em um contexto proacuteximo da

situaccedilatildeo real poreacutem simplificado relativamente livre das pressotildees encontradas no

exerciacutecio da profissatildeo decorrentes de eventuais decisotildees inadequadas e

consequumlecircncias natildeo desejadas Esses ambientes controlados caracteriacutesticos das

aulas praacuteticas podem facilitar o ensino por transmissatildeo onde modelos de soluccedilatildeo

satildeo aplicados repetidas vezes mecanicamente

Assim conforme reflete Schoumln (2000) a organizaccedilatildeo do ensino praacutetico

depende da concepccedilatildeo da competecircncia profissional que se deseja desenvolver

No caso de conhecimento profissional que privilegia somente os fatos

regras e procedimentos-padratildeo aplicaacuteveis a problemas instrumentais o ensino

teacutecnico se basta como um treinamento teacutecnico onde cabe ao instrutor o trabalho de

transmitir e demonstrar a aplicaccedilatildeo das regras e procedimentos Aos alunos cabe

apenas ouvir observar e exercitar sob a supervisatildeo do instrutor sempre pronto a

corrigir os erros cometidos com a indicaccedilatildeo das respostas corretas

Outra forma de conceber o saber profissional prossegue Schoumln (2000) diz

respeito ao ldquopensar como um rdquo advogado meacutedico ou professor Nessa

perspectiva os estudantes aprendem as ldquoformas de investigaccedilatildeo pelas quais os

profissionais competentes raciocinam para encontrar em instacircncias problemaacuteticas

as conexotildees entre conhecimento geral e casos particularesrdquo (SCHOumlN 2000 p41)

Essa forma de pensar pressupotildee haver uma resposta certa para qualquer situaccedilatildeo

ao que se recorre ao corpo de conhecimento profissional investigando-se as

possiacuteveis soluccedilotildees jaacute aplicadas para o caso ou em casos semelhantes

Complementa Schoumln ao desenvolver seu pensamento que alguns

profissionais como nas aacutereas de direito administraccedilatildeo e ensino frequumlentemente se

deparam com situaccedilotildees conflitantes e incertas que demandam a definiccedilatildeo de uma

coerecircncia diante do caos aparente Nesta forma particular de ldquopensar como um___rdquo

o instrutor pode agir de dois modos enfatizar as regras de investigaccedilatildeo sobre o

corpo do conhecimento profissional para a identificaccedilatildeo da soluccedilatildeo cabiacutevel ao caso

ou desenvolver um processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo na busca de possiacuteveis novas

soluccedilotildees atraveacutes do diaacutelogo reflexivo com a situaccedilatildeo

Assim diante dessas situaccedilotildees novas e conflituosas que surpreendem o

profissional e exigem respostas incomuns o profissional reflexivo pode agir de

48

duas formas refletir sobre-a-accedilatildeo ou seja pensar sobre os procedimentos e

decisotildees tomadas por ele para identificar os elementos geradores do resultado

inesperado ou refletir-na-accedilatildeo que significa parar para pensar durante a accedilatildeo e

introduzir novos elementos na tentativa de construir e testar novas categorias de

compreensatildeo estrateacutegias de accedilatildeo e formas de conceber o problema

Portanto na medida em que o aprendiz reflete ldquo() sobre a situaccedilatildeo criada

por suas atitudes anteriores ele deve considerar natildeo apenas a escolha atual mas

as trecircs ou quatro posteriores agraves quais esta o levaraacute cada uma com diferentes

significados [] e implicaccedilotildeesrdquo (SCHOumlN 2000 p59)

Portanto Schoumln (2000) destaca que o saber profissional desenvolvido pela

reflexatildeo-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo eacute fundamental para a competecircncia de um

profissional que se depara com situaccedilotildees problemaacuteticas especiacuteficas cuja

complexidade exige soluccedilotildees que vatildeo aleacutem dos procedimentos padronizados e de

rotina para soluccedilotildees novas que acrescentem possibilidades de resoluccedilatildeo

Na proposta de reflexatildeo-na-accedilatildeo tanto o instrutor como o aluno deve buscar

uma convergecircncia de significados

O instrutor deve aprender formas de mostrar e dizer adequadas agraves qualidades peculiares do estudante que tem agrave sua frente aprendendo a ler suas dificuldades e potenciais particulares a partir de seus esforccedilos na execuccedilatildeo bem como a descobrir e testar o que ele faz das intervenccedilotildees dele O estudante deve aprender o ouvir operativo a imitaccedilatildeo reflexiva a reflexatildeo sobre seu proacuteprio ato de conhecer-na-accedilatildeo e os significados do instrutor (SCHOumlN 2000 p 97)

Assim atraveacutes do saber ouvir e do saber dizer professor e aluno devem

buscar ativamente uma convergecircncia de significados atraveacutes de um diaacutelogo de

reflexatildeo-na-accedilatildeo reciacuteproca Para tanto segundo o autor deve ser estabelecido um

clima de confianccedila de modo a possibilitar o adentrar no mundo interior da outra

pessoa o que implica em incertezas e predisposiccedilatildeo para correr riscos

A busca de significados convergentes entre instrutor e aluno segundo

Schoumln implica aleacutem de entrar na visatildeo do outro considerar a maneira como o outro

concebe a interaccedilatildeo entre ambos Assim ambientes em que estaacute presente o ldquojogo

de vitoacuteria ou derrotardquo (SCHOumlN 2000 p111) satildeo obstaacuteculos para o processo de

reflexatildeo-na-accedilatildeo pois os sentimentos de inseguranccedila e desconfianccedila levam a

atitudes de defensiva tanto do instrutor quanto dos alunos

49

O controle unilateral do diaacutelogo mantido pelo instrutor pode impedir a

reflexatildeo-na-accedilatildeo tanto para os alunos que resistem ao controle do instrutor como

para aqueles que se submetem No caso de o aluno resistir ao controle do instrutor

segundo Schoumln (2000 p111) ldquoeacute improvaacutevel que cada uma das partes pare de

refletir sobre seu proacuteprio significado ou tente uma investigaccedilatildeo sobre o da outrardquo

Por outro lado caso o aluno se submeta ao controle do diaacutelogo pelo instrutor torna-

se difiacutecil para este aluno fazer a sustentaccedilatildeo oral de sua forma de pensar ou mesmo

refletir sobre o pensamento do instrutor sob o risco de diminuir o controle unilateral

do qual o aluno depende

Para Schoumln a responsabilidade pela quebra desse impasse na

aprendizagem cabe ao instrutor quando inicia o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo

dando ldquorazatildeo ao alunordquo

() o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo tal como Tolstoi o descreve e tal como o dar razatildeo ao aluno [grifo do autor] ilustra pode ser desenvolvido numa seacuterie de ldquomomentosrdquo sutilmente combinados numa habilidosa praacutetica de ensino Existe primeiramente um momento de surpresa um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz Num segundo momento reflete sobre esse fato ou seja pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e simultaneamente procura compreender a razatildeo por que foi surpreendido Depois num terceiro momento reformula o problema suscitado pela situaccedilatildeo[] Num quarto momento efetua uma experiecircncia para testar a sua nova hipoacutetese (SCHOumlN 1992 p81)

Schoumln destaca a necessidade de o professor refletir sobre a sua interaccedilatildeo

com os alunos ao promover o iniacutecio do processo de diaacutelogo necessaacuterio ao

estabelecimento de significados convergentes O processo de dar ldquorazatildeo ao alunordquo

aproxima Schoumln das concepccedilotildees de Freire sobre o diaacutelogo como ldquoato comum de

conhecer e re-conhecer o objeto estudadordquo (FREIRE 2001 p124)

Portanto o clima de confianccedila e de diaacutelogo defendido por Schoumln e Freire

como necessaacuterio ao desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo depende de

condiccedilotildees facilitadoras que se referem natildeo somente agrave interaccedilatildeo professor-aluno

mas tambeacutem agraves trocas efetuadas entre os proacuteprios alunos

Schoumln reconhece o valor do grupo ao destacar que o ensino praacutetico se daacute na

interaccedilatildeo aluno e profissional experiente assim como entre os colegas que muitas

vezes assumem papel tatildeo importante quanto o do instrutor pois o ldquogrupo eacute o meio

atraveacutes do qual eles [alunos] podem imergir no mundo do ensino praacutetico aprendendo

novos haacutebitos de pensamento e accedilatildeordquo (SCHOumlN 2000 p40)

50

Nessa perspectiva faz-se necessaacuterio aprofundar os estudos sobre o papel

das relaccedilotildees estabelecidas entre os alunos em sala de aula e sua repercussatildeo no

desenvolvimento individual em ambientes cooperativos Tais temas norteiam os

toacutepicos seguintes e finalizam a revisatildeo da literatura proposta

2 4 INTERACcedilAtildeO SOCIAL NA CONSTRUCcedilAtildeO DO CONHECIMENTO

Masetto (1992) em sua proposta de ldquosala de aula como espaccedilo de vivecircncia-

COMrdquo destaca a importacircncia da convivecircncia dos alunos COM o professor de modo

a valorizar os aprendizes suas accedilotildees participativas e suas expectativas Do mesmo

modo o autor salienta a importacircncia da convivecircncia COM os colegas ao considerar

as estrateacutegias que incentivam a integraccedilatildeo dos alunos como facilitadoras da

aprendizagem pois conforme o autor ldquohaacute necessidade de o aluno aprender a viver

com a trabalhar com a dialogar com a aprender com a construir com a produzir

conhecimento e fazer ciecircncia com ()rdquo (MASETTO 1992 p73)

Conforme exposto o contexto social em que o adulto estaacute inserido repercute

no desenvolvimento e na aprendizagem pois podem facilitar ou impedir o progresso

individual Nessa perspectiva as interaccedilotildees sociais ganham espaccedilo no acircmbito

escolar porque valorizam o compartilhar de experiecircncias condiccedilatildeo fundamental

para a aprendizagem do adulto

Por conseguinte natildeo se pode explicar o processo ensino-aprendizagem agrave

margem dos aspectos afetivo-sociais implicados na interaccedilatildeo social Nesse sentido

seratildeo consideradas as pesquisas efetuadas por Piaget na obra O Juiacutezo Moral da

Crianccedila (1994) que discute as relaccedilotildees sociais de coaccedilatildeo e cooperaccedilatildeo e

desenvolve o conceito de autonomia Em seguida a partir da teoria geneacutetica de

Jean Piaget seratildeo abordados os resultados das pesquisas de Inhelder Sincler e

Bovet (1975) sobre os conflitos cognitivos e a aprendizagem Com ecircnfase nas

interaccedilotildees sociais e suas repercussotildees no desenvolvimento cognitivo tambeacutem seratildeo

abordadas as pesquisas dos neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-

Clermont1978) que desenvolveram o conceito de conflito sociocognitivo

A outra vertente teoacuterica que fundamenta os aspectos de interaccedilatildeo aluno-

aluno e aluno-professor refere-se aos trabalhos de Vygotsky (1988 2002) em sua

51

concepccedilatildeo sobre a origem social da inteligecircncia com destaque para o conceito de

Zona de Desenvolvimento Proximal e sua aplicaccedilatildeo na interaccedilatildeo entre pares e na

presenccedila de um expert

241 Relaccedilotildees de Coaccedilatildeo e Cooperaccedilatildeo no Desenvolvimento da Autonomia

Na vasta obra de Jean Piaget a interaccedilatildeo social recebe atenccedilatildeo especial

em O Juiacutezo Moral da Crianccedila (1994) escrito em 1932 quando Piaget dava iniacutecio agraves

suas pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo e cujo tema natildeo mais retomou

somente em passagens da obra Estudos Socioloacutegicos (1973)

Investigando o pensamento de crianccedilas de vaacuterias idades durante o jogo de

gude para os meninos e de amarelinha para as meninas Piaget formulou a hipoacutetese

de que o desenvolvimento do juiacutezo moral segue as mesmas etapas da praacutetica e

compreensatildeo das regras dos jogos

Piaget (1994) identifica trecircs etapas da evoluccedilatildeo da praacutetica e da consciecircncia

das regras a anomia a heteronomia e a autonomia conforme resumido por Yves de

La Taille (1992)

A anomia ocorre com crianccedilas de ateacute cinco ou seis anos de idade que natildeo

seguem regras A heteronomia ocorre ateacute nove ou dez anos quando as crianccedilas se

interessam em jogar em grupo e seguir regras poreacutem natildeo as respeitam totalmente

Nesta fase as regras satildeo imutaacuteveis e natildeo satildeo concebidas pelo grupo mas impostas

pela ldquotradiccedilatildeordquo A uacuteltima etapa eacute a da autonomia com caracteriacutesticas opostas agrave da

heteronomia pois as crianccedilas jogam respeitando as regras concebidas em comum

acordo pelo grupo de jogadores

Ao comparar com o desenvolvimento do juiacutezo moral Piaget encontra na

etapa da heteronomia a fase do realismo moral com trecircs caracteriacutesticas rdquo1) eacute

considerado bom todo o ato que revela uma obediecircncia agraves regras ou aos adultos

que as impuseram 2) eacute ao peacute da letra natildeo no seu espiacuterito que as regras satildeo

interpretadas 3) julga-se pelas consequumlecircncias dos atos e natildeo pela intencionalidaderdquo

(LA TAILLE 1992 p 51) Nesta fase do realismo moral o dever eacute uma obrigaccedilatildeo da

crianccedila que deve obediecircncia agrave lei imposta pelo adulto Jaacute a autonomia moral

ocorreraacute com a superaccedilatildeo do realismo moral quando a crianccedila compreende a

52

funccedilatildeo social das normas morais que os deveres satildeo negociados e que decorrem

de obrigaccedilotildees muacutetuas

Assim em O Juiacutezo Moral da Crianccedila Piaget (1994) defende a conquista da

autonomia pelo desenvolvimento moral e intelectual Reconhece dois tipos de

relaccedilotildees sociais a coaccedilatildeo e a cooperaccedilatildeo

Entende-se por relaccedilatildeo de coaccedilatildeo o ato de ldquoimpor do exterior ao indiviacuteduo

um sistema de regras de conteuacutedo obrigatoacuteriordquo (PIAGET 1994 p294) Caracteriza-

se pelo respeito unilateral eacute origem do dever e da heteronomia

Por relaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo compreende-se o ldquofazer nascer [] a consciecircncia

de normas ideais dominando todas as regrasrdquo (p294) Caracteriza-se pela

igualdade pelo respeito muacutetuo eacute regida pela reciprocidade e eacute origem da

autonomia

Para Piaget (1994 p299) ldquosoacute a cooperaccedilatildeo leva agrave autonomiardquo pois a

cooperaccedilatildeo eacute a principal fonte de criacutetica que nasce da discussatildeo entre iguais que

ldquoproduz a reflexatildeo e a verificaccedilatildeo objetivardquo (p300) ldquoPortanto soacute a cooperaccedilatildeo

realizaraacute o que a coaccedilatildeo intelectual eacute incapaz de realizarrdquo (p299)

Neste aspecto Piaget (1994) se aproxima de Freire (1980) ao criticar o

ldquoverbalismo intelectualrdquo (p299) e a exigecircncia do respeito unilateral que fortalece o

realismo moral e o egocentrismo intelectual na vida escolar Nas relaccedilotildees entre

professor e alunos estatildeo presentes tanto a coaccedilatildeo intelectual como a coaccedilatildeo moral

Piaget pondera que o resultado do respeito unilateral eacute necessaacuterio para a

constituiccedilatildeo da consciecircncia elementar do dever mas natildeo eacute suficiente pois para a

autonomia ldquoeacute preciso que o conteuacutedo tenha sido obtido por um comportamento ativo

da razatildeo e que a proacutepria razatildeo esteja em condiccedilotildees de controlar o acordo ou o

desacordo de seus julgamentos com a realidaderdquo (PIAGET 1994 p298)

Assim as relaccedilotildees de coaccedilatildeo caracteriacutestica da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo levam

ao pensamento heterocircnomo e a dependecircncia acriacutetica do professor e de seu saber

das respostas prontas dos modelos impostos como leis imutaacuteveis Por outro lado as

relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo somente possiacuteveis entre iguais estatildeo presentes tanto na

proposta de Schoumln (2000) como na educaccedilatildeo dialoacutegica de Freire (1980) pois ao

superar a contradiccedilatildeo educador-educando apresentam-se as condiccedilotildees para as

trocas e discussotildees que levaratildeo agrave reflexatildeo e consequumlente autonomia intelectual e

moral Portanto a autonomia se constroacutei a partir da interaccedilatildeo social e estaacute em

53

constante desenvolvimento Para Freire a atitude criacutetica leva agrave conscientizaccedilatildeo pois

ldquoa conscientizaccedilatildeo enquanto atitude criacutetica dos homens da histoacuteria natildeo termina

nunca Se os homens enquanto seres que trabalham continuam aderindo-se a um

mundo ldquofeitordquo iratildeo ver-se submersos numa nova obscuridaderdquo (Freire1977 p3)

242 Perspectivas da psicologia geneacutetica e sociogeneacutetica

Pesquisadores piagetianos com base nos fatores responsaacuteveis pelo

desenvolvimento cognitivo estudaram a importacircncia dos erros e dos conflitos no

processo de aprendizagem (Inhelder Sinclair e Bovet 1975) Outros pesquisadores

neopiagetianos (Doise e Mugny 1981 Perret-Clermont1978) ampliaram o estudo

sobre os conflitos cognitivos ao desenvolver a hipoacutetese do conflito sociocognitivo

conforme apresentado a seguir

a) Importacircncia dos erros e do conflito na aprendizagem

A anaacutelise sobre o conflito e a aprendizagem pressupotildee considerar a

distinccedilatildeo jaacute apresentada entre desenvolvimento e aprendizagem Conforme

brevemente abordado o desenvolvimento cognitivo para Piaget diz respeito agrave

totalidade das estruturas mentais construiacutedas de forma ordenada de acordo com o

princiacutepio da equilibraccedilatildeo progressiva que compreende passar de um estaacutegio de

menor equiliacutebrio a um estaacutegio de equiliacutebrios mais estaacuteveis Para Piaget esse

desenvolvimento progressivo das estruturas mentais eacute condiccedilatildeo para a

aprendizagem Portanto quanto mais complexas forem as estruturas mentais maior

seraacute a capacidade de aprendizagem Em Development and Learning (1964) Piaget

caracteriza o desenvolvimento como um processo espontacircneo comum ao sujeito

epistecircmico que se diferencia da aprendizagem definida como uma situaccedilatildeo

externa provocada e limitada a um uacutenico problema ou a uma uacutenica estrutura Assim

para Piaget o ldquodesenvolvimento explica a aprendizagemrdquo (PIAGET 1964 p1)

Alguns anos mais tarde pesquisadores (Inhelder Sincler e Bovet 1975)

realizaram vaacuterias investigaccedilotildees com o objetivo de observar o funcionamento da

estruturaccedilatildeo de conhecimento mediante sessotildees de aprendizagem situando trecircs

focos de estudo defasagens horizontais e verticais a conexatildeo entre diferentes tipos

de estruturaccedilatildeo e o papel dos conflitos cognitivos

54

Os principais resultados obtidos foram sintetizados por Coll (1996 p 111)

sendo que destacamos 1- eacute possiacutevel conseguir aceleraccedilotildees da construccedilatildeo

operatoacuteria atraveacutes de sessotildees de aprendizagem com a ajuda da experiecircncia 2- a

aprendizagem operatoacuteria depende da atividade realizada sendo a experiecircncia fiacutesica

ineficaz para aprendizagem de estruturas loacutegicas que exijam abstraccedilatildeo reflexiva 3-

a aprendizagem depende do niacutevel cognitivo do sujeito pois somente haveraacute

aquisiccedilatildeo da nova noccedilatildeo quanto esta estiver em um niacutevel operatoacuterio proacuteximo ao jaacute

desenvolvido pelo sujeito 4- os conflitos cognitivos tecircm um papel fundamental na

aprendizagem de novas estruturas pois os sujeitos que natildeo evidenciam conflito

algum progridem menos que aqueles que percebem a contradiccedilatildeo e buscam superaacute-

la

O conflito cognitivo ocorre na constataccedilatildeo pelo sujeito da controveacutersia entre

o observaacutevel e as suas estruturas de assimilaccedilatildeo ou do resultado de contradiccedilotildees

internas quando o progresso em um subsistema operatoacuterio repercute em avanccedilos

em outros subsistemas

b) O conflito sociocognitivo e o desenvolvimento intelectual

Para Bovet como visto o conflito cognitivo resulta das contradiccedilotildees internas

do sujeito Para Perret-Clermont e seus colaboradores (1978) o conflito

sociocognitivo resulta da confrontaccedilatildeo de pontos de vista divergentes presentes nas

interaccedilotildees sociais ou seja da confrontaccedilatildeo de esquemas de sujeitos diferentes e

sua repercussatildeo no desenvolvimento individual o que define o conflito

sociocognitivo

Assim se o conceito de conflito cognitivo estaacute presente haacute mais tempo nas

discussotildees piagetianas o conceito de conflito sociocognitivo eacute relativamente novo

Como uma das principais vertentes teoacutericas para a fundamentaccedilatildeo da

aprendizagem cooperativa o conflito sociocognitivo foi amplamente pesquisado a

partir de meados da deacutecada de 70 por Anne Nelly Perret-Clermont (1978) que

partindo dos fundamentos da Epistemologia Geneacutetica de Piaget e seu modelo de

equilibraccedilatildeo efetuou diversas pesquisas destinadas a estudar o papel das

interaccedilotildees sociais na elaboraccedilatildeo da estrutura cognitiva do sujeito Tais pesquisas se

desenvolveram com crianccedilas no estaacutegio operatoacuterio e a metodologia e os resultados

obtidos estatildeo descritos na obra A Construccedilatildeo da Inteligecircncia pela Interaccedilatildeo Social

(Perret-Clermont 1978)

55

A abordagem construtivista da teoria piagetiana credita agrave accedilatildeo do sujeito o

progresso cognitivo que decorre dos processos de estruturaccedilatildeo Para Perret-

Clermont (1978 p275) a ldquodimensatildeo conflitualrdquo da interaccedilatildeo social promove ldquolocal

privilegiado onde o desenvolvimento intelectual vem buscar a sua dinacircmicardquo Explica

que atraveacutes de situaccedilotildees de interaccedilatildeo social o sujeito pode ser confrontado com

pontos de vista divergentes que levam o sujeito a coordenar centraccedilotildees Sobre isso

a pesquisadora escreve

A principal caracteriacutestica de uma situaccedilatildeo de interaccedilotildees sociais fecunda eacute a de opor entre si pontos de vista diferentes que possuam um grau ldquooptimumrdquo de divergecircncia A causa da confrontaccedilatildeo natildeo reside diretamente no afastamento entre os niacuteveis geneacuteticos em presenccedila mas sim nas oposiccedilotildees entre as centraccedilotildees que daiacute decorrem (PERRET-CLERMONT 1978 p295)

Esta constataccedilatildeo destaca dois aspectos o primeiro coloca em foco as

centraccedilotildees (diferentes pontos de vista) como condiccedilatildeo para o desenvolvimento em

interaccedilatildeo tanto entre aqueles que possuem niacutevel geneacutetico inferior como entre

aqueles que possuem niacutevel superior Ambos os niacuteveis se beneficiam das situaccedilotildees

de interaccedilatildeo

A autora cita as investigaccedilotildees efetuadas por Doise e Mugny (1981)29 em

obra ainda natildeo publicada na ocasiatildeo ao considerar que a simples troca social do

fazer em conjunto estimula o desenvolvimento pois os envolvidos necessitam

melhor estruturar as ideacuteias para explicaacute-las o que desencadeia um processo de

reorganizaccedilatildeo interna

Outro aspecto levantado por Perret-Clermont (1978) ao analisar uma

situaccedilatildeo de interaccedilatildeo propiacutecia ao desenvolvimento diz respeito ao grau optimum de

divergecircncia que deve ser suficientemente grande para que a contradiccedilatildeo provoque

o desequiliacutebrio cognitivo no sujeito e suficientemente pequeno para que a

contradiccedilatildeo seja percebida e posteriormente superada pelo sujeito

A importacircncia de se estar sensiacutevel ao conflito atende agrave questatildeo tambeacutem

investigada por Clermont sobre a hipoacutetese de que ldquoo conflito sociocognitivo se

revelaria tanto mais apto a engendrar uma evoluccedilatildeo do sujeito quanto mais ldquosalienterdquo

viesse a ser aos seus olhosrdquo (PERRET-CLERMONT 1978 p299)

29

DOISE W MUGNYG Le Developpement Social de Lrsquointelligence Paris InterEditions 1981

56

Tal investigaccedilatildeo volta-se para a consideraccedilatildeo da apresentaccedilatildeo de modelos

a serem imitados e dos efeitos sobre o desenvolvimento cuja dimensatildeo conflitual

segundo Clermont refere-se agrave confrontaccedilatildeo entre as concepccedilotildees do sujeito e o

modelo que criam os desequiliacutebrios a serem superados Assim o sujeito natildeo se

apropria do modelo externo mas incorpora o novo agraves estruturas que jaacute possui o que

fundamenta uma abordagem interacionista e construtivista

Resumidamente pode-se destacar trecircs pontos como os principais resultados

das pesquisas realizadas por Perret-Clermont (1978) 1- a execuccedilatildeo de tarefas em

conjunto promove resultados mais corretos e mais elaborados do que quando

realizadas individualmente pois a situaccedilatildeo de interaccedilatildeo obriga aos membros do

grupo a melhor estruturar suas ideacuteias 2- o resultado do trabalho em grupo pode natildeo

se manifestar de imediato mas em momento posterior quando da elaboraccedilatildeo do

trabalho individual 3- o desenvolvimento cognitivo decorre da confrontaccedilatildeo de

diferentes pontos de vista sejam eles corretos ou natildeo o que natildeo ocorre quando haacute

concordacircncia entre os pontos de vista ou quando ocorre a imposiccedilatildeo do ponto de

vista por um dos membros

Portanto o conflito sociocognitivo eacute definido por Clermont (1978) como um

dinamizador responsaacutevel por desencadear em certas condiccedilotildees e em um dado

momento da vida do indiviacuteduo os desequiliacutebrios a serem superados conferindo ao

fator social assim como agrave maturaccedilatildeo agrave experiecircncia e ao processo de equilibraccedilatildeo

os fatores explicativos do desenvolvimento

Apesar de os resultados das pesquisas sobre o conflito sociocognitivo

trazerem importante contribuiccedilatildeo pouco acrescentam sobre as interaccedilotildees sociais

em que natildeo ocorre a divergecircncia dos pontos de vista para o que se busca resposta

na teoria soacutecio-histoacuterica de Vygotsky e seus colaboradores

243 Abordagem Sociointeracionista

Para Vygotsky como tambeacutem descrito por Leite (1996) a interaccedilatildeo sujeito-

objeto (fiacutesico e social) surge na forma de sociointeracionismo pois o papel da

interaccedilatildeo social compreende a formaccedilatildeo da mente

57

Todas as funccedilotildees psicointelectuais superiores

30 aparecem duas vezes no decurso do

desenvolvimento da crianccedila a primeira vez nas atividades coletivas nas atividades sociais ou seja como funccedilotildees interpsiacutequicas a segunda nas atividades individuais como propriedades internas do pensamento da crianccedila ou seja como funccedilotildees intrapsiacutequicas (VYGOTSKY 1988 p 114)

A passagem do plano interpessoal para o intrapessoal eacute um processo

ldquoabsolutamente uacutenicordquo (VYGOTSKY 1988 p114) e ocorre mediante o processo de

internalizaccedilatildeo que segundo Vygotsky (2002 p74) corresponde ldquo agrave reconstruccedilatildeo

interna de uma operaccedilatildeo externardquo o que foi refletido por Leontiev31 citado por

Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) ao afirmar que ldquoo processo de internalizaccedilatildeo natildeo eacute

uma transferecircncia de uma atividade externa para um lsquoum plano de consciecircnciarsquo

interno preexistente eacute o processo em que se forma o plano de consciecircnciardquo

Depreende-se portanto que a internalizaccedilatildeo natildeo eacute mera coacutepia do exterior

visto ocorrer uma reconstruccedilatildeo interna que resulta em um plano de consciecircncia

interno natildeo preexistente Vygotsky (2002) caracteriza o meio social e cultural como

o elemento formador das funccedilotildees psicoloacutegicas e natildeo somente como um elemento

ativador do processo de desenvolvimento conforme entende a Escola de Genebra

No processo de internalizaccedilatildeo a linguagem desempenha um papel

fundamental pois conforme Vygotsky (1988 p114) a linguagem tem sua origem

no meio social da crianccedila em resposta a uma necessidade de comunicaccedilatildeo

Somente depois eacute convertida em ldquolinguagem interiorrdquo que corresponde agraves funccedilotildees

mentais internas fundamentais ao pensamento Assim o processo de internalizaccedilatildeo

se vale de instrumentos e signos como mediadores mais especificamente da

linguagem

Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) apresentam um exemplo de internalizaccedilatildeo

descrito por Lomov32 o qual sugere que o processo de discussatildeo em grupos de

adolescentes que privilegiam a criacutetica revisatildeo de erros memoacuteria compartilhada e

estrateacutegias cumulativas promovem uma melhora no trabalho individual em niacutevel

mental pois os processos estabelecidos nas atividades interpessoais passam a

30

Definida por Vygotsky (1988 p114) as funccedilotildees psicointelectuais superiores dizem respeito ldquoagraves funccedilotildees especificamente humanas formadas no decurso da histoacuteria do gecircnero humanordquo Satildeo funccedilotildees psicointelectuais ldquoa atenccedilatildeo voluntaacuteria a memoacuteria loacutegica e a formaccedilatildeo de conceitosrdquo (VYGOTSKY 2002 p75)

31

LEONTIEVAM Problemas del desarrollo del psiquismo MoscuacuteProgreso1981p57) 32

LOMOVBF Procesos Psicoloacutegicos y Comunicacioacuten En EV Shorokhova (ed) Fundamentos conceptuales y meacutetodos en psicologiacutea social Moscuacute Nauka 1977

58

constituir um ldquoplano interno de consciecircnciardquo que promovem meacutetodos de busca

consulta autocriacutetica e revisatildeo do pensamento interno

Esta passagem da regulaccedilatildeo externa agrave auto-regulaccedilatildeo eacute produzida mediante

a linguagem interna o que constitui um avanccedilo no desenvolvimento Assim para

Vygotsky (1988 p115) ldquoo processo de aprendizagem eacute fonte de desenvolvimento

que ativa numerosos processos que natildeo poderiam desenvolver-se por si mesmos

sem a aprendizagemrdquo

O papel da aprendizagem como fonte de desenvolvimento decorre da noccedilatildeo

de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) desenvolvida por Vygotsky (2002)

ao apresentar dois niacuteveis de desenvolvimento na crianccedila o primeiro denominado de

niacutevel do desenvolvimento real da crianccedila corresponde ao processo de

desenvolvimento jaacute efetivado que compreende a capacidade de realizaccedilatildeo da

crianccedila por si soacute sem a ajuda dos outros e sem perguntas-guia ou demonstraccedilatildeo o

segundo denominado de niacutevel de desenvolvimento potencial corresponde agravequilo

que a crianccedila somente eacute capaz de resolver com a ajuda de um adulto ou de um

colega mais experiente mediante as trocas interpessoais A distacircncia entre os dois

niacuteveis corresponde agrave zona de desenvolvimento proximal definida como

A zona de desenvolvimento proximal [] eacute a distacircncia entre o niacutevel de desenvolvimento real que se costuma determinar atraveacutes da soluccedilatildeo independente de problemas e o niacutevel de desenvolvimento potencial determinado atraveacutes da soluccedilatildeo de problemas sob a orientaccedilatildeo de um adulto ou em colaboraccedilatildeo com companheiros mais capazes (VYGOTSKY 2002 p112)

O autor enfatiza a importacircncia da zona de desenvolvimento proximal ao

considerar que esta pode determinar a ldquodinacircmica do desenvolvimentordquo pois aquilo

que a crianccedila realiza com a ajuda de um adulto ou de um colega mais experiente

poderaacute realizar sozinha depois Portanto o autor credita agrave aprendizagem o papel de

promotora do desenvolvimento

A caracteriacutestica essencial da aprendizagem eacute que engendra a aacuterea de desenvolvimento potencial ou seja que faz nascer estimula e ativa na crianccedila um grupo de processos internos de desenvolvimento no acircmbito das inter-relaccedilotildees com outros que na continuaccedilatildeo satildeo absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em aquisiccedilotildees internas da crianccedila (VYGOTSKY 1988 p115)

59

Assim na teoria vygotskiana destacam-se dois aspectos particularmente

interessantes para a compreensatildeo do desenvolvimento em interaccedilatildeo o processo de

internalizaccedilatildeo e a zona de desenvolvimento proximal

Na interaccedilatildeo entre iguais situaccedilatildeo proacutepria da aprendizagem em cooperaccedilatildeo

encontram-se presentes momentos de regulaccedilatildeo interpsicoloacutegica que ocorrem

durante as trocas com os colegas e momentos de auto-regulaccedilatildeo quando o aluno eacute

solicitado a agir por si soacute mediante seus proacuteprios processos mentais Neste ponto a

linguagem (externa e interna) eacute concebida como mediadora do processo de

desenvolvimento na medida em que o aluno eacute motivado a comunicar seu ponto de

vista em um momento e em outro eacute constantemente solicitado a rever o seu

pensamento concordando ou confrontando seu modo de pensar

Quando ocorrem estas trocas conforme indicam os neopiagetianos eacute

altamente desejaacutevel o surgimento dos conflitos sociocognitivos pois a dimensatildeo

conflitual em niacutevel optimum propicia um ambiente rico para a promoccedilatildeo do

desenvolvimento cognitivo conforme retomado na citaccedilatildeo de Perret-Clermont

1978 p299) ldquoo conflito sociocognitivo se revelaria tanto mais apto a engendrar uma

evoluccedilatildeo do sujeito quanto mais ldquosalienterdquo viesse a ser aos seus olhosrdquo

Ao comparar a afirmaccedilatildeo de Clermont sobre o conflito sociocognitivo e a

concepccedilatildeo de Vygotsky sobre a aprendizagem cuja caracteriacutestica essencial ldquo eacute

que engendra a aacuterea de desenvolvimento potencial ou seja que faz nascer

estimula e ativa na crianccedila um grupo de processos internos de desenvolvimento no

acircmbito das inter-relaccedilotildees com outros ()rdquo pode-se arriscar a considerar que os

conflitos cognitivos estatildeo sempre presentes no desenvolvimento pois quando o

aluno permanece na zona de desenvolvimento real ocorre somente concordacircncia

quando realiza o que jaacute sabe No entanto quando lhe eacute apresentado um aspecto

novo e portanto ldquoconflitualrdquo desde que em um niacutevel acessiacutevel ao aluno ou seja

proacuteximo da zona de desenvolvimento real o aluno eacute incentivado a ldquoacionar

processos internos de desenvolvimentordquo evoluindo em direccedilatildeo ao niacutevel de

desenvolvimento potencial

Em ambientes de interaccedilatildeo social organizados de forma cooperativa as

trocas ocorrem naturalmente cabendo ao professor considerar o valor da noccedilatildeo da

zona de desenvolvimento proximal e do conflito sociocognitivo nos

encaminhamentos pedagoacutegicos ao introduzir situaccedilotildees-problema desafiadoras que

60

promovam a interaccedilatildeo entre os alunos possibilitando a verbalizaccedilatildeo e a auto-

regulaccedilatildeo do pensamento Portanto as duas teorias contribuem para a

compreensatildeo do desenvolvimento em interaccedilatildeo social notadamente em ambientes

cooperativos conforme necessariamente aprofundado a seguir

2 5 APRENDIZAGEM COOPERATIVA

Haacute um tipo particular de interaccedilatildeo social denominado cooperaccedilatildeo cada vez

mais presente em propostas pedagoacutegicas do ensino superior em diversos cursos

como de Medicina Administraccedilatildeo e Direito entre outros e principalmente em

cursos de poacutes-graduaccedilatildeo Tais propostas consideram a cooperaccedilatildeo como a base

para o desenvolvimento da personalidade e da proacutepria inteligecircncia (MONTEIRO

2003)

Os irmatildeos David e Roger Johnson pesquisadores da University of

Minnesota (USA) fundaram o Centro de Aprendizagem Cooperativa onde organizam

uma biblioteca especializada com arquivo de todas as pesquisas sobre

aprendizagem cooperativa desde 1960 (JOHNSON JOHNSON 2000)

Os autores encontraram mais de 305 estudos comparados sobre a eficaacutecia

das aprendizagens cooperativa competitiva e individualista em faculdades e em

outros meios adultos Segundo essa meta-anaacutelise33 constataram que a primeira

pesquisa foi efetuada em 1924 e que 68 dos estudos foram realizados a partir de

1970 Antes deste ano segundo os irmatildeos Johnson (1998b) os estudos foram

realizados em laboratoacuterio ou em faculdades com alunos universitaacuterios Depois de

1970 surgiu o interesse em estudar a interaccedilatildeo entre crianccedilas para saber se os

benefiacutecios da aprendizagem cooperativa jaacute demonstrados entre universitaacuterios

tambeacutem poderiam ser obtidos com crianccedilas em idade escolar A partir de 1990

voltou o interesse pela aprendizagem cooperativa nas faculdades O interesse pelo

estudo da interaccedilatildeo social envolvendo crianccedilas e adolescentes norteou as

33

Meta-anaacutelise refere-se ao estudo comparado dos resultados de diversas pesquisas motivadas pela mesma problemaacutetica com vista a verificar se os resultados natildeo foram devido ao acaso

61

pesquisas de Doise e Mugny (1981) e Perret-Clermont (1978) conforme jaacute

abordado

Em trabalho recente de revisatildeo sobre a aprendizagem cooperativa e grupos

produtivos Cohen citada por Monteiro (2003) define a aprendizagem cooperativa

de forma ampla envolvendo aspectos socioloacutegicos e psicoloacutegicos Considera a accedilatildeo

conjunta dos estudantes em pequenos grupos que possibilitem a cada membro

participar de trabalho coletivo com tarefas claramente definidas

Ao contraacuterio da aparente obviedade a definiccedilatildeo de aprendizagem

cooperativa requer atenccedilatildeo Alguns autores fazem distinccedilatildeo entre aprendizagem

colaborativa e aprendizagem cooperativa Para Johnson e Johnson (1998b p92) a

aprendizagem colaborativa ldquoocorre como efeito da comunidade onde os alunos

trabalham juntos em grupos natildeo-estruturados e criam sua proacutepria situaccedilatildeo de

aprendizadordquo Jaacute a aprendizagem cooperativa requer situaccedilotildees estruturadas de

aprendizagem sendo considerada como o ldquocoraccedilatildeo do aprendizado baseado em

problemasrdquo (p92)

Portanto em situaccedilotildees de aprendizagem cooperativa o professor teraacute

importante papel na estruturaccedilatildeo do grupo e organizaccedilatildeo das tarefas

A aprendizagem cooperativa difere do trabalho em grupo muitas vezes

resultante de nova disposiccedilatildeo das carteiras e simples divisatildeo de tarefas Para Slavin

(1980)34 citado por MARTIacuteN (1995 p42) a aprendizagem cooperativa poderaacute ser

organizada com base em trecircs elementos assim denominados ldquoestrutura da

atividaderdquo ldquoestrutura da recompensardquo e ldquoestrutura da autoridaderdquo

Quanto agrave estrutura de atividade Slavin indica que pode ser variada ouvir o

professor discussatildeo em grupos e trabalho individual O tipo de agrupamento deve

favorecer a interaccedilatildeo Quanto agrave estrutura de recompensa (reward structure) pode

variar entre notas frequumlecircncia reconhecimento do professor ou outras recompensas

tangiacuteveis mas destaca como o ldquofator mais importante dentro destes elementos a

estrutura de recompensa interpessoal que se refere agraves consequumlecircncias que tem para

um aluno o comportamento ou rendimento de seus colegasrdquo As atividades de

aprendizagem organizadas de forma cooperativa devem unir os alunos de forma

que cada um sinta que o ecircxito pessoal eacute beneacutefico para os demais membros na

34

SLAVIN R Classroom rewart structure analytical and practical review Review of Educacional Research v50 1980

62

consecuccedilatildeo do objetivo comum Quanto aacute estrutura de autoridade em grupos

cooperativos os alunos tem mais autonomia para desenvolver as atividades de

modo que muitas vezes um colega mais experiente assume o papel de tutor

(SLAVIN apud MARTIacuteN 1980 p 41)

Assim a metodologia da aprendizagem cooperativa prevecirc a atuaccedilatildeo

especiacutefica do professor tanto na organizaccedilatildeo como no acompanhamento das

atividades conforme tambeacutem consideram os irmatildeos Johnson (1980b)

Em aulas de faculdade os irmatildeos Johnson reconhecem basicamente trecircs

formas de organizaccedilatildeo de grupos de aprendizagem cooperativa formal informal e

grupos em base cooperativa que se distinguem quanto agrave duraccedilatildeo objetivo e

planejamento

Os grupos de aprendizagem cooperativa formal segundo os autores

caracterizam-se por durarem vaacuterias semanas ateacute a conclusatildeo da tarefa Satildeo

constituiacutedos por estudantes que trabalham juntos na busca da consecuccedilatildeo de metas

compartilhadas Qualquer temaacutetica pode ser objeto de estudo em grupo cooperativo

formal tais como textos para leituras relatoacuterios experimentos e projetos Demanda

do professor procedimentos de planejamento e estruturaccedilatildeo da atividade de

aprendizagem que envolvem desde a divisatildeo dos grupos e papeacuteis dos alunos

definiccedilatildeo das tarefas materiais criteacuterios para a adequaccedilatildeo dos resultados

passando pelo acompanhamento e assistecircncia aos grupos ateacute a verificaccedilatildeo

cuidadosa da aprendizagem de cada aluno e feedback dos resultados Por fim os

estudantes analisam a accedilatildeo do grupo e os resultados alcanccedilados no sentido de

aperfeiccediloar as habilidades de estudo em grupo cooperativo

Jaacute os grupos de aprendizagem cooperativa informal satildeo temporaacuterios com

duraccedilatildeo de poucos minutos empregados durante conferecircncias ou aulas expositivas

Tecircm como objetivo provocar a discussatildeo dos estudantes geralmente aos pares

focando a atenccedilatildeo sobre a temaacutetica estudada Podem ser organizados no iniacutecio ou

ao teacutermino das aulas para introduccedilatildeo de um assunto ou verificaccedilatildeo da

compreensatildeo dos alunos encerrando a sessatildeo

Por fim os autores definem os grupos de base cooperativa como grupos de

aprendizagem cooperativa de longa duraccedilatildeo (pelo menos um semestre) cujos

membros fixos reuacutenem-se com o propoacutesito de fornecer apoio uns aos outros para o

desenvolvimento acadecircmico e pessoal

63

Entretanto destaca Johnson o simples fato de se juntar os alunos em

grupos pode natildeo promover a cooperaccedilatildeo mas a formaccedilatildeo de pseudogrupos onde

os membros acabam por competir entre si ou grupos tradicionais de aprendizagem

com ecircnfase nos esforccedilos individuais

No intuito de ampliar a compreensatildeo sobre a definiccedilatildeo de aprendizagem

cooperativa torna-se necessaacuterio aprofundar o estudo sobre a Teoria da

Interdependecircncia Social cujos fundamentos fornecem aos educadores subsiacutedios

para a compreensatildeo dos procedimentos e resultados advindos de grupos

cooperativos pesquisados

251 Teoria da Interdependecircncia Social

Os estudos dos irmatildeos Johnson (1998a) sobre a interdependecircncia social

baseiam-se nos pensamentos de Kurt Koffka (um dos fundadores da Escola

Gestaacuteltica de Psicologia) que reconheceu a condiccedilatildeo dinacircmica dos grupos e a

existecircncia da interdependecircncia dos seus membros Kurt Lewin na deacutecada de 20

constata que a essecircncia da interdependecircncia dos membros de um grupo reside na

existecircncia de objetivos comuns Por volta de 1940 Morton Deutsch aluno de Lewin

formula a teoria da interdependecircncia social ao observar que a interdependecircncia

entre os integrantes de um grupo pode ser positiva (cooperaccedilatildeo) negativa

(competiccedilatildeo) ou natildeo existente (esforccedilos individuais)

Em 1980 os irmatildeos Johnson publicaram uma formulaccedilatildeo mais abrangente

da teoria cuja premissa baacutesica compreende ldquoo modo como a interdependecircncia

social eacute estruturada determina o modo como os indiviacuteduos interagem que por sua

vez determina os resultadosrdquo (JOHNSON JOHNSON 1998a)

Assim a interdependecircncia social ocorre quando haacute uma meta comum

entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o

resultado do outro Difere da dependecircncia social resultante da influecircncia de uma

pessoa sobre a outra e natildeo vice-versa Contrapotildee-se agrave independecircncia social que

ocorre quando o resultado de um natildeo interfere nos resultados dos demais

Portanto para os autores existem dois tipos de interdependecircncia social

cooperativo e competitivo Consideram que a ausecircncia de interdependecircncia social e

dependecircncia social resultam nos esforccedilos individuais

64

Tal constataccedilatildeo levou os pesquisadores a direcionar o foco das pesquisas

para o tipo de organizaccedilatildeo social das atividades de aprendizagem que garanta as

condiccedilotildees interativas favoraacuteveis ao desenvolvimento educacional

Conforme o tipo de organizaccedilatildeo social ocorreratildeo accedilotildees entre os membros

do grupo de modo a promover o sucesso do outro ou pelo contraacuterio de modo a

obstruir o sucesso do outro ou ainda de modo a natildeo provocar efeito algum sobre o

outro

Basicamente a organizaccedilatildeo social corresponde a trecircs tipos de estrutura

conforme formulaccedilotildees preacutevias de Lewin (1935) Deutsch (1949) e Johnson (1981a)

citados por Johnson (1998b) cooperativa competitiva e individualista

Em uma estrutura cooperativa os objetivos estatildeo estreitamente vinculados

entre as accedilotildees dos componentes do grupo unidos ao redor de metas comuns de

modo que cada um percebe que pode alcanccedilar sua meta de aprendizagem se e

unicamente se todos os membros de seu grupo tambeacutem alcanccedilarem suas metas

Assim os membros do grupo estatildeo positivamente relacionados na busca de

resultados que sejam beneacuteficos agravequeles vinculados cooperativamente

Em uma estrutura competitiva apesar de os objetivos tambeacutem estarem

relacionados ao sucesso de um estudante pressupotildee o fracasso do outro Os

estudantes trabalham uns contra os outros caracterizando uma interdependecircncia

negativa Assim cada estudante busca um resultado pessoalmente beneacutefico mas

prejudicial para todos os demais

Por uacuteltimo na estrutura individualista os estudantes perseguem os

objetivos individualmente natildeo havendo qualquer relaccedilatildeo entre os desempenhos dos

participantes Assim cada indiviacuteduo procura resultados pessoalmente beneacuteficos

sem que haja interferecircncia com os resultados dos demais

Cada forma de estrutura pode atender a criteacuterios diferentes de

interdependecircncia Aleacutem do criteacuterio referente agrave consecuccedilatildeo da tarefa a realizar ou

objetivos a serem atingidos conforme a perspectiva da teoria de campo de Kurt

Lewin outro criteacuterio faz referecircncia ao tipo de recompensa recebido pelos resultados

atingidos (teoria da aprendizagem operante) conforme expotildee Coll (1994p78) e

abordado a seguir a) na estrutura cooperativa a recompensa de cada estudante

corresponde aos resultados do trabalho do grupo b) na estrutura competitiva

apenas um dos estudantes recebe a recompensa maacutexima enquanto os demais

65

recebem recompensas menores d) na estrutura individualista os estudantes satildeo

recompensados com base em seus resultados pessoais natildeo havendo relaccedilatildeo com

os resultados dos demais participantes

Diversas pesquisas foram elaboradas no intuito de identificar a influecircncia das

estruturas cooperativas competitivas e individualistas na realizaccedilatildeo dos estudantes

(ver lista completa das pesquisas em Johnson Johnson 1998b)

Vaacuterias conclusotildees acerca da aprendizagem cooperativa advieram de

extensa revisatildeo efetuada por Johnson e seus colaboradores Os resultados das

pesquisas tecircm focado que o esforccedilo cooperativo provoca diferentes efeitos

realizaccedilatildeo niacutevel de raciociacutenio superior retenccedilatildeo motivaccedilatildeo para a realizaccedilatildeo

motivaccedilatildeo intriacutenseca transferecircncia de aprendizagem amor proacuteprio competecircncias

sociais sauacutede psicoloacutegica entre muitos outros Segundo Johnson e Johnson

(1998b) os efeitos das pesquisas notadamente voltam-se para trecircs amplas

categorias esforccedilo para atingir as metas relacionamento interpessoal positivo e

sauacutede psicoloacutegica Os autores constataram que os esforccedilos cooperativos em

comparaccedilatildeo com as estruturas competitivas ou individualistas tendem a

potencializar esses resultados especialmente quando atendidas determinadas

situaccedilotildees facilitadoras destacadas a seguir

252 Elementos Essenciais da Cooperaccedilatildeo

Segundo o estudo dos irmatildeos Johnson (1998a) (1998b) os esforccedilos

cooperativos seratildeo mais produtivos do que os competitivos e os individuais na

medida em que ocorrerem cinco condiccedilotildees favoraacuteveis a) interdependecircncia positiva

b) promoccedilatildeo da interaccedilatildeo c) responsabilidade individual d) habilidades de

relacionamento interpessoal e e) processamento do grupo Para os autores todos

os relacionamentos cooperativos saudaacuteveis (tutoria de colega aprendizagem em

grupo trabalho em grupo de adultos famiacutelia etc) tecircm esses cinco elementos

baacutesicos que definem um relacionamento cooperativo conforme explicitado a seguir

a) Interdependecircncia positiva

Em situaccedilotildees de aprendizagem cooperativa os estudantes devem

compreender que tecircm duas responsabilidades essenciais 1) maximizar a

66

produtividade proacutepria 2) maximizar a produtividade de todos os membros do grupo

Conforme a Teoria da Interdependecircncia Social essas duas responsabilidades

correspondem agrave interdependecircncia positiva que promovem a cooperaccedilatildeo

Segundo os precursores da teoria a interdependecircncia positiva ocorre

quando os estudantes percebem que 1) os esforccedilos de cada membro satildeo

indispensaacuteveis para o sucesso do grupo 2) cada membro do grupo tem uma

contribuiccedilatildeo uacutenica para o esforccedilo cooperativo seja devido a recursos eou papeacuteis e

responsabilidades da tarefa

Portanto para os autores existem duas principais categorias de

interdependecircncia interdependecircncia dos resultados (metas e recompensa) e

interdependecircncia dos meios (recursos papeacuteis e tarefa)

Para os irmatildeos Johnson (1998a) (1998b) na organizaccedilatildeo da

interdependecircncia positiva destaca-se a atuaccedilatildeo do professor cuja mediaccedilatildeo seraacute

decisiva para garantir a cooperaccedilatildeo

- Interdependecircncia Positiva da Meta Os estudantes percebem que podem

alcanccedilar suas metas de aprendizagem se e somente se todos os

membros do grupo tambeacutem atingirem as suas metas O professor deve

deixar claro aos alunos a meta comum possibilitando que os alunos

acompanhem uns aos outros sobre a compreensatildeo e o desenvolvimento

da tarefa

- Interdependecircncia Positiva de Recompensa Cada membro do grupo

recebe a recompensa quando o grupo alcanccedila a meta O professor pode

pedir auxiacutelio aos alunos para a classificaccedilatildeo da produccedilatildeo do grupo e no

caso de melhora dos resultados ou caso todos tenham atendido aos

criteacuterios promover uma recompensa em forma de pontos Assim o

sucesso do grupo eacute reconhecido e a celebraccedilatildeo dos esforccedilos de todos

garante a qualidade da cooperaccedilatildeo

- Interdependecircncia Positiva de Recursos Cada membro do grupo tem

somente parte dos recursos (informaccedilotildees materiais) para a consecuccedilatildeo

da tarefa O professor deve coordenar os esforccedilos individuais de modo a

solicitar contribuiccedilotildees especiacuteficas a cada membro que combinadas

levam ao cumprimento da tarefa do grupo

67

- Interdependecircncia Positiva de Papeacuteis Cada membro do grupo recebe um

papel complementar e interligado que corresponde agraves responsabilidades

necessaacuterias ao grupo para cumprir a tarefa O professor cria papeacuteis tais

como leitor registrador verificador questionador cronometrista

inquiridor criacutetico sintetizador entusiasmador etc Segundo os irmatildeos

Johnson os papeacuteis satildeo fundamentais para a aprendizagem em

cooperaccedilatildeo Destacam o papel do verificador que questiona

periodicamente os membros do grupo sobre a compreensatildeo de cada um

auxiliando o professor no acompanhamento individual dos alunos

- Interdependecircncia Positiva de Tarefa Ocorre quando eacute criada uma divisatildeo

de tarefas de forma complementar e distribuiacuteda entre os membros do

grupo

- Interdependecircncia Positiva de Identidade Ocorre quando o grupo

estabelece uma identidade muacutetua atraveacutes de um nome lema bandeira

ou canccedilatildeo

- Interdependecircncia Positiva de Ameaccedila Exterior Ocorre quando o grupo eacute

colocado em competiccedilatildeo com outro grupo ou ameaccedila externa

- Interdependecircncia Positiva de Fantasia Ocorre quando a tarefa exige que

os membros imaginem uma situaccedilatildeo hipoteacutetica

Os resultados das inuacutemeras pesquisas sobre a interdependecircncia positiva

(JOHNSON JOHNSON1998a) atestam que a interaccedilatildeo entre estudantes natildeo

produz a realizaccedilatildeo superior a menos que a interdependecircncia positiva esteja

claramente estruturada Destaca que a combinaccedilatildeo da Interdependecircncia Positiva de

Meta e de Recompensa aumenta a realizaccedilatildeo Jaacute a Interdependecircncia Positiva de

Recurso aumenta a realizaccedilatildeo somente quando estaacute presente a Interdependecircncia

de Meta

b) Promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face)

O segundo elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa eacute complementar

ao primeiro pois a interdependecircncia positiva promove a interaccedilatildeo face a face

Conforme a concepccedilatildeo dos irmatildeos Johnson (1998a) a interaccedilatildeo face a

face ocorre quando os membros do grupo satildeo encorajados a despender esforccedilos

para o cumprimento das metas do grupo Assim a interaccedilatildeo face a face se

estabelece quando os estudantes a) contam com a ajuda do outro b) trocam

68

informaccedilotildees e materiais c) fornecem feedback uns aos outros para melhorar o

desempenho d) desafiam uns aos outros para discernir tirar conclusotildees e resolver

problemas e) defendem maior esforccedilo para o atingimento das metas do grupo f)

influenciam uns aos outros para o cumprimento das metas g) sentem confianccedila no

percurso do grupo h) motivam-se para o benefiacutecio muacutetuo i) sentem menos

ansiedade e estresse

c) Responsabilidade individual

O terceiro elemento essencial da aprendizagem cooperativa eacute a

responsabilidade individual de cada membro do grupo na consecuccedilatildeo das metas

comuns seja completando parte da tarefa facilitando o trabalho dos outros

membros do grupo ou minimamente atrapalhando seus esforccedilos dos demais

Os estudos sobre essa variaacutevel indicam que os membros do grupo tendem a

diminuir suas contribuiccedilotildees quando eacute difiacutecil identificar as contribuiccedilotildees individuais

quando haacute esforccedilos redundantes quando haacute falta de coesatildeo do grupo e quando natildeo

haacute responsabilidade com os resultados finais Tais condiccedilotildees levam os alunos a

considerarem o trabalho em grupo como um encontro social (WILLIAM HARKINS

LATANE 1981 apud JOHNSON e JOHNSON 1998a)

A responsabilidade individual eacute a chave -- garantem os resultados das

pesquisas -- para assegurar que cada membro do grupo se sinta fortalecido ao

participar da aprendizagem cooperativa O propoacutesito da aprendizagem cooperativa eacute

tornar cada membro do grupo mais forte nos seus direitos para melhor atuar em

sociedade

Cabe ao professor a tarefa de estruturar a responsabilidade de avaliar o

quanto cada membro estaacute contribuindo para as metas do grupo e fornecer feedback

individual e grupal Os autores propotildeem alguns caminhos para o professor garantir a

responsabilizaccedilatildeo individual a) organizar grupos de tamanho pequeno b) aplicar

testes individuais c) solicitar que um aluno aleatoriamente apresente seu trabalho

ao grupo d) atribuir o papel de verificador a um dos membros para que os alunos

expliquem o raciociacutenio que empregam e) promover explicaccedilotildees simultacircneas de

modo que cada aluno explique a outro como compreendeu o assunto

Os autores sugerem que o professor trabalhe o grupo em dois momentos

primeiro os alunos aprendem o conhecimento habilidades estrateacutegias ou

procedimentos em grupo cooperativo depois os estudantes aplicam esses

69

conhecimentos e habilidades na realizaccedilatildeo de tarefa individual para demonstrar seu

domiacutenio pessoal Assim os estudantes aprendem juntos e depois realizam o

trabalho individualmente

d) Emprego de habilidades de relacionamento interpessoal

O quarto elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa compreende a

aplicaccedilatildeo adequada de habilidades interpessoais Para Johnson e Johnson (1994)

em pesquisa sobre o desenvolvimento de habilidades interpessoais os membros do

grupo devem ser sensibilizados para a aplicaccedilatildeo de habilidades entre os colegas

tais como elogiar controlar-se pedir informaccedilotildees dar informaccedilotildees pedir ajuda e

dar ajuda Assim segundo os autores para coordenar os esforccedilos em direccedilatildeo a

metas comuns os estudantes devem a) confiar uns nos outros b) comunicar-se

sem ambiguumlidades c) buscar resolver conflitos construtivamente

Lew e Mesch (1986) citados por Johnson e Johnson (1994) investigou o

impacto de recompensas para alunos que aplicavam habilidades sociais

previamente treinadas Os resultados indicaram que a aplicaccedilatildeo de habilidades

sociais combinadas com a interdependecircncia positiva causou altos niacuteveis de

realizaccedilatildeo nos estudantes

e) Processamento do grupo

O quinto elemento essencial no funcionamento de grupos cooperativos

refere-se agrave reflexatildeo dos estudantes sobre suas accedilotildees enquanto grupo definindo

aquelas que tecircm prejudicado e aquelas que tecircm contribuiacutedo para o sucesso das

sessotildees O processamento do grupo contribui para melhorar a eficaacutecia de cada

estudante Aleacutem disso segundo Johnson e Johnson (1994) o processamento de

grupo pode contribuir para a) permitir ao grupo focar e manter bons

relacionamentos b) facilitar a aprendizagem de habilidades cooperativas c)

assegurar feedback aos membros d) assegurar que os estudantes empreguem a

metacogniccedilatildeo e a auto-avaliaccedilatildeo sobre o niacutevel de conhecimento e) oportunizar

momento para o grupo celebrar seus ganhos e sucessos

Os autores apresentam a possibilidade de dois niacuteveis de processamento do

grupo restrito ao pequeno grupo e abrangendo o total de alunos Na oportunidade

as observaccedilotildees do professor sobre os encaminhamentos nos pequenos grupos satildeo

socializadas buscando mover os alunos em direccedilatildeo ao aperfeiccediloamento das

habilidades de cooperaccedilatildeo Salientam a importacircncia de haver espaccedilo na

70

programaccedilatildeo do professor para a atividade de processamento do grupo sendo

fundamental para o sucesso da aprendizagem cooperativa

253 Aprendizagem Cooperativa Resultados de Pesquisas

Os resultados das pesquisas que comparam a relativa eficaacutecia das

aprendizagens cooperativa competitiva e individualista foram organizados em trecircs

categorias (JOHNSON JOHNSON 1998a 1998b) esforccedilo para alcanccedilar as metas

relacionamento interpessoal positivo e sauacutede psicoloacutegica

a) Esforccedilo para alcanccedilar as metas Em comparaccedilatildeo com a aprendizagem

cooperativa ou individualista a aprendizagem cooperativa aleacutem de

promover um estudo de alta qualidade desenvolve o raciociacutenio no plano

superior presente na criaccedilatildeo de novas ideacuteias e resoluccedilatildeo de problemas

Os alunos em grupos cooperativos sentem motivaccedilatildeo intriacutenseca boa

vontade em resolver problemas complexos e incentivo para promover

benefiacutecios muacutetuos Apresentam tambeacutem um niacutevel oacutetimo de transferecircncia

do aprendido para outras situaccedilotildees Outros efeitos se referem ao

pensamento criativo e agrave geraccedilatildeo de novas ideacuteias estrateacutegias e soluccedilotildees

somente possiacuteveis em interaccedilatildeo Assim os dados das pesquisas indicam

o emprego da aprendizagem cooperativa para o aprendizado de tarefas

ou conceitos complexos onde o domiacutenio e a retenccedilatildeo sejam

necessaacuterios para resoluccedilatildeo de problemas e quando haacute divergecircncias de

procedimentos ou necessidade de novas soluccedilotildees Tambeacutem eacute indicado

para maximizar a qualidade dos desempenhos e desenvolver o raciociacutenio

estrateacutegico e criacutetico dos estudantes

b) Relacionamento interpessoal positivo As pesquisas comprovam que os

alunos ao trabalhar cooperativamente criam relacionamentos positivos

desenvolvendo sentimentos de simpatia (JOHNSON JOHNSON 1998a)

Os grupos heterogecircneos promovem o desenvolvimento de aceitaccedilatildeo e

da percepccedilatildeo do outro A interaccedilatildeo ocorre quando situaccedilotildees de conflito

satildeo superadas como a comunicaccedilatildeo inexata egocentrismo resistecircncias

monopolizaccedilotildees esterioacutetipos amor proacuteprio baixo fracasso antipatias e

71

outros Ao tratar os conflitos construtivamente os alunos podem superaacute-

los com a ajuda do grupo pois esse sentimento de ajudar o outro

presente nos grupos cooperativos promove o viacutenculo ao grupo e a

decorrente sauacutede psicoloacutegica

c) Sauacutede psicoloacutegica Ao revisar as pesquisas Johnson e Johnson (1998a)

descobriram que a cooperaccedilatildeo estaacute altamente relacionada com a sauacutede

psicoloacutegica e que atitudes individualistas e competitivas parecem

relacionar-se tanto com iacutendices de sauacutede como de patologia Um aspecto

destacado pelo pesquisador refere-se agrave auto-estima altamente

promovida por estruturas de aprendizagem cooperativa pois os

estudantes ao interagirem ajudam uns aos outros e aceitam as

diferenccedilas individuais Se em estruturas competitivas tem valor quem

ganha em situaccedilatildeo de cooperaccedilatildeo todos tecircm o seu valor pois todos satildeo

aceitos como satildeo como uma pessoa a contribuir

Portanto a validade da aprendizagem cooperativa estaacute respaldada por

inuacutemeros estudos e pesquisas bem como pelas vertentes teoacutericas jaacute analisadas

Torna-se necessaacuterio poreacutem ressaltar o papel do professor na estruturaccedilatildeo das

atividades de aprendizagem cooperativa Como visto o simples fato de reunir alunos

para discussatildeo de um assunto pode natildeo promover a cooperaccedilatildeo e por conseguinte

pode natildeo contribuir para a realizaccedilatildeo dos alunos o desenvolvimento de

relacionamentos positivos e tampouco promover o ajustamento psicoloacutegico e social

desejado Nesse contexto o professor deve estar preparado para estruturar as

atividades de modo cooperativo adaptar as cinco condiccedilotildees para a aprendizagem

cooperativa de acordo com as circunstacircncias e necessidades dos alunos e

principalmente deve estar capacitado para intervir na conduccedilatildeo dos grupos

buscando seu aperfeiccediloamento

72

3 PROCEDIMENTOS METODOLOacuteGICOS

Conforme dito anteriormente a pesquisa efetuada teve como propoacutesito

documentar a concepccedilatildeo dos alunos submetidos agrave metodologia de aprendizagem

em grupo empregada em aulas de Praacutetica Processual Civil e Criminal de curso

ofertado para graduados em Direito interessados em conhecer aspectos da funccedilatildeo

do Juiz de Direito

Buscou-se identificar as condiccedilotildees que favorecem ou limitam a

aprendizagem em grupos na perspectiva dos proacuteprios alunos

Conforme investigaccedilotildees efetuadas anteriormente junto a alunos da

instituiccedilatildeo de ensino pesquisada Garani (2000) as aulas praacuteticas receberam

destaque como o ldquoponto altordquo do curso ofertado Tal constataccedilatildeo reveste a

metodologia das aulas praacuteticas de interesse singular o que sugere a adoccedilatildeo da

teacutecnica do estudo de caso para o desenvolvimento da pesquisa ora apresentada

Aleacutem de atender ao aspecto da singularidade a teacutecnica do estudo de caso

mostra-se adequada para a pesquisa pois interessa especialmente conhecer o

processo das aulas praacuteticas no proacuteprio local em que se desenvolvem tal qual

proposta pela instituiccedilatildeo visando agrave descoberta dos aspectos promotores da

aprendizagem do ponto de vista dos alunos que passaram pelo processo conforme

aponta Andreacute (1998) sobre as caracteriacutesticas fundamentais da teacutecnica do estudo de

caso para o desenvolvimento da pesquisa cientiacutefica

31 CAMPO DE ESTUDO

A pesquisa foi realizada junto a alunos da Escola da Magistratura do Paranaacute

instituiccedilatildeo voltada para cursos de aperfeiccediloamento na aacuterea juriacutedica com vistas ao

desenvolvimento de habilidades e competecircncias para a atuaccedilatildeo junto a juacuteris e

audiecircncias com ecircnfase na atuaccedilatildeo do Juiz de Direito O puacuteblico alvo satildeo bachareacuteis

em Direito e advogados que pretendem participar de concurso para a magistratura

eou aperfeiccediloamento profissional Os professores satildeo Juiacutezes de Direito Promotores

de Justiccedila Advogados e Procuradores atuantes ou aposentados

73

Entre os cursos ofertados destaca-se o Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura

que apresenta o conteuacutedo dividido em disciplinas de modo semelhante ao curso de

graduaccedilatildeo poreacutem com enfoque compactado pois o curso tem a duraccedilatildeo de dois

semestres Basicamente o programa eacute organizado em aulas expositivas para as

disciplinas teoacutericas e aulas em pequenos grupos para as disciplinas de praacutetica

processual

A pesquisa efetuada voltou-se especificamente para as atividades

desenvolvidas e relaccedilotildees estabelecidas entre alunos e professores nas aulas de

Praacutetica Processual realizadas em pequenos grupos sob a orientaccedilatildeo de um Juiz de

Direito

32 SELECcedilAtildeO DOS SUJEITOS ndash CARACTERIacuteSTICAS DOS SUJEITOS

O universo desta pesquisa eacute formado pelos alunos graduados no curso de

Direito matriculados no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura de 2003 da Escola da

Magistratura do Paranaacute Nuacutecleo de Curitiba

Os sujeitos da pesquisa compreendem os 11 alunos35 componentes de um

dos grupos de praacutetica jaacute constituiacutedo e escolhido aleatoriamente O estudo de todos

os membros de um mesmo grupo veio ao encontro da necessidade de se identificar

aspectos da heterogeneidade do grupo e a concepccedilatildeo de vaacuterios alunos sobre a

mesma dinacircmica do grupo

A definiccedilatildeo por ouvir os alunos justifica-se pela necessidade de se buscar

dados da vivecircncia destes alunos nas atividades relacionadas agraves praacuteticas antes

durante e apoacutes as aulas de modo a melhor compreensatildeo do papel das aulas

praacuteticas na formaccedilatildeo profissional e pessoal destes alunos

A coleta dos dados ocorreu durante o segundo semestre de 2003 quando o

grupo pesquisado jaacute havia mantido contato com pelo menos quatro professores da

Praacutetica Processual Civil e quatro da Praacutetica Processual Criminal A suposta

diversidade presente na mediaccedilatildeo de oito professores orientadores buscou garantir

aos sujeitos pesquisados uma maior possibilidade de anaacutelise dos efeitos da

35

O grupo escolhido tinha onze sujeitos sendo que todos responderam ao questionaacuterio e dez participaram da entrevista

74

mediaccedilatildeo pedagoacutegica36 do professor-orientador sobre a aprendizagem e por

conseguinte forneceu condiccedilotildees para a identificaccedilatildeo das caracteriacutesticas de

mediaccedilatildeo mais eficientes

A pesquisa junto ao grupo da manhatilde veio ao encontro da maior

disponibilidade de tempo dos alunos em participar das entrevistas e somente um

grupo fez parte da pesquisa devido agrave necessidade de aprofundar a investigaccedilatildeo na

concepccedilatildeo de cada sujeito em particular o que redundou no aproveitamento total do

tempo disponiacutevel para a consecuccedilatildeo da pesquisa

33 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

Os dados foram coletados em trecircs etapas no intuito de atender aos

objetivos da pesquisa quais sejam

ETAPA I - Anaacutelise Documental

Esta fase inicial foi efetuada com o propoacutesito de identificar a proposta

pedagoacutegica da EMAP quanto agrave estrutura dos grupos programas materiais e

encaminhamentos metodoloacutegicos indicados para as aulas de Praacutetica Processual

Civil e Criminal segundo os seguintes criteacuterios de seleccedilatildeo dos documentos textos

oficiais como o regimento do curso atual e orientaccedilotildees destinadas aos alunos e

professores

Buscou-se na anaacutelise dos registros escritos identificar as referecircncias sobre

a interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor previstas nos encaminhamentos das

aulas praacuteticas

ETAPA II - Questionaacuterio com Perguntas Abertas e Semi-abertas

Esta etapa teve como objetivo caracterizar aspectos de heterogeneidade do

grupo pesquisado assim como situar as aulas praacuteticas entre as demais atividades

ofertadas pela EMAP na perspectiva dos sujeitos da pesquisa Na oportunidade os

36

Por mediaccedilatildeo pedagoacutegica entende-se o comportamento do professor para a organizaccedilatildeo do processo de ensino-aprendizagem e os encaminhamentos dados em sala-de-aula Ver capiacutetulo sobre Concepccedilatildeo Dialoacutegica e Reflexiva na Formaccedilatildeo Profissional

75

sujeitos dos grupos selecionados para a pesquisa foram convidados a responder a

um questionaacuterio sem identificaccedilatildeo do sujeito composto de perguntas fechadas e

semi-abertas em momento especialmente reservado para o seu preenchimento em

sala de aula na presenccedila do pesquisador

O questionaacuterio organizado para esta etapa consta do Apecircndice 1 e buscou

identificar os seguintes aspectos do grupo

a) caracteriacutesticas pessoais dos alunos (idade sexo estado civil filhos)

b) formaccedilatildeo profissional (faculdade ano de conclusatildeo da graduaccedilatildeo)

c) experiecircncia profissional (tempo aacuterea local)

d) motivos da opccedilatildeo pela EMAP (concurso ou aperfeiccediloamento)

e) disciplinas teoacutericas com maior dificuldade e facilidade sentida pelos

alunos

f) aspectos das aulas praacuteticas (estudo em casa postura do aluno nas

discussotildees caracteriacutesticas do grupo)

g) organizaccedilatildeo social do grupo (cooperativo competitivo ou individualista)

ETAPA III - Entrevista em Profundidade com Roteiro Semi-estruturado

Para aprofundar os dados levantados na etapa II os sujeitos da pesquisa

foram ouvidos em uma segunda oportunidade por meio de entrevista

individualmente

Na ocasiatildeo todos os sujeitos foram convidados a participar de entrevista

semi-estruturada com o pesquisador que se guiou por um roteiro apresentado no

Apecircndice 2 Objetivou-se aprofundar as questotildees previamente investigadas

buscando ampliar a compreensatildeo sobre a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados nos

seguintes aspectos

a) experiecircncia profissional anterior na aacuterea juriacutedica e o aproveitamento das

aulas praacuteticas

b) a importacircncia do estudo de casos reais jaacute julgados

c) sobre o processo interativo aluno-aluno estabelecido nas praacuteticas

(padrotildees de interaccedilatildeo atividades previstas para interaccedilatildeo atividades

individuais relevacircncia das trocas entre os alunos)

d) sobre os processos interativos aluno-professor e implicaccedilotildees decorrentes

do rodiacutezio de professores nos grupos

76

e) sobre a mediaccedilatildeo pedagoacutegica do professor-orientador para as atividades

desenvolvidas nas praacuteticas

f) objetivos das aulas praacuteticas

g) sobre os resultados obtidos pelos alunos que participaram dos grupos de

praacutetica

h) aspectos que precisam melhorar nas praacuteticas segundo os proacuteprios

alunos

A opccedilatildeo pelo roteiro semi-estruturado mostrou-se mais adequado tendo em

vista os objetivos da investigaccedilatildeo e os sujeitos pesquisados Por meio de um

instrumento flexiacutevel permitiu-se ao sujeito a expressatildeo de sua concepccedilatildeo sem

direcionamentos exagerados que pudessem restringir os depoimentos

As questotildees propostas no roteiro semi-estruturado serviram como estiacutemulos

para o fluxo normal de informaccedilotildees conforme destaca Richardson (1999) sobre os

cuidados ao se conduzir uma entrevista pois foram elaboradas com vistas a uma

sequumlecircncia loacutegica e psicoloacutegica de forma que os assuntos mais simples e menos

comprometedores foram solicitados no iniacutecio da entrevista e os temas mais

complexos foram aprofundados na medida em que houve um maior envolvimento

pessoal do entrevistado

Buscou-se estabelecer um clima de confianccedila entre entrevistado e

pesquisador Para tanto os objetivos da pesquisa foram apresentados e o sigilo das

informaccedilotildees garantido em relaccedilatildeo aos informantes

Com duraccedilatildeo meacutedia de 30 minutos para cada entrevista os depoimentos

colhidos foram gravados em aacuteudio mediante permissatildeo verbal do entrevistado No

decorrer da entrevista outros elementos foram observados e anotados tais como

gestos expressotildees hesitaccedilotildees e outras comunicaccedilotildees natildeo-verbais que pudessem

contribuir para uma maior compreensatildeo da concepccedilatildeo do aluno sobre as questotildees

investigadas

Os depoimentos foram transcritos codificados e acrescidos das anotaccedilotildees

realizadas durante as entrevistas o mais proacuteximo de sua realizaccedilatildeo sem no

entanto ocorrer a interrupccedilatildeo das demais entrevistas

Considerando que a pesquisa visou investigar a relaccedilatildeo dos sujeitos em

contexto proacuteprio do grupo cujo grau de entrosamento e experiecircncias comuns satildeo

elementos relevantes evidenciou-se a necessidade de se ouvir os sujeitos em

77

momentos proacuteximos poreacutem individualmente o que ocorreu conforme o planejado

Apenas um dos sujeitos que respondeu ao questionaacuterio natildeo compareceu agrave

entrevista e natildeo justificou a ausecircncia

34 PROCEDIMENTOS DE ANAacuteLISE DE DADOS

Os dados coletados no questionaacuterio estruturado foram tabulados e

representados em tabelas estatiacutesticas o que possibilitou a identificaccedilatildeo da

frequumlecircncia das respostas e melhor visualizaccedilatildeo dos resultados

Os dados qualitativos levantados tanto nas perguntas semi-abertas do

questionaacuterio como nas respostas colhidas na entrevista foram agrupados em

categorias que caracterizam a concepccedilatildeo dos alunos pesquisados sobre a

metodologia das aulas praacuteticas vivenciadas Portanto os discursos dos alunos foram

submetidos agrave anaacutelise temaacutetica considerada forma mais raacutepida e eficaz que ldquo()

consiste em isolar temas de um texto e extrair as partes utilizaacuteveis de acordo com o

problema pesquisado para permitir sua comparaccedilatildeo com outros textos escolhidos

da mesma maneirardquo (RICHARDSON 1999 p 243)

Para facilitar o processo de anaacutelise algumas categorias foram estabelecidas

a priori e classificadas em principais e secundaacuterias atendendo agrave necessidade de se

identificar um tema e suas especificidades Assim com base na fundamentaccedilatildeo

teoacuterica efetuada e na problemaacutetica pesquisada os seguintes temas foram indicados

a priori no intuito de direcionar a anaacutelise do conteuacutedo dos depoimentos dos sujeitos

pesquisados

a) organizaccedilatildeo social dos grupos cooperaccedilatildeo competiccedilatildeo ou

individualizaccedilatildeo

b) interaccedilatildeo social intragrupo (aluno-aluno) pontos de vista divergentes

desafios troca domiacutenio (experiecircncia preacutevia)

c) mediaccedilatildeo do professor-orientador nas praacuteticas intervenccedilatildeo que facilita a

aprendizagem e intervenccedilatildeo de dificulta

d) resultados aspecto cognitivo e aspecto afetivo-relacional

Entretanto a partir da anaacutelise dos documentos e dos depoimentos conforme

exposto no capiacutetulo sobre ldquoApresentaccedilatildeo e Discussatildeo dos Dadosrdquo as categorias

78

acima elencadas sofreram modificaccedilotildees no intuito de apresentar o melhor recorte

para o estudo da problemaacutetica proposta

Portanto as categorias consideradas mais representativas para a anaacutelise do

problema foram as seguintes

a) Metodologia das aulas praacuteticas ofertadas finalidades elementos

constitutivos e organizaccedilatildeo social

b) Caracterizaccedilatildeo do grupo pesquisado experiecircncia preacutevia na aacuterea

concepccedilatildeo sobre o padratildeo de interaccedilatildeo (cooperativo competitivo ou

individualista)

c) Resultados das aulas praacuteticas segundo o G1 funccedilatildeo teacutecnica e social do

Juiz de Direito elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e conduccedilatildeo de audiecircncias

maior seguranccedila pessoal raciociacutenio juriacutedico saber lidar com pessoas

d) Condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem nas aulas

praacuteticas segundo os sujeitos do G1 o caso concreto a experiecircncia preacutevia

do aluno interaccedilatildeo aluno-aluno (interdependecircncia positiva trocas e

ajuda muacutetua) e interaccedilatildeo aluno-professor (pensamento reflexivo

dificuldades dos alunos e rodiacutezio de professores)

e) Mediaccedilatildeo pedagoacutegica preferida pelo G1

35 VALIDACcedilAtildeO DOS INSTRUMENTOS

Os instrumentos de pesquisa elaborados passaram por dois planos de

aplicaccedilatildeo-piloto com alunos que natildeo fizeram parte do grupo pesquisado visando

verificar a clareza e abrangecircncia dos questionamentos

Os resultados obtidos no primeiro piloto levaram agrave composiccedilatildeo de um

segundo questionaacuterio e roteiro cuja elaboraccedilatildeo considerou as limitaccedilotildees detectadas

nos primeiros instrumentos como questotildees duacutebias ou redundantes Assim o

segundo piloto foi aplicado em outro sujeito cujos resultados foram criteriosamente

analisados e comparados com os propoacutesitos da pesquisa Os resultados obtidos nos

dois pilotos nortearam a elaboraccedilatildeo dos instrumentos definitivos utilizados na

pesquisa conforme apresentado no Apecircndice 1 ndash Questionaacuterio de Caracterizaccedilatildeo

do Aluno e Apecircndice 2- Roteiro de Entrevista

79

4 APRESENTACcedilAtildeO E DISCUSSAtildeO DOS RESULTADOS

Conforme exposto no capiacutetulo sobre a metodologia da pesquisa buscou-se

a aproximaccedilatildeo do objeto investigado de forma gradual passando-se por trecircs etapas

de coleta de dados que se aproximam e se complementam anaacutelise documental

questionaacuterio com perguntas abertas e semi-abertas e entrevista em profundidade

com roteiro semi-estruturado

Como resultado das trecircs etapas acima referidas obteve-se importante

volume de informaccedilotildees sobre a metodologia das aulas praacuteticas conforme a proposta

da Instituiccedilatildeo de Ensino e sobre a visatildeo do aluno referente ao proacuteprio processo de

formaccedilatildeo ao vivenciar as aulas praacuteticas ofertadas pelo Curso de Preparaccedilatildeo agrave

Magistratura

Tais dados foram analisados pelo pesquisador de forma abrangente ou

seja as respostas fechadas sofreram tratamento estatiacutestico e as respostas abertas

foram submetidas ao processo de categorizaccedilatildeo cujos aspectos considerados

relevantes foram selecionados e agrupados com o propoacutesito de apresentar uma

possiacutevel leitura do caso pois conforme destaca Andreacute (1998 p56) ldquonatildeo se parte do

pressuposto de que a reconstruccedilatildeo do real feita pelo pesquisador seja a uacutenica ou a

correta se aceita que os leitores possam desenvolver as suas representaccedilotildees do

real e que essas possam ser tatildeo significativas quanto a do pesquisadorrdquo

Portanto atraveacutes da pesquisa efetuada obteve-se uma possiacutevel versatildeo do

caso estudado deixando-se em aberto para outras leituras eventualmente

proferidas pelo leitor ao confrontar o estudo efetuado com a proacutepria experiecircncia

vivida e os conhecimentos adquiridos

Este capiacutetulo apresenta os resultados obtidos em cada uma das trecircs etapas

de coleta de dados e no relato de cada etapa reservou-se espaccedilo para a discussatildeo

dos aspectos significativos para a melhor compreensatildeo do problema proposto agrave luz

dos fundamentos teoacutericos indicados e norteados pelos objetivos propostos pela

pesquisa

80

41 ASPECTOS METODOLOacuteGICOS DAS AULAS PRAacuteTICAS

Na primeira etapa da pesquisa que se refere agrave anaacutelise documental foram

estudados documentos pertinentes ao Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura no

intuito de identificar na proposta pedagoacutegica do referido curso os elementos

fundamentais das aulas praacuteticas as formas de organizaccedilatildeo do processo ensino-

aprendizagem nessas aulas e as razotildees que justificam a adoccedilatildeo das aulas praacuteticas

no programa ofertado

Deve-se destacar que a pesquisa pretende conhecer a metodologia das

aulas praacuteticas tal qual vem sendo aplicada no Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura

sendo necessaacuterio inclusive uma breve incursatildeo sobre as origens e evoluccedilatildeo da

metodologia proposta

Portanto para cumprir o primeiro objetivo da pesquisa que se propotildee a

descrever a metodologia das aulas praacuteticas com base na anaacutelise de documentos

internos da Instituiccedilatildeo basicamente trecircs documentos foram analisados Regimento

Interno da Escola da Magistratura do Paranaacute (EMAP) Regulamento das Disciplinas

PraacuteticasProcessual Civil e Penal ndash Anexo 1 e Programa Modular da Praacutetica

Processual ndash Anexo 2 cujos resultados seratildeo abordados a seguir

411 Proposta Pedagoacutegica da Instituiccedilatildeo que profissional se quer formar

A EMAP foi criada em 17 de junho de 1983 pela Resoluccedilatildeo nordm 0383 do

Egreacutegio Tribunal de Justiccedila do Paranaacute sendo dirigida pela Associaccedilatildeo dos

Magistrados do Paranaacute mediante convecircnio celebrado em 2 de agosto de 1983

Fundada com o propoacutesito preciacutepuo de contribuir para a melhoria da

prestaccedilatildeo jurisdicional abre espaccedilo para estudos e debates com vistas a ldquoatualizar

os magistrados em atividade preparar bachareacuteis em Direito para o exerciacutecio da

magistratura e o bom desempenho nas lides juriacutedicas e promover cursos diversos de

atualizaccedilatildeo de servidores da justiccedilardquo (REGIMENTO INTERNO DA EMAP 2004)

Entre os cursos ofertados destaca-se o Curso de Preparaccedilatildeo agrave

Magistratura objeto de estudo desta pesquisa com carga horaacuteria miacutenima de 720

horas-aula que objetiva a preparaccedilatildeo teacutecnico-juriacutedica de bachareacuteis em Direito para o

81

exerciacutecio da magistratura em primeiro grau e o bom desempenho nas lides juriacutedicas

jaacute que o acesso agrave carreira de magistrado ocorre atualmente mediante concurso

puacuteblico desvinculado do curso ofertado O curriacuteculo proposto contempla disciplinas

teoacutericas e aulas de praacutetica processual conforme grade curricular constante do

Anexo 3

Desde a fundaccedilatildeo como consta no regulamento do entatildeo Curso de

Preparaccedilatildeo para o Ingresso na Magistratura (ALMEIDA1985) a proposta

pedagoacutegica sempre enfatizou a formaccedilatildeo profissional o que se constata tambeacutem

na versatildeo atual do Regimento do Curso art 9ordm sect 2ordm sobre a metodologia ldquoas aulas

visaratildeo o desenvolvimento do tirociacutenio juriacutedico37 e o conhecimento praacutetico da

atividade jurisdicionalrdquo e ainda conforme apregoa o paraacutegrafo 3ordm do mesmo artigo

A metodologia a ser utilizada consistiraacute no desenvolvimento de atividades teoacuterico-praacuteticas atraveacutes de aulas nas quais se estimule o concurso intelectual do aluno na anaacutelise de casos e nos debates para a aplicaccedilatildeo dos seus conhecimentos teoacutericos e consequumlente afirmaccedilatildeo do seu potencial individual [grifo nosso](REGIMENTO INTERNO DO CURSO 2004 art 9ordm sect 3ordm)

O Regimento sugere de forma clara o uso de metodologias inovadoras

bastante diferentes das comumente empregadas no ensino juriacutedico conforme

criacuteticas proferidas por MARTIacuteNEZ (2002 p17-26) no tocante ao predomiacutenio de

aulas expositivas com transmissatildeo de doutrinas e leituras de coacutedigos que mais

informam o aluno e pouco acrescentam para a plena formaccedilatildeo profissional

Ao destacar a necessidade de vincular a teoria agrave praacutetica com o emprego da

anaacutelise de casos o Regimento mostra que estaacute em sintonia com a tendecircncia

mundial no ensino do Direito como na Alemanha (ZITSCHER p30) onde o estudo

do caso concreto ganha papel central com destaque tanto no ensino universitaacuterio

como na formaccedilatildeo profissional

No entanto apenas o estudo de casos e suas possiacuteveis soluccedilotildees natildeo

satisfazem o propoacutesito do curso pois a EMAP vislumbra em sua proposta

pedagoacutegica o profissional plenamente desenvolvido em seu potencial individual

Portanto segundo se pode depreender da anaacutelise do Regimento a Instituiccedilatildeo natildeo

se propotildee a passar receitas prontas ou modelos de soluccedilotildees mais comumentes

37

Por tirociacutenio juriacutedico entende-se a capacidade de raciociacutenio juriacutedico desenvolvido na anaacutelise e aplicaccedilatildeo dos fundamentos teoacutericos para a resoluccedilatildeo de casos concretos

82

usados caracteriacutesticos no ensino pragmaacutetico Busca-se em contrapartida o

desenvolvimento do ldquotirociacutenio juriacutedicordquo e o ldquoestiacutemulo ao concurso intelectual do

alunordquo ao que se pressupotildee o ensinar a pensar a refletir-na-accedilatildeo e sobre-a-accedilatildeo

(SCHOumlN 2000) de forma criacutetica e em sintonia com o seu tempo

Vindo ao encontro da proposta de desenvolvimento integral destaca-se

ainda o reconhecimento das dimensotildees social e individual na construccedilatildeo do

conhecimento quando a proposta pedagoacutegica da Escola recomenda o emprego de

debates na anaacutelise dos casos do que se depreende a compreensatildeo da influecircncia

das trocas no desenvolvimento individual notadamente no compartilhar de

experiecircncias tanto do professor com os alunos quanto entre os proacuteprios alunos

Nesse contexto as aulas de praacutetica processual revestem-se de importacircncia

capital para a consecuccedilatildeo dos propoacutesitos do curso ora analisado com ecircnfase na

formaccedilatildeo e natildeo no acuacutemulo de informaccedilotildees conforme concebido na proposta

pedagoacutegica analisada Tais encaminhamentos podem contribuir para o

desenvolvimento do profissional integral defendido por Masetto (1998) como

capaz de enfrentar a diversidade e um mundo em constante mudanccedila

412 Elementos Constitutivos das Aulas Praacuteticas

Para maior compreensatildeo da metodologia das aulas praacuteticas buscou-se

subsiacutedios na anaacutelise do Regulamento das Disciplinas Praacuteticas Processual Civil e

Penal ndash Anexo 1

As aulas praacuteticas conforme descritas no Regulamento estatildeo organizadas

com o propoacutesito de vincular a teoria agrave praacutetica de forma construtiva cooperativa e

contextualizada Por meio de casos concretos busca-se refletir sobre os possiacuteveis

encaminhamentos do Juiz de Direito aos autos de processos especialmente

selecionados para o estudo em grupo

A metodologia das aulas praacuteticas guarda semelhanccedila agrave empregada na

aprendizagem PBL ndash Problem-based Learning ndash compreendido por Schmidt 1993rdquo38

citado por Mamede (2001 p29) como ldquouma abordagem para a aprendizagem e

38

SCHMIDT HG Problem-based Learnig some explanatory notes Medial Education 1993 27 p 422-432

83

instruccedilatildeo na qual os estudantes lidam com problemas em pequenos grupos sob a

supervisatildeo de um tutor39rdquo Entretanto na EMAP a figura do professor eacute constante

nas atividades do grupo de praacutetica diferentemente do tutor que apesar de

apresentar um grau de conhecimento maior que os demais alunos permanece em

niacutevel de igualdade com os colegas

Assim conforme consta no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas as aulas

praacuteticas compreendem basicamente seis elementos fundamentais o caso concreto

o estudo individual os grupos de alunos o professor-orientador a avaliaccedilatildeo do

aluno e a estrutura curricular conforme brevemente abordados a seguir

a) Caso concreto

As aulas de praacutetica processual satildeo desenvolvidas tendo como base

moacutedulos processuais selecionados e montados previamente enfocando diversos

procedimentos conforme Programa Modular de Praacutetica Processual elaborado para

o ano todo Anexo 2

Cada moacutedulo processual corresponde ao estudo de um caso concreto

extraiacutedo da vida forense jaacute julgado cujas accedilotildees e fatos satildeo apresentados na

mesma ordem do acontecimento real possibilitando uma visatildeo do todo ao aluno

Na organizaccedilatildeo dos moacutedulos as decisotildees proferidas pelo Juiz de Direito

(despachos e sentenccedilas) satildeo retiradas pois elas deveratildeo ser produzidas pelos

alunos no decorrer das aulas

b) Estudo individual

Para melhor conhecimento preacutevio do caso a ser abordado no moacutedulo

deveratildeo o orientador e os alunos receber antecipadamente o respectivo material

para estudo individual

Com base no Programa Modular da Praacutetica Processual Anexo 2 o aluno eacute

orientado sobre as atividades que seratildeo desenvolvidas na aula (denuacutencia

despachos sentenccedilas simulaccedilatildeo de audiecircncia) com indicaccedilatildeo inclusive dos artigos

dos coacutedigos correspondentes agrave problemaacutetica a ser estudada

Portanto o aluno aleacutem de receber o moacutedulo processual eacute orientado sobre a

pesquisa que deveraacute fazer para garantir maior aproveitamento em aula

39

O tutor pode ser representado por um aluno com maior conhecimento que os demais conforme COLL C amp COLOMINA R Interaccedilatildeo entre Alunos e Aprendizagem Escolar Porto Alegre Artes Meacutedicas V 2 1996 p304

84

c) Grupos de alunos

Nas aulas praacuteticas a turma de alunos eacute dividida em grupos menores Para

tanto o espaccedilo escolar foi adaptado de modo a atender agraves disciplinas teoacutericas em

auditoacuterio amplo e confortaacutevel com 110 lugares e agraves disciplinas de praacutetica

processual em nove salas para o estudo em pequenos grupos de ateacute 12 alunos

equipadas com computadores e mobiliaacuterio semelhante ao das salas de audiecircncia do

sistema judiciaacuterio conforme apresenta a Figura 2

FIGURA 2 - DISTRIBUICcedilAtildeO DOS ALUNOS E ORIENTADOR EM SALA DAS AULAS PRAacuteTICAS

A composiccedilatildeo dos grupos corresponde agrave sequumlecircncia da ordem alfabeacutetica de

modo que aleatoriamente os grupos se formam e permanecem os mesmos durante

todo o aluno letivo Cada grupo elege um representante responsaacutevel por auxiliar nas

atividades desenvolvidas e comunicar as necessidades do grupo agrave coordenaccedilatildeo da

EMAP

Segundo a programaccedilatildeo anual as nove salas de praacutetica seguem o mesmo

planejamento e estudam o mesmo moacutedulo durante um determinado nuacutemero de

encontros que varia de acordo com a complexidade de cada caso

As atividades programadas para os grupos de praacutetica giram portanto em

torno do moacutedulo selecionado agrave luz da doutrina juriacutedica e da legislaccedilatildeo pertinente

A presenccedila do aluno nas praacuteticas eacute indispensaacutevel pois todas as atividades

devem ser realizadas em classe sejam em grupo ou individualmente

Entre as atividades desenvolvidas em grupo destaca-se a simulaccedilatildeo de

audiecircncia para a qual os alunos satildeo escalados em aula anterior para as diversas

funccedilotildees que iratildeo desempenhar (juiz promotor assistente de acusaccedilatildeo advogados

Legenda

Professor Orientador

Alunos

85

partes escrivatildeo testemunhas etc) a fim de que possam preparar-se melhor tanto

no aspecto teacutecnico-juriacutedico como na dramatizaccedilatildeo dos papeacuteis

Para cada audiecircncia os alunos alternam os papeacuteis o que possibilita uma

formaccedilatildeo mais abrangente e garante que todos os alunos representem as funccedilotildees

do juiz pelo menos uma vez durante a disciplina

As atividades realizadas individualmente poreacutem em classe compreendem

todos os trabalhos escritos elaborados pelos alunos como despachos decisotildees e

sentenccedilas entre outros

d) Professor-orientador

Cada um dos grupos de praacutetica recebe o acompanhamento de um professor

denominado orientador obrigatoriamente Juiz de Direito Ao teacutermino de cada

moacutedulo os orientadores trocam de grupo promovendo um rodiacutezio Assim os

grupos permanecem os mesmos durante todo o curso e os orientadores passam

por todos os grupos

FIGURA 3 - RODIacuteZIO DE PROFESSORES ORIENTADORES NOS GRUPOS DE PRAacuteTICA

Visando tanto quanto possiacutevel a uniformizaccedilatildeo de entendimento e de

orientaccedilatildeo aos cursistas40 os orientadores satildeo recomendados pelo Regulamento a

40

O termo ldquocursistardquo eacute empregado no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas e Regimento do Curso para se referir ao aluno ao que se supotildee a ecircnfase no cunho profissional do curso No entanto para a pesquisa os componentes dos grupos de praacutetica seratildeo denominados de alunos e professores orientadores ou orientadores

86

se reunirem antes das aulas praacuteticas para discussatildeo do caso ou troca de

informaccedilotildees

Conforme o mesmo Regulamento no iniacutecio de cada moacutedulo ou dia de aula

cabe ao orientador fazer ao seu grupo de alunos a exposiccedilatildeo do tema com

comentaacuterios doutrinaacuterios e praacuteticos sobre os trabalhos a serem desenvolvidos e

ainda na conduccedilatildeo das atividades do grupo deveraacute o orientador estimular a

participaccedilatildeo de todos nas discussotildees comentaacuterios e troca de ideacuteias despertando-

lhes o interesse pelo assunto para assegurar aproveitamento geral e possibilitar

avaliaccedilatildeo (atribuiccedilatildeo de notas41) mais segura

Destaque-se ainda que o orientador deveraacute acompanhar permanentemente

o seu grupo inclusive durante a elaboraccedilatildeo dos trabalhos escritos oportunidade

em que natildeo permitiraacute comunicaccedilatildeo entre os alunos mas prestaraacute orientaccedilatildeo

sempre que solicitado e o questionamento for pertinente

O papel do orientador torna-se fundamental nos procedimentos de avaliaccedilatildeo

previstos no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas conforme especificado a seguir

e) Avaliaccedilatildeo do aluno

Como jaacute citado a presenccedila do aluno eacute indispensaacutevel pois todas as

atividades devem ser realizadas em classe e avaliadas pelo orientador Assim ao

final de cada dia de aula o orientador deveraacute avaliar o desempenho individual dos

alunos atribuindo-lhe nota (0 a 10) pela participaccedilatildeo nas discussotildees e nota (0 a10)

pelos trabalhos escritos extraindo a meacutedia como nota do dia de aula Ressalte-se

que a participaccedilatildeo tem peso um e o trabalho escrito peso dois o aluno ausente

recebe nota zero naquele dia

Os trabalhos escritos sempre que possiacutevel devem ser avaliados e

corrigidos logo que concluiacutedos perante o aluno ou na falta de tempo o orientador

deveraacute corrigir os trabalhos fazendo anotaccedilotildees no proacuteprio trabalho e trazendo a

avaliaccedilatildeo na aula seguinte para comentaacuterios perante o grupo

Por ocasiatildeo dos comentaacuterios cabe ao orientador tomar alguns cuidados

para evitar constrangimentos pois tambeacutem no momento do retorno da avaliaccedilatildeo

busca-se aprimorar o aprendizado do aluno Portanto o orientador deveraacute esclarecer

41

Ao definir a avaliaccedilatildeo como mera atribuiccedilatildeo de notas o Regulamento das Disciplinas Praacuteticas natildeo contempla a possibilidade de avaliaccedilatildeo diagnoacutestica que promove a identificaccedilatildeo das necessidades individuais dos alunos para auxiliar o professor nos encaminhamentos das atividades

87

sobre os criteacuterios de avaliaccedilatildeo reforccedilar os aspectos positivos do trabalho e os

avanccedilos dos alunos evitando comentaacuterios negativos e depreciativos

f) Estrutura curricular

As aulas de praacutetica processual compreendem duas modalidades praacutetica

processual civil e praacutetica processual criminal

Com duraccedilatildeo de aproximadamente 120 horas-aula cada uma as praacuteticas

satildeo ofertadas durante todo o ano letivo tempo de duraccedilatildeo do curso

concomitantemente agraves disciplinas teoacutericas

As aulas praacuteticas tecircm iniacutecio no segundo mecircs do curso apoacutes a conclusatildeo de

algumas disciplinas tidas como baacutesicas Hermenecircutica Linguagem Forense e

Teacutecnica Estrutural de Sentenccedila Ciacutevel e Criminal

Satildeo ofertadas duas vezes por semana sendo todas as segundas-feiras

destinadas agrave praacutetica processual civil e todas as quintas-feiras agrave praacutetica processual

criminal

As atividades foram criteriosamente planejadas de acordo com os

procedimentos processuais encontrados na praacutetica forense e constam do Programa

de Praacutetica Processual Anexo 2 Para o estudo de cada procedimento eacute selecionado

um moacutedulo processual conforme jaacute exposto e outros casos semelhantes satildeo

analisados para ampliar a compreensatildeo do aluno

Cada moacutedulo processual tem um periacuteodo predeterminado para estudo que

pode variar de dois a cinco encontros com o mesmo orientador Assim com base na

programaccedilatildeo os nove grupos procuram desenvolver as atividades previstas na

mesma sequumlecircncia e tempo o que permite o rodiacutezio dos orientadores ao teacutermino de

cada moacutedulo

413 Dimensotildees Social e Individual das Aulas Praacuteticas

Com base no Regulamento das Disciplinas Praacuteticas Processual Civil e

Penal pode-se sintetizar as atividades desenvolvidas em cada moacutedulo como o

diagrama apresentado na figura 4

88

FIGURA 4 CICLO DE ATIVIDADES DE CADA MOacuteDULO DAS AULAS PRAacuteTICAS

Ao interpretar o diagrama constatam-se duas dimensotildees na organizaccedilatildeo

das atividades para construccedilatildeo do conhecimento a dimensatildeo social e a individual

A dimensatildeo individual aparece bastante definida pois fica sob

responsabilidade do aluno o estudo preacutevio do processo a pesquisa orientada pelo

programa da praacutetica e principalmente a resoluccedilatildeo do trabalho escrito

Quanto agrave dimensatildeo social compreendida como a construccedilatildeo do

conhecimento em interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno haacute necessidade de maior

aprofundamento visto que as atividades em grupo devem ser incentivadas pelo

orientador poreacutem natildeo estatildeo claramente especificadas Tal lacuna pode levar agrave

interpretaccedilatildeo superficial pelo orientador ao supor que a necessidade de fomentar a

discussatildeo e participaccedilatildeo do aluno se daacute mais por uma necessidade de indicaccedilatildeo de

uma nota de participaccedilatildeo sem um compromisso maior com a aprendizagem

Outro aspecto a ser analisado refere-se agrave necessidade de o orientador fazer

uma exposiccedilatildeo no iniacutecio da aula Tal orientaccedilatildeo separa bem os papeacuteis de

professor e aluno o que pode repercutir em um direcionamento da parte do

orientador sobre a resoluccedilatildeo do caso estudado visto que natildeo fica claro como o caso

seraacute analisado como seratildeo levantadas as hipoacuteteses e as soluccedilotildees se em grupo ou

fora da classe

individual em grupo individual em grupo

1 aluno e orientador recebem e estudam moacutedulo

e programa

2 orientador explana sobre o tema do dia e promove

discussatildeo do caso com os alunos

4 aluno faz trabalho escrito (despacho Sentenccedila etc) na

presenccedila do orientador

6 orientador avalia todos os trabalhos faz anotaccedilotildees e

comenta com o grupo

3 aluno participa de simulaccedilatildeo de

audiecircncia e orientador acompanha

5orientador avalia o trabalho

e comenta com o aluno

dentro da classe

Orientador passa para outro grupo (rodiacutezio)

89

apresentadas pelo orientador como soluccedilotildees cabiacuteveis ao caso o que pouco

promove o pensamento reflexivo e o estiacutemulo ao ldquotirociacutenio juriacutedicordquo

Apesar das lacunas apontadas a anaacutelise dos documentos levantou aspectos

como a organizaccedilatildeo dos grupos com poucos alunos a presenccedila de um orientador

por grupo o rodiacutezio de orientadores o incentivo agrave troca de ideacuteias e discussatildeo a

obrigatoriedade de nota de participaccedilatildeo para cada aula e a discussatildeo dos resultados

da avaliaccedilatildeo em grupo o que leva a concluir que a proposta pedagoacutegica das aulas

praacuteticas norteia-se pela valorizaccedilatildeo da interaccedilatildeo professor-aluno e aluno-aluno

No entanto a forma como essas trocas se estabelecem em que momento e

intensidade natildeo estatildeo adequadamente abordadas nos documentos analisados

ficando portanto a cargo do orientador fazer os encaminhamentos conforme seu

proacuteprio entendimento

Concluiacuteda esta primeira etapa a pesquisa voltou-se para ouvir os alunos e

conhecer a concepccedilatildeo daqueles que ao participarem das aulas praacuteticas tenham

passado por vaacuterios professores orientadores e portanto possam comparar os

encaminhamentos dados no intuito de identificar as condiccedilotildees facilitadoras ou

limitantes para a aprendizagem do ponto de vista dos proacuteprios alunos

Assim na segunda etapa da coleta de dados foi aplicado um questionaacuterio

aos membros do grupo pesquisado para a obtenccedilatildeo de dados sobre cada sujeito em

particular bem como sobre o grupo e sua dinacircmica cujos resultados estatildeo

apresentados a seguir

42 G1 UM TIacutePICO GRUPO DE PRAacuteTICA

O grupo de praacutetica processual escolhido para a pesquisa pertence agrave turma

da manhatilde do Curso de Preparaccedilatildeo agrave Magistratura do Paranaacute Nuacutecleo de Curitiba

de 2003 e foi denominado G1

Constituiacutedo por onze alunos o agrupamento do G1 se deu pela ordem

alfabeacutetica efetuada pela Secretaria da EMAP no iniacutecio do ano letivo e permaneceu

constituiacutedo no decorrer do curso Os alunos do G1 doravante tratados como sujeitos

da pesquisa receberam coacutedigos (S01S02S03S04S05S06S07S08S09S10 e

S11) em atenccedilatildeo ao contrato com eles assinado garantindo a natildeo divulgaccedilatildeo das

90

fontes das informaccedilotildees o que possibilitou maior liberdade para os depoimentos

tanto no questionaacuterio como na entrevista

Assim no segundo semestre de 2003 todos os sujeitos do G1 foram

convidados a participar da pesquisa e 100 se dispocircs a preencher o questionaacuterio

aplicado em sala na presenccedila do pesquisador

Com o objetivo de caracterizar o G1 quanto agrave estrutura heterogeneidade e o

padratildeo de interaccedilatildeo conforme os proacuteprios sujeitos pesquisados o questionaacuterio

abarcou perguntas sobre dados pessoais formaccedilatildeo profissional e aspectos da

dinacircmica interna do G1

421 Algumas Semelhanccedilas e Diferenccedilas entre os Sujeitos do G1

Primeiramente buscou-se discriminar semelhanccedilas e diferenccedilas entre os

sujeitos do G1 Para tanto os dados das questotildees fechadas do questionaacuterio foram

organizados em tabelas o que permitiu melhor visualizaccedilatildeo e comparaccedilatildeo dos

resultados

Quanto aos dados pessoais os sujeitos do G1 apresentaram o perfil

indicado na Tabela 1

TABELA 1 ndash TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR SEXO IDADE ESTADO CIVIL E NUacuteMERO DE FILHOS

DADOS PESSOAIS TOTAL

Sexo

Feminino 7 636

Masculino 4 364

Faixa Etaacuteria

21 a 25 anos 4 364

26 a 30 anos 5 455

31 a 35 anos 0 00

36 a 40 anos 1 91

41 a 45 anos 0 00

46 a 50 anos 1 91

Estado Civil

Solteiro 7 636

Casado 4 364

Nuacutemero de Filhos

Nenhum 9 818

Um 1 91

Dois 1 91

91

O G1 pode ser caracterizado como um grupo com predominacircncia feminina

na faixa etaacuteria de 21 a 30 anos na maioria sujeitos solteiros e sem filhos No

entanto a presenccedila de quatro sujeitos masculinos e de quatro sujeitos casados

assim como a de dois sujeitos com idade superior a 36 anos garante a necessaacuteria

diversidade para a promoccedilatildeo do desenvolvimento de aceitaccedilatildeo e percepccedilatildeo do

outro e sua realidade conforme apresentado por Johnson e Johnson (1998a) ao

considerar a formaccedilatildeo de grupos heterogecircneos para a obtenccedilatildeo de resultados

positivos na aprendizagem em grupos em cooperaccedilatildeo

Outro aspecto considerado relevante para a aprendizagem em grupo de

pessoas adultas consiste na experiecircncia profissional (FREIRE 1999b MASETTO

1992) Portanto o questionaacuterio contemplou questotildees especiacuteficas para a

caracterizaccedilatildeo da formaccedilatildeo e experiecircncia em Direito dos sujeitos pesquisados

conforme as Tabelas 2 3 e 4

TABELA 2 - TOTAL DE SUJEITOS DO G1 POR FACULDADE DE ORIGEM E ANO DE GRADUACcedilAtildeO

A maioria dos sujeitos do G1 parte da condiccedilatildeo de receacutem-graduado em

Direito (909) proveniente da PUCPR (635) No entanto contrariamente ao que

se poderia supor de alunos receacutem-formados o G1 caracteriza-se pela experiecircncia

profissional diversificada

Conforme representado na Tabela 3 o tempo de experiecircncia na aacuterea de

Direito constatado nos sujeitos do G1 eacute bastante expressivo pois 545 tem mais

de trecircs anos de experiecircncia e 273 tem entre um e trecircs anos Somente 182 dos

sujeitos (S01 e S04) tecircm pouca experiecircncia

FACULDADEANO DE GRADUACcedilAtildeO TOTAL

Faculdade de Origem

PUCPR 7 636

Faculdade de Direito de Joinville 1 91

Universidade Federal do Paranaacute 1 91

UNOPAR 1 91

Faculdade de Direito de Curitiba 1 91

Ano de Graduaccedilatildeo

2002 8 727

2001 2 182

2000 1 91

92

TABELA 3 - EXPERIEcircNCIA EM DIREITO DOS SUJEITOS DO G1 POR OCUPACcedilAtildeO ATUAL

LOCAL E TEMPO

NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado

Observa-se na Tabela 3 outro aspecto importante que se referente agrave

funccedilatildeo dos sujeitos na eacutepoca da pesquisa a presenccedila de Advogados atuantes

(364) e Assessores do Tribunal de Alccedilada (182) trazem para o G1 a

possibilidade de contextualizaccedilatildeo das questotildees postas o que pode elevar a

motivaccedilatildeo pela valorizaccedilatildeo da contribuiccedilatildeo pessoal

Quanto ao local de experiecircncia em Direito constatou-se uma concentraccedilatildeo

no estaacutegio curricular (636) e nos escritoacuterios de advocacia (636) o que

pressupotildee uma praacutetica na funccedilatildeo de Advogado Jaacute os sujeitos S05 (Juizado

Especial) S09 (Vara Ciacutevel) e S11 (Tribunal de Alccedilada) apresentam experiecircncias

relacionadas agrave funccedilatildeo do Juiz de Direito

Destaca-se o total de 544 de sujeitos com mais de trecircs anos de

experiecircncia em Direito o que pode levar a supor uma dispersatildeo das aacutereas de

experiecircncia conforme indicado na Tabela 4

EXPERIEcircNCIA S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL

Ocupaccedilatildeo Atual

Estudante s s s s 4 364

Advogado s s s s 4 364

Assessor Juriacutedico do TA s s 2 182

Empresaacuterio s 1 91

Local de Experiecircncia em Direito

Estaacutegio curricular s s s s s s s 7 636

Escritoacuterio de advocacia s s s s s s s 7 636

Juizados Especiais s 1 91

Estaacutegio na Justiccedila Federal s 1 91

Tribunal de Alccedilada s 1 91

Vara Ciacutevel s 1 91

Departamento Juriacutedico s 1 91

Natildeo tem experiecircncia 0 00

Tempo de Experiecircncia

Mais de 3 anos s s s s s s 6 545

De 1 a 3 anos s s s 3 273

De 7 a 11 meses 0 00

De 0 a 6 meses s s 2 182

93

TABELA 4 - DISTRIBUICcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA EM DIREITO POR SUJEITO DO G1

EM MESES E POR AacuteREA

NOTA Constatou-se que o tempo de experiecircncia em mais de uma aacuterea por sujeito ocorreu de forma concomitante

Para o desenvolvimento das aulas praacuteticas as aacutereas de Direito Civil

Processo Civil Direito Penal e Processo Penal entre outras fundamentam a

resoluccedilatildeo dos casos analisados

Conforme demonstrado na Tabela 4 entre as aacutereas com maior tempo de

experiecircncia destacam-se Ciacutevel Processual Comercial e Famiacutelia Observa-se ainda

que nove sujeitos apresentam experiecircncia em Ciacutevel e Famiacutelia e somente trecircs

apresentam experiecircncia na aacuterea Penal (S05 S10 e S11) sendo que apenas um

sujeito (S04) natildeo possui experiecircncia em nenhuma dessas aacutereas Poreacutem pode-se

constatar que em todas as aacutereas pesquisadas haacute pelo menos um sujeito com

experiecircncia

Para aprofundar a questatildeo sobre a experiecircncia preacutevia e o progresso nas

aulas praacuteticas buscou-se investigar a disciplina de maior facilidade e dificuldade dos

sujeitos do G1 e sua relaccedilatildeo com o tempo de experiecircncia na aacuterea conforme

apresentado na Quadro 1

Constatou-se que as disciplinas tidas como de maior dificuldade (D)

aparecem desvinculadas da experiecircncia praacutetica (E) em 8181 dos sujeitos

(S01S02S03S04S05S06S07S08S09) isto eacute os sujeitos reconhecem ter maior

dificuldade em mateacuterias de disciplinas de aacutereas que natildeo tecircm experiecircncia praacutetica

Entre as diversas aacutereas de experiecircncia dos sujeitos S10 e S11 a dificuldade

aparece naquelas com menor experiecircncia e somente um sujeito (S02) destacou

duas aacutereas sendo uma delas onde apresenta experiecircncia

MESES ANOS

Civil 6 53 12 36 48 12 8 175 15

Processual 18 36 53 36 12 8 163 14

Comercial 36 108 144 12

Famiacutelia 6 24 53 36 119 10

Administrativa 48 48 96 8

Trabalhista 6 48 28 82 7

Penal 12 24 18 54 5

Tributaacuteria 6 48 54 5

Outrainternacional 48 48 4

OutraJuizado 12 12 1

S01 S11S04 S05S02 S03AacuteREATOTAL

S06 S07 S08 S09 S10

94

Quanto agrave facilidade constatou-se que em 7272 dos sujeitos

(S04S05S06S07S08S09S10S11) as disciplinas tidas como de maior facilidade

estatildeo vinculadas agraves aacutereas de experiecircncia dos sujeitos Somente os sujeitos S01S02

e S03 apresentaram as aacutereas de facilidade desvinculadas das aacutereas de experiecircncia

QUADRO 1 ndash RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA COM A FACILIDADE OU DIFICULDADE NA DISCIPLINA RESPECTIVA POR SUJEITO DO G1

Pelos resultados pode-se perceber uma possiacutevel relaccedilatildeo entre o tempo de

maior contato praacutetico na aacuterea com a facilidade ou dificuldade em lidar com a

disciplina Tal constataccedilatildeo confirma-se no Quadro 2

QUADRO 2 - DISCIPLINA DE MAIOR FACILIDADE E JUSTIFICATIVA POR SUJEITO DO G1

AacuteREA S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11

Processual +ED F ++EF ++EF ++EF F +ED E

Civil E ++E +E ++E ++EF +E ED

Penal F D +E +E +EF

Tributaacuteria D EF D D D D ++EF

Comercial D ++E +++E

Famiacutelia E +E D ++E ++EF

Trabalhista E ++E +E

Administrativa F ++EF ++E

OutraJuizado +E

Outrainternacional ++E

Outra Org Judiciaacuteria D

Outra Constitucional ++EF

NOTA E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4

anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina

D dificuldade na disciplina

G1DISCIPLINA DE

MAIOR FACILIDADEJUSTIFICATIVA 1 JUSTIFICATIVA 2

S04 Direito Tributaacuterio gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea

S06 Processo Civil gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea

S07 Direito de Famiacutelia gosta da loacutegica da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea

S08 Processo Civil afinidade e entendimento raacutepido atuaccedilatildeo na aacuterea

S10 Direito Tributaacuterio gosta da disciplina atuaccedilatildeo na aacuterea

S11 Direito Penal atuaccedilatildeo na aacuterea

S01 Direito Penal gosta da disciplina maior dedicaccedilatildeo nos estudos

S03 Processo Penal gosta da disciplina maior dedicaccedilatildeo nos estudos

S05 Direito Penal maior dedicaccedilatildeo nos estudos

S02 Direito Administrativo afinidade e entendimento raacutepido

S09 Processo Civil gosta da loacutegica da disciplina

95

Verificou-se que 5454 dos sujeitos indicaram espontaneamente como

sendo a atuaccedilatildeo na aacuterea a responsaacutevel pela facilidade no acompanhamento da

disciplina com repercussotildees na aacuterea afetiva pois os sujeitos demonstraram gostar

da disciplina ou com ela ter afinidade em sua maioria

Assim a diversidade de aacutereas e de tempo de experiecircncia constatada pode

possibilitar fonte de crescimento entre os membros do G1 decorrente de possiacuteveis

trocas entre os alunos nas aulas praacuteticas desde que haja espaccedilo para interaccedilatildeo

entre os sujeitos pesquisados Nessa perspectiva as interaccedilotildees sociais podem

promover o compartilhamento de experiecircncias condiccedilatildeo fundamental para a

aprendizagem do adulto (MASETTO 1992)

422 Padratildeo de Interaccedilatildeo e Organizaccedilatildeo Social do G1

A segunda parte do questionaacuterio aprofundou a investigaccedilatildeo sobre a

dinacircmica do grupo nas aulas praacuteticas na visatildeo dos sujeitos pesquisados Para tanto

foram colhidos dados sobre o preparo dos sujeitos para as aulas praacuteticas e o padratildeo

de interaccedilatildeo nelas predominante

Conforme apresentado na Tabela 5 constatou-se falta de constacircncia dos

sujeitos do G1 no sentido de tomar a iniciativa quanto ao preparo individual para as

aulas praacuteticas

TABELA 5 - FREQUumlEcircNCIA DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA POR SUJEITO DO G1

NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado

PREPARO DO ALUNO S01 S02 S03 S04 S05 S06 S07 S08 S09 S10 S11 TOTAL

Leitura preacutevia dos autos

Nunca 0 00

Agraves vezes s s s s s s s 7 636

Sempre s s s s 4 364

Leitura do programa

Nunca s 1 91

Agraves vezes s s s s s s 6 545

Sempre s s s s 4 364

Pesquisa coacutedigos e bibliografia

Nunca 0

Agraves vezes s s s s s s s 7 636

Sempre s s s s 4 364

Elaboraccedilatildeo preacutevia dos trabalhos

Nunca s s s s s s 6 545

Agraves vezes s s s s s 5 455

Sempre 0 00

96

Percebe-se que entre os sujeitos pesquisados somente quatro (S01S03

S08 e S09) realizavam frequumlentemente a leitura dos autos dos processos antes das

aulas Os demais agraves vezes A mesma proporccedilatildeo ocorre com a leitura do programa e

a pesquisa nos Coacutedigos Tal comportamento sugere um despreparo para a aula

praacutetica que pode repercutir na participaccedilatildeo dos alunos quanto agrave resoluccedilatildeo das

questotildees conforme constatado no Quadro 3

QUADRO 3 - RELACcedilAtildeO DO PREPARO PARA A AULA PRAacuteTICA COM A PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES EM SALA POR SUJEITO DO G1

Em um grupo de 11 sujeitos a presenccedila de seis sujeitos (5454) que

participam das discussotildees somente quando solicitados levam a certa inquietaccedilatildeo

pois esse comportamento sugere uma forma de interaccedilatildeo bilateral do professor (que

solicita) com o aluno (que participa somente quando solicitado)

Buscou-se estabelecer relaccedilatildeo entre o preparo do aluno para as aulas e a

iniciativa em participar Pode-se constatar que os sujeitos que participam com

questionamentos e soluccedilotildees (S01S02S03S06 e S07) satildeo aqueles que se

preparam mais frequumlentemente quanto ao estudo do programa leitura dos autos

pesquisa e que natildeo realizam os trabalhos escritos em casa

A realizaccedilatildeo preacutevia do trabalho escrito42 parece ser o diferencial entre os

dois comportamentos diante das discussotildees o que pode repercutir na percepccedilatildeo do

sujeito sobre os padrotildees de interaccedilatildeo dentro do proacuteprio grupo isto eacute aqueles que

42

Segundo o Regulamento das Aulas Praacuteticas os trabalhos escritos devem ser realizados em sala de aula individualmente

G1Leitura dos

autos antes

da aula

Leitura do

programa das

aulas antes da

aula

Pesquisa em

coacutedigos e

bibliografia no

estudo do caso

Elabora o

trabalho

escrito em

casa

Participa das discussotildees durante as

praacuteticas

S04 agraves vezes agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado

S05 agraves vezes agraves vezes sempre agraves vezes quando solicitado

S10 agraves vezes agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado

S11 agraves vezes nunca agraves vezes nunca quando solicitado

S08 sempre sempre sempre nunca quando solicitado

S09 sempre agraves vezes agraves vezes agraves vezes quando solicitado

S06 agraves vezes sempre sempre nunca com questionamentos e soluccedilotildees

S07 agraves vezes agraves vezes agraves vezes nunca com questionamentos e soluccedilotildees

S01 sempre sempre agraves vezes nunca com questionamentos e soluccedilotildees

S03 sempre agraves vezes agraves vezes agraves vezes com questionamentos e soluccedilotildees

S02 agraves vezes sempre sempre nunca dependendo do professor e situaccedilatildeo

97

realizam os trabalhos escritos previamente acabam por oferecer menor interaccedilatildeo

social soacute se manifestando quando solicitado enquanto aqueles que realizam os

trabalhos em sala participam trazendo as duacutevidas e questionamentos que fazem

parte do processo de resoluccedilatildeo do caso concreto em estudo

Para identificar a percepccedilatildeo dos sujeitos sobre o padratildeo de interaccedilatildeo mais

frequumlente no G1 o questionaacuterio da pesquisa apresentou diagramas43 que

representam cada tipo de interaccedilatildeo conforme apresentado no Apecircndice 1

Os diagramas apresentados no questionaacuterio possibilitaram a definiccedilatildeo dos

conceitos de comunicaccedilatildeo (unilateral bilateral e multilateral) conforme proposto por

Bordenave (1991 p133) Os dados levantados foram apresentados na Tabela 6

aos quais buscou-se relaccedilatildeo com a forma de participaccedilatildeo dos sujeitos pesquisados

TABELA 6- RELACcedilAtildeO DA PARTICIPACcedilAtildeO NAS DISCUSSOtildeES E O PADRAtildeO DE INTERACcedilAtildeO (COMUNICACcedilAtildeO) PREDOMINANTE NAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1

NOTA letra ldquosrdquo significa item assinalado pelo sujeito pesquisado

A maioria (81) concorda que a predominacircncia da comunicaccedilatildeo eacute de forma

multilateral entre alunos e professor Apenas 18 (S08 e S11) discordam ao indicar

que a comunicaccedilatildeo predominante ocorre de forma bilateral do professor com os

alunos Ainda 18 (S02 e S09) afirmam ser das duas formas

43

Diagramas adaptados de BORDENAVE J D PEREIRA A M Estrateacutegias de Ensino e Aprendizagem 12 ed Petroacutepolis 1991

G1 Participa das discussotildees

unilateral do

professor

com os

alunos

bilateral do

professor

com os

alunos

multilateral

alunos e

professor

caracterizaccedilatildeo

do grupo como

cooperativo

S10 quando solicitado s s

S11 quando solicitado s s

S04 quando solicitado s s

S05 quando solicitado s s

S08 quando solicitado s s

S09 quando solicitado s s s

S01 com questionamentos e soluccedilotildees s s

S03 com questionamentos e soluccedilotildees s s

S06 com questionamentos e soluccedilotildees s s

S07 com questionamentos e soluccedilotildees s s

S02 dependendo do professor e situaccedilatildeo s s s

0 4 9 11

0 364 818 1000

TOTAL DE SUJEITOS DO G1

98

Pode-se perceber que entre todos os sujeitos que afirmam participar das

discussotildees com questionamentos e soluccedilotildees houve a percepccedilatildeo do padratildeo de

interaccedilatildeo como multilateral entre alunos e professor Entre os demais haacute o

reconhecimento da participaccedilatildeo poreacutem quando solicitada pelo outro possivelmente

o orientador Assim pode-se deduzir que todos os sujeitos interagem em certo

momento nas atividades praacuteticas dando a sua contribuiccedilatildeo ao G1 No entanto o

grau de participaccedilatildeo varia de acordo com o preparo do aluno e outras variaacuteveis

possiacuteveis como solicitaccedilatildeo da participaccedilatildeo espaccedilo para a discussatildeo ou mesmo

predisposiccedilatildeo do sujeito para interagir

A Tabela 6 mostrou como uma mesma situaccedilatildeo vivenciada por um grupo

com o mesmo direcionamento pode ser interpretada de formas diferentes Todavia

apesar da divergecircncia quanto ao padratildeo de interaccedilatildeo 100 concorda com a

caracterizaccedilatildeo do G1 como cooperativo conforme apontado na Tabela 6 e

discriminado no Quadro 4 com as respectivas justificativas dos sujeitos

pesquisados

QUADRO 4 CONCEPCcedilAtildeO DE COOPERACcedilAtildeO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

Ao analisar os depoimentos percebe-se uma constacircncia nas justificativas

apresentadas Termos como ajuda auxiacutelio ajuda muacutetua e trocas fazem parte do

G1 JUSTIFICATIVAS DOS SUJEITOS AO CARACTERIZAR O G1 COMO COOPERATIVO S01 O grupo eacute muito cooperativo Os integrantes que tecircm maior facilidade eou experiecircncia sempre

ajudam datildeo dicas aos demais Haacute sempre troca de informaccedilotildees e ideacuteias inclusive de materiais

pesquisados

S02 Minha opiniatildeo eacute que a caracteriacutestica principal do grupo eacute a cooperaccedilatildeo uma vez que se

evidencia nas audiecircncias e trabalhos escritos a ajuda muacutetua dos colegas

S03 Sempre que qualquer integrante do grupo possui uma duacutevida os outros sempre se demonstram

disponiacuteveis a auxiliar discutir o assunto e no que puder orientar

S04 O grupo procura trocar conhecimetos e experiecircncias sem uma visatildeo de competiccedilatildeo entre os participantes

S05 Todos sabemos que haacute muito por aprender e as experiecircncias de cada um ajuda na compreensatildeo dos problemas que cada um tem

S06 S07 S08 Sempre que possiacutevel procuro ajudar os meus colegas

S09 Existe uma tocircnica de cooperaccedilatildeo[] tambeacutem eacute caracteriacutestica do grupo todo a vontade em melhorar e aprender cada vez mais esclarecendo as duacutevidas

S10 A cooperaccedilatildeo natildeo se restringe agraves aulas

S11

NOTA () (trecircs pontos) indicam que o sujeito considera o G1 cooperativo mas natildeo justificou

99

discurso dos sujeitos pesquisados o que leva a conceber a cooperaccedilatildeo como

presente nas relaccedilotildees de ajuda muacutetua e trocas realizadas pelos sujeitos do G1

Uma das condiccedilotildees para que haja as trocas consiste na predisposiccedilatildeo para

ajudar o outro para trocar materiais e informaccedilotildees e influenciar uns aos outros para

o cumprimento das metas (JOHNSON JOHNSON1998a) Tal disposiccedilatildeo foi

constatada na maioria dos sujeitos do G1 ao responderem a seguinte questatildeo do

questionaacuterio nas aulas praacuteticas vocecirc acha que tem alguma responsabilidade com

os seus colegas Explique

QUADRO 5 RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1

Percebe-se uma disposiccedilatildeo dos sujeitos em apresentar contribuiccedilotildees

significativas para os colegas o que sugere a preocupaccedilatildeo com a qualidade nas

trocas que possam contribuir para o benefiacutecio comum pois conforme o S06

percebe cada membro do G1 tem a responsabilidade de expor conhecimentos

experiecircncias e tambeacutem duacutevidas a fim de contribuir para o conhecimento do outro

No discurso dos sujeitos sintetizado na fala de S04 ao destacar que ldquoo fato

de estar interagindo com outra pessoa jaacute traz responsabilidaderdquo evidencia o respeito

G1 EXPLICACcedilAtildeO QUANTO Agrave RESPONSABILIDADE SOBRE OS COLEGAS DO G1

S01 Acredito que todos temos responsabilidades para com os colegas uma vez que os trabalhos satildeo

feitos em equipe (as simulaccedilotildees) No caso das simulaccedilotildees de audiecircncias existe a obrigaccedilatildeo da

preparaccedilatildeo de cada integrante em seu papel para natildeo prejudicar o desempenho dos demais

Outro aspecto importante eacute trazer as duacutevidas ou conhecimentos adquiridos com a praacutetica para

debate com os professores Isso ajuda e muitoS02 Sim a responsabilidade de cooperar de interagir com o grupo ser prestativo ateacute mesmo porque

essas qualidades engrandecem uma pessoa e ajudam no seu crescimento

S03 Sim o fato de vir preparado para a aula eacute uma responsabilidade vez que como o caso da

audecircncia o bom desempenho depende de todos

S04 Sim O fato de estar interagindo com outras pessoas jaacute traz responsabilidade

S05 Sim principalmente como troca de conhecimento

S06 Entendo que cada um temos a responsabilidade de expor nossos conhecimentos nossas

experiecircncias a fim de que isto contribua para o conhecimento do outro Expor as duacutevidas eacute

igualmente importante tambeacutemS07 Repeito pontualidade colaboraccedilatildeo para que a aula flua da melhor maneira possiacutevel Intervenccedilotildees

oportunas

S08 Sim pois durante as aulas praacuteticas se o meu desempenho natildeo for satisfatoacuterio estarei prejudicando

meus colegas Por exemplo nas simulaccedilotildees de audiecircncias

S09

S10 Sim uma responsabilidade eacutetica de manter o bom conviacutevio entre noacutes respeito muacutetuo de ideacuteias e

colaboraccedilatildeo

S11 Tenho a responsabilidade de prestar atenccedilatildeo agraves aulas evitando com isso que o raciociacutenio e o

aproveitamento deles possa restar prejudicado

NOTA () (trecircs pontos) indicam que o sujeito natildeo respondeu

100

muacutetuo entre os sujeitos do G1 condiccedilatildeo tambeacutem discutida por PIAGET (1973) ao

refletir sobre o respeito muacutetuo e a qualidade das trocas

Particularmente interessante notar os motivos que levaram os sujeitos a

ingressar na EMAP pois se referem em sua maioria agrave intenccedilatildeo de participar de

concursos puacuteblicos conforme a Tabela 7

NOTA Cada sujeito indicou mais de um motivo

O fato de os sujeitos do G1 manifestarem o interesse em concorrer a um

cargo em sua maioria na Magistratura Estadual poderia promover um ambiente

favoraacutevel agrave manifestaccedilatildeo da competiccedilatildeo pois as vagas satildeo limitadas e a disputa

fica mais concorrida a cada novo concurso

No entanto conforme constatado nos Quadros 4 e 5 o G1 desenvolveu as

atividades propostas em ambiente cooperativo pois dentre outras caracteriacutesticas jaacute

indicadas a organizaccedilatildeo das aulas praacuteticas aponta para a clara presenccedila da

interdependecircncia positiva elemento essencial agrave aprendizagem cooperativa

(JOHNSON JOHNSON 1998a1998b) principalmente em situaccedilotildees de simulaccedilatildeo

de audiecircncia pois conforme indicou o S01 ldquono caso das simulaccedilotildees de audiecircncias

existe a obrigaccedilatildeo da preparaccedilatildeo de cada integrante em seu papel para natildeo

prejudicar o desempenho dos demaisrdquo

Em siacutentese nesta segunda etapa da pesquisa atraveacutes da anaacutelise dos dados

colhidos no questionaacuterio pode-se concluir que o G1 apresenta tanto caracteriacutesticas

comuns a todos os sujeitos como pontos divergentes

Entre os pontos comuns destaca-se a condiccedilatildeo de receacutem-formado o desejo

de ingressar na magistratura e a experiecircncia em alguma aacuterea do Direito No entanto

conforme visto o tempo de experiecircncia e as aacutereas do Direito apresentam-se de

TOTAL Concurso Juiz Estadual 6 54 Para atualizaccedilatildeo 4 36 Pelo tiacutelulo de especializaccedilatildeo 3 27 Concurso Juiz Federal 2 18 Para exerciacutecio da advocacia 2 18 Para concursos em geral 2 18 Outropretendia ser Juiz de Direito 1 9

SUJEITOS DO G1 MOTIVOS DO INGRESSO NA EMAP

TABELA 7 - MOTIVOS PARA INGRESSO NA EMAP POR

TOTAL E DE SUJEITOS DO G1

101

forma variaacutevel entre sujeitos com experiecircncia em determinada aacuterea em detrimento

de outra

Aleacutem disso constatou-se que o G1 divide-se em dois subgrupos quanto ao

preparo para as aulas e iniciativa em participar das discussotildees propostas em sala

apesar de todos concordarem tratar-se de um grupo eminentemente cooperativo

Desta forma percebeu-se nas respostas dos sujeitos do G1 a presenccedila de

elementos essenciais agrave cooperaccedilatildeo como a disposiccedilatildeo em interagir o respeito

muacutetuo a interdependecircncia positiva a responsabilidade individual e o emprego de

habilidades de relacionamento interpessoal os quais favorecem a qualidade das

trocas e do fazer junto em cooperaccedilatildeo (JOHNSON JOHNSON 1998a)

Assim pode-se concluir que apesar de a maioria dos sujeitos pesquisados

apresentar o interesse em competir por uma vaga para o ingresso na carreira da

magistratura estabeleceu-se no G1 uma importante relaccedilatildeo de ajuda e troca de

experiecircncias entre os colegas o que pode ter sido incentivado tanto pela diversidade

de experiecircncias e preparo dos sujeitos para as aulas como pelas condiccedilotildees

ofertadas para essa interaccedilatildeo aspectos estes investigados na terceira etapa da

pesquisa

Finalmente com o propoacutesito de aprofundar mais a investigaccedilatildeo na terceira

e uacuteltima fase da pesquisa foram efetuadas entrevistas com os sujeitos do grupo

pesquisado para identificaccedilatildeo das concepccedilotildees proacuteprias de cada sujeito sobre a

metodologia empregada nas aulas praacuteticas no tocante agraves relaccedilotildees estabelecidas

entre professor-aluno e aluno-aluno na construccedilatildeo do conhecimento Aspectos

sobre como as trocas se estabelecem e os resultados para o desenvolvimento

individual receberam atenccedilatildeo especial na terceira etapa da coleta de dados

102

43 ALGUNS RESULTADOS DAS AULAS PRAacuteTICAS NA VISAtildeO DOS SUJEITOS

DO G1

Exceto o S04 os demais sujeitos do G1 compareceram para a entrevista

individual em data e horaacuterio previamente agendados Para diminuir um possiacutevel

constrangimento inicial a entrevista teve iniacutecio sempre com uma questatildeo geral

sobre a experiecircncia profissional do sujeito ou vivecircncia com autos de processo

durante a faculdade Com isso estabeleceu-se um clima mais descontraiacutedo para o

prosseguimento da entrevista quando todos demonstraram disposiccedilatildeo em

apresentar seus depoimentos o que foi constatado pelo detalhamento e paciecircncia

nos relatos que duraram em meacutedia trinta minutos cada um sendo que em quatro

casos se estendeu por aproximadamente uma hora

Para efeito deste relatoacuterio decidiu-se iniciar pelo fim da entrevista quando

seratildeo relatados primeiramente os resultados das praacuteticas concebidos pelos

sujeitos pesquisados e posteriormente seratildeo abordadas as condiccedilotildees que

facilitaram ou dificultaram o processo para a obtenccedilatildeo de tais resultados

Portanto os dados apresentados a seguir visam atender ao terceiro objetivo

da pesquisa identificar a concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados sobre os resultados

obtidos nas aulas praacuteticas

431 Para Aleacutem da Teacutecnica de Sentenccedila

Primeiramente parece necessaacuterio compreender a percepccedilatildeo dos sujeitos

sobre os objetivos das aulas praacuteticas para o que se elaborou a questatildeo 61 da

entrevista quais satildeo os objetivos das aulas praacuteticas44

As respostas obtidas foram analisadas no intuito de se identificar

semelhanccedilas para a indicaccedilatildeo de categorias sobre as concepccedilotildees dos sujeitos

conforme jaacute indicado no capiacutetulo referente aos procedimentos metodoloacutegicos da

pesquisa

44

Ver Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

103

Assim os depoimentos acerca dos objetivos das aulas praacuteticas foram

agrupados nas categorias apresentadas na Tabela 8

TABELA 8 OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS PERCEBIDOS PELOS SUJEITOS DO G1

A demonstraccedilatildeo das categorias com indicaccedilatildeo da frequumlecircncia em que

aparecem nos depoimentos tem como propoacutesito situar o leitor sobre os aspectos

mais apontados pelos sujeitos o que pode representar os resultados mais presentes

nos sujeitos do G1 No entanto tal consideraccedilatildeo natildeo pretende dar validade

quantitativa aos dados qualitativos obtidos nas entrevistas pois se percebeu estar

na representaccedilatildeo individual e nas relaccedilotildees estabelecidas pelos proacuteprios sujeitos a

possibilidade de maior compreensatildeo sobre o problema pesquisado

A categoria ldquofunccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direitordquo compreende os depoimentos

que consideram como objetivos das aulas praacuteticas a aplicaccedilatildeo da legislaccedilatildeo e

teacutecnicas na elaboraccedilatildeo de despachos e sentenccedilas assim como na conduccedilatildeo de

diversos tipos de audiecircncia Jaacute a categoria ldquofunccedilatildeo social do Juiz de Direitordquo

compreende os discursos que sinalizam para a importacircncia de se considerar o

entorno social na aplicaccedilatildeo da legislaccedilatildeo

Constatou-se na Tabela 8 a predominacircncia da percepccedilatildeo da funccedilatildeo teacutecnica

visto que aleacutem dos 50 que apresentaram somente a funccedilatildeo teacutecnica outros 40

indicaram aleacutem da teacutecnica a funccedilatildeo social do juiz

Para maior compreensatildeo da anaacutelise do discurso efetuada alguns

depoimentos representativos de cada categoria foram transcritos em sua maioria de

forma integral evitando-se a fragmentaccedilatildeo demasiada que pode colocar em risco a

abrangecircncia que o sujeito buscou empregar em seu discurso Assim para S03 S08

e S09 o principal objetivo das praacuteticas refere-se agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz

CATEGORIAS SUJEITOS

Funccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direito 5 50 Funccedilatildeo teacutecnica e social do Juiz de Direito 4 40 Funccedilatildeo social do Juiz de Direito 1 10 TOTAL 10 100

104

S03 Os objetivos satildeo no sentido de me dar mais conhecimento de como um juiz pode atuar

de como realmente funcionam as tarefas dos juiacutezes como eles realmente atuam que eacute proferindo os despachos e as sentenccedilas ()

S08 Acho que os objetivos das aulas praacuteticas seriam pelo menos para quem nunca atuou na aacuterea ter contato com o mundo juriacutedico como eacute feito o processo quais satildeo as etapas que seratildeo desenvolvidas durante o curso o processo Porque a teoria eacute diferente da praacutetica entatildeo vocecirc pode saber tudo na teoria saber tudo mas na hora de fazer o processo tramitar vocecirc natildeo sabe como A parte processual o processo em si

S09 Tendo em vista que os alunos que vecircm para as aulas praacuteticas jaacute tecircm um conhecimento teoacuterico conseguir colocar seja em despacho seja em sentenccedila tudo o que jaacute aprendeu dentro de uma forma correta e aprender realmente a fazer uma sentenccedila e verificar como satildeo as audiecircncias os vaacuterios tipos de audiecircncias e poder conduzir uma audiecircncia Eu acho que essa eacute a parte mais importante

Parece claro para esses sujeitos que o conhecimento dos procedimentos

corretos do saber fazer eacute o foco das aulas praacuteticas (50) sendo que o propoacutesito

final estaria em aplicar os fundamentos juriacutedicos na elaboraccedilatildeo de despachos e

sentenccedilas assim como na conduccedilatildeo de diversos tipos de audiecircncias

Interessante notar que 50 dos sujeitos do G1 percebem os objetivos das

praacuteticas de forma mais abrangente inclusive com aplicaccedilatildeo em outras aacutereas pois

aleacutem de relacionarem as praacuteticas agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz refletem sobre a

concepccedilatildeo de juiz que se quer formar

S02 () o que estaacute trazendo de bom para mim eacute conhecer [] porque eu jaacute tinha feito audiecircncia de conciliaccedilatildeo mas nunca de instruccedilatildeo e julgamento nunca tinha feito uma sentenccedila soacute o relatoacuterio que eacute uma coisa bem faacutecil entatildeo isso estaacute me dando oportunidade de aprender aprender a como como eacute uma audiecircncia de instruccedilatildeo inquiriccedilatildeo de testemunhas Cada professor traz o que pensa a respeito qual eacute o certo qual eacute o errado entatildeo te obriga a pensar qual eacute o certo para a sociedade para aquele reacuteu para aquela pessoa entatildeo nessa visatildeo [] em prol daquela pessoa que vem buscar a justiccedila natildeo soacute uma visatildeo teoacuterica da lei

Ao analisar o depoimento do S02 percebe-se o alcance das aulas praacuteticas

enquanto espaccedilo para a reflexatildeo sobre a realidade social e a aplicaccedilatildeo da lei Tal

reflexatildeo compreende a percepccedilatildeo dos processos de interaccedilatildeo estabelecidos em

cada caso assim como os problemas sociais determinantes e possiacuteveis

consequumlecircncias desencadeadas pelas decisotildees tomadas pelo juiz conforme

apontam as perspectivas dos sujeitos S06 e S10

S06 Bom eu acho que o objetivo da aula praacutetica eacute fazer com que os alunos tenham uma noccedilatildeo do que eacute ser juiz e como deve atuar um bom juiz Porque aqui noacutes temos que lembrar que estamos nos formando para ser juiacutezes Entatildeo acho que o objetivo eacute esse de fazer com que a gente saiba lidar com o processo da maneira que melhor aproveite as explicaccedilotildees dadas para poder tirar uma soluccedilatildeo daquilo e dar uma sentenccedila razoaacutevel o razoaacutevel que eu digo aqui natildeo eacute uma sentenccedila mais ou menos natildeo razoaacutevel dentro de razatildeo mesmo dentro de criteacuterios que sejam justos

105

S10 ()com essa praacutetica a gente tem contato com o processo completo contato com a

posiccedilatildeo do magistrado sobre determinado assunto haacute uma interaccedilatildeo maior entre os alunos vocecirc consegue trocar ideacuteias sobre determinado moacutedulo[] vocecirc vai conversando com um orientador e com outro e eles vatildeo contando as dificuldades que tiveram no iniacutecio as dificuldades que tecircm hoje[] na parte de emoccedilotildees de lidar com os conflitos o juiz tem que conciliar as duas partes tem que decidir sobre a vida das pessoas

Jaacute no depoimento do S07 houve o enfoque exclusivo para a questatildeo social

quando a diversidade social e a vivecircncia nos diferentes papeacuteis da audiecircncia foram

relacionadas com a formaccedilatildeo do juiz integrado a uma sociedade em constante

mudanccedila cujos problemas e conflitos natildeo encontram as repostas unicamente no

Direito

S07 Eu vejo as praacuteticas uacuteteis para qualquer aacuterea dentro do Direito porque vocecirc estaacute exercitando [] um advogado entende como eacute que funciona do outro lado Acho que todo o mundo precisava passar um pouquinho em cada papel acho que eacute importante para o juiz advogar para ele ficar um tempo do lado de laacute do balcatildeo[] Eacute como uma crianccedila que passou a vida toda em escola particular e tem uma noccedilatildeo de mundo fechada e uma crianccedila que estudou com pessoas de classes completamente diferentes e consegue enxergar que as pessoas satildeo diferentes (ecircnfase) elas tecircm diferenccedilas que vatildeo aleacutem do niacutevel econocircmico e que no mundo eacute assim [] as praacuteticas ensinam a lidar com pessoas isso que eacute importante

Entatildeo para os sujeitos S02S06S07 e S10 os objetivos das praacuteticas visam

desenvolver as funccedilotildees do juiz mas numa visatildeo mais ampla que transcende o

saber fazer a mera aplicaccedilatildeo de teacutecnicas para o saber interagir e decidir com

justiccedila social pois ao juiz tambeacutem cabe ldquoconciliar as duas partes [] decidir sobre a

vida das pessoasrdquo (S10) Tal concepccedilatildeo pressupotildee o desenvolvimento do raciociacutenio

juriacutedico e do pensamento criacutetico jaacute esboccedilado na proposta pedagoacutegica do curso ao

definir que ldquoas aulas visaratildeo o desenvolvimento do tirociacutenio juriacutedico e do

conhecimento praacutetico da atividade jurisdicionalrdquo (REGIMENTO DO CURSO art 9ordm sect 2ordm)

No entanto a percepccedilatildeo das funccedilotildees teacutecnicas como principal objetivo das

praacuteticas por 50 dos sujeitos do G1 eacute um importante indicador da necessidade de

ampliaccedilatildeo das perspectivas dos sujeitos para uma visatildeo criacutetica e reflexiva sobre a

realidade pois conforme apresenta Freire em sua obra sobre a conscientizaccedilatildeo o

sujeito passa a desenvolver a consciecircncia criacutetica da realidade natildeo apenas pela

vivecircncia da atividade ou experiecircncia mas pela ldquopraacutexis que implica na accedilatildeo e na

reflexatildeo dos homens sobre o mundo para transformaacute-lordquo (FREIRE 1980 p77)

106

Por outro lado o iacutendice de 50 com ecircnfase somente nas funccedilotildees teacutecnicas

mostra um possiacutevel apego destes sujeitos aos padrotildees estabelecidos visto que

todos os sujeitos do G1 passaram pelas mesmas situaccedilotildees de aprendizagem

(orientador materiais atividades) poreacutem perceberam as finalidades das aulas

praacuteticas de forma diferente

Para maior entendimento sobre o processo de conscientizaccedilatildeo desenvolvido

em 50 dos sujeitos entrevistados buscou-se estabelecer a relaccedilatildeo entre o tempo

de experiecircncia anterior na aacuterea processual verificado no Quadro 1 e a concepccedilatildeo

dos sujeitos sobre os objetivos das aulas de praacutetica processual

QUADRO 6 RELACcedilAtildeO DO TEMPO DE EXPERIEcircNCIA E DA FACILIDADE NA AacuteREA PROCESSUAL E A PERCEPCcedilAtildeO DOS OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS POR SUJEITO DO G1

SUJEITOS

EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA

PROCESSUAL

OBJETIVOS DAS AULAS PRAacuteTICAS

S05 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz

S06 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S08 ++EF funccedilatildeo teacutecnica do juiz

S02 +ED funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S10 +ED funccedilatildeo teacutecnica do juiz funccedilatildeo social do juiz S11 E carreira da magistratura

S03 F funccedilatildeo teacutecnica do juiz S09 F funccedilatildeo teacutecnica do juiz S01 funccedilatildeo teacutecnica do juiz

S07 funccedilatildeo social do juiz

Nota-se que a maioria dos sujeitos com maior experiecircncia na aacuterea

processual (S02 S05 S06 e S10) independentemente da dificuldade que

reconheccedila possuir na aacuterea percebe que as aulas praacuteticas visam a desenvolver

aleacutem da funccedilatildeo teacutecnica do juiz tambeacutem a funccedilatildeo social da judicatura Jaacute entre a

maioria dos sujeitos sem ou com pouca experiecircncia predomina a visatildeo teacutecnica do

juiz

Este parece ser um dado revelador pois sugere que uma maior experiecircncia

anterior do sujeito na aacuterea da praacutetica possibilita uma maior compreensatildeo sobre as

NOTA E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4 anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina D dificuldade na disciplina

107

relaccedilotildees possiacuteveis decorrentes das decisotildees tomadas valendo-se das teacutecnicas mas

natildeo se atendo a elas

Portanto atraveacutes de sucessivas aproximaccedilotildees dos casos em estudo o

sujeito vai passando de uma visatildeo exclusivamente teacutecnica necessaacuteria poreacutem

insuficiente por estar dissociada do contexto social para uma visatildeo criacutetica da

realidade Sobre o que refletiu Freire (1977) ao considerar que o sujeito sempre

parte de uma visatildeo ingecircnua da realidade em um primeiro momento mas eacute a partir

do progressivo desvelamento desta realidade que ocorre o processo de

conscientizaccedilatildeo necessaacuterio agrave formaccedilatildeo de um profissional criacutetico e reflexivo capaz

de compreender e transformar essa realidade

Para Freire (1980) o educador tem um papel fundamental no processo de

conscientizaccedilatildeo Esta pesquisa constatou que aleacutem do professor os colegas

tambeacutem tecircm importante influecircncia no desenvolvimento do pensamento criacutetico do

aluno pois o outro quando igual pode desempenhar um papel fundamental no

desenvolvimento cognitivo conforme constataram Perret-Clermont (1978) e Doise

Mugny (1981) e apresentado mais adiante

432 Pensando como um Juiz de Direito

Para melhor compreensatildeo sobre os resultados das praacuteticas alcanccedilados pelo

G1 perguntou-se a cada sujeito 62 Como vocecirc avalia o seu aprendizado desde o

iniacutecio das praacuteticas ateacute agora45 Com esta pergunta a pesquisa busca identificar natildeo

apenas os resultados mas o processo em que se desenvolveram as aulas praacuteticas

por meio da comparaccedilatildeo feita pelos proacuteprios sujeitos das primeiras aulas ateacute a

eacutepoca da entrevista (seis meses) Nesta perspectiva as respostas apresentaram

significados proacuteximos entre os sujeitos os quais deram origem a quatro categorias

de resultados Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias(100) Maior

Seguranccedila Pessoal (80) Desenvolvimento do Raciociacutenio Juriacutedico (40) e Saber

Lidar com Pessoas (30) apresentadas na Tabela 9

45

Ver Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

108

TABELA 9 RESULTADOS OBTIDOS COM AS PRAacuteTICAS POR CATEGORIA E TOTAL DE SUJEITOS DO G1

CATEGORIAS SUJEITOS

Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias 10 100 Maior seguranccedila pessoal 8 80 Raciociacutenio juriacutedico 4 40 Saber lidar com pessoas 3 30

NOTA Cada sujeito indicou mais de um resultado obtido com as praacuteticas

a) Elaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircncias

A categoria ldquoElaboraccedilatildeo de Sentenccedilas e Conduccedilatildeo de Audiecircnciasrdquo

compreende os depoimentos que mencionam como resultante das aulas praacuteticas a

capacidade de elaboraccedilatildeo de sentenccedilas na aacuterea ciacutevel e criminal bem como os

conhecimentos e habilidades necessaacuterios para a conduccedilatildeo dos vaacuterios tipos de

audiecircncias

Os depoimentos apresentam como linha comum entre todos os sujeitos

entrevistados do G1 o aprendizado de aspectos referentes agrave funccedilatildeo teacutecnica do juiz

notadamente na elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e conduccedilatildeo de audiecircncias conforme os

depoimentos dos sujeitos S11 S10 e S08 transcritos a seguir

S11 ()como era difiacutecil nas primeiras aulas quando o professor falava bom agora vocecircs vatildeo fazer um despacho dava aquele desespero porque vocecirc fala nossa eu natildeo sei nada natildeo sei para quem endereccedilar natildeo sei como eu comeccedilo e talrdquo e hoje em dia eu vejo que eles falam vamos fazer um despacho vamos fazer uma sentenccedila e vocecirc jaacute puxa uma folha e [] com uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juiz sabe

S10 ()desenvolvi a habilidade de siacutentese na parte do relatoacuterio[sentenccedila] Eu tinha muita dificuldade em concatenar uma ideacuteia e colocar tudo em uma sequumlecircncia mas natildeo sendo extensa natildeo sendo bem objetiva O primeiro relatoacuterio que eu fiz e vejo agora nossa eu melhorei demais

S08 ()eu natildeo sabia era leigo em audiecircncia natildeo sabia o que era sabia na teoria mas na praacutetica natildeo sabia como proceder em uma audiecircncia de instruccedilatildeo audiecircncia de conciliaccedilatildeo eu natildeo sabia essas coisas Sabia na teoria mas na hora de fazer como se faz Entatildeo essas audiecircncias me ajudaram muito()

Ao analisar o conteuacutedo evidencia-se que o aproveitamento percebido variou

tanto entre os sujeitos do G1 como para um mesmo sujeito no decorrer das

atividades propostas em aula Para S01 a terminologia proacutepria da praacutetica dificultava

o entendimento no iniacutecio jaacute para S10 ocorreu uma ldquobatalhardquo pessoal contra a

109

prolixidade vencida no final e para S08 houve uma ampliaccedilatildeo na compreensatildeo do

significado das audiecircncias as quais passou a conhecer com a praacutetica

Interessante como S08 enfatizou ldquo()eu natildeo sabia era leigo em audiecircncia

natildeo sabia o que erardquo e depois completou rdquosabia na teoriardquo como se o sujeito

tivesse tomado consciecircncia somente com a praacutetica pois a teoria havia ficado como

um saber de referecircncia parcial

Segundo Schaf (1987) ao descrever o terceiro modelo de interaccedilatildeo sujeito-

objeto na construccedilatildeo do conhecimento considera o sujeito como sempre ativo e

predisposto para a accedilatildeo concepccedilatildeo esta compartilhada pelos interacionistas

(PIAGET) e sociointeracionistas (VYGOTSKY) em contraposiccedilatildeo ao sujeito passivo

e contemplativo A praacutetica principalmente a simulaccedilatildeo de audiecircncia destacada por

S08 propicia a accedilatildeo dos sujeitos sobre o objeto (caso concreto) que pode levar ao

processo de conscientizaccedilatildeo desde que estes sujeitos estejam em atitude reflexiva

ou seja assumam-se conforme Freire (1999b p105) ldquocomo sujeitos curiosos

indagadores como sujeitos em processo permanente de busca de desvelamento da

raison drsquoecirctre das coisas e dos fatosrdquo

Um sujeito em especial (S06) comentou ter havido um aproveitamento maior

no iniacutecio quando ocorreu maior aprendizado devido agrave novidade conforme

transcrito

S06 Bom no iniacutecio houve uma experiecircncia muito grande aprendi muito mais agora porque haacute uma repeticcedilatildeo de alguns meacutetodos entatildeo vocecirc acaba adquirindo natildeo que vocecirc acaba adquirindo menos experiecircncia natildeo eacute isso mas como vocecirc jaacute viu muita coisa jaacute aprendeu muita coisa para tirar o aprendizado demora tem que aprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muito ()

Quando S06 disse que somente a repeticcedilatildeo natildeo garante o aprendizado que

eacute preciso ldquoaprofundar muito para vocecirc chegar a tirar alguma coisa diferente do que

vocecirc jaacute sabe porque vocecirc jaacute sabe muitordquo daacute a dimensatildeo da abordagem

metodoloacutegica necessaacuteria evitando-se o ativismo a accedilatildeo pela accedilatildeo tatildeo comum em

praacuteticas e estaacutegios que pouco acrescentam ao desenvolvimento do sujeito

Assim a praacutetica problematizadora vai aleacutem da contextualizaccedilatildeo do estudo

de casos semelhantes que eacute atraente para o adulto de iniacutecio mas que deixa de ser

interessante na medida em que natildeo promove uma inserccedilatildeo criacutetica na realidade

110

elevando o niacutevel de consciecircncia para o descobrimento dos porquecircs que possibilitem

a transformaccedilatildeo dessa realidade (SHOR e FREIRE 2001)

Portanto as vivecircncias comuns das atividades de elaboraccedilatildeo de sentenccedilas e

conduccedilatildeo de audiecircncias propostas nas aulas praacuteticas promoveram

aproveitamentos diferentes conforme interesses e necessidades de cada um

b) Maior Seguranccedila Pessoal

O resultado obtido pelo sujeito S11 ao teacutermino do ano letivo parece

sintetizar o propoacutesito das aulas praacuteticas especialmente quando disse ldquo() com

uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juizrdquo (S11) A desenvoltura

entendida como a facilidade em tomar as decisotildees e a rapidez em providenciar os

encaminhamentos necessaacuterios pressupotildee uma atitude segura do profissional

diante dos casos em estudo muitas vezes somente obtida apoacutes anos de experiecircncia

na profissatildeo Conforme apresentado por S11 a seguranccedila conquistada no decorrer

das praacuteticas ocorreu em um processo por vezes difiacutecil como nos momentos de

ldquodesesperordquo dos primeiros dias

Ao analisar os depoimentos dos sujeitos do G1 percebeu-se que o

desenvolvimento da seguranccedila pessoal foi uma constante em 80 dos sujeitos

entrevistados o que levou ao surgimento da segunda categoria de resultado rdquomaior

seguranccedila pessoalrdquo

Assim na categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo foram reunidos os

depoimentos que destacaram o desenvolvimento de uma maior desenvoltura ao lidar

tanto com os autos de processos como no relacionamento com as pessoas

envolvidas em situaccedilotildees de audiecircncia especialmente com o proacuteprio juiz conforme

disse S03 ao analisar o seu aprendizado nas aulas praacuteticas

S03 Excelente Muito bom mesmo [] Acho o aproveitamento muito bom Eu me sinto mais segura para se eu vir a advogar pegar o processo [] eu me sinto mais segura para decidir eu me sinto mais segura em tudo assim no que diz respeito ao processo loacutegico tenho muito que aprender ainda mas eu acho que jaacute adquiri um bom conhecimento com as praacuteticas ateacute uma vivecircncia que eu natildeo tive estagiando esta vivecircncia eu estou tendo aqui soacute que ao lado do juiz vendo como eacute a funccedilatildeo dele que eu acho bastante importante Eu vejo uma diferenccedila gritante desde o comeccedilo ateacute agora eacute absurdamente grande Todos os aspectos

111

Quando S03 disse ldquo() eu me sinto mais segura para decidirrdquo mostrou o

impacto das aulas praacuteticas em sua formaccedilatildeo profissional mesmo na funccedilatildeo de

Advogado como tambeacutem foi manifestado por S09

S09 () sei o que o juiz quer saber como os magistrados tecircm a visatildeo do processo Se eu vou colocar uma peticcedilatildeo seja de qualquer aacuterea seja de uma aacuterea ciacutevel eu sei tambeacutem que natildeo posso fazer uma peticcedilatildeo de 30 ou 40 folhas porque vai ser inoacutecua a gente sabe que o juiz natildeo vai ler Entatildeo isso daacute uma dimensatildeo diferente de conhecimento e de postura mesmo que seja advogado e natildeo magistrado perante a atividade Vocecirc sabe a visatildeo de cada um sobre o problema

Interessante quando S09 disse ldquo() sei o que o juiz quer saber como os

magistrados tecircm a visatildeo do processordquo ao indicar a importacircncia do entendimento do

ponto de vista do juiz para a atuaccedilatildeo segura do advogado Esta relaccedilatildeo entre a

maior seguranccedila pessoal e o conhecimento da visatildeo do juiz tambeacutem foi

estabelecida no discurso de S06

S06 () sabe o que eu mais melhorei Na hora de fazer uma audiecircncia Eu ia muito insegura nas audiecircncias porque natildeo sabia o que esperar do juiz a inseguranccedila parte daiacute e como eu percebi que o juiz eacute tatildeo gente quanto a gente[] tem um conhecimento juriacutedico muito aprofundado isso tem mas ele tambeacutem tem as suas duacutevidas e eu percebi o seguinte que quem conhece mesmo o processo quando vocecirc entra em uma audiecircncia eacute o advogado porque o juiz vai formar o conhecimento dele depois numa repercussatildeo apoacutes uma audiecircncia ou quando for estudar o processo depois que vocecirc jaacute fez a peticcedilatildeo e eacute vocecirc que tem o controle da coisa e eu percebi isso e daiacute eu entrei com muito mais seguranccedila e confianccedila do que eu sei Eu sei que eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu sei Hoje em dia eu entro confiante na sala de audiecircncia consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medo que antes eu tinha medo de errar eu tinha medo de errar mas eu percebi que isso natildeo acontece()

Quando S06 disse ldquoo juiz eacute tatildeo gente quanto a gente () tambeacutem tem as

suas duacutevidasrdquo apresenta a compreensatildeo da humanizaccedilatildeo do juiz necessaacuteria para o

desenvolvimento da autonomia pois a relaccedilatildeo passa da coaccedilatildeosubmissatildeo visto

como o poder emanado que dita as normas a serem obedecidas para uma relaccedilatildeo

de cooperaccedilatildeo onde um percebe o ponto de vista do outro e estabelecem uma

relaccedilatildeo de ajuda que amplia o processo de conhecimento (PIAGET 1994)

A relaccedilatildeo entre a compreensatildeo da visatildeo do juiz e o desenvolvimento da

seguranccedila pessoal do sujeito estaacute presente em 60 dos depoimentos o que

caracteriza uma relaccedilatildeo de complementaridade pois se pode supor que quanto mais

112

se conhece a visatildeo do juiz mais seguranccedila o sujeito sente em tomar as decisotildees

quanto ao processo Entretanto na fala de S06 apesar da seguranccedila pessoal estar

relacionada ao saber ldquo() o que esperar do juizrdquo isto natildeo significa uma

dependecircncia dessa relaccedilatildeo pois tambeacutem estaacute presente a conscientizaccedilatildeo de S06

quanto aos seus conhecimentos e capacidades pessoais quando disse ldquoeu sei que

eu tenho muito mais o que aprender o que me aprofundar teoricamente dizendo

ateacute mas eu fiquei muito mais convicta do que eu seirdquo Parece uma proposta de

equiliacutebrio de forccedilas cada qual com o seu valor dentro de uma relaccedilatildeo de respeito

muacutetuo pois complementa S06 ldquoHoje em dia eu entro confiante na sala de audiecircncia

consigo conversar com o juiz consigo argumentar sem ter medo ()rdquo

Assim pode-se depreender que a categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo se

desenvolve na interaccedilatildeo com o outro pois o conhecimento do ponto de vista do

outro possibilita o autoconhecimento ou seja a compreensatildeo sobre o proacuteprio sujeito

quanto ao conhecimento das capacidades pessoais tanto cognitivas quanto

afetivas Tal perspectiva possibilita o desenvolvimento de uma visatildeo autocircnoma dos

fatos que considera o pensamento do outro apesar de jaacute ter formado uma

concepccedilatildeo preacutevia mas que eacute passiacutevel de revisatildeo sem coerccedilatildeo Esta consciecircncia do

valor das trocas de se dar o devido valor como pessoa e como profissional e de dar

o valor ao outro compotildeem a categoria ldquomaior seguranccedila pessoalrdquo

c) Raciociacutenio Juriacutedico

Em outra passagem da resposta do sujeito S06 aparece mais uma categoria

de resultado das praacuteticas referente ao desenvolvimento do ldquoraciociacutenio juriacutedicordquo

constante nos depoimentos de 40 dos sujeitos

S06 ()habilidade de formar um raciociacutenio juriacutedico mais consistente Eu acho que dentro do que eu aprendi eu era muito mediacuteocre agora natildeo eu acho que eu melhorei meu raciociacutenio juriacutedico Porque o difiacutecil do Direito eacute [] porque qualquer um pode ser autodidata no Direito pegar um livro ler e aprender o problema o difiacutecil eacute ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute saber como raciocinar juridicamente Natildeo basta ler uma lei para ter isto E essa interaccedilatildeo com o juiz como ele faz para chegar numa sentenccedila por que tem um processo dele proacuteprio de cada um para chegar em uma conclusatildeo justa e isso que eu aprendi com eles entendeu Isso que eu acho que foi o maior ganho para mim foi estabelecer um raciociacutenio juriacutedico aprimorar meu raciociacutenio juriacutedico

O discurso do S06 manifesta um ganho substancial advindo das praacuteticas

natildeo somente na obtenccedilatildeo de resultados adequados aos procedimentos teacutecnicos

113

mas principalmente no processo de saber pensar sobre como se faz e por que se

faz

A pessoa em idade adulta se caracteriza pelo pensamento formal

amplamente pesquisado por Inhelder e Piaget (1976) que garante ao sujeito a

capacidade de reflexatildeo que ultrapassa o presente em busca de possibilidades

raciocinando por hipoacuteteses a serem comprovadas Aleacutem disso o adulto consolida a

capacidade de abstraccedilatildeo ao pensar sobre o seu proacuteprio pensamento e sistematiza

ideacuteias na construccedilatildeo de teorias Para tanto trabalha intelectualmente natildeo apenas

com objetos reais mas com representaccedilotildees proposicionais dos objetos cujas

conclusotildees de raciociacutenios satildeo expressos verbalmente

Quando S06 disse ldquoqualquer um pode ser autodidata no Direito pegar um

livro ler e aprender o problema o difiacutecil eacute ter esse raciociacutenio juriacutedico eacute saber como

raciocinar juridicamenterdquo faz referecircncia agrave dificuldade de aplicar a teoria em uma

situaccedilatildeo praacutetica de julgamento Neste processo S06 salienta a importacircncia da

ldquointeraccedilatildeo com o juizldquo para o desenvolvimento do raciociacutenio juriacutedico que analisa os

fatos concretos levanta hipoacuteteses e avalia as consequumlecircncias antes de tomar uma

decisatildeo enfim aplica plenamente as estruturas do pensamento formal

Esta dificuldade constatada por S06 pode ter origem em um possiacutevel

egocentrismo intelectual que ignora outras possibilidades e considera apenas o

ponto de vista proacuteprio dissociado da realidade Segundo Inhelder e Piaget (1976

p257) que constataram o egocentrismo intelectual na adolescecircncia consideram

que a ldquocentraccedilatildeordquo do pensamento dificulta o pleno desenvolvimento do pensamento

formal Para os pesquisadores dois fatores contribuem para a progressiva

ldquodescentraccedilatildeordquo do pensamento a interaccedilatildeo social e ldquoo trabalho propriamente ditordquo

que transforma o reformador idealista em realizador

Assim tanto as atividades praacuteticas como a interaccedilatildeo social satildeo promotoras

do desenvolvimento do pensamento formal que em adultos podem ainda natildeo se

manifestar devido agrave falta de conhecimento especiacutefico na aacuterea conforme constatou

Magali Bovet (2000)

Outro aspecto caracteriacutestico do pensamento reflexivo como a facilidade em

ldquofazer conexotildeesrdquo aparece no discurso do S03

114

S03 () o raciociacutenio juriacutedico fica mais faacutecil para vocecirc compreender por exemplo ligar

fazer conexatildeo de uma mateacuteria com a outra nesse sentido assim de vocecirc conseguir fazer a ligaccedilatildeo de um assunto ao outro()

Portanto na categoria de resultado ldquoraciociacutenio juriacutedicordquo foram classificados

os depoimentos que indicaram o desenvolvimento nas aulas praacuteticas da

capacidade de estabelecer relaccedilotildees analisar levantar hipoacuteteses e avaliar causas e

consequumlecircncias das decisotildees possiacuteveis

d) Lidar com Pessoas

Finalmente mais um resultado foi apontado correspondente agrave categoria

ldquolidar com pessoasrdquo (30) onde foram agrupados os depoimentos que fizeram

referecircncia ao trato pessoal com os sujeitos envolvidos no processo conforme S01 e

S07 demonstram ao comentar sobre a simulaccedilatildeo de audiecircncia

S01 ()mas a gente tem uma ideacuteia de como se portar uma ideacuteia de como os outros vatildeo se portar advogados a gente sabe que muitas vezes o advogado gosta de complicar a vida do juiz promotores testemunhas entatildeo vocecirc vai ter que ter uma ideacuteia de como eles vatildeo se comportar para ter uma ideacuteia de como vocecirc vai trataacute-los e saber o que falar porque agraves vezes a gente estaacute numa posiccedilatildeo de tomar decisatildeo mas tem que saber como tratar com cada pessoa cada parte porque natildeo pode extrapolar o limite da autoridade sem deixar de exercer a autoridade()

S07 Outro ponto eacute esse de se colocar em vaacuterios lugares de vocecirc ter que representar os vaacuterios papeacuteis inclusive o de autor reacuteu sentir o peso Puxa Eu estou sendo acusado disso E vocecirc se potildee psicologicamente eacute um exerciacutecio para quem entra no papel [] tudo vocecirc olha veja a situaccedilatildeo ela eacute muito maior pois vocecirc estaacute lidando com pessoas

Quando S07 aponta para o impacto de representar o ldquoreacuteu sentir o pesordquo

revela a dimensatildeo social das aulas praacuteticas de modo que o sujeito que representa o

papel se ldquopotildee psicologicamenterdquo no lugar do outro e passa a analisar a situaccedilatildeo sob

nova oacutetica Neste exerciacutecio de descentraccedilatildeo o ganho parece ser o de compreensatildeo

das vaacuterias perspectivas de um mesmo problema e as implicaccedilotildees sobre a tomada de

decisatildeo

Em siacutentese conforme a autoavaliaccedilatildeo dos sujeitos do G1 os resultados das

aulas praacuteticas foram significativos para a formaccedilatildeo profissional do futuro magistrado

mas com aplicaccedilotildees importantes na atividade do advogado

Aleacutem da necessaacuteria aplicaccedilatildeo do conhecimento especiacutefico em situaccedilotildees

tiacutepicas da funccedilatildeo de juiz os sujeitos reorganizaram esses conhecimentos dando um

significado proacuteprio para cada um com aplicaccedilatildeo imediata na advocacia eou

115

desenvolvendo em outras aacutereas capacidade de raciociacutenio juriacutedico seguranccedila

pessoal e o maior conhecimento da natureza humana tanto do juiz como do reacuteu

Tais resultados vecircm ao encontro da proposta de Masetto (1998) ao considerar a

formaccedilatildeo de profissional em sua totalidade com progressos nas diversas aacutereas

conhecimento especiacutefico desenvolvimento de habilidades aspectos afetivo-

emocionais e valores

Os dados levantados sobre os resultados das praacuteticas refletem tambeacutem a

problemaacutetica estudada por Schoumln (2000) sobre ambientes especialmente

organizados para vivecircncias praacuteticas que podem favorecer a manutenccedilatildeo de modelos

de ensino por transmissatildeo onde soluccedilotildees-padratildeo satildeo repetidamente aplicadas

chegando-se a desenvolver atitudes mecacircnicas notadamente quando os objetivos

voltam-se para a formaccedilatildeo profissional onde o orientador das atividades

frequumlentemente se depara com o dilema entre o ensinar como se faz e o

desenvolvimento do pensamento criacutetico nos futuros profissionais

Conforme apresenta o autor mesmo em aacutereas como o Direito onde os

profissionais se deparam com situaccedilotildees de conflito de interesses o que motiva a

busca da coerecircncia em face do aparente caos eacute possiacutevel ainda assim enfatizar

exclusivamente a aplicaccedilatildeo do corpo do conhecimento profissional ao se prescrever

somente as soluccedilotildees-padratildeo cabiacuteveis ao caso situaccedilatildeo esta que pode inclusive ser

desejada pelos sujeitos que pouco ou nada possuem de experiecircncia preacutevia e

necessitam da perspectiva do saber fazer conforme constatado nesta pesquisa em

50 dos sujeitos

Esta forma de ensino que privilegia a transmissatildeo atende ao propoacutesito das

praacuteticas de ensinar a pensar como um juiz no entanto atende tambeacutem agrave concepccedilatildeo

de competecircncia profissional que privilegia o fazer teacutecnico o fazer conforme os

procedimentos padronizados e de rotina

Em contrapartida conforme defende Freire (1980) em seu pensamento

sobre a formaccedilatildeo do profissional transformador ao se conceber o juiz como

transformador que reflete sobre a realidade e age sobre esta mesma realidade

transformando-a a perspectiva do ensino por transmissatildeo se restringe ao processo

de ensino-aprendizagem que apresenta os elementos necessaacuterios agrave integraccedilatildeo e

iniciaccedilatildeo do profissional nas tradiccedilotildees da comunidade judiciaacuteria com uma linguagem

116

proacutepria valores e procedimentos de conduta sem no entanto se ater a mera

aplicaccedilatildeo de soluccedilotildees prontas aplicadas repetidamente

Em suma os resultados da pesquisa ateacute aqui relatados apontam para a

preocupaccedilatildeo de se desenvolver profissionais reflexivos e criacuteticos tanto na proposta

pedagoacutegica do curso como na fala dos sujeitos A programaccedilatildeo detalhada e o

cuidado com o acompanhamento individual dos alunos principalmente pelas

avaliaccedilotildees frequumlentes do desempenho de cada sujeito previstos em regimento

leva a concluir que os objetivos do curso enfatizam o saber teacutecnico necessaacuterio para

o desempenho responsaacutevel do profissional mas que tambeacutem apresenta a

preocupaccedilatildeo com o desenvolvimento do pensamento reflexivo de um profissional

seguro criacutetico e conhecedor da natureza humana ou seja estatildeo em concordacircncia

com a formaccedilatildeo do profissional reflexivo (SCHOumlN 2000) que pensa sobre suas

accedilotildees na busca de maior compreensatildeo sobre as causas consequumlecircncias e possiacuteveis

implicaccedilotildees para a sociedade

44 CONDICcedilOtildeES FAVORAacuteVEIS E DESFAVORAacuteVEIS PARA A APRENDIZAGEM NAS AULAS PRAacuteTICAS SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

Para compreender o processo de desenvolvimento que culminou com os

resultados descritos nos toacutepicos anteriores buscou-se aprofundar o conhecimento

sobre as relaccedilotildees sociais estabelecidas durante as aulas praacuteticas primeiro somente

entre os alunos e depois na presenccedila do professor

Esta etapa da coleta e anaacutelise de dados busca atender ao quarto objetivo da

pesquisa identificar as condiccedilotildees favoraacuteveis e desfavoraacuteveis para a aprendizagem

provenientes dos processos interativos aluno-aluno e professor-aluno conforme o

ponto de vista do aluno

Assim as condiccedilotildees para a aprendizagem aqui investigadas correspondem

a quatro categorias o caso concreto o valor da experiecircncia compartilhada a

aprendizagem entre iguais e o professor dialoacutegico e reflexivo Tais categorias

esboccediladas a priori46 foram definidas a partir dos depoimentos dos sujeitos e estatildeo

46

Ver Procedimentos Metodoloacutegicos

117

unidas pelo fio condutor das relaccedilotildees interpessoais estabelecidas e a construccedilatildeo do

conhecimento com vistas agrave formaccedilatildeo do profissional criacutetico e reflexivo

441 A Realidade na Sala de Aula o estudo do caso concreto

Conforme jaacute abordado o adulto tem estrutura cognitiva para refletir sobre a

realidade adaptando-se a ela ou questionando e transformando essa realidade

Para Piaget (1973 p01) ldquoo conhecimento natildeo eacute coacutepia da realidade () conhecer um

objeto eacute agir sobre elerdquo Portanto para conhecer eacute preciso agir transformar e

compreender esse processo de transformaccedilatildeo pois a medida que o sujeito

transforma o meio transforma-se a si mesmo

Nas aulas praacuteticas a realidade eacute apresentada aos sujeitos e pelos sujeitos

por meio das trocas entre alunos que compartilham suas experiecircncias anteriores

pela narrativa do orientador que transmite seus conhecimentos e vivecircncia na carreira

e do caso concreto em estudo

Assim nas atividades das aulas praacuteticas o sujeito passa a ser um ldquonoacutesrdquo e o

objeto do conhecimento passa a ser de vaacuterios sujeitos ao mesmo tempo Portanto

ldquoo conhecimento natildeo parte nem do sujeito nem do objeto mas da interaccedilatildeo

indissociaacutevel entre eles para avanccedilar daiacute na dupla direccedilatildeo de uma exteriorizaccedilatildeo

objetivante e de uma interiorizaccedilatildeo reflexivardquo(PIAGET 1965 p14)

Nessa perspectiva o caso concreto elemento presente nas aulas praacuteticas e

comum a todo o grupo torna-se fundamental pois representa uma situaccedilatildeo real

comumente encontrada tanto pelo Advogado como pelo Promotor de Justiccedila ou Juiz

de Direito no desempenho de suas funccedilotildees e proporciona a observaccedilatildeo de

aspectos da realidade contidos nos autos dos processos cuja resoluccedilatildeo busca

desenvolver a criatividade e estimular ldquoa reflexatildeo e a accedilatildeo verdadeiras dos homens

sobre a realidaderdquo(FREIRE 1980 p83)

O estudo do caso concreto corrobora os princiacutepios da pedagogia da

problematizaccedilatildeo defendida por Freire que possibilita ao sujeito o ldquopoder de

captaccedilatildeo e de compreensatildeo do mundo que lhes aparece em suas relaccedilotildees com ele

natildeo mais como uma realidade estaacutetica mas como uma realidade em transformaccedilatildeo

em processordquo (FREIRE 1980 p82) Assim o pensamento de Freire e de Piaget se

118

aproximam conforme bem demonstrado por BECKER (1997p156) pois a

educaccedilatildeo conscientizadora de Freire ao se apoiar na praacutexis (accedilatildeo e reflexatildeo)

ldquoexigiraacute cada vez mais a utilizaccedilatildeo dos instrumentos formais proacuteprios do

pensamento desenvolvidordquo ou seja do pensamento do adulto cujas caracteriacutesticas

postas por Inhelder e Piaget (1976) possibilitam ao sujeito subordinar o real ao

possiacutevel o raciociacutenio hipoteacutetico-dedutivo e a loacutegica das proposiccedilotildees

A categoria ldquocaso concretordquo compreende as caracteriacutesticas proacuteprias do caso

que facilitam o aprendizado na concepccedilatildeo dos sujeitos do G1 e sua correlaccedilatildeo com

o desenvolvimento do pensamento formal

Este aspecto foi investigado a partir da questatildeo ldquo21 Qual a sua opiniatildeo

sobre o emprego de casos reais para estudordquo As respostas mostraram que 100

dos sujeitos entrevistados concordam com o efeito positivo do estudo de casos

juriacutedicos para a aprendizagem conforme atesta S03

S03 Isso eacute oacutetimo porque mostra o que vocecirc vai ter na praacutetica mostra o que vocecirc como juiz vai enfrentar [] laacute no estaacutegio a gente soacute fazia as peticcedilotildees e agraves vezes encaminhava outro documento era muito pouco o que era pedido para a gente entatildeo era mais peticcedilatildeo inicial O processo em si a gente natildeo tinha muito acesso porque eu era estagiaacuterio e os processos iam sempre para os advogados que nos monitoravam Entatildeo o processo depois de pronto a gente nem via porque em dois anos um processo natildeo estaacute completo [] E aqui jaacute se tem completo e vocecirc jaacute vecirc como realmente eacute como comeccedilou e como terminou do que realmente eacute composto o processo Todas as fases certinho como funcionam mesmo a coisa

S03 comparou as aulas praacuteticas com o estaacutegio da faculdade e destacou a

importacircncia de se conhecer os autos do processo desde a peticcedilatildeo ateacute a decisatildeo do

juiz para o conhecimento pleno do que o ldquojuiz vai enfrentarrdquo Outro aspecto

levantado por S03 se refere agrave efetiva accedilatildeo do sujeito sobre os autos do processo

quando disse ldquoera muito pouco o que era pedido para a genterdquo o que indica uma

interaccedilatildeo limitada que restringe a atuaccedilatildeo do sujeito sobre o caso concreto e

consequumlentemente a compreensatildeo dos procedimentos

O emprego de casos no ensino juriacutedico estaacute cada vez mais presente

conforme destaca Zitscher (2001) pois traz a compreensatildeo do todo e possibilita

vincular a teoria agrave praacutetica

Os sujeitos do G1 entrevistados apresentaram algumas caracteriacutesticas do

caso juriacutedico que facilitam a aprendizagem conforme a Tabela 10

119

O ensino juriacutedico pode se valer de casos reais que jaacute foram julgados ou

casos construiacutedos especialmente para o estudo do tema de aula Constatou-se que

100 dos sujeitos do G1 concorda com o estudo de casos reais como S01

S01 Eu acredito que eacute fundamental porque tem que ser caso real pois a historinha como a gente faz eacute muito diferente Vocecirc pode montar uma historinha perfeita pode inventar o que vocecirc quiser o depoimento que vocecirc quiser A gente pegou um moacutedulo tatildeo ruim que o pessoal estava inventando coisa para poder julgar depoimentos que natildeo tinham ali testemunhas que natildeo apareceram laacute porque natildeo conseguiam julgar Esse eacute o problema [] vocecirc pode inventar mas foge do problema real agraves vezes o problema com o material eacute aquilo mesmo natildeo tem mais nada para se basear e tem que se decidir Entatildeo se natildeo for uma coisa real vocecirc acaba se desviando um pouco()

Apesar da plena aceitaccedilatildeo do caso real dois sujeitos indicaram a

necessidade de casos ldquoclaacutessicosrdquo entendidos como casos concretos reais mas

exemplares sem erros que poderiam ser chamados de ldquocasos didaacuteticosrdquo

Para maior compreensatildeo sobre estes sujeitos (S07 e S02) buscou-se a

relaccedilatildeo entre a experiecircncia preacutevia e as caracteriacutesticas do caso concreto conforme a

Tabela 11

CONDICcedilOtildeES

Caso real jaacute julgado 10 100

Caso com erros de accedilatildeo e outros 4 40

Caso atualizado 3 30

Caso claacutessico (1) 2 20

Caso completo (depoimentos e provas) 2 20

Caso com a sentenccedila do juiz 1 10

TABELA 10 CONDICcedilOtildeES DO CASO CONCRETO QUE

FACILITAM O APRENDIZADO SEGUNDO O G1

SUJEITOS

NOTA Cada sujeito indicou mais de uma condiccedilatildeo (1) caso real exemplar sem erros e completo

120

Ao analisar a Tabela 11 verifica-se que os sujeitos com facilidade e mais

experiecircncia na aacuterea processual indicam que o caso real pode apresentar erros de

accedilatildeo e outros conforme justifica S06

S06 Na praacutetica ciacutevel os processos satildeo diferentes satildeo vaacuterios tipos de accedilotildees mas foram pegos aqueles essenciais aqueles que realmente satildeo mais vistos no cotidiano e foram pegos processos que havia falhas dentro do processo tanto do advogado do juiz entatildeo a gente conseguiu com esses defeitos tambeacutem ter uma experiecircncia boa porque como foram processos que normalmente satildeo os mais julgados a gente conseguiu ver quais os erros mais frequumlentes e tambeacutem percebi que eu tambeacutem errava em relaccedilatildeo a esses erros tinha o mesmo erro e daiacute foi solucionado pelo professor ou entatildeo agraves vezes em discussatildeo ateacute mesmo noacutes natildeo chegaacutevamos a uma conclusatildeo de pronto mas na discussatildeo a gente chegava daiacute a um ponto comum junto com o professor e aluno Entatildeo havia uma troca entre professor e aluno tambeacutem

S06 destaca que os casos que apresentam erros por serem erros

comumente encontrados na realidade ajudam na formaccedilatildeo profissional pois alertam

sobre a situaccedilatildeo Interessante notar como muda a percepccedilatildeo entre os sujeitos sem

experiecircncia ou com dificuldade na aacuterea processual que apesar de concordarem que

G1

Experiecircncia

na Aacuterea

Processual

S05 ++EF caso real (1)com erros

S06 ++EF caso real (1)com erros

S08 ++EF caso real (1)com erros

S02 +ED caso real atuais (4)caso claacutessico

S10 +ED caso real (2)completo

S11 E caso real atuais

S03 F caso real

S09 F caso real atuais (3)completo

S01 caso real (1)com erros

S07 caso real (3)completo (4)caso claacutessico

TOTAL 10 4 3 3 2

100 40 30 30 20

NOTA

(1) erros de accedilatildeo e outros(2) completo com a sentenccedila do juiz ou outras de casos semelhantes(3) completo com os depoimentos das testemunhas e provas(4) caso real sem erros e completo

TABELA 11 RELACcedilAtildeO ENTRE A EXPERIEcircNCIA ANTERIOR E AS CONDICcedilOtildeES DO

CASO CONCRETO POR SUJEITO DO G1

CONDICcedilOtildeES DOS CASOS CONCRETOS QUE FACILITAM A

APRENDIZAGEM

E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E

3 a 4 anos de experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na

disciplina D dificuldade na disciplina

121

a realidade natildeo eacute perfeita gostariam que os casos escolhidos fossem a

representaccedilatildeo de casos exemplares conforme S07

S07 () acho que os processos deveriam vir de uma maneira meio ideal para a gente Claro que na vida real existem processos que falham pois se ele se apresenta na maneira real e corresponde fielmente eacute um processo que tem umas falhinhas e como eacute que o juiz conseguiu chegar a uma sentenccedila com todos aqueles buracos apesar dos buracos Eu preferia que ele fosse um processo ideal mas eu sempre lembro que as coisas natildeo satildeo ideais mas eu prefiro que ele pelo menos tivesse todos os elementos pois faltaram coisas importantes

Diante dessa aparente contradiccedilatildeo entre o ldquoreal e o idealrdquo paira a

possibilidade de se apresentar casos mais simples no iniacutecio das praacuteticas e aumentar

a complexidade pois se percebe que conforme a experiecircncia preacutevia individual dos

sujeitos o caso em estudo aproxima-se ou afasta-se da vivecircncia de cada um

tomando dimensotildees diferentes quanto agraves possibilidades individuais para o

enfrentamento do desafio de encontrar uma soluccedilatildeo

Nesse contexto as trocas entre os alunos abrem possibilidades pois

permitem que cada um compartilhe a sua experiecircncia pessoal para a resoluccedilatildeo do

problema comum mesmo sem o compromisso de encontrar uma resposta uacutenica

conforme destacou S05

S05 Tambeacutem acho uma coisa interessante que acontece na aula praacutetica eacute que mesmo em uma sala pequena de onze pessoas com professor as decisotildees satildeo diferentes estaacute todo mundo comentando conversando ali eacute um caso soacute uma coisa soacute mas as decisotildees ainda satildeo diferentes Isso eacute uma coisa interessante daacute para ver que cada um tem um pensamento mesmo vocecirc que vem com aquele ideal estou vendo isso no livro estou vendo isso no coacutedigo e na hora de resolver o caso concreto jaacute foi resolvido muitas vezes a gente natildeo resolve igual Resolve diferente outras vezes resolve igual

Assim o caso concreto garante a unidade necessaacuteria para o

estabelecimento das trocas no trabalho em grupo e pode ser um elemento

fundamental para a aprendizagem em cooperaccedilatildeo pois conforme disse S05 ldquo() eacute

um caso soacute uma coisa soacute mas as decisotildees ainda satildeo diferentes () cada um tem

um pensamentordquo Portanto o grupo tem um uacutenico objetivo o de resolver o mesmo

caso mas sem o compromisso do consenso pois as soluccedilotildees por vezes natildeo satildeo

iguais devido a cada um desenvolver a sua convicccedilatildeo conforme tambeacutem pontua

S01

122

S01 Quando tem geralmente um caso praacutetico que tem uma decisatildeo a ser tomada e tem

os elementos ali a gente discute mas por que vocecirc vai dar tanto de pena por que vocecirc vai diminuir entatildeo a gente troca essa ideacuteia antes de fazer uma sentenccedila geralmente chega a uma espeacutecie de [] Claro que tem diferenccedila de pena cada um faz de uma maneira mas todo mundo troca uma ideacuteia para saber que decisatildeo foi qual eacute seu fundamento em relaccedilatildeo a sua decisatildeo

Assim o ensino juriacutedico por meio de casos reais jaacute julgados atende aos

princiacutepios da pedagogia da problematizaccedilatildeo (BORDENAVE 1991 FREIRE 1980)

que busca trazer aspectos da realidade para dentro da sala de aula O caso pode

ser o ponto de partida para a compreensatildeo dessa realidade que pode ser limitada a

soluccedilotildees-padratildeo ou ampliada pelo enriquecimento proveniente das trocas entre os

alunos e orientador pois cada qual tem a sua ldquoleitura de mundordquo (FREIRE1977

p03) que pode ajudar ao outro nesse progressivo desvelamento da realidade que

leva agrave formaccedilatildeo do profissional criacutetico e reflexivo

Pelo exposto pode-se concluir que na dinacircmica empregada nas aulas

praacuteticas com estudo de casos reais em grupo estatildeo presentes dois fatores

promotores do pensamento formal (INHELDER PIAGET1976) empregado no

raciociacutenio juriacutedico a possibilidade de aplicaccedilatildeo da teoria na resoluccedilatildeo de diversos

casos praacuteticos e a intensa interaccedilatildeo social tanto entre alunos do G1 como entre

diversos juiacutezes orientadores (rodiacutezio)

442 O Valor da Experiecircncia Compartilhada

Ao caracterizar o grupo G1 nas Tabelas 3 e 4 constatou-se que os sujeitos

pesquisados variam quanto ao tempo de experiecircncia e campo de atuaccedilatildeo

profissional o que trouxe influecircncia para as novas aquisiccedilotildees conforme constatado

na entrevista em profundidade diante da questatildeo 12 - Sua experiecircncia ou falta de

repercutiu em seu aproveitamento nas praacuteticas

Para anaacutelise dos depoimentos os sujeitos foram subdivididos em dois

grupos os mais experientes na aacuterea processual (S02S05S06S08S10 e S11) e os

menos experientes na aacuterea processual (S01S03S07 e S09)

Nas entrevistas foi possiacutevel verificar que todos os sujeitos com experiecircncia

na aacuterea processual reconhecem que a experiecircncia anterior em determinada aacuterea

facilita o aprendizado nesta aacuterea conforme demonstrado no Quadro 7

123

Os sujeitos com experiecircncia na aacuterea processual (60) disseram ter maior

facilidade para as novas aquisiccedilotildees pois a experiecircncia preacutevia na aacuterea possibilita

uma base que daacute ao sujeito ldquouma noccedilatildeo do que eles estatildeo falandordquo (S05) que

permite a constataccedilatildeo de ldquoalgumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense

mesmordquo (S06) que promove a seguranccedila necessaacuteria para ldquodebater com o professor

e fazer uma participaccedilatildeo maiorrdquo (S10)

A seguir dois depoimentos sobre a experiecircncia preacutevia e a repercussatildeo no

aprendizado praacutetico

S05 ()eu jaacute vi na minha praacutetica do dia-a-dia despachos decisotildees mesmos fazia sentenccedila mais simples natildeo sentenccedilas mais complexas como a gente faz aqui entatildeo eacute bom porque eacute uma base bem razoaacutevel que eu tive hoje que natildeo eacute a primeira vez haacute Estou vendo agora natildeo jaacute tenho uma noccedilatildeo do que eles estatildeo falando

S02 ()no Tribunal de Alccedilada eu fazia relatoacuterio entrava na parte mesmo de processo mas soacute relatava entatildeo aqui nas aulas praacuteticas tinha facilidade de desenvolver o relatoacuterio porque jaacute tinha aprendido()

SUJEITOS

G1

Experiecircncia

na Aacuterea

Processual

Experiecircncia

na Aacuterea

Ciacutevel

Experiecircncia

na Aacuterea

CriminalEXPERIEcircNCIA ANTERIOR NA

AacuteREA EM ESTUDO

FALTA OU POUCA

EXPERIEcircNCIA NA AacuteREA

EM ESTUDO

S05 ++EF +E daacute base e possibilita relaccedilotildees

com outras disciplinas mas

causa repeticcedilatildeo

S06 ++EF ++E promove a revisatildeo de conceitos

e procedimentos

S08 ++EF ++E facilita um pouco a

aprendizagem

S02 +ED D facilita o aprendizado

S10 +ED +E +E daacute maior seguranccedila em

argumentar

daacute inibiccedilatildeo por falta de

conhecimento

S11 E ED +EF facilita o aprendizado e requer

atualizaccedilatildeo

necessita professores mais

atualizados e com

experiecircncia na aacuterea

S03 F aumenta as duacutevidas

S09 F ++EF daacute base e melhor compreensatildeo requer maior tempo para o

estudo do caso

S01 E F possibilita a troca de

experiecircncia entre os colegas do

grupo

cria a necessidade de troca

entre os colegas do grupo

S07 +E melhora a aprendizagem da

teoria

NOTA

QUADRO 7 REPERCUSSAtildeO DA EXPERIEcircNCIA ANTERIOR OU FALTA DE PARA O APRENDIZADO

SEGUNDO OS SUJEITO DO G1

E menos de 1 ano de experiecircncia +E 1 a 2 anos de experiecircncia na aacuterea ++E 3 a 4 anos de

experiecircncia na aacuterea +++E acima de 5 anos F facilidade na disciplina D dificuldade na

disciplina

124

Pode-se perceber que o conhecimento praacutetico trazido por S05 e S02

repercutiu na maior facilidade em desenvolver as atividades na mesma aacuterea devido

ao sujeito jaacute conhecer a terminologia proacutepria e jaacute ter visto e elaborado mesmo que

parcialmente despachos decisotildees e sentenccedilas

Segundo Ausubel (1980p23) ldquoa aprendizagem significativa implica em

relacionar de forma natildeo arbitraacuteria e substantiva (natildeo literal) uma nova informaccedilatildeo a

outras com as quais o aluno jaacute esteja familiarizadordquo de acordo com uma estrateacutegia

proacutepria de cada aluno Assim percebe-se que a aprendizagem ganha significado

para o sujeito que consegue relacionar o novo ao conhecimento que jaacute possui

Portanto para S05 e S02 as atividades praacuteticas mais familiares permitiram o

estabelecimento de relaccedilotildees com os conhecimentos anteriores o que facilitou a

aprendizagem para cada sujeito na medida da maior ou menor familiaridade com a

tarefa e da motivaccedilatildeo intriacutenseca para aprender mais sobre aquela aacuterea especiacutefica

Entretanto na aprendizagem de pessoas adultas com experiecircncia na aacuterea

em estudo os conhecimentos adquiridos anteriormente podem entrar em

contradiccedilatildeo com os novos no momento em que o sujeito procura estabelecer as

relaccedilotildees do novo com o que jaacute conhece

Esta contradiccedilatildeo pode resultar em duas situaccedilotildees diferentes na resistecircncia

do sujeito que rejeita o novo pois seu conhecimento jaacute estaacute cristalizado (DELISI

STAUDT47 1980 apud CARRETERO CASCOacuteN 1995 p280) ou pode ocorrer a

superaccedilatildeo do conflito quando o novo eacute considerado na releitura das concepccedilotildees

anteriormente estabelecidas Foi o que ocorreu com o S06 devido a sua grande

experiecircncia anterior na aacuterea em estudo

S06 Percebi que nas praacuteticas a experiecircncia que eu tinha era muito vaacutelida Na sala era eu quem tinha mais experiecircncia mas tambeacutem percebi que eu tinha algumas falhas de conceitos em relaccedilatildeo agrave praacutetica forense mesmo onde foram supridas pelos proacuteprios professores que davam algumas concepccedilotildees eou ideacuteias de como eles avaliavam os processos e eu tinha uma noccedilatildeo diferente e com isso consegui tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircncia [] na praacutetica ciacutevel tambeacutem houve um ganho de experiecircncia em razatildeo desses conflitos de conceitos de procedimentos Cada juiz age de forma diferente entatildeo natildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees de procedimentos de processo como que vocecirc deve realmente argumentar nas argumentaccedilotildees mesmo vocecirc acaba tendo uma melhor percepccedilatildeo da realidade

47

DELISI R e STAUDT J (1980) Individual differences in college studentrsquos performance on formal operations tasks Journal of Applied Developmental Psychology 1 201-208

125

O depoimento de S06 descreve uma situaccedilatildeo diferente daquela dos sujeitos

S05 e S02 pois a praacutetica anterior de S06 continha vaacuterios procedimentos que

entraram em contradiccedilatildeo com os apresentados pelos orientadores possivelmente

pela caracteriacutestica proacutepria do raciociacutenio juriacutedico bem colocado por S06 ao destacar

ldquonatildeo haacute uma verdade soacute haacute vaacuterias verdades e vocecirc acaba chegando a conclusotildees

de procedimentos de processo () nas argumentaccedilotildees mesmordquo

Segundo Inhelder Sinclair e Bovet (1977 p38) as ldquoconfrontaccedilotildeesrdquo que

levam ao surgimento do ldquoconflitordquo assim como os erros provocam os desequiliacutebrios

necessaacuterios ao desenvolvimento cognitivo desde que superados

Para S06 os conflitos sociocognitivos resultantes da constataccedilatildeo de

diferentes pontos de vista (PERRET-CLERMONT 1978) foram superados pois S06

conseguiu ldquo() tirar uma noccedilatildeo boa e adquirir mais experiecircncia ()rdquo Portanto tais

conflitos decorrentes da interaccedilatildeo social e constataccedilatildeo de diferentes pontos de

vista foram fundamentais para o aprendizado de novas relaccedilotildees e estruturas de

forma mais significativa pois conforme S06 passou a ter uma ldquomelhor percepccedilatildeo da

realidaderdquo

Quanto agrave falta de experiecircncia e a repercussatildeo sobre a aprendizagem

constatou-se que todos os sujeitos do G1 entrevistados reconheceram que o

desenvolvimento foi maior na aacuterea sem experiecircncia preacutevia pois nada sabiam e

passaram a saber conforme S08

S08 () mas a praacutetica penal tem sido de grande ajuda jaacute que eu nunca trabalhei com essa aacuterea nunca tinha visto um inqueacuterito policial nunca tinha visto uma accedilatildeo penal puacuteblica uma denuacutencia as fases do processo em si a parte do interrogatoacuterio a parte das alegaccedilotildees finais [] Nunca tinha visto Nunca trabalhei na aacuterea penal ateacute gostaria de ter feito estaacutegio mas natildeo sei porque natildeo fiz Na faculdade soacute fiz ciacutevel daiacute ()

Apesar do maior desenvolvimento percebido nas aacutereas sem experiecircncia os

sujeitos reconheceram a necessidade de maior dedicaccedilatildeo nestas aacutereas pois devido

agrave falta de conhecimento da terminologia proacutepria e de procedimentos especiacuteficos da

aacuterea constatou-se a necessidade de ldquomais tempo para se dedicar realmente a

estudar cada caso () tempo de pesquisar na Internet casos parecidosrdquo (S09)

requer ainda o esforccedilo para superar um possiacutevel ldquomedo de falar bobagemrdquo (S10) e

se estabelece a necessidade de ldquoprofessores que atuam na aacuterea e dispostos a

126

oferecer () exemplos mais atuais e dicas ()rdquo pois os alunos sem experiecircncia tecircm

muitas duacutevidas conforme disse S03

S03 Entatildeo com certeza faltou muito para mim o fato de eu natildeo ter atuado na faculdade com juiz ou mesmo em um escritoacuterio estagiando isso me deixou bastante aqueacutem eu acredito Eu vejo pelas aulas praacuteticas que eu tenho muita duacutevida de repente com a praacutetica que eu teria tido em estaacutegios durante cinco anos eu hoje natildeo teria essas duacutevidas A experiecircncia iria facilitar bastante inclusive para proferir a sentenccedila porque vocecirc sabe os termos adequados porque vocecirc jaacute tem a praacutetica jaacute tem mais facilidade em manusear os artigos eu acho que influencia em tudo

Daiacute se conclui que aleacutem do desenvolvimento cognitivo a experiecircncia preacutevia

pode repercutir na maior seguranccedila do sujeito em se manifestar conforme apresenta

S10

S10 Na parte criminal repercutiu melhor ateacute porque eu tenho mais habilidade entatildeo eu fico mais solta nas aulas praacuteticas e na praacutetica ciacutevel eacute uma caracteriacutestica minha eu fico mais restringida ateacute para participar medo de falar bobagem Entatildeo isso reflete ateacute nas avaliaccedilotildees [] ateacute quando tem uma discussatildeo e haacute uma divergecircncia doutrinaacuteria jurisprudencial a respeito de determinado assunto eu sou mais eu tenho maior conhecimento na parte criminal Entatildeo eu consigo debater com o professor e fazer uma participaccedilatildeo maior do que na parte ciacutevel Na parte ciacutevel eu prefiro ser mais ouvinte que debater

Assim para S10 a possibilidade de errar provoca o ldquomedo de falar

bobagemrdquo que leva a uma atitude defensiva de natildeo se expor ao grupo Como

reverter esse quadro e fazer com que os sujeitos se sintam comprometidos em

participar em construir novas possibilidades mesmo sem ter os caminhos

predefinidos Como desenvolver uma atitude ativa e cooperativa justamente o

oposto da passividade que espera pelas respostas certas

O depoimento de S01 parece conter uma das possiacuteveis respostas para essa

problemaacutetica quando sugere aproveitar da diversidade de experiecircncias preacutevias

para se estabelecer uma relaccedilatildeo de ajuda entre os sujeitos

S01 Eu acho as aulas muito interessantes ateacute porque tudo eacute nesse sentido tem umas pessoas que tecircm mais dificuldade agraves vezes ateacute porque a graduaccedilatildeo foi um pouco fraca vaacuterios motivos entatildeo tem pessoas com mais dificuldade e tem aquelas pessoas com bastante experiecircncia tem filho de juiz que tem muita experiecircncia entatildeo ele eacute alvo todo mundo vai perguntar dicas principalmente no crime e ele eacute uma pessoa que abre mesmo entrega as coisas para a gente ler para a gente ter uma ideacuteia do que fazer ensina mesmo

127

O depoimento de S01 sinaliza para uma condiccedilatildeo necessaacuteria agrave

aprendizagem cooperativa pois as diferenccedilas nas aacutereas de experiecircncia preacutevia

constatadas criaram a possibilidade de troca entre os sujeitos que buscam

completar as lacunas de conhecimento o que promove uma relaccedilatildeo de

interdependecircncia positiva conforme aprofundado no toacutepico seguinte

443 Eacute Possiacutevel Aprender com os Colegas

Segundo os irmatildeos Johnson (1998a) ao se organizar situaccedilotildees de

aprendizagem em grupo o simples fato de reunir pessoas lado a lado natildeo garante a

cooperaccedilatildeo pois dependendo do tipo de interdependecircncia social48 que se

estabeleccedila o grupo pode se tornar cooperativo (interdependecircncia positiva)

competitivo (interdependecircncia negativa) ou mesmo pode se formar um ldquopseudo

grupordquo onde os membros se comportam de forma independente sem considerar o

colega (ausecircncia de interdependecircncia)

A organizaccedilatildeo social estabelecida no G1 foi caracterizada pelos seus

membros como predominantemente cooperativa conforme o questionaacuterio49 pois os

sujeitos reconheceram esta condiccedilatildeo e identificaram a presenccedila das relaccedilotildees de

ajuda muacutetua e trocas realizadas pelos sujeitos aspectos estes aprofundados na

entrevista por meio de trecircs questotildees50 Como se estabelecem trocas entre os

alunos Como se estabelece a relaccedilatildeo de ajuda entre vocecirc e seus colegas Isto

realmente acontece Vocecirc acha que eacute possiacutevel aprender com os colegas Explique

Os relatos dos sujeitos foram analisados e reunidos em trecircs categorias para

maior compreensatildeo sobre as condiccedilotildees que facilitam a aprendizagem entre colegas

interdependecircncia positiva trocas entre colegas e ajuda muacutetua

48

Segundo Johnson amp Johnson (1998a) a interdependecircncia social ocorre quando haacute uma meta comum entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o resultado do outro Difere da dependecircncia social resultante da influecircncia de uma pessoa sobre a outra e natildeo vice-versa Contrapotildee-se agrave independecircncia social que ocorre quando o resultado de um natildeo interfere nos resultados dos demais

49 Ver Quadro 4

50 Ver questotildees 31 32 e 33 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

128

4431 Interdependecircncia positiva

Ao analisar o Quadro 7 apresentado anteriormente percebe-se que os

sujeitos com experiecircncia preacutevia na aacuterea processual diferem em conhecimento nas

outras aacutereas (ciacutevel e criminal) o que justificaria a possibilidade de uma relaccedilatildeo de

interdependecircncia social que pode levar agrave cooperaccedilatildeo pois os sujeitos apresentam

condiccedilotildees (recursos) de partida diferentes tanto na fundamentaccedilatildeo teoacuterica como na

experiecircncia preacutevia caracteriacutesticas de grupos heterogecircneos comumente encontradas

no ensino profissional

Assim a categoria ldquointerdependecircncia positivardquo compreende os depoimentos

dos sujeitos que reconhecem a possibilidade de aprender com a experiecircncia e o

conhecimento que o colega traz na resoluccedilatildeo do caso concreto comum a todos

Da anaacutelise dos depoimentos colhidos verificou-se que 100 dos sujeitos

concordam que eacute possiacutevel aprender com os colegas devido agraves trocas de experiecircncia

e conhecimento que cada um traz para as aulas praacuteticas conforme S07

S07 ()tem pessoas que entendem mais de direito civil tem pessoas que entendem mais de direito criminal e eu sinto que eu aprendo mais do que soacute com o professor com o meu colega ao lado que fala olha meu trabalho aqui eacute assim e eu pergunto mas por que eacute assim porque vocecirc tem a liberdade de perguntar e essa discussatildeo me acresce muito Ateacute quando eu copio eu digo assim isso eu nunca vi como que eacute isso manda para o Corregedor

Ao analisar o depoimento de S07 percebe-se a presenccedila da

interdependecircncia positiva de recursos (JOHNSON JOHNSON1998a1998b) pois

cada membro do grupo tem somente parte dos recursos (informaccedilotildees e

conhecimentos) para a consecuccedilatildeo da tarefa Neste caso os recursos fazem parte

do percurso profissional (formaccedilatildeo e experiecircncia) de cada sujeito mas tambeacutem

poderiam ser resultado de pesquisa encomendada pelo professor para a resoluccedilatildeo

da tarefa

Aleacutem da interdependecircncia positiva de recurso foi constatada a presenccedila da

interdependecircncia positiva de metas quando 100 dos sujeitos concordam que o

motivo principal que provoca as trocas de pensamento entre os sujeitos refere-se agrave

necessidade de resoluccedilatildeo do caso concreto conforme aponta S01

129

S01 Quando tem geralmente um caso praacutetico que tem uma decisatildeo a ser tomada e tem

os elementos ali a gente discute mas porque vocecirc vai dar tanto de pena porque vocecirc vai diminuir entatildeo a gente troca essa ideacuteia entatildeo antes de fazer uma sentenccedila geralmente chega a uma espeacutecie de Claro que tem diferenccedila de pena cada um faz de uma maneira mas todo mundo troca uma ideacuteia para saber que decisatildeo foi qual eacute seu fundamento em relaccedilatildeo a sua decisatildeo

Segundo o estudo dos irmatildeos Johnson (1998a 1998b) a interdependecircncia

positiva de metas ocorre quando os estudantes percebem que podem alcanccedilar suas

metas de aprendizagem se e somente se todos os membros do grupo tambeacutem

atingirem as suas metas Ficou claro para S01 se tratar de uma meta comum poreacutem

com possibilidade de respostas diferentes devido agrave natureza complexa do caso

Assim o acompanhamento uns dos outros sobre a compreensatildeo e o

desenvolvimento da tarefa ajudou a todos os sujeitos na resoluccedilatildeo individual com

mais qualidade

No entanto tanto objetivos comuns como recursos individuais diversificados

natildeo garantem o aprendizado em cooperaccedilatildeo pois os sujeitos podem estar pouco

dispostos a compartilhar os conhecimentos Em uma situaccedilatildeo tiacutepica de competiccedilatildeo

aquele que tem mais conhecimento em determinada aacuterea se vale dessa condiccedilatildeo

justamente para vencer os colegas o que caracterizaria uma interdependecircncia

negativa segundo Johnson e Johnson (1998a)

Para o G1 a cooperaccedilatildeo foi conquistada segundo S11

S11 ()porque a gente comeccedila o ano aqui em setenta cem sei laacute quantos eram no comeccedilo e ningueacutem se conhece muito ldquorolardquo aquele clima de rivalidade porque todo mundo eacute concorrente porque eu quero uma coisa que ela tambeacutem quer e soacute cabe agraves vezes a um ou nenhum de noacutes veja em uma turma de cem soacute tem uma candidata para a fase oral[concurso para magistratura] entatildeo tem aquele clima de estou aqui para estudar natildeo quero muito papo natildeo quero conhecer natildeo quero [] e eacute uma coisa que a praacutetica quebra porque vatildeo tendo encontros semanais de menos pessoas e natildeo sei qual eacute o fenocircmeno mas agraves vezes em setenta vocecirc tem vergonha de fazer uma pergunta jaacute em dez ou doze vocecirc se sente um pouco mais agrave vontade e vai criando um haacutebito porque vocecirc vai conhecendo a pessoa mais a fundo assim()

Para S11 a proximidade entre colegas em um nuacutemero menor deixa o grupo

mais agrave vontade para se conhecer trocar ideacuteias e tirar duacutevidas entre os proacuteprios

colegas conforme destacado tambeacutem na fala de S07 quando disse ldquo() meu

colega ao lado que fala olha meu trabalho aqui eacute assim e eu pergunto mas porque

eacute assimrdquo Portanto para que esta troca aconteccedila dois aspectos conquistados pelo

130

G1 estatildeo presentes entre estes colegas maior ldquoliberdaderdquo em pedir ajuda e

disponibilidade em dar ajudar

Essa ldquoliberdaderdquo para interagir que caracteriza o aprendizado em grupo

cooperativo decorre da condiccedilatildeo de igualdade entre os sujeitos do grupo o que

facilita as trocas e decorrentes progressos conforme apresentado a seguir

4432 Trocas entre colegas

A categoria ldquotrocas entre colegasrdquo reuniu aspectos dos depoimentos dos

sujeitos que consideraram o valor de diferentes pontos de vista para a

aprendizagem Entre os relatos dos sujeitos do G1 60 destacou que foi possiacutevel

aprender com os colegas devido ao surgimento de pontos de vista divergentes Na

anaacutelise desses depoimentos aparecem os conceitos de conflito sociocognitivo

(ANNE NELLY PERRET-CLERMONT1978) e de egocentrismo intelectual

(INHELDER PIAGET1976) conforme analisados na sequumlecircncia

Primeiramente verificou-se que todos concordaram que as trocas entre os

alunos foram motivadas principalmente pela necessidade de resoluccedilatildeo do caso

concreto comum a todos conforme indica S11

S11 () desde o primeiro moacutedulo eacute aquilo todos tecircm dificuldade entatildeo agente procura se unir para tentar fazer o melhor possiacutevel [] eacute diferente o ambiente de uma faculdade se vocecirc natildeo sabe a mateacuteria e natildeo faz questatildeo de saber por algum motivo e isso existe muito laacute vocecirc natildeo estaacute nem aiacute com o professor vocecirc faz do jeito que der e entrega logo para ele e vai embora aqui natildeo eu sinto que as pessoas com algumas exceccedilotildees tecircm respeito pela figura do juiz que estaacute ali ()

Na fala de S11 aparecem trecircs condiccedilotildees promotoras das trocas entre os

alunos Primeiro quando S11 disse ldquodesde o primeiro moacutedulo () todos tecircm

dificuldaderdquo refere-se possivelmente agrave natureza da tarefa quando o caso concreto

passa a ser um desafio a ser vencido por todos Aleacutem desta condiccedilatildeo inicial o

ldquorespeito pela figura do juizrdquo parece ser um dos motivos para o esforccedilo na realizaccedilatildeo

da tarefa pois existe um compromisso de resoluccedilatildeo (produccedilatildeo de sentenccedila

individualmente) e entrega para o orientador Isso leva os sujeitos a se unirem para

comparar soluccedilotildees e promover ajuda entre os proacuteprios colegas Esta ldquouniatildeordquo se

fortalece pela presenccedila da interdependecircncia positiva (cooperaccedilatildeo) jaacute constatada

131

quando ocorre a troca de experiecircncias e conhecimentos para se ldquotentar fazer o

melhor possiacutevelrdquo(S11)

Aleacutem das condiccedilotildees postas as trocas entre os colegas requerem a presenccedila

de habilidades de relacionamento interpessoal somente obtidas em interaccedilatildeo com o

outro e na percepccedilatildeo das diferenccedilas Conforme S06 no decorrer do ano ocorreu

um desenvolvimento importante na capacidade de o grupo se relacionar o que

repercutiu na qualidade das trocas

S06 () sempre escutei dos professores no uacuteltimo dia de aula que agradecem porque aprenderam muito e eu acho que eacute este o sentimento que a gente tem quando a gente trabalha em grupo No comeccedilo haacute ateacute mesmo uma dificuldade de relacionamento porque tem pessoas que natildeo sabem se relacionar natildeo sabem trabalhar em grupo e depois [] acaba tendo essa troca de informaccedilatildeo e eu tenho a certeza que no uacuteltimo dia de aula todos vatildeo agradecer a todo o mundo como o professor faz em sala de aula porque haacute essa troca tanto de energia como de cultura natildeo soacute de cultura juriacutedica mas de cultura de vida da experiecircncia de cada um

O depoimento de S06 amplia o benefiacutecio das trocas para aleacutem da ldquocultura

juriacutedicardquo empregada na resoluccedilatildeo dos casos concretos para a percepccedilatildeo da

realidade em que estes sujeitos estatildeo inseridos e a valorizaccedilatildeo dessa diversidade

conforme pontua mais adiante

S06 Vimos nesse grupo que haacute diferenccedilas sociais econocircmicas entatildeo essas diferenccedilas trazem experiecircncias diferentes de vida e isso eacute visto nas argumentaccedilotildees de cada um no ponto de vista de cada um quando comenta sobre um processo e isso eacute interessante porque a gente tem que sempre ver eu como advogada e tambeacutem como juiacuteza que o processo que o direito foi feito para a populaccedilatildeo e cada um pensa diferente cada um tem a sua cultura e vocecirc tem que julgar conforme aquela cultura eacute diferente natildeo ficar apegada tanto agraves leis isso que a gente vecirc nesse grupo o objetivo eacute o mesmo todo mundo aparentemente quer entrar para a magistratura mas tecircm culturas diferentes pensam diferente Isso eacute interessante

Os depoimentos de S06 trazem a dimensatildeo da complexidade do estudo do

caso juriacutedico e a relaccedilatildeo com a qualidade das trocas pois na ldquoargumentaccedilatildeo de

cada umrdquo no ldquoponto de vista de cada umrdquo ao interpretar o caso estatildeo presentes as

diferenccedilas sociais econocircmicas e experiecircncias de vida de cada um

Portanto as trocas estabelecidas entre os sujeitos do G1 pela diversidade e

natureza da tarefa podem promover um ambiente promissor para o confronto de

pontos de vista divergentes conforme S08 e S02 comentam

132

S08 () eu ouccedilo cada ideacuteia de cada colega e daiacute eu vejo daiacute eu formo a minha opiniatildeo

se eu posso concordar com um posso discordar do outro e eu formo a minha convicccedilatildeo minha opiniatildeo sobre o tema sobre o assunto

S02 Agraves vezes tecircm pessoas que divergem haacute natildeo natildeo eacute assim e daiacute que a gente vai aprendendo Por que natildeo pode ser assim[] Eu paro e penso pode ser que ele esteja certo a natildeo ser que eu tenha estudado muito que eacute difiacutecil neacute (risos) e tenha a convicccedilatildeo de que aquilo eacute certo entatildeo eu bato o peacute ateacute o final mas senatildeo geralmente eu paro e penso que pode ser que eu esteja errada e exponho a minha opiniatildeo se a pessoa natildeo concordar aiacute eu paro e penso vou estudar um pouco mais correr atraacutes

Para Perret-Clermont (1978 p295) ldquo() a principal caracteriacutestica de uma

situaccedilatildeo de interaccedilotildees sociais fecunda eacute a de opor entre si pontos de vista diferentes

que possuam um grau optimum de divergecircnciardquo Tanto S08 como S02 afirmaram

que em situaccedilatildeo de interaccedilatildeo com os colegas constataram pontos de vista

diferentes que provocaram a necessidade de coordenaccedilatildeo dessas centraccedilotildees

Quando S06 disse ldquoeu paro e penso pode ser que ele esteja certordquo

significa segundo Perret-Clermont 1978 p275 que S06 ficou ldquosensiacutevel ao conflitordquo

e natildeo foi mais possiacutevel evitar a contradiccedilatildeo pois diante da presenccedila manifesta de

opiniatildeo divergente S06 se sentiu obrigada a rever o seu proacuteprio ponto de vista ao

levar em consideraccedilatildeo a opiniatildeo contraacuteria do colega Assim o conflito sociocognitivo

se estabeleceu e o sujeito se viu compelido a ldquoelaborar uma estruturaccedilatildeordquo que

integrasse as ldquodivergecircncias em presenccedilardquo deixando de ser conflitual assim que a

divergecircncia passou a ser ldquoassimilada num sistema de conjuntordquo

O mesmo constatou-se com S08 quando formou a sua ldquoconvicccedilatildeordquo depois

de avaliar a opiniatildeo dos colegas No entanto a diferenccedila entre S08 e S06 estaacute na

manifestaccedilatildeo da percepccedilatildeo do conflito Enquanto S08 apenas ouvia a discussatildeo dos

colegas rdquoeu ouccedilo cada ideacuteia de cada colega e daiacute eu vejo daiacute eu formo a minha

opiniatildeordquo S06 manifestava a sua discordacircncia ldquopode ser que eu esteja errada e

exponho a minha opiniatildeordquo Para Perret-Clermont (1978 p275) as ldquocondutas

manifestasrdquo de pontos de vista divergentes contribuem para realccedilar as diferenccedilas

cognitivas e incitam o sujeito ao enfrentamento e superaccedilatildeo do conflito estabelecido

Assim segundo Perret-Clermont (1978 p275) a ldquodimensatildeo conflitualrdquo da

interaccedilatildeo social promove ldquolocal privilegiado aonde o desenvolvimento intelectual vem

buscar a sua dinacircmicardquo No entanto a ldquodimensatildeo conflitualrdquo eacute percebida num

processo interno e portanto particular a cada sujeito conforme podemos

depreender da fala de S10

133

S10 Entatildeo vocecirc consegue ter vaacuterias visotildees sobre o mesmo tema e consegue aprender

bastante Porque agraves vezes por exemplo eu vejo algo que me chamou a atenccedilatildeo e que natildeo chamou a atenccedilatildeo de outro colega entatildeo haacute uma troca bem interessante

Perret-Clermont (1978 p295) ao analisar uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo

propiacutecia ao desenvolvimento fez referecircncia ao grau optimum de divergecircncia que

deve ser suficientemente grande para que a contradiccedilatildeo provoque o desequiliacutebrio

cognitivo no sujeito e suficientemente pequeno para que a contradiccedilatildeo seja

percebida e posteriormente superada pelo sujeito

Assim quando S10 disse ldquoeu vejo algo que me chamou a atenccedilatildeo e que

natildeo chamou a atenccedilatildeo de outro colegardquo pode-se supor que a dimensatildeo conflitual

estabelecida em um sujeito difere do outro o que promove desenvolvimento peculiar

em cada um pois conforme sintetiza Perret-Clermont (1978 p299) ldquoo conflito

cognitivo se revelaria tanto mais apto a engendrar uma evoluccedilatildeo do sujeito quanto

mais ldquosalienterdquo viesse a ser aos seus olhosrdquo

No entanto alguns sujeitos ficam indiferentes aos conflitos devido ao

pensamento egocecircntrico que dificulta a percepccedilatildeo dos conflitos de centraccedilatildeo

conforme constatado por S05 quando descreve sua interaccedilatildeo com um colega

S05 A gente sempre acha que a nossa decisatildeo eacute a melhor daiacute ele decide de outra maneira na fundamentaccedilatildeo muitas vezes vocecirc ateacute vai com ele depois outras vezes natildeo eacute o que acontece muito eu vou por esse lado o outro diz natildeo vamos por aqui por causa disso disso disso haacute entatildeo estaacute bom melhor desse lado O que eu acho interessante satildeo as vaacuterias maneiras de vocecirc decidir o mesmo caso Isso eu acho interessante Agora depende da vaidade de cada um porque tem uns que ficam natildeo quero seguir esse caminho

S05 apresenta um ponto decisivo da aprendizagem em interaccedilatildeo que eacute a

capacidade de considerar a opiniatildeo contraacuteria do outro o que natildeo acontece quando o

sujeito estaacute centrado em sua opiniatildeo proacutepria conforme apontado por S05 ao relatar

o iniacutecio de uma interaccedilatildeo ldquoa gente sempre acha que a nossa decisatildeo eacute a melhorrdquo

Esta centraccedilatildeo que caracteriza o pensamento egocecircntrico eacute principalmente

encontrada na fase da adolescecircncia mas tambeacutem pode ser encontrada em adultos

Inhelder e Piaget (1976 p256) descrevem que o ldquoegocentrismo eacute um estado de

indiferenciaccedilatildeo que ignora a multiplicidade das perspectivas enquanto que a

objetividade supotildee ao mesmo tempo uma diferenciaccedilatildeo e uma coordenaccedilatildeo dos

pontos de vistardquo

134

Quando S05 descreve ldquoeu vou por esse lado o outro diz natildeo vamos por

aqui por causa disso disso disso haacute entatildeo estaacute bom melhor desse ladordquo daacute a

dimensatildeo da importacircncia da interaccedilatildeo social para a descentraccedilatildeo no sujeito pois ao

apresentar a argumentaccedilatildeo divergente pode ocorrer uma abstraccedilatildeo reflexiva que

amplia a capacidade de raciociacutenio e o sujeito passa a usar plenamente as

estruturas do pensamento formal subordinar o real ao possiacutevel o raciociacutenio

hipoteacutetico-dedutivo e a loacutegica das proposiccedilotildees amplamente empregadas no

raciociacutenio juriacutedico

Inhelder e Piaget (1976 p256) reconhecem o valor das trocas sociais para o

desenvolvimento cognitivo ao mencionar que os adolescentes ao se reunirem em

grupos de discussatildeo ou de accedilatildeo conseguem perceber ldquoprincipalmente nas

discussotildees com os colegas que o criador de teorias frequumlentemente descobre pela

criacutetica agraves dos outros a fragilidade das suasrdquo Assim concluem os autores ldquoa vida

social eacute origem de descentraccedilatildeo intelectual e natildeo apenas moralrdquo

Portanto as aulas praacuteticas enquanto local de interaccedilatildeo entre os alunos

contribui para o desenvolvimento cognitivo e afetivo natildeo somente diante de pontos

de vista divergentes mas tambeacutem quando se estabelecem relaccedilotildees de ajuda muacutetua

na resoluccedilatildeo das atividades

4433 Ajuda muacutetua

Em determinados casos o sujeito pode se encontrar tatildeo distante do objeto

em estudo que sua percepccedilatildeo fica limitada e sozinho natildeo conseguiria avanccedilar

precisando portanto da ajuda de um colega mais experiente ou professor

Assim a categoria ldquoajuda muacutetuardquo compreende os enfoques dos sujeitos do

G1 que afirmaram ter aprendido com o grupo devido agrave ajuda recebida de colegas

mais experientes ou natildeo

Nesta perspectiva os depoimentos foram analisados agrave luz dos estudos

desenvolvidos por Vygotsky (1988) especialmente sobre o conceito da zona de

desenvolvimento proximal-ZDP e do processo de Internalizaccedilatildeo

Conforme visto no estudo sobre a metodologia das aulas praacuteticas e nos

depoimentos dos sujeitos do G1 as atividades propostas foram desenvolvidas em

135

dois momentos quanto agrave organizaccedilatildeo social do grupo em interaccedilatildeo (aluno-aluno e

professor-aluno) e individualmente

Nas atividades em interaccedilatildeo aluno-aluno situaccedilatildeo proacutepria da aprendizagem

em grupo constatou-se a presenccedila de trocas entre os sujeitos principalmente na

comparaccedilatildeo e discussatildeo sobre soluccedilotildees para os casos propostos

Na teoria de Vygotsky (1988) nesses momentos de interaccedilatildeo social

encontram-se presentes tanto momentos de regulaccedilatildeo interpsicoloacutegica que ocorrem

durante as trocas com os colegas ou com o professor como momentos de regulaccedilatildeo

intrapsicoloacutegica quando o aluno eacute solicitado a agir por si soacute mediante seus proacuteprios

processos mentais No depoimento de S06 pode-se perceber como esses dois

momentos estatildeo presentes durante uma atividade conjunta

S06 Antes da aula praacutetica noacutes comentamos sobre os casos O primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuterio a gente acaba falando os fatos que se desenrolaram que deram consequumlecircncia ao direito e eacute bem primaacuterio depois um vai falando alguma coisa natildeo mas poderia ser feito assimrdquo [] procedimentos juriacutedicos mesmo e a gente vai chegando a uma conversa um pouco mais erudita um linguajar mais juriacutedico e aiacute as experiecircncias satildeo trocadas porque daiacute haacute uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo da causa mesmo que noacutes estamos estudando e dentro disso haacute essa troca um pouco melhor e na aula os colegas lembram de algum outro caso que atuou e trocam essas experiecircncias com o professor e alunos e o professor deixa ateacute haver uma discussatildeo mas uma discussatildeo saudaacutevel Haacute a troca de experiecircncias mesmo os professores tecircm deixado isso que eacute muito vaacutelido E depois no final a gente acaba tendo uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a gente amadureceu em cada processo [moacutedulo] em cada accedilatildeo [juriacutedica]

Quando S06 disse ldquoo primeiro comentaacuterio dos alunos eacute bem primaacuteriordquo

mostra uma primeira aproximaccedilatildeo dos sujeitos com o caso Como cada sujeito

apresenta uma experiecircncia anterior diferente isso significa que a compreensatildeo de

cada um difere entre si51 e na medida em que ldquoas experiecircncias satildeo trocadasrdquo e ldquohaacute

uma avaliaccedilatildeo mais profunda do procedimento do processo ()rdquo os dois momentos

ndash interpsicoloacutegico e intrapsicoloacutegico ndash ocorrem concomitantemente tendo a

linguagem ndash externa e interna ndash como mediadora do processo de desenvolvimento

na medida em que o aluno eacute motivado a comunicar seu ponto de vista em um

momento e em outro eacute constantemente solicitado a rever o seu pensamento

concordando ou confrontando seu modo de pensar

51 Ver Quadro 7

136

A passagem do plano interpessoal para o plano intrapessoal eacute tida por

Vygotsky (1988) como um processo ldquoabsolutamente uacutenicordquo e ocorre mediante o

processo de internalizaccedilatildeo que segundo o Vygotsky (2002 p74) corresponde ldquo()

agrave reconstruccedilatildeo interna de uma operaccedilatildeo externardquo o que foi refletido por Leontiev52

citado por Alvarez e Del Riacuteo (1996 p86) ao afirmar que ldquoo processo de

internalizaccedilatildeo natildeo eacute uma transferecircncia de uma atividade externa para um lsquoum plano

de consciecircnciarsquo interno preexistente eacute o processo em que se forma [grifo do autor]

o plano de consciecircnciardquo

Quando S06 disse ldquo() e depois no final a gente [cada aluno] acaba tendo

uma conclusatildeo e a gente percebe o enriquecimento em relaccedilatildeo a isso o quanto a

gente amadureceu em cada processo em cada accedilatildeordquo parece ilustrar essa

ldquoreconstruccedilatildeo internardquo ldquoabsolutamente uacutenicardquo (VYGOTSKY 1988) pois peculiar a

cada sujeito em desenvolvimento conforme reflete S05 ldquo()o que eu acho

interessante satildeo as vaacuterias maneiras de vocecirc decidir o mesmo caso Isso eu acho

interessante()rdquo

Ao reconhecer os vaacuterios possiacuteveis percursos de resoluccedilatildeo S05 evidencia

que as trocas entre os colegas possibilitaram ampliar a compreensatildeo sobre o caso

na medida da necessidade de cada um mas dentro do processo de reconstruccedilatildeo

proacutepria de cada sujeito

Essa diferenccedila individual que repercute em diversas visotildees e condiccedilotildees de

partida para a resoluccedilatildeo da atividade comum fundamenta o conceito de zona de

desenvolvimento proximal ZDP que traz agrave discussatildeo o grau de ajuda necessaacuterio

para cada sujeito ou seja a qualidade das trocas estabelecidas entre os alunos de

um grupo cooperativo

Mais adiante S06 retoma

S06 ()natildeo que cada um natildeo saiba mas no comeccedilo vocecirc natildeo raciocina e vocecirc acaba comentando de modo um pouco mais simplista sobre o caso e depois vocecirc vai argumentando vai argumentando e vai vendo vai percebendo que cada um tem um conhecimento sim para demonstrar soacute que isso depende bastante inclusive do professor que deixe que isso aflore em cada aluno Entatildeo isso que eacute importante tirar porque cada um tem a sua inteligecircncia tem o seu conhecimento tanto da faculdade como experiecircncia de fora [] no cotidiano da gente e isso eles trazem no raciociacutenio juriacutedico e isso vai ficando melhor e cada vez melhor e no final [] vocecirc acaba tendo uma concepccedilatildeo melhor

52 LEONTIEVAM Problemas del desarrollo del psiquismoMoscuacuteProgreso1981 p57)

137

Quando S06 disse que ldquocada um tem sim um conhecimento para

demonstrarrdquo ldquocada um tem a sua inteligecircnciardquo estaacute se referindo ao niacutevel de

desenvolvimento peculiar a cada sujeito conforme denominado por Vygotsky (2002

p112) como zona de desenvolvimento real ou seja o ldquoque se costuma determinar

atraveacutes da soluccedilatildeo independente de problemasrdquo Nesse momento que antecede a

interaccedilatildeo os sujeitos resolveriam o caso com a percepccedilatildeo individual desenvolvida

ateacute aquele momento Cada um portanto apresentaria um resultado

Na medida em que ocorre a interaccedilatildeo com os colegas onde os diversos

argumentos satildeo apresentados como possibilidades para a resoluccedilatildeo do caso cada

sujeito acaba ldquotendo uma concepccedilatildeo melhorrdquo Este niacutevel de desenvolvimento que

possibilita a soluccedilatildeo de problemas sob a orientaccedilatildeo do professor ou em cooperaccedilatildeo

com os colegas mais capazes eacute denominado por Vygotsky (2002) como Zona de

Desenvolvimento Potencial A diferenccedila entre a zona de desenvolvimento real

(resoluccedilatildeo independente) e a zona de desenvolvimento potencial (resoluccedilatildeo

assistida ou em cooperaccedilatildeo) corresponde agrave zona de desenvolvimento proximal

onde atua a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento

Ainda no depoimento de S01 pode-se ver presente o conceito de zona de

desenvolvimento proximal

S01 ()ao fazer sozinha a gente empaca chega uma hora que vocecirc estaacute fazendo sozinha e estaacute fazendo muito bem agora chega uma hora que seu raciociacutenio natildeo vai agraves vezes eacute o miacutenimo de ideacuteia que vocecirc tem que trocar mas se vocecirc natildeo tiver algueacutem para trocar ideacuteia a coisa natildeo anda Entatildeo eacute importante nesse sentido sei que como juiz a gente agraves vezes natildeo vai ter com quem trocar ideacuteia mas ali [nas praacuteticas] eacute muito importante para mim eacute muito importante trocar uma ideacuteia a miacutenima que seja uma pergunta uma coisa miacutenima que nem tem tanta relevacircncia mas soacute a pessoa fazer um comentaacuterio jaacute pega o fio e continua Entatildeo a troca de ideacuteias para mim eacute essencial

Ao analisar a fala de S01 ao dizer ldquoque como juiz a gente agraves vezes natildeo vai

ter com quem trocar ideacuteiardquo deve-se considerar que as discussotildees avaliaccedilotildees e

defesas de pontos de vista que ocorrem durante as aulas praacuteticas desenvolvem o

raciociacutenio juriacutedico conforme jaacute constado e que as habilidades adquiridas em

interaccedilatildeo se manifestam em situaccedilatildeo de resoluccedilatildeo individual por meio do processo

de internalizaccedilatildeo pois os processos estabelecidos nas atividades interpessoais

138

passam a constituir um ldquoplano interno de consciecircnciardquo (LEONTIEV53 apud

ALVAREZ DEL RIacuteO1996 p86)

Assim a ajuda entre os sujeitos se manifesta durante as trocas sobre o

estudo do caso concreto Nesta interaccedilatildeo o S01 declarou que tambeacutem aprende

mesmo quando jaacute sabe o assunto e explica para um colega conforme tambeacutem

constatado por Perret-Clermont (1978)

S01 Primeiro quando vocecirc estaacute dando alguma dica em relaccedilatildeo ao que a pessoa estaacute fazendo vocecirc jaacute percebe que vocecirc sabe[] Entatildeo eacute um benefiacutecio eacute uma troca a pessoa estaacute te perguntando uma coisa agraves vezes eacute ateacute uma duacutevida que vocecirc tem Vocecirc natildeo tinha parado para pensar naquilo e a pessoa entatildeo te traz uma duacutevida cria uma duacutevida mas eacute uma duacutevida dela e vocecirc natildeo tinha pensado naquilo mas vocecirc sabe como lidar com aquela situaccedilatildeo entatildeo vocecirc daacute a dica e jaacute aproveita na sua Entatildeo eacute uma troca eu acho que vocecirc ajudando vocecirc estaacute sendo ajudado vocecirc estaacute trocando informaccedilatildeo estaacute trocando experiecircncia

Para S01 a interaccedilatildeo promove uma ajuda muacutetua em que todos ganham

quem ouve e quem fala pois ao manifestar o pensamento o sujeito se obriga a

reestruturaacute-lo e com isso acaba percebendo novos enfoques ou mesmo lacunas a

serem preenchidas

No entanto a relaccedilatildeo de troca e ajuda muacutetua entre os colegas se estabelece

a partir de uma proposta de ajuda muacutetua onde os sujeitos estejam comprometidos

em resolver adequadamente o problema proposto e para isto se preparem a partir

do estudo individual conforme aponta S01S02 e S11

S01 O que eu procuro fazer sempre eacute ler os autos para mim eacute importante chegar na sala com Porque eacute complicado vocecirc vai simular uma audiecircncia e chega gente que natildeo leu natildeo sabe nem do que se trata e agraves vezes eacute escolhido para ser juiz ou entatildeo promotor eacute uma coisa que se vocecirc natildeo souber natildeo vai para frente vocecirc estaacute ali fazendo a audiecircncia folheando o processo e lendo eacute complicado atrapalha a turma inteira eu acredito que a pessoa que natildeo se preparou o miacutenimo antes de vir para uma aula sabendo que vai ter uma audiecircncia principalmente eacute uma pessoa que atrapalha a todos e para fazer uma peccedila uma sentenccedila se vocecirc natildeo ler azar o seu porque se vocecirc natildeo tiver conhecimento antes menos ali que vocecirc natildeo vai conseguir ler todos os autos e conseguir chegar a uma decisatildeo

S02 Porque vocecirc natildeo vai desenvolver uma boa praacutetica ali bons conhecimentos se vocecirc estiver preocupada com o processo natildeo tiver conhecido sobre os fatos saber o que eacute certo ou o errado o que eacute de direito e o que natildeo eacute para poder interagir melhor com os seus colegas Entatildeo tem que se preparar tem que estudar Nem sempre eu fiz isso (risos)

53 LEONTIEVAMProblemas del desarrollo del psiquismoMoscuacuteProgreso1981 p57)

139

S11 Acho fundamental a Escola disponibiliza o processo antes justamente para isso tem

uma razatildeo de ser senatildeo a gente podia pegar aqui no dia da praacutetica acho que se eacute feito assim eacute para a gente estudar o processo em casa natildeo satildeo todas as pessoas eu ainda trabalho no Tribunal mas tem gente que saiu da faculdade e natildeo tem acesso nenhum ao processo entatildeo deveria aproveitar muito melhor esse tempo e natildeo faz isso mas deveria pegar o processo levar para a casa tem a tarde livre agraves vezes muita gente natildeo trabalha lecirc o processo daacute uma olhada pega uma doutrina vecirc o que quer dizer cada ato daquele

Assim os depoimentos mostram a necessidade do estudo preacutevio dos autos

do processo para que o sujeitos estejam em condiccedilotildees de melhor interagir em

busca das possiacuteveis soluccedilotildees para o caso comum Um despreparo injustificado pode

abalar o clima de cooperaccedilatildeo e impedir a qualidade das trocas provocando uma

situaccedilatildeo de constrangimento pois os sujeitos passam a se conhecer cada vez mais e

sabem quando o outro soacute quer receber os benefiacutecios de pertencer ao grupo sem a

contrapartida necessaacuteria para a ajuda muacutetua conforme destaca S01

S01 A gente como colega jaacute sabe que uma ou outra pessoa tem mais dificuldade ou outra pessoa eacute extremamente ocupada que agraves vezes natildeo tem tempo entatildeo a gente sabe que a pessoa vai fazer as coisas correndo ou entatildeo nem vai fazer entatildeo a gente jaacute sabe que tem pessoas que tem dificuldades em alguns aspectos umas em relaccedilatildeo a tempo e disposiccedilatildeo para fazer e outras dificuldade mesmo de aprendizado

Em siacutentese conforme constatado no discurso dos sujeitos do G1 a

interaccedilatildeo entre os alunos favorece o aprendizado desde que haja um ambiente de

cooperaccedilatildeo em que os sujeitos possam trocar suas experiecircncias fazer pleno uso da

interdependecircncia positiva valorizando a experiecircncia tanto profissional como de

vida de cada colega Aleacutem disso a natureza da tarefa deve ser complexa de forma

a permitir diversos caminhos e possibilidades de soluccedilatildeo que favoreccedilam a

confrontaccedilatildeo de pontos de vistas divergentes e a superaccedilatildeo necessaacuteria ao

desenvolvimento individual Por fim deve-se garantir um ambiente de convivecircncia

(MASETTO1992) onde os sujeitos tenham espaccedilo para discutir e liberdade para

discordar num clima de respeito ajuda muacutetua e motivaccedilatildeo para fazer o ldquomelhor

possiacutevelrdquo (S11)

Portanto as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos do G1 contribuiacuteram

para o desenvolvimento afetivo e cognitivo reconhecido pelos proacuteprios sujeitos No

entanto torna-se necessaacuterio aprofundar a investigaccedilatildeo para verificar se a

cooperaccedilatildeo presente no G1 se manteacutem diante do professor e como os sujeitos

140

percebem a intervenccedilatildeo dessa ldquoautoridaderdquo nas trocas efetuadas durante as

praacuteticas cujos resultados e discussatildeo constam no toacutepico a seguir

444 O Professor Dialoacutegico e Reflexivo

O professor possibilita a interaccedilatildeo aluno-aluno Explique

Com essa questatildeo54 buscou-se compreender a espaccedilo dado pelo professor

para a troca de ideacuteias entre os colegas durante as aulas praacuteticas conforme

demonstrado na Tabela 12

Constatou-se que 50 dos sujeitos concordam que a maioria dos

professores possibilita a interaccedilatildeo e 40 consideram que alguns sim outros nem

tanto isso de acordo com a concepccedilatildeo de cada um sobre o tempo adequado para a

interaccedilatildeo Somente 10 consideram que a interaccedilatildeo ocorre independente da

vontade do professor

Para os 50 que concordam que a maioria dos professores permite a

interaccedilatildeo aluno-aluno ocorrem enfoques diferentes sobre o momento em que as

trocas se estabelecem Para S08 S05 e S03 a interaccedilatildeo predomina em momentos

distintos durante as praacuteticas

S08 Digamos que a maioria sim eles expotildeem o assunto da mateacuteria depois eles questionam se tem algum comentaacuterio a fazer daiacute noacutes opinamos Se a gente concorda ou discorda e ele abre a maioria dos professores abre espaccedilo para discussatildeo Daiacute a troca seria mais com o professor entre a gente como eu disse no comeccedilo eacute mais no final da aula daiacute a gente troca mais ideacuteias entre os colegas entre noacutes

54

Ver questatildeo 34 do roteiro de entrevista no Apecircndice 2

PROFESSORES

a maioria 5 50

alguns 3 30

independe do professor 1 10

natildeo respondeu 1 10

TOTAL 10 100

SUJEITOS

TABELA 12 PROFESSORES QUE PERMITEM A INTERACcedilAtildeO ALUNO-ALUNO POR SUJEITO DO G1

141

S05 A maioria deles disponibiliza bastante essa troca tem alguns que satildeo um pouco mais

formalistas eles gostam mais de falar e depois comentar no final mas a maioria deles gosta de todo mundo falando junto assim depois ele para explica

S03 Sim sim possibilita A gente tem bastante debate ateacute na hora em que a gente estaacute fazendo a praacutetica [trabalho escrito] [] eles liberam muito isso para a gente poder discutir como se coloca como eacute que se escreve

Interessante a percepccedilatildeo dos sujeitos ao destacar o momento de interaccedilatildeo

Para S08 a troca entre os colegas acontece mais no final da aula depois que o

orientador expocircs a mateacuteria jaacute para S05 isso ocorre mais com os professores

ldquoformalistasrdquo mas que a maioria gosta da interaccedilatildeo mesmo durante a exposiccedilatildeo

Para S03 a maioria dos orientadores daacute liberdade para perguntas mesmo durante o

trabalho individual quando surgem duacutevidas na elaboraccedilatildeo

Assim a interaccedilatildeo passa a se estabelecer natildeo somente pela necessidade

de resoluccedilatildeo do caso concreto conforme jaacute constatado e retomado por S03 mas

pela intervenccedilatildeo do orientador que questiona os alunos sobre o tema da aula e

permite a manifestaccedilatildeo de diversas possibilidades de resoluccedilatildeo

Portanto a mediaccedilatildeo do orientador eacute fundamental para ajudar o grupo no

estabelecimento do diaacutelogo reflexivo (SCHOumlN 2000 FREIRE 1980 2001)

condiccedilatildeo ausente nas descriccedilotildees de S06 e S09 sobre os professores que natildeo

permitem a interaccedilatildeo aluno-aluno

S06 () eu vejo que alguns [professores] como eles sempre tecircm autoridade em uma sala de audiecircncia eles eacute que mandam eles que falam quando eacute a hora do advogado falar quando a parte deve falar eles fazem a mesma coisa eles natildeo permitem que haja uma interaccedilatildeo maior eles ficam falando o tempo todo eles que datildeo as ordens e isso prejudica [] Haacute outros professores juiacutezes que permitem essa maior interaccedilatildeo entre os alunos

S09 Jaacute aconteceu de um professor que estava substituindo chegar aqui e foi uma reclamaccedilatildeo de todos ele sentou-se falou sobre o assunto citou os artigos do coacutedigo e pediu para que todos lessem e na hora de fazer o despacho ele disse natildeo quero conversa entre ningueacutem natildeo conversem Quando algueacutem procurou conversar porque era normal a gente trocar esse tipo de experiecircncia ele natildeo deixou Entatildeo a gente achou aquilo muito desgastante e para uma proacutexima aula ele pediu um determinado trabalho que ningueacutem teve a possibilidade de perguntar exatamente o que era mesmo que ele queria Quando foi trazido o trabalho para a proacutexima aula houve divergecircncia se era um despacho saneador ou se era uma sentenccedila simples E no caso de sentenccedila simples ele simplesmente deu uma nota menor dizendo que soacute iria olhar o que precisava para o saneador porque era o que tinha sido pedido e natildeo deu abertura para ningueacutem justificar Isso foi um caso a parte mas eu diria que em grande parte todos propiciaram que houvesse grande interaccedilatildeo

Nos dois depoimentos aparece claramente a condiccedilatildeo da coaccedilatildeo como

impeditiva da reflexatildeo e da manifestaccedilatildeo do pensamento individual Para S09 ficou

142

de tal forma prejudicial que a proibiccedilatildeo de trocas entre os alunos dificultou o

entendimento da tarefa para a aula seguinte pois ldquoningueacutem teve a possibilidade de

perguntar exatamente o que era mesmo que ele queriardquo A coaccedilatildeo foi reforccedilada na

aula seguinte quando o professor natildeo considerou a dificuldade dos alunos e ldquoele

simplesmente deu uma nota menorrdquo para aqueles que natildeo haviam entendido a

tarefa sem permitir a justificativa dos alunos

Nesta situaccedilatildeo pode-se dizer que houve interaccedilatildeo Talvez uma interaccedilatildeo

limitada e insuficiente mas presente pois o professor falou e os alunos ouviram o

professor citou os artigos e os alunos leram em voz alta o professor passou a tarefa

e os alunos resolveram individualmente sem questionar Poder-se-ia dizer que

houve uma interaccedilatildeo por dominaccedilatildeo e certamente natildeo houve cooperaccedilatildeo Assim a

conduccedilatildeo autoritaacuteria do professor limitou as trocas entre os alunos e tambeacutem o

aproveitamento individual pois impediu o desenvolvimento da capacidade de

reflexatildeo-na-accedilatildeo e da reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo (SCHOumlN 2000) necessaacuterio para a

formaccedilatildeo do profissional reflexivo

Importante salientar que a natildeo-manifestaccedilatildeo do pensamento pode impedir o

desenvolvimento de pensamento criacutetico conforme bem demonstrado em Freire

(1980 p 80) ao considerar os efeitos nocivos da educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo que ldquoimplica

em uma espeacutecie de anestesia inibindo o poder criador dos educandosrdquo os quais

passam a repetir as soluccedilotildees transmitidas pelo professor Na educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo o

ldquoeducador eacute o que atua os educandos os que tecircm a ilusatildeo de que atuam na

atuaccedilatildeo do educadorrdquo (FREIRE 1980 p68)

Piaget (1994) tambeacutem discute a coaccedilatildeo como impeditiva da cooperaccedilatildeo

Esta uacuteltima eacute fruto do respeito muacutetuo e natildeo do respeito unilateral do aluno ao

professor mantido pela rigidez e falta de diaacutelogo Para Piaget (1994) cooperar natildeo

significa fazer igual ao outro mas fazer com o outro por meio da coordenaccedilatildeo do

ponto de vista proacuteprio com o ponto de vista do outro ldquoSoacute a cooperaccedilatildeo leva agrave

autonomiardquo pois ldquono que se refere agrave loacutegica a cooperaccedilatildeo eacute primeiramente fonte

de criacuteticardquo Assim ldquoa discussatildeo produz [] a reflexatildeo e a verificaccedilatildeo objetiva

(PIAGET 1994 p299300)

Neste particular percebe-se que Freire (1980) e Piaget (1994) se

aproximam pois ambos se contrapotildeem ao ensino tradicional denominado de

143

educaccedilatildeo ldquobancaacuteriardquo por Freire e se posicionam a favor dos meacutetodos cooperativos

ou dialoacutegicos presentes na educaccedilatildeo problematizadora defendida por Freire

Para Piaget (1994 p298) ldquoa criacutetica nasce da discussatildeo e a discussatildeo soacute eacute

possiacutevel entre iguais55 portanto soacute a cooperaccedilatildeo realizaraacute o que a ldquocoaccedilatildeo

intelectualrdquo56 eacute incapaz de realizarrdquo Diante disso haacute que se questionar como

empregar meacutetodos cooperativos em sala de aula na presenccedila do professor que

certamente natildeo eacute visto como um igual pelos alunos

Conforme constatado a rigidez descrita por S09 nega o diaacutelogo instalando

a ldquocultura do silecircnciordquo (FREIRE 1980 p67) que distancia o professor do aluno e

impede a cooperaccedilatildeo Para Freire (1980 p79) o diaacutelogo eacute condiccedilatildeo para se

superar a contradiccedilatildeo educador-educando pois ldquoningueacutem educa ningueacutem como

tampouco ningueacutem se educa a si mesmo os homens se educam em comunhatildeo

mediatizados pelo mundordquo

No entanto eacute interessante notar que tambeacutem os alunos estatildeo impregnados

da condiccedilatildeo de aluno tradicional conforme comenta S11

S11 Eu fico agraves vezes um pouco constrangido porque desde o iniacutecio do ano eu estabeleci isso com os colegas no crime vamos tentar fazer junto Eu trago julgados e digo oh pessoal eacute assim que estatildeo julgando laacute soacute que jaacute aconteceu de uma colega minha durante a praacutetica assim com o professor que mandou fazer um trabalho laacute na mesa ela virava a mim e perguntava agora o que eu faccedilo E eu fiquei constrangido porque eu acho que com ele na sala ele eacute o orientador entatildeo qualquer duacutevida que a gente tenha tem que perguntar a ele neacute Eu gosto de debater quando o professor sai da sala porque eu fiquei sem graccedila porque dava a impressatildeo que sabe natildeo eacute a minha vontade longe disso a gente tem que respeitar o orientador entatildeo se a gente tem uma duacutevida ainda que eu tenha a certeza que vocecirc sabe mas eu acho que tenho que me dirigir a ele porque o debate fica uma coisa meio chata porque ele levantou de laacute como quem diz quem eacute ele Era o comeccedilo do ano assim mas eu acho que eacute bacana desenvolver esse outro lado assim aprender a falar a se manifestar

O depoimento de S11 demonstra que estaacute presente a ldquocontradiccedilatildeo

educador-educandordquo onde ldquoo educador eacute o que educa e os educandos os que satildeo

educados onde o educador eacute o que sabe e os educandos os que natildeo sabemrdquo

(FREIRE 1980 p67) Possivelmente o ensino tradicional presente na vida escolar

de S11 repercutiu em sua concepccedilatildeo sobre ser aluno e ser professor pois S11 ficou

55

Neste caso os ldquoiguaisrdquo satildeo aqueles que se sentem livres para manifestar o pensamento portanto natildeo se sentem coagidos

56 Por ldquocoaccedilatildeo intelectualrdquo entende-se a adoccedilatildeo do pensamento do outro sob o efeito de

sua autoridade ou de seu prestiacutegio (PIAGET 1965 p 189)

144

ldquoconstrangidordquo ao ter que demonstrar que sabia o que caberia segundo S11 ao

professor ensinar Assim mesmo considerando as trocas fundamentais para a

aprendizagem e o desenvolvimento nas aulas praacuteticas os momentos de interaccedilatildeo

entre os alunos se intensificam na ausecircncia do professor ou seja antes das aulas

ou quando o professor se afastava por alguns instantes da sala

Portanto para a aprendizagem em cooperaccedilatildeo que pressupotildee a discussatildeo

e a coordenaccedilatildeo de pontos de vista divergentes na construccedilatildeo conjunta o professor

das aulas praacuteticas deve se prevenir com relaccedilatildeo a uma possiacutevel dependecircncia dos

alunos decorrente tanto da autoridade imposta como do prestiacutegio emanado da

figura do juiz de quem esses alunos esperam por respostas certas e modelos

preconcebidos

Conforme dito por Piaget (1994) a coaccedilatildeo intelectual impede o pensar junto

em cooperaccedilatildeo e portanto reforccedila esta dependecircncia que tolhe o raciociacutenio

impedindo o sujeito de pensar por si mesmo (autonomia intelectual)

Assim para o desenvolvimento de um profissional criacutetico e reflexivo eacute

necessaacuterio que este sujeito interaja com um professor igualmente criacutetico e reflexivo e

que saiba promover esta condiccedilatildeo nos alunos conforme constatado pelos sujeitos

do G1

4441 Desenvolvendo profissionais reflexivos

Os professores orientadores buscam desenvolver o pensamento reflexivo

nos alunos Comente

Pelas respostas a essa questatildeo apresentada aos sujeitos do G1 durante a

entrevista (Apecircndice 2) pode-se constatar que a maioria dos professores

orientadores procura desenvolver o pensamento reflexivo nos alunos por meio de

questionamentos sobre aspectos do caso em estudo e de situaccedilotildees similares

Entre os depoimentos dos sujeitos do G1 houve a indicaccedilatildeo de vaacuterios

encaminhamentos efetuados pelos orientadores durante as praacuteticas os quais

facilitaram ou dificultaram o desenvolvimento cognitivo desejado conforme

apresenta o Quadro 8

145

No tocante agraves condiccedilotildees que facilitaram o desenvolvimento do pensamento

reflexivo percebe-se a presenccedila de aspectos jaacute identificados anteriormente pelos

sujeitos do G1 durante a interaccedilatildeo somente entre os colegas tais como troca de

ideacuteias discussatildeo desafios resoluccedilatildeo de casos praacuteticos ou seja pressupotildee o aluno

em atividade pois conforme a teoria geneacutetica fundamenta (INHELDER 1977 p36)

o desenvolvimento cognitivo decorre da ldquointeraccedilatildeo entre o sujeito e o mundo que o

envolverdquo Assim ldquoa situaccedilatildeo de aprendizagem eacute tanto mais produtiva quanto mais o

sujeito eacute ativordquo No entanto conforme destaca a autora ser ativo cognitivamente natildeo

se refere agrave manipulaccedilatildeo de um objeto pois pode haver ldquoatividade mental sem

manipulaccedilatildeo assim como haver passividade com manipulaccedilatildeordquo (INHELDER 1977

p36)

Constatou-se que todos os sujeitos do G1 concordam que a maioria dos

orientadores procura envolver o aluno em uma atividade reflexiva conforme

descreve S11

S11 Ele [orientador] tenta fazer o aluno se manifestar ele parte do princiacutepio que ele natildeo estaacute ensinando alguma coisa e sim recapitulando Eu estou falando da parte teoacuterica aiacute ele mostra a praacutetica tenta mostrar como funciona aquilo que a gente viu laacute na faculdade aqui na praacutetica como funciona cada parte cada depoimento cada ato processual e faz com que a gente participe dizendo ldquoo que vocecirc acha O que vocecirc faz agora Quais as duacutevidas O quecirc vocecirc fariardquo Eu acho isso interessante A maioria dos orientadores que passaram pela nossa turma procedeu dessa forma que eu achei bem bacana Aliaacutes os orientadores pelo fato de serem juiacutezes assim passam uma outra seguranccedila

MEDIACcedilAtildeO QUE FACILITA MEDIACcedilAtildeO QUE DIFICULTA

Apresentaccedilatildeo da teoria contextualizando com o caso praacutetico e fazendo perguntas reflexivas

Exposiccedilatildeo teoacuterica excessiva da doutrina

Discussatildeo do processo dos erros e procedimentos corretos

Explicaccedilatildeo exaustiva dos pormenores e solicitaccedilatildeo do trabalho escrito

Apresentaccedilatildeo de desafios alterando casos simples em mais complexos

Limitaccedilatildeo a assunto jaacute conhecido pelo grupo

Elaboraccedilatildeo de novas hipoacuteteses para discussatildeo Desconsiderar o conhecimento ou experiecircncia anterior do aluno

Apresentaccedilatildeo de casos semelhantes para resoluccedilatildeo Elaboraccedilatildeo de perguntas para pesquisa

QUADRO 8 MEDIACcedilAtildeO DO PROFESSOR QUE FACILITA OU DIFICULTA O PENSAMENTO DESENVOLVIMENTO DO REFLEXIVO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

146

A percepccedilatildeo de S11 indica um orientador preocupado em relacionar a teoria

ao caso concreto em estudo As doutrinas e outros conhecimentos teoacutericos satildeo

relembrados natildeo de forma isolada mas em resposta agrave necessidade de

compreender o caso em seus diversos aspectos

No ensino praacutetico conforme apresenta Schoumln (2000) o orientador se depara

com o dilema da necessidade de ensinar como se faz e ao mesmo tempo

desenvolver o pensamento criacutetico e reflexivo do aprendiz Ao envolver o aluno por

meio de questionamentos ldquoo que vocecirc faz agorardquo o orientador abre a

possibilidade do diaacutelogo condiccedilatildeo necessaacuteria agrave manifestaccedilatildeo dos diferentes pontos

de vista que promovem a reflexatildeo conforme tambeacutem descrito por S01 S08 e S02

S01 Muitas vezes eles colocam problemas para a gente e perguntam como resolveriacuteamos

satildeo muitos os que fazem isso Tem ateacute uma questatildeo nos autos e eles colocam um pouquinho diferente ldquo e se fosse assim como vocecircs resolveriamrdquo Eacute uma coisa para a gente pensar em cima mesmo

S08 Eles falam sobre o assunto eles abrem o caminho para as diversas hipoacuteteses que podem ocorrer mas tem professor que eacute mais conservador que eacute aquilo e acabou

S02 A gente vai raciocinando vai buscando A pergunta eacute lanccedilada e vocecirc vai refletindo se eacute possiacutevel ou natildeo vai pegando o aparelho que eacute geralmente o coacutedigo e vai buscando a resposta e a interaccedilatildeo dos colegas vai ajudando vocecirc a chegar na resposta uma fala uma coisa outro fala outra e vocecirc vai assim raciocinando

As perguntas dirigidas pelo orientador promovem a necessaacuteria reflexatildeo-na-

accedilatildeo definida por Schoumln (2000) como o pensar durante a accedilatildeo ao introduzir novos

elementos na tentativa de construir e testar novas categorias de compreensatildeo

estrateacutegias de accedilatildeo e formas de conceber o problema No entanto segundo o autor

a qualidade das perguntas eacute fundamental pois deve levar o aluno a refletir natildeo

somente sobre a ldquoescolha atual mas as trecircs ou quatro posteriores agraves quais esta o

levaraacute cada uma com diferentes significados[] e implicaccedilotildeesrdquo (SCHOumlN2000

p59) Portanto o questionamento deve levar o aluno a pensar como um juiz que

em situaccedilatildeo real de trabalho seraacute confrontado com situaccedilotildees conflitantes e incertas

conforme percebido por S10

S10 Em alguns casos o professor questiona o advogado nesse processo ele tomou determinada posiccedilatildeo qual seria a sua posiccedilatildeo Qual seria a sua defesa sobre esse determinado ponto ou se estaacute decidindo sobre isso vocecirc teria que decisatildeordquo sempre em busca eacute mas se acontecesse tal situaccedilatildeo vocecirc manteria isso ou natildeo ou vocecirc seria um magistrado digamos passivordquo

147

O pensar como um juiz ou como um advogado implica em desenvolver o

raciociacutenio juriacutedico que se vale do corpo do conhecimento profissional jaacute

estabelecido na identificaccedilatildeo de soluccedilotildees cabiacuteveis ao caso mas que natildeo se fecha a

outras possibilidades de soluccedilatildeo pois manteacutem um diaacutelogo reflexivo com a situaccedilatildeo

Mesmo em se tratando de casos comuns e simples que natildeo suscitem

discussatildeo o orientador pode ampliar a compreensatildeo dos alunos incluindo

elementos novos que promovam a reflexatildeo conforme apontam S09 e S06

S09 Olha esse caso eacute simples vocecirc acha que poderia ser diferente Se vocecirc fizer isso poderaacute resultar naquilo Se vocecirc natildeo determinar essa prova o que eacute que pode acontecer quem que paga isso quem que paga aquilo

S06 O processo eacute um caso isolado e daquele tipo de procedimento juriacutedico que noacutes estamos estudando Haacute vaacuterios outros casos e eles [orientadores] acabam tambeacutem trazendo isso para a sala de praacutetica e entatildeo eles falam e daiacute e assim como eacute que noacutes vamos resolver Se fosse esse caso E haacute entatildeo a pergunta e noacutes tentamos resolver o desafio neacute E eacute um desafio porque na verdade temos que pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacutetica Ele traz traz bastante mas como eu disse alguns professores natildeo todos

Quando o orientador diz ldquoe daiacute como eacute que noacutes vamos resolverrdquo estaacute

facilitando o diaacutelogo ao promover uma suposta igualdade entre juiacutezes que buscam

resolver uma questatildeo comum pois conforme disse S06 ldquona verdade temos que

pensar como juiacutezes e em casos diferentes daquele que estaacute ali na praacuteticardquo

Quando S06 diz que ldquonem todos os professoresrdquo trazem casos para reflexatildeo

indica um dos pontos que dificultam o desenvolvimento do pensamento reflexivo

entre outros indicados por S02 S01 e tambeacutem por S06

S02 Aquele professor que soacute expotildee a gente natildeo estaacute refletindo nada e ele tambeacutem passa agraves vezes ateacute despercebido da pessoa da sala de aula e a gente acaba ateacute fugindo indo para o espaccedilo pensando em outras coisas

S01 Alguns satildeo mais expositivos pegam um assunto e destrincham destrincham e destrincham e agora ldquo decircem a sentenccedilardquo

S06 Aqueles que pensam que chegam laacute abrem o coacutedigo e falam apenas a doutrina como se estivesse em uma sala de aula soacute que em uma sala de aula reduzida aiacute fica bem difiacutecil fica monoacutetono chato a gente boceja na sala de aula porque a maioria das coisas que ele estaacute falando a gente sabe porque ele fala o baacutesico da doutrina porque ele natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendo ele quer que a gente tenha um conhecimento geral sobre o procedimento e a accedilatildeo naquilo mas ele vai verificar apenas a doutrina o que a gente estava acostumado a ver em sala de aula na faculdade eacute sempre tudo que a gente jaacute viu entatildeo eacute muito cansativo e aiacute chega no final meia hora e diz agora faccedilam o despacho e pronto Isso eacute cansativo teve alguns professores assim e que natildeo valeram a pena o processo ateacute as accedilotildees eram boas

148

Parece claro que os encaminhamentos dados pelos orientadores descritos

por S02S01 e S06 excluem a interaccedilatildeo com os alunos pois conforme S06 ldquoele

natildeo deixa a gente discutir nem o processo que noacutes estamos vendordquo

Portanto um dos elementos-chave para as aulas praacuteticas refere-se agrave

reflexatildeo conjunta sobre o caso concreto conforme destaca S06

S06 () o interessante eacute discutir o processo porque dentro do processo haacute erros haacute formas diferentes o professor poderia dar soluccedilotildees diferentes para aquilo para aquele processo naquela sentenccedila falar da sentenccedila mesmo como poderia julgar

Existem outros elementos que podem dificultar esse processo de reflexatildeo-

na-accedilatildeo que se refere agrave defasagem de conhecimento ou falta de experiecircncia

anterior em aacutereas especiacuteficas caracteriacutesticas de grupos heterogecircneos como o G1

Assim o professor das aulas praacuteticas tambeacutem deve considerar as dificuldades de

cada aluno dentro do percurso de cada um conforme posto no toacutepico seguinte

4442 Considerando as dificuldades dos alunos

Como os professores reagem quando percebem que vocecirc estaacute em

dificuldades57

Ao responderem a essa pergunta os sujeitos do G1 trouxeram agrave discussatildeo

aspectos fundamentais da aprendizagem em cooperaccedilatildeo

Segundo os sujeitos do G1 os orientadores constatam as dificuldades dos

alunos em diversos momentos durante as praacuteticas conforme a Tabela 13

57

Ver questatildeo 42 do Relatoacuterio de Entrevista no Apecircndice 2

149

Ao analisar a Tabela 13 nota-se que estatildeo presentes dois momentos

distintos em que o orientador percebe as dificuldades dos sujeitos durante a accedilatildeo

do aluno e ao teacutermino desta accedilatildeo ou seja o orientador atento pode perceber a

necessidade de cada aluno durante o estudo dos autos do processo na

representaccedilatildeo dos papeacuteis em audiecircncia simulada e durante a elaboraccedilatildeo do

trabalho escrito ajustando o niacutevel de ajuda para cada aluno no decurso do

processo e natildeo apenas ao final apoacutes a resoluccedilatildeo do trabalho escrito conforme

bem descrito por S11

S11 Eu vi bons orientadores que conseguiram individualizar o aprendizado Eles conseguiam levar uma turma de doze alunos sabendo exatamente ateacute onde um tinha chegado ateacute onde o outro jaacute parou ateacute onde o outro ainda estava querendo saber e de uma forma assim geral muito ldquobacanardquo Eu acho que natildeo foram todos que conseguiram fazer isso mas a maioria conseguiu alguns de forma realmente impressionante eles davam aula mas com a consciecircncia de que parecia que eles estavam sabendo conduzir assim opa aquela pessoa eu tenho que voltar um pouco porque ela estaacute parada laacute atraacutes eu sei onde ela estaacute parada jaacute que eles ali jaacute estatildeo querendo mais que eu continue aqui E ele ia conduzindo bem ldquobacanardquo daacute para perceber que ele ia conseguindo fazer porque chegou ateacute o final e todos saiacuteram aparentemente satisfeitos com o que teve jaacute teve uns que natildeo que o aluno falou pocirc nesse moacutedulo eu natildeo entendi nada

Na fala de S11 aparece claramente o conceito de zona de desenvolvimento

proximal (VYGOTSKY 2002) e de como o professor precisa estar atento para

perceber ateacute onde o aluno pode ir sozinho e quando precisa intervir com orientaccedilatildeo

individual Interessante notar na descriccedilatildeo de S11 que o orientador reconhece

claramente a chamada aacuterea de desenvolvimento real que compreende a

capacidade de realizaccedilatildeo do aluno por si soacute quando diz opa aquela pessoa eu

tenho que voltar um pouco porque ela estaacute parada laacute atraacutes eu sei onde ela estaacute

TOTAL

Por meio das perguntas dirigidas aos alunos 3 30

Na avaliaccedilatildeo do trabalho escrito 2 20

Natildeo percebem as dificuldades 2 20

Durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito 1 10

Durante a exposiccedilatildeo do orientador e durante a audiecircncia 1 10

Percebem sempre pela experiecircncia profissional 1 10

SUJEITOS

TABELA 13 MOMENTO EM QUE O ORIENTADOR PERCEBE ADIFICULDADE DO ALUNO SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

MOMENTOS DE PERCEPCcedilAtildeO DAS DIFICULDADES

10 100TOTAL

150

paradardquo como tambeacutem reconhece a aacuterea de desenvolvimento em potencial que

corresponde agravequilo que o aluno eacute capaz de resolver sem ajuda quando diz rdquoeles ali

jaacute estatildeo querendo mais que eu continuerdquo (S11) Assim as aacutereas de

desenvolvimento real e potencial se sobrepotildeem entre os sujeitos do grupo e variam

conforme a aacuterea de conhecimento

Portanto por meio dos questionamentos e observaccedilatildeo do sujeito em accedilatildeo o

professor investiga as necessidades de cada aluno ao mesmo tempo em que

promove as trocas e ajudas necessaacuterias ao desenvolvimento do pensamento

reflexivo

Os sujeitos do G1 indicaram como os orientadores procederam nesta

relaccedilatildeo de ajuda

a) durante a exposiccedilatildeo ao questionar os alunos

S02 Uns expotildeem e natildeo vecircem a dificuldade dos alunos outros quando fazem uma

indagaccedilatildeo a um determinado aluno vai ver que ele tem a dificuldade quando natildeo responde ou quando ele [orientador] lanccedila [a questatildeo] para todos os alunos e ningueacutem responde ele vecirc tambeacutem a dificuldade e vai explicar melhor o assunto Quando um responde daiacute ele jaacute acha que estaacute muito bom e continua

b) durante a simulaccedilatildeo de audiecircncia

S02 () nas audiecircncias o professor fica acompanhando o aluno ali em qualquer posiccedilatildeo

que ocupe seja de juiz advogado reacuteu entatildeo ele estaacute ali diante da situaccedilatildeo e ele vai ver se o aluno tem dificuldade e estaacute sempre auxiliando ldquoah vocecirc tem que fazer issordquo interveacutem ldquo estaacute errado tem que ser assimrdquo

c) durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito

S09 A gente tem muita dificuldade em colocar no papel a sequumlecircncia real que deve ser feita em um despacho ou uma sentenccedila se eacute preciso aquilo e por que eacute preciso Entatildeo muitas vezes eles explicam ldquo olha vocecirc estaacute com dificuldade em quecircrdquo Muitas vezes a gente tem dificuldade com a terminologia a ser colocada no papel Diz olha isso aqui eacute falho por isso jaacute essa parte eu acho que eacute concluiacuteda a contento

d) apoacutes a resoluccedilatildeo do trabalho escrito

S06 ( )eles avaliaram a gente e alguns disseram onde estava o erro na frente de todos mas tambeacutem de uma forma que natildeo agredisse a gente eu nunca me senti agredida de ter sido avaliada e o professor olha aqui faltou isso isso isso e isso mas foi de uma forma respeitosa sempre e como eu jaacute tinha dito a gente falha mas todo mundo sabe que ningueacutem sabe tudo e ateacute mesmo os professores admitem que natildeo sabem tudo entatildeo isso facilitou

151

d) durante as atividades ao ser questionado pelos alunos

S08 Se eu vejo que eu natildeo estou entendendo muito bem o assunto eles datildeo uma ajuda para a gente eles ateacute complementam questionam e eles procuram ajudar se a gente tem alguma dificuldade eles explicam melhor a mateacuteria

Alguns pontos devem ser destacados quanto ao atendimento das

dificuldades dos alunos Primeiro refere-se ao que Schoumln (2000) denominou de

ldquodiaacutelogo de reflexatildeo-na-accedilatildeo reciacuteprocardquo quando professor e aluno buscam

ativamente uma convergecircncia de significados Quando S09 disse ldquomuitas vezes a

gente tem dificuldade com a terminologia a ser colocada no papelrdquo significa que o

professor deve ldquoaprender formas de mostrar e dizer adequadasrdquo aos sujeitos e deve

aprender a ldquoler as suas [dos alunos] dificuldades e potenciais particularesrdquo a partir

dos esforccedilos de execuccedilatildeordquo dos alunos (SCHOumlN 2000 p97) Portanto pode-se

concluir que a realizaccedilatildeo da tarefa em sala de aula garante uma melhor verificaccedilatildeo

da real necessidade deste aluno diante da atividade proposta seja na

representaccedilatildeo de audiecircncia ou na elaboraccedilatildeo do trabalho escrito

Finalmente o acompanhamento do aluno se completa com a avaliaccedilatildeo do

trabalho escrito e retorno sobre os erros e acertos efetuados Importante destacar

que 20 dos alunos afirmam que os professores natildeo chegam a perceber as

dificuldades dos alunos e outros 20 concordam que somente na avaliaccedilatildeo do

trabalho escrito ocorre esta constataccedilatildeo Isto se agrava com os procedimentos de

retorno da avaliaccedilatildeo por vezes inexistentes ou insuficientes conforme apresenta

S05 e S02

S05 Quando satildeo discutidos os erros eacute vaacutelido entatildeo muitas vezes natildeo daacute tempo de discutir os erros eles entregam a sentenccedila algumas vezes eles escrevem faltou isso faltou isso faltou isso mas eacute bom quando eles pegam a sentenccedila e dizem olha vocecirc tirou noventa e faltou isso ou vocecirc tirou sete porque faltou isso isso eacute bom Pode ateacute ser no geral mesmo mas eacute bom para a gente ver o que ele queria como orientador a gente vecirc olha eu fiz isso na teacutecnica natildeo deveria ter feito

S02 Como no caso do trabalho escrito que muitas vezes a gente se empenha para fazer uma sentenccedila a gente tem que estar ali disposto a fazecirc-la da melhor forma possiacutevel e se vocecirc natildeo tem retorno daquilo que vocecirc das suas falhas aiacute vocecirc acaba se decepcionando Puxa Jaacute vem um outro moacutedulo e vocecirc passou por aquele e tem um monte de duacutevidas sobre aquilo que vocecirc pensa se estaacute certo ou natildeo

Quando S02 disse que ldquovem outro moacutedulordquo e que ficou com vaacuterias ldquoduacutevidas

sobre aquilo que pensa se estaacute certo ou natildeordquo indica a importacircncia fundamental do

152

retorno da avaliaccedilatildeo aos alunos que conforme o Regulamento das Disciplinas

Praacuteticas (Anexo 1) pode ser individual ou em grupo ou na falta de tempo deve ser

por escrito mas sempre de forma esclarecedora e com devoluccedilatildeo proacutexima ao

teacutermino do moacutedulo

Assim se faz necessaacuterio proporcionar um espaccedilo posterior agrave execuccedilatildeo da

tarefa para a reflexatildeo sobre o processo de fazer momento em que ocorreraacute a

ldquopraacutexisrdquo (FREIRE 1980 p77) onde o sujeito seraacute levado a refletir-sobre-a-accedilatildeo

(SCHOumlN 2000) num processo em que o aluno amplia sua compreensatildeo quando

aleacutem de saber como fazer compreende os porquecircs

Portanto o retorno da avaliaccedilatildeo deve ser visto como um momento de

aprendizagem quando o professor ao apresentar os resultados das avaliaccedilotildees em

grupo ou individual leva os alunos a pensar sobre os procedimentos tomados bem

como a analisar as decisotildees que os levaram aos erros e possiacuteveis consequumlecircncias

No entanto pode-se perceber pela fala de S05 e S02 que nem todos os professores

realizam o retorno da avaliaccedilatildeo o que limita o desenvolvimento dos alunos

Ao comunicar os resultados da avaliaccedilatildeo o professor deve tomar certos

cuidados Quando S06 disse ldquonunca me senti agredidardquo ao receber a correccedilatildeo de

um trabalho escrito indica o clima de confianccedila e cooperaccedilatildeo que se estabeleceu

no G1 conquistado principalmente pela interaccedilatildeo adequada do professor com os

alunos conforme destaca S06

S06 () todos os juiacutezes satildeo muito sensiacuteveis e gentis para natildeo deixar a pessoa constrangida Todos eles foram assim de modo que na hora da pessoa ter uma dificuldade ou entatildeo fazer uma perguntae teve perguntas que vocecirc podia dizer nossa com certeza todo mundo sabe e ateacute natildeo vou dizer uma pergunta idiota mas num linguajar mais popular seria e ele [professor] com muita sutileza respondeu agrave pergunta de modo que ningueacutem ficasse constrangido Os outros colegas ateacute perceberam podiam ateacute fazer uma cara feia mas ele natildeo e todos eles com educaccedilatildeo responderam e porque para aquela pessoa natildeo era uma pergunta imbecil e o professor foi sensiacutevel o suficiente para poder lidar com isso de maneira que ningueacutem ficasse constrangido Porque tambeacutem poderia essa pessoa ter vergonha de fazer uma nova pergunta neacute Mas nem essa pessoa percebeu que a pergunta dela era tatildeo

153

O comportamento descrito por S06 corresponde ao ldquodar razatildeo ao alunordquo58

proposto por Schoumln (1992 p81) ao discutir a responsabilidade que tem o professor

em manter um canal aberto para o diaacutelogo para a necessaacuteria convergecircncia de

significados condiccedilatildeo necessaacuteria ao desenvolvimento almejado nas aulas praacuteticas

pois o aluno pode estar fazendo o seu maacuteximo e natildeo ser compreendido conforme

destaca S09

S09 Entatildeo se ele eacute muito riacutegido muitas vezes pode acontecer que aquele aluno que aqui estaacute pense que natildeo serve para a coisa que ele se esforccedila e se esforccedila e muitas vezes aquele professor acha que ele natildeo fez o suficiente quando na verdade o que ele colocou ali foi o maacuteximo que ele conseguiu colocar naquele momento

Ao ldquodar razatildeo ao alunordquo o professor deixa-se surpreender e procura

compreender o ponto de vista desse aluno os motivos que o levaram agravequela

conclusatildeo ou a fazer determinada indagaccedilatildeo Assim o professor vai buscando

outras formas de dizer ao aluno e se certifica de que houve a compreensatildeo

Os adjetivos empregados por S06 sensiacutevel gentil educado e disponiacutevel

para responder qualquer indagaccedilatildeo mostra um professor que valoriza a contribuiccedilatildeo

do aluno e compreende que deve haver respeito muacutetuo natildeo soacute do aluno para com o

professor que chega a ser uma reaccedilatildeo esperada devido tambeacutem ao cargo de juiz

mas tambeacutem do professor para com o aluno percebido em sua condiccedilatildeo humana e

desejosa de crescimento e afirmaccedilatildeo enquanto pessoa e profissional

Portanto o processo de reflexatildeo-na-accedilatildeo e de reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo

certamente traz benefiacutecios tanto para o aluno como para o proacuteprio orientador

conforme destaca S06

S06 () ele [orientador] faz as indagaccedilotildees e a gente tem que trazer as soluccedilotildees ou argumentaccedilotildees o raciociacutenio juriacutedico agraves vezes nem ele [orientador] tem essa soluccedilatildeo agraves vezes ele tem duacutevidas [] e ele argumenta o porquecirc daacute a exposiccedilatildeo de motivos mas aiacute a gente argumenta ldquomas poderia ter visto isso e issordquo e ele fala ldquoah sim poderiardquo e daiacute tem algum dispositivo juriacutedico que impede e isso que eacute importante que ateacute eles sentem uma duacutevida e daiacute eacute importante porque a gente faz um laboratoacuterio Eacute um laboratoacuterio para o professor e para o aluno Eu acho que os professores tambeacutem ganham bastante com isso

58

ldquoDar razatildeo ao alunordquo na concepccedilatildeo de Schoumln significa que o professor reflexivo deve procurar entender o ponto de vista do aluno e levar em consideraccedilatildeo as limitaccedilotildees e potencialidades ao estabelecer o diaacutelogo necessaacuterio ao desenvolvimento do profissional reflexivo (SCHOumlN 2000)

154

O orientador descrito por S06 se mostrou flexiacutevel diante das possibilidades

de resoluccedilatildeo do caso de forma a permitir as manifestaccedilotildees dos alunos promovendo

o diaacutelogo reflexivo Tal condiccedilatildeo se potencializa principalmente quando o aluno

percebe posicionamentos divergentes inclusive entre os orientadores

4443 O rodiacutezio dos professores e o pensamento autocircnomo

Conforme visto na descriccedilatildeo da metodologia das aulas praacuteticas estaacute

previsto o rodiacutezio de professores orientadores o que garantiu aos sujeitos do G1

interagir com diferentes magistrados conforme descrevem S08 S03 e S06 ao

responderem agrave questatildeo qual a sua opiniatildeo sobre o rodiacutezio de professores59

S08 () a gente vecirc a ideacuteia de cada um e cada professor cada juiz tem uma ideacuteia

diferente e se a gente ficasse sempre com o mesmo professor a gente ficaria conduzido pela ideacuteia dele e com vaacuterios professores a gente vecirc como que cada um pensa e como cada uma faria em cada processo [] eacute bom a gente ter essa diversidade para ver qual a postura que a gente vai adotar A gente vecirc o posicionamento de cada um e a gente assimila aquilo que a gente acha

S03 () vocecirc vecirc posiccedilotildees diferentes entendimentos diferentes modo ateacute de conduzir o processo diferente [] Entatildeo na verdade satildeo dicas satildeo ideacuteias de vaacuterios professores e vocecirc vai pegando um pouquinho de cada um acho que eacute isso que eacute importante vocecirc natildeo fica soacute com aquela visatildeo restrita vocecirc pega um pouquinho de cada um

S06 () cada [professor] um teve uma vivecircncia cultural e soacutecio-econocircmica diferente e trouxe para a sala de aula as suas dificuldades de como passou no concurso para cada um foi diferente e ainda a experiecircncia juriacutedica de cada um que eacute muito diferente e aleacutem disso sobre uma audiecircncia por exemplo cada um tem um estilo uma maneira de pensar uma maneira de sentenciar uma maneira de ver o processo uma maneira de ver as partes alguns com uma sensibilidade maior que outros entatildeo essa diferenccedila faz com que a gente consiga pegar cada coisinha de bom de um e formar um juiz que a gente ache que eacute o ideal e ter como modelo a ser seguido neacute

Dois aspectos aparecem nos depoimentos de S08 S03 e S08 assim como

nos demais sujeitos do G1 valorizaccedilatildeo da diversidade e autonomia Interessante

que a falta de um padratildeo uniforme entre os professores orientadores eacute justamente o

que possibilitou o desenvolvimento da autonomia pois devido agrave diversidade de

pontos de vista percebido entre os orientadores o sujeito ldquonatildeo fica soacute com aquela

visatildeo restritardquo (S03) e natildeo cria dependecircncia do pensamento do orientador sendo

como que levado a comparar as ldquoposiccedilotildees diferentesrdquo (S03) para ldquoformar um juiz que

a gente ache que eacute o idealrdquo (S06)

59

Ver questatildeo 45 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

155

No entanto o rodiacutezio de professores pode levar a certa inseguranccedila dos

alunos no que se refere agrave avaliaccedilatildeo do trabalho escrito conforme aponta S07

S07 Acho que elas [as praacuteticas] dependem muito do professor Eu tive muita sorte mas teve um caso ou outro mas aiacute o grupo se une e mesmo quando o professor natildeo eacute exatamente o nosso ideal o grupo se une e enquanto ele vai tomar aacutegua a gente em vez de fazer [trabalho escrito] a gente discute discute tambeacutem mas discute para discordarnatildeo mas eacute o que ele quer Isso eacute uma criacutetica Agraves vezes a gente tem que fazer uma coisa porque sabe que vai entregar para fulano e sabe que vai entregar para sicrano Isso eacute um problema porque isso influencia na avaliaccedilatildeo Os juizes assim como tem pensamentos diferentes eles tecircm discernimentos diferentes do que eacute certo e do que eacute errado entatildeo isso prejudica uma avaliaccedilatildeo Agraves vezes natildeo haacute um erro mas para ele eacute um erro porque ele natildeo concorda com a forma Erro de forma

Conforme exposto o aluno tende a corresponder agraves expectativas deste ou

daquele professor conforme complementa S07

S07 O problema tambeacutem eacute dos alunos pois eles coadunam todos vatildeo para o mesmo lugar Um professor que eacute assim a gente vai fazer assim mas a gente sabe que eacute assado A gente tenta entender como eacute que o professor quer que a gente lide O quecirc que ele espera de noacutes para a gente poder entregar o trabalho para ele

Fica claro que os alunos se submetem diante da autoridade imposta mas

com o discernimento de que pode haver uma decisatildeo diferente Assim diante da

inflexibilidade posta os alunos agem conforme o entendimento do orientador pois

satildeo impelidos pelo sistema de avaliaccedilatildeo

Assim o rodiacutezio de professores contribui para que o aluno construa uma

concepccedilatildeo proacutepria de juiz conforme sua percepccedilatildeo e vivecircncia nas atividades

propostas nas aulas praacuteticas pois mesmo que um ou outro professor tido como

mais riacutegido tenha tentado impor um modelo a diversidade proposta natildeo privilegia

um sobre o outro tampouco objetiva formatar o comportamento dos alunos segundo

uma uniformizaccedilatildeo de procedimentos o que os levaria ao adestramento e seacuterias

limitaccedilotildees para o enfrentamento das necessidades da profissatildeo Portanto alternar

professores eacute outra condiccedilatildeo em destaque para o desenvolvimento do profissional

criacutetico reflexivo e autocircnomo sendo que a autonomia eacute condiccedilatildeo a ser conquistada

permanentemente conforme destaca S02 ldquoEssa autonomia eacute desenvolvida no

decorrer do seu trabalho quanto mais audiecircncia vocecirc fizer mais vocecirc vai

desenvolvendo nissordquo

156

Finalizando pode-se concluir que o professor-orientador tem papel

fundamental no desenvolvimento do profissional reflexivo e conforme o seu

encaminhamento pode facilitar ou dificultar a aprendizagem do aluno

45 MEDIACcedilAtildeO PEDAGOacuteGICA PREFERIDA PELO G1

A transcriccedilatildeo dos depoimentos que seguem busca atender ao objetivo da

pesquisa que visa identificar as caracteriacutesticas de mediaccedilatildeo pedagoacutegica do

professor-orientador considerada adequada pelos alunos nas aulas praacuteticas

O Quadro 9 foi elaborado com base nas respostas apresentadas agrave questatildeo

43 Vocecirc poderia descrever uma situaccedilatildeo de interaccedilatildeo professor-aluno favoraacutevel e

uma desfavoraacutevel60 Os dados levantados confirmam os jaacute discutidos no toacutepico

anterior sobre o professor reflexivo e dialoacutegico o que vem a corroborar com a

definiccedilatildeo da mediaccedilatildeo pedagoacutegica que favorece o aprendizado segundo o G1

Ao analisar a mediaccedilatildeo que dificulta a aprendizagem desenham-se as

caracteriacutesticas de um professor-orientador inflexiacutevel centrado em seu ponto de vista

60

Ver questatildeo 43 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

G1 DESFAVORAacuteVEL FAVORAacuteVEL

S01 trazer um pensamento fixo sobre o caso audiecircncia com correccedilatildeo durante

S02 soacute exposiccedilatildeo audiecircncia com correccedilatildeo durante

S03 audiecircncia com correccedilatildeo durante

S05 respostas agraves perguntas dos alunos e correccedilatildeo dos

erros

S06 falta de diaacutelogo e professor autoritaacuterio

expositivo e sem casos para a reflexatildeo

sondagem das dificuldades individuais por

questionamento e complementaccedilotildees

saber lidar com pessoas e professor dialoacutegico

S07 audiecircncia com correccedilatildeo no final e natildeo

responder agraves questotildeesexposiccedilatildeo perguntas e atividade

S08 falta de flexibilidade audiecircncia com correccedilatildeo durante e pensamento

reflexivo

S09 casos semelhantes e flexibilidade

S10 falta de atendimento agrave dificuldade individual atendimento agrave dificuldade e reflexatildeo na accedilatildeo

S11 interaccedilatildeo do professor com outro aluno

QUADRO 9 SITUACcedilAtildeO DE INTERACcedilAtildeO PROFESSOR-ALUNO FAVORAacuteVEL E

DESFAVORAacuteVEL SEGUNDOS OS SUJEITOS DO G1

157

preocupado principalmente com a exposiccedilatildeo teoacuterica ou com o como se faz sem

apresentar desafios nem estabelecer o diaacutelogo com os alunos que permanecem

distantes impedidos de manifestar tanto as potencialidades como as dificuldades

que passam despercebidas pelo orientador Os depoimentos que seguem ilustram

bem estas condiccedilotildees desfavoraacuteveis

S06 Bom noacutes tivemos um professor que acabou sentado laacute com uma cara fechada natildeo sorriu para a gente nem um momento e natildeo sei o porquecirc se ele eacute assim pode ser uma pessoa introspectiva mas a mim e a alguns outros alunos pareceu que ele tinha medo que a gente fizesse muitas perguntas e ele natildeo entatildeo ele quis manter uma formalidade entre noacutes alunos um distanciamento muito grande Entatildeo ele chegou laacute sentou falou o que era o procedimento como se fosse um professor teoacuterico e natildeo trazendo na praacutetica nada inovador nenhum outro caso fora aquele que noacutes estaacutevamos estudando e saiacutea da sala de aula e pedia para que a gente fizesse um despacho ou algum exerciacutecio praacutetico e saiacutea de aula Talvez para a gente natildeo perguntar alguma coisa natildeo ficar(risos) Mas aiacute a gente tambeacutem natildeo teve a gente teve duacutevidas eacute claro muitas duacutevidas mas noacutes natildeo tivemos nem vontade de fazer pergunta nenhuma para ele porque como ele se mostrou carrancudo e eacute uma pessoa jovem A gente ficou sabendo que ele eacute um bom juiz mas ali nos pareceu que ele natildeo sabe lidar com as pessoas natildeo tem sensibilidade

S01 Primeiro trazer um pensamento fixo quando ele [professor] fala ldquo eu entendo assimrdquo ele jaacute daacute a ideacuteia de como ele quer que vocecirc faccedila porque se a gente fica com medo se eu argumentar diferente ele eacute capaz de natildeo me dar nota vocecirc acaba se fixando () com medo um pouquinho Entatildeo eu acho esse um pensamento muito negativo eles fixarem jaacute o entendimento deles penso assim mais ou menos pode ateacute natildeo ser pode ateacute simplesmente estar usando a posiccedilatildeo deles mas agraves vezes daacute a impressatildeo para a gente que eles estatildeo dizendo olha natildeo se atrevam a decidir deferente ()

S07 Eu gosto de resolver as coisas para ontem Natildeo gosto de deixar nada parado entatildeo eu fazia agraves vezes as perguntas e ele dizia assim ldquo olha como que diz o que vocecirc acha diga vocecirc e natildeo me sanou duacutevida nenhuma e eu saiacute pior do que eu tinha entrado porque ele natildeo disse talvez eu esteja errada ou talvez o meacutetodo seja completamente o oposto e ele natildeo disse porque ele pensou que ia sair dali e iria ateacute a biblioteca Eu natildeo fui Ele natildeo disse e eu fiquei frustrada e fui embora Talvez da minha parte tenha sido errada Era assim agora nesse momento pode ou natildeo pode e parecia que ele estava querendo nos induzir ao erro era a impressatildeo daquele professor que faz teste sabe

S10 Uma desfavoraacutevel que eu vi foi com uma colega minha que ela estava em dificuldade em fazer o relatoacuterio da sentenccedila aiacute o professor largue largue matildeo natildeo precisa fazer natildeo faccedila pule essa parte termine logo essa sentenccedila aiacute na outra aula quando foi fazer a avaliaccedilatildeo ele disse esse relatoacuterio natildeo estaacute legal e o aluno haacute professor mas eu natildeo fiz um bom relatoacuterio porque o senhor disse que natildeo precisava que jaacute podia ir direto para a fundamentaccedilatildeo Isso eu achei desfavoraacutevel

S11 Quando vocecirc pega um professor que diz que vocecirc participou 10 [nota] e o outro diz que vocecirc participou 8 [nota] qual que seria o criteacuterio dessa participaccedilatildeo uma coisa meio subjetiva Imagine que vocecirc estaacute participando junto com o grupo pelo menos o nosso que eacute bastante coeso assim todo mundo estaacute fazendo mas vocecirc natildeo participa de uma audiecircncia porque natildeo tem lugar uma audiecircncia de interrogatoacuterio tem o reacuteu o juiz e o promotor de samambaia ali entatildeo as outras partes natildeo participam entatildeo os outros natildeo vatildeo participar satildeo ouvintes natildeo tem espaccedilo para participar entatildeo qual eacute o criteacuterio que o professor atribui nessa hora para a participaccedilatildeo

S11 Este uacuteltimo orientador resolveu fazer todos os despachos que estavam previstos naquele caderninho soacute que detalhe ele natildeo corrigiu nenhum A partir de cada despacho ele passava para o seguinte e ia comentando Eu acho que isso sinceramente na minha opiniatildeo natildeo traz nenhum benefiacutecio porque hoje em dia o despacho em si assim se vocecirc natildeo souber fazer vocecirc encontra obras que te datildeo

158

modelos de despacho Entatildeo eu acho que natildeo eacute aiacute que estaacute o problema O problema estaacute em se entender a mateacuteria o que o juiz estaacute pedindo ou o que o cliente estaacute pedindo o que seria o melhor naquele momento Entatildeo eu acho que os despachos em si pelo exerciacutecio manual assim olha agora peguem mais uma folha mais um despacho natildeo vejo muita utilidade sabe isso eu acho que a pessoa consegue desenvolver sozinha se natildeo pela praacutetica pelos manuais ()

S05 A avaliaccedilatildeo agraves vezes eacute uma incoacutegnita para a gente porque alguns professores colocam uma nota X natildeo tem nenhum comentaacuterio agraves vezes natildeo eacute em sala de aula vocecirc natildeo sabe o que foi que vocecirc fez de certo alguns fazem questatildeo de colocar muito bem vocecirc fez uma boa fundamentaccedilatildeo ou se faltou tal coisa mas alguns simplesmente colocam uma nota e vocecirc fica sem saber o porquecirc

Por outro lado os sujeitos do G1 descreveram situaccedilotildees de interaccedilatildeo

professor-aluno que consideram favoraacuteveis conforme resumido no Quadro 9 e

apresentadas a seguir

S06 Bom teve uma professora de Criminal Quando ela foi conversar com a gente sobre o moacutedulo ela falava o que vocecircs sabem sobre isso o quecirc vocecircs entendem sobre por isso Entatildeo ela deixava a gente trazer e assim ela sabia ateacute onde que a gente tinha o conhecimento mais aprofundado ou natildeo e ela fazia as complementaccedilotildees isso foi muito interessante Com muita inteligecircncia perspicaacutecia sensibilidade e simplicidade com a gente ela foi mostrando de uma maneira bem sutil a accedilatildeo os conteuacutedos dos procedimentos Entatildeo ela fazia isso acabava percebendo o quecirc a gente sabia e o que a gente natildeo sabia e depois fazia aquelas complementaccedilotildees Isso eu achei bem interessante dela Isso eacute uma taacutetica dela neacute

S01 () a exposiccedilatildeo inicial ajuda mas o mais importante eacute durante os trabalhos vocecirc ter um apoio que seria o professor para te dar uma dica para te ajudar a conduzir a ideacuteia porque agraves vezes a ideacuteia vocecirc tem vocecirc soacute natildeo sabe natildeo consegue conduzir direitinho Entatildeo ateacute porque se fosse o objetivo de fazer uma explanaccedilatildeo teoacuterica sobre o assunto natildeo seria nessas aulas porque Eu acho que o que noacutes tivemos de mateacuteria vocecirc estaacute numa poacutes-graduaccedilatildeo passou por toda a graduaccedilatildeo ()

S03 Eu acho que o debate do caso concreto em si ele explicando Acho que o debate em si eacute o que haacute de melhor Vocecirc podendo tirar as duacutevidas vocecirc lendo o processo vendo as situaccedilotildees e podendo discutir eu acho que eu tiro mais proveito

S10 () nos casos em que o orientador fazia um estudo parte a parte do processo fazia um estudo em conjunto Vamos analisar essa peticcedilatildeo aiacute ou tal despacho aiacute ele falava Oh Nesse caso praacutetico o magistrado poderia ter feito melhor uma audiecircncia na parte de saneamento que poderia ter evitado tal tal problema vamos nos remeter a tal folha olha soacute se tivesse sido observado o despacho saneador naquela eacutepoca natildeo teria essa dificuldade Esse estudo parcelado do processo se tem uma maior interaccedilatildeo e uma melhor anaacutelise do caso () eu estava com dificuldade em fazer a fundamentaccedilatildeo e eu procurei o professor Professor natildeo estou conseguindo explicar expor melhorrdquo aiacute o orientador Natildeo se prenda analise bem o tipo penal natildeo vaacute buscar doutrina natildeo pense em jurisprudecircncia Comece analisando desmembrando toda a tipificaccedilatildeo que ali mesmo vocecirc vai buscar a fundamentaccedilatildeo Ela ia me questionando fazendo buscar conhecimentos que eu jaacute tinha Assim eu achei bem interessante

S09 () muitas vezes um aluno coloca ldquoolha professor eu vi um processo semelhante a esse que foi decidido diferentemente no caso em que as partes reagiram para isso e para aquilordquo e ele daacute a experiecircncia dele Entatildeo o forte que eu acho disso eacute o professor citar o caso concreto que a gente tem na matildeo e citar pela passagem dele em vaacuterias Comarcas outros casos que ocorreram e que nem sempre tiveram a mesma decisatildeo ou natildeo ocorreram conforme aquilo que estava ali Entatildeo muitas vezes o comeccedilo de um processo a peticcedilatildeo inicial que vocecirc tem ou o pedido que eacute formulado com as provas que vem com o processo a gente vecirc que natildeo necessariamente aquela peticcedilatildeo inicial

159

era verdade absoluta Entatildeo em vaacuterios casos isso eacute comprovado por exemplo num processo aquilo era realidade e em outro processo aquilo natildeo era realidade Entatildeo essa parte de aproveitamento em que o professor cita os vaacuterios casos que aconteceram com ele eacute interessante

S08 Nas audiecircncias quando a gente estaacute na audiecircncia e se a gente fez algum equiacutevoco durante a audiecircncia simulada ele interrompe a maioria dos professores interrompe e fala sobre o defeito Eu acho que isso ajuda muito porque se a gente fizer uma audiecircncia de verdade a gente pode estar prejudicando o cliente no caso entatildeo ele jaacute faz a devida correccedilatildeo se no caso for advogado se for o juiz para que natildeo gere nulidade no processo promotor para que a parte natildeo entre com recurso entatildeo ele corrige a gente jaacute na hora viu que a gente fez alguma coisa equivocada algum ato falho na audiecircncia por exemplo e jaacute corrige na hora acho que isso ajuda e muito

S07 () eu jaacute fiz algumas atividades que os professores nos pedem para fazer em casa e eacute outra coisa Fazer em casa natildeo tem Pois vocecirc fica ali acha que eacute isso e acabou Eu gosto muito de trocar Eu jaacute advoguei sozinha eu jaacute advoguei com mais gente soacute para ter uma outra pessoa que te diga ldquoolha acho que vocecirc estaacute certardquo porque se vocecirc naufraga vocecirc natildeo naufraga sozinha O Amir Klink que fala que a pior coisa de atravessar o oceano sozinho natildeo eacute a solidatildeo mas quando algo daacute errado daacute errado sozinho(ecircnfase) Vocecirc errar com outro ou agraves vezes vocecirc dizer ldquoolha eu acho que eacute issordquo e o outro diz ldquo natildeo eu acho que eacute aquilordquo e vocecircs discutem e cada um faz o seu

S10 Vocecirc faz o trabalho escrito em uma aula e na proacutexima o professor jaacute traz corrigido explicando trazendo o trabalho correto para a gente visualizar Oh Seria correto essa teacutecnica daiacute em seu trabalho faltou isso isso Aqui vocecirc foi muito sinteacutetica na fundamentaccedilatildeo poderia ter desmembrado Essa teacutecnica natildeo estaacute boa Esse trabalho de avaliaccedilatildeo que eu achei interessante E ele fez isso em grupo perguntando se eu concordaria em expor o meu trabalho apesar de que em nosso grupo natildeo houve ningueacutem que falasse natildeo natildeo quero que comente () em alguns casos eu estava na duacutevida se eu fizesse tal coisa se seria correto ou natildeo e outra pessoa fez eu estava em duacutevida em dois posicionamentos eu tomei o posicionamento X outra pessoa tomou o posicionamento Y que talvez poderia tambeacutem ser usado e nessa abertura pode esclarecer Eu achei bem interessante

Os depoimentos mostram a preferecircncia do G1 pelo professor-orientador

flexiacutevel capaz de interagir com os alunos de estabelecer o diaacutelogo necessaacuterio ao

desenvolvimento do pensamento reflexivo estimulado pelos questionamentos e

anaacutelise de casos semelhantes Os alunos preferem um professor-orientador

preocupado em sondar as dificuldades individuais e acompanhar o desenvolvimento

de cada aluno de forma a possibilitar as correccedilotildees e complementaccedilotildees necessaacuterias

Tal interaccedilatildeo conforme visto soacute eacute possiacutevel em um ldquoclimardquo de cooperaccedilatildeo onde natildeo

estatildeo presentes os sentimentos de ldquoganha-perderdquo que afastam professor-aluno e

fomentam a competiccedilatildeo entre os alunos

Para finalizar a investigaccedilatildeo sobre a interaccedilatildeo social em grupos de ensino

praacutetico os sujeitos do G1 responderam agrave seguinte questatildeo61 Sobre as etapas da

praacutetica (estudo individual estudo em grupo simulaccedilatildeo trabalho escrito retorno da

61

Ver Questatildeo 51 do Roteiro de Entrevista no Apecircndice 2

160

avaliaccedilatildeo) qual delas lhe parece mais proveitosa Por quecirc As respostas foram

analisadas e sintetizadas no Tabela 14

Ao analisar a Tabela 14 verifica-se que a maioria dos sujeitos 60 indicou

como etapa mais proveitosa o ldquotrabalho escritordquo o que agrave primeira vista pode

parecer uma contradiccedilatildeo pois justamente esta etapa da praacutetica eacute reservada ao

trabalho individual quando o aluno eacute solicitado a executar uma determinada peccedila

processual seja um despacho ou uma sentenccedila valendo-se de sua capacidade

individual Entretanto nos discursos dos sujeitos do G1 agraves outras questotildees houve o

reconhecimento unacircnime do valor das trocas e ajuda entre os colegas como

condiccedilatildeo necessaacuteria para o desenvolvimento cognitivo A constataccedilatildeo dos pontos de

vista divergentes tanto entre os colegas como entre os proacuteprios orientadores foi

indicada como elemento propulsor do desenvolvimento da capacidade reflexiva dos

alunos e tambeacutem favoreceu a autonomia intelectual constada pelos sujeitos do G1

Entatildeo por que motivo somente 40 dos sujeitos indicaram o ldquoestudo em grupordquo

como a etapa mais proveitosa visto que entre estes 20 tambeacutem escolheram o

ldquotrabalho escritordquo

S06 escolheu ambos o ldquoestudo em grupordquo e o ldquotrabalho escritordquo como as

etapas mais proveitosas sobre as quais refletiu

S06 Eu acho que o estudo em grupo e o trabalho escrito eu acho que os dois satildeo de igual importacircncia porque eacute engraccedilado Eacute difiacutecil saber assim porque eu acho que a discussatildeo foi muito importante para a gente chegar a conclusotildees mas no trabalho escrito tambeacutem surgiram outras duacutevidas de igual importacircncia Porque daiacute a gente exterioriza o que a gente discutiu e assim mesmo a gente vecirc que houve lacunas que natildeo foram preenchidas nessa discussatildeo Entatildeo o mais importante talvez seja o trabalho escrito mas o trabalho escrito natildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o trabalho em grupo entende

G1S01 trabalho escrito simulaccedilatildeo

S02 natildeo respondeu

S03 estudo individual estudo em grupo trabalho escrito simulaccedilatildeo retorno da avaliaccedilatildeoS05 estudo em grupo

S06 estudo em grupo trabalho escrito

S07 natildeo respondeu

S08 trabalho escritoS09 trabalho escrito simulaccedilatildeo

S10 trabalho escrito retorno da avaliaccedilatildeo

S11 estudo em grupo

TOTAL 1 4 6 3 2 2 10 40 60 30 20 20

ETAPAS DAS PRAacuteTICAS CONSIDERADAS MAIS PROVEITOSAS

TABELA 14 ETAPA DAS PRAacuteTICAS MAIS PROVEITOSA SEGUNDO OS SUJEITOS DO G1

161

Assim na percepccedilatildeo de S06 o ldquotrabalho escritordquo solicita maior estruturaccedilatildeo

pois o sujeito descobre que aleacutem do que foi discutido eacute necessaacuterio mais para a

resoluccedilatildeo da tarefa Justamente na interaccedilatildeo solitaacuteria do sujeito com a tarefa eacute que

as duacutevidas surgem e eacute nesse momento que o sujeito volta-se para si no esforccedilo

para encontrar a melhor soluccedilatildeo

No entanto conforme situa S06 ldquonatildeo poderia ser soacute o trabalho escrito sem o

trabalho em grupordquo pois o proveito de um estaacute relacionado com o outro ou seja o

ldquotrabalho escritordquo individual seraacute tanto mais proveitoso quanto mais ricas forem as

trocas entre os colegas e orientador tanto antes da execuccedilatildeo como depois No

entanto durante a execuccedilatildeo o aluno deve ser chamado agrave necessaacuteria

responsabilidade para a realizaccedilatildeo individual que daraacute a real dimensatildeo de sua

evoluccedilatildeo no processo

Portanto todas as etapas estatildeo interligadas fazendo parte de um mesmo

processo e cabe principalmente ao orientador a habilidade de fazer os

encaminhamentos adequados proporcionando momentos interpsicoloacutegicos de

atividade em grupo e tambeacutem momentos intrapsicoloacutegicos de atividade individual

pois ambos se complementam no processo de ensino-aprendizagem

46 ELEMENTOS ESSENCIAIS DA COOPERACcedilAtildeO E AS AULAS PRAacuteTICAS

Finalmente eacute necessaacuterio analisar em que aspectos a metodologia

empregada nas aulas praacuteticas pesquisadas se aproxima dos elementos essenciais

da cooperaccedilatildeo identificados pelos irmatildeos Johnson (1998a1998b) cuja anaacutelise

encerra a proposta desta pesquisa

Primeiro deve-se destacar que 100 dos sujeitos consideram o G1 como

um grupo cooperativo devido agraves trocas e relaccedilotildees de ajuda estabelecidas entre os

colegas

Conforme revisatildeo da literatura os irmatildeos Johnson (1998a 1998b)

apresentam cinco elementos que potencializam os resultados de esforccedilos

162

cooperativos62 1) interdependecircncia positiva 2) promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face)

3) responsabilidade individual 4) emprego de habilidades de relacionamento

interpessoal e 5) processamento do grupo

Tanto nos documentos analisados como nos depoimentos dos sujeitos

pesquisados pode-se constatar a presenccedila de esforccedilos cooperativos tanto na

interaccedilatildeo somente entre os alunos quanto na presenccedila do professor Verificaram-se

elementos que potencializam os resultados de aprendizagem em grupos

cooperativos conforme brevemente apresentados

1) Interdependecircncia positiva segundo os irmatildeos Johnson (1998a) a

interdependecircncia positiva ocorre quando os alunos percebem que os esforccedilos de

cada membro satildeo indiscutiacuteveis para o sucesso do grupo e cada um tem uma

contribuiccedilatildeo para o esforccedilo cooperativo seja de resultados (metas e recompensa)

ou de meios (recursos papeacuteis e tarefa)

Ao analisar os depoimentos foram constados quatro tipos de

interdependecircncia nas aulas praacuteticas de metas de papeacuteis de recursos e de tarefa

A interdependecircncia positiva de metas ocorreu por se tratar de uma meta

comum poreacutem com possibilidade de respostas diferentes devido agrave natureza

complexa do caso O acompanhamento uns dos outros sobre a compreensatildeo e o

desenvolvimento da tarefa possivelmente ajudou os sujeitos que interagiram na

resoluccedilatildeo individual com mais qualidade A interdependecircncia positiva de papeacuteis e

de tarefa aparece principalmente em situaccedilatildeo de simulaccedilatildeo de audiecircncia pois existe

o compromisso da preparaccedilatildeo individual de todos em seus papeacuteis para que o grupo

natildeo seja prejudicado na execuccedilatildeo da tarefa A interdependecircncia positiva de recursos

surgiu devido agrave diversidade de aacutereas e de tempo de experiecircncia constatada entre os

membros do G1 Assim cada membro do grupo contribuiu com parte dos recursos

(informaccedilotildees e conhecimentos) para a consecuccedilatildeo da tarefa cujos recursos fazem

parte do percurso profissional (formaccedilatildeo e experiecircncia) de cada um como tambeacutem

em raras vezes foi produto de pesquisa solicitada pelo orientador

62

Para Johnson e Johnson (1998a 1998b) esses cinco elementos potencializam os relacionamentos cooperativos saudaacuteveis em diversos tipos de grupos relaccedilotildees de tutoria de colega aprendizagem em grupo trabalho em grupo de adultos famiacutelia etc

163

Natildeo se verificou interdependecircncia de recompensas pois cada aluno eacute

avaliado pelo trabalho escrito individual pela atuaccedilatildeo na audiecircncia e participaccedilatildeo

em aula

Da anaacutelise dos depoimentos colhidos entretanto verificou-se que 100 dos

sujeitos concordam que foi possiacutevel aprender com os colegas devido agraves trocas de

experiecircncia e conhecimento que cada um traz para as aulas praacuteticas

2) Promoccedilatildeo da interaccedilatildeo (face a face) alguns elementos foram

fundamentais para a interaccedilatildeo tais como o grupo pequeno (11 alunos) a frequumlecircncia

das praacuteticas e a proximidade fiacutesica que possibilitaram um maior conhecimento

interpessoal e resultou em maior liberdade de expressatildeo e interesse em ajudar o

colega Conforme previsto pelos irmatildeos Johnson (1998a) a interdependecircncia

positiva promoveu a interaccedilatildeo face a face pois 100 dos sujeitos concordam que o

motivo principal que provocou a interaccedilatildeo entre os sujeitos foi a necessidade de

resoluccedilatildeo do caso concreto Outros elementos da cooperaccedilatildeo satildeo a disposiccedilatildeo em

ajudar e o respeito muacutetuo Nos depoimentos percebe-se um interesse na maioria

dos sujeitos em apresentar contribuiccedilotildees significativas para os colegas o que

sugere a preocupaccedilatildeo com a qualidade nas trocas que possam trazer benefiacutecio

comum Conforme o S06 disse cada membro do G1 tem a responsabilidade de

expor conhecimentos experiecircncias e tambeacutem duacutevidas a fim de contribuir para o

conhecimento do outro e sintetizado por S04 ldquoo fato de estar interagindo com outra

pessoa jaacute traz responsabilidaderdquo

Entretanto constatou-se que 50 dos sujeitos do G1 concordam que a

maioria dos professores possibilita a interaccedilatildeo entre os alunos 40 consideram que

alguns professores sim outros nem tanto e 10 consideram que a interaccedilatildeo ocorre

independente da vontade do professor Tal resultado mostra que cada sujeito tem

uma necessidade diferente de interaccedilatildeo social e que o ganho com as trocas entre os

colegas provavelmente se intensificou na ausecircncia do professor

No entanto durante as aulas praacuteticas as trocas entre os colegas e o

professor foram construtivas segundo o G1 quando motivadas pelos desafios

lanccedilados e questionamentos provocados pelo professor sobre o caso e outros

semelhantes Portanto tanto a resoluccedilatildeo do caso comum a todos como os desafios

e questionamentos postos pelo professor provocaram a interaccedilatildeo face a face nas

aulas praacuteticas

164

3) Responsabilidade Individual considerada pelos irmatildeos Johnson

(1998a) como a chave para que cada um se sinta fortalecido em seu processo ficou

bastante claro nos depoimentos do sujeitos do G1 que cada um eacute chamado agrave

responsabilidade individual tanto antes das praacuteticas com o estudo do moacutedulo e

pesquisa pertinente como na preparaccedilatildeo das audiecircncias e principalmente na

resoluccedilatildeo do trabalho escrito Conforme recomendado pela metodologia da

aprendizagem cooperativa as praacuteticas tambeacutem seguem dois tempos primeiro

ocorre o estudo e a discussatildeo do caso em grupo e depois os alunos aplicam esses

conhecimentos e habilidades na resoluccedilatildeo individual para demonstrar o domiacutenio

pessoal

As pesquisas sobre a responsabilidade individual indicam que o aluno tende

a diminuir a sua contribuiccedilatildeo quando eacute difiacutecil identificar resultados individuais e

quando haacute esforccedilos redundantes ou falta de coesatildeo eou responsabilidade com as

metas Percebeu-se que entre os sujeitos pesquisados somente quatro sujeitos

realizavam frequumlentemente a leitura dos autos dos processos antes das aulas Os

demais agraves vezes A mesma proporccedilatildeo ocorre com a leitura do programa e a

pesquisa nos Coacutedigos Tal comportamento sugere um despreparo para a aula

praacutetica que pode repercutir na participaccedilatildeo dos alunos quanto agrave resoluccedilatildeo das

questotildees pois constatou-se que os sujeitos que participam com questionamentos e

soluccedilotildees satildeo aqueles que se preparam mais frequumlentemente quanto ao estudo do

programa leitura dos autos pesquisa e que natildeo realizam os trabalhos escritos em

casa Apesar da obrigatoriedade de se fazer o trabalho escrito em sala haacute aqueles

que realizam os trabalhos escritos previamente os quais tendem a oferecer menor

interaccedilatildeo social pois soacute se manifestam quando solicitado enquanto aqueles que

realizam os trabalhos em sala participam mais ao trazerem as duacutevidas e

questionamentos que fazem parte do processo de resoluccedilatildeo do caso concreto em

estudo

4) Emprego de habilidades de relacionamento interpessoal no decorrer

do ano ocorreu um desenvolvimento importante na capacidade de o grupo se

relacionar o que repercutiu na qualidade das trocas Verificou-se que as trocas

evidenciaram divergecircncias de pensamento Assim um ponto decisivo da

aprendizagem em interaccedilatildeo eacute a capacidade de considerar a opiniatildeo contraacuteria do

outro o que natildeo acontece quando o sujeito estaacute centrado em sua opiniatildeo proacutepria A

165

interaccedilatildeo social ajuda na superaccedilatildeo do egocentrismo intelectual dando mais

flexibilidade ao pensamento e aproximando as pessoas pois haacute uma valorizaccedilatildeo da

opiniatildeo do outro

5) Processamento do grupo esse elemento eacute considerado essencial pois

promove a reflexatildeo do grupo sobre as suas accedilotildees enquanto grupo Natildeo houve uma

questatildeo especiacutefica sobre este elemento No entanto a proacutepria metodologia

empregada na pesquisa com questotildees sobre o processo individual e relaccedilotildees

estabelecidas levou certamente cada sujeito pesquisado a se localizar no grupo a

avaliar a sua participaccedilatildeo a pesar as perdas e ganhos e principalmente a fazer

uma autoavaliaccedilatildeo sobre o desenvolvimento obtido com as aulas praacuteticas

Quanto aos resultados alcanccedilados pelos sujeitos do G1 pode-se concluir

que se aproximam dos encontrados nas pesquisas feitas sobre a metodologia de

aprendizagem cooperativa (JOHNSONJOHNSON 1998) tais como a) Houve

esforccedilo em alcanccedilar as metas com maior empenho dos sujeitos sem ou com menor

experiecircncia anterior Quanto aos sujeitos com maior experiecircncia anterior apesar da

familiaridade com a tarefa houve conflitos de procedimentos que tambeacutem exigiram

esforccedilo pessoal para superaccedilatildeo b) Houve ganho no estabelecimento de

relacionamento interpessoal positivo pois os sujeitos indicaram crescimento pessoal

decorrente da constataccedilatildeo da diversidade do grupo e dos orientadores Devido agrave

heterogeneidade do grupo desenvolveu-se a percepccedilatildeo e aceitaccedilatildeo do outro

quando conflitos foram superados em relaccedilatildeo a divergecircncias de pensamento e

egocentrismo intelectual c) Quanto agrave sauacutede psicoloacutegica verificou-se que 80 dos

sujeitos apresentaram maior seguranccedila pessoal pelo conhecimento adquirido mas

possivelmente pelas relaccedilotildees estabelecidas no grupo que elevaram a auto-estima a

aceitaccedilatildeo do outro e o autoconhecimento

Por fim haacute que se salientar que diferentemente dos Meacutetodos de

Aprendizagem Cooperativa63 onde apenas um professor orienta e acompanha o

trabalho de vaacuterios grupos na metodologia das aulas praacuteticas ofertados pela EMAP a

presenccedila do professor-orientador eacute uma constante no grupo

63

Conforme apresentam Martiacuten Echeita satildeo meacutetodos de aprendizagem cooperativa Torneios de Equipes de Aprendizagem (ldquoTeam-Games-Tournement TGTrdquo) Equipes de Aprendizagem por Divisotildees (ldquoStudent Teams-Aschievement Divisionsrdquo STAD) Quebra-cabeccedilas (ldquoJigsawrdquo) e Grupos de investigaccedilatildeo (ldquoGroup-Investigationrdquo GT) (MARTINECHEITA 1995)

166

Segundo os resultados desta pesquisa conforme a mediaccedilatildeo do professor-

orientador pode se desencadear um processo de inibiccedilatildeo provocado pela coaccedilatildeo

ou um processo de valorizaccedilatildeo das trocas entre os alunos proveniente da

cooperaccedilatildeo Ambas trazem consequumlecircncias importantes para o progresso cognitivo e

relacional Verificou-se tambeacutem que as relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo entendidas pelo G1

como trocas e ajuda muacutetua se estabelecem mais facilmente somente entre os

colegas Como entatildeo promover maior interaccedilatildeo entre os alunos tambeacutem na

presenccedila do professor-orientador Essa presenccedila eacute necessaacuteria

Por se tratar de aulas de Praacutetica Processual Civil e Penal a presenccedila de um

profissional experiente eacute fundamental para a formaccedilatildeo das competecircncias nos

aprendizes de juiz Conforme Schoumln (2000) cabe aos professores a iniciativa de

organizar ambientes que favorecem o diaacutelogo para a formaccedilatildeo de profissionais

criacuteticos e reflexivos Partindo-se dessa premissa pode-se concluir que o professor-

orientador eacute fundamental para a manutenccedilatildeo dos esforccedilos cooperativos nas aulas

praacuteticas

461 Implicaccedilotildees para a Mediaccedilatildeo Pedagoacutegica nas Aulas Praacuteticas

Conforme apontam os elementos essenciais da cooperaccedilatildeo e os

depoimentos dos sujeitos do G1 seratildeo apresentadas a seguir algumas sugestotildees

para a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que facilita a aprendizagem nas aulas praacuteticas

Primeiramente o orientador tem a responsabilidade de organizar as

atividades de modo a promover a interdependecircncia positiva a valorizar as

contribuiccedilotildees individuais e a solicitar pesquisas coordenadas Deve abrir espaccedilo

para a interaccedilatildeo aluno-aluno e aluno-professor provocando o pensamento reflexivo

por meio de questionamentos que manifestem os pontos de vista divergentes e as

dificuldades individuais Principalmente deve provocar os alunos com desafios bem

dosados e acompanhar o desenvolvimento de cada um promovendo a ajuda

necessaacuteria

Para se beneficiar das relaccedilotildees de trocas e ajuda muacutetuas obtidas somente

entre os colegas o professor-orientador deve se apresentar como um facilitador que

valoriza as contribuiccedilotildees do grupo Para tanto recomenda-se tratar os alunos como

167

se juiacutezes fossem no estudo das questotildees propostas Ao promover os alunos agrave

condiccedilatildeo de juiz estabelece-se uma suposta igualdade necessaacuteria aos esforccedilos

cooperativos

Quanto agrave responsabilidade individual o orientador deve explicar a tarefa

individual e os criteacuterios para avaliaccedilatildeo promovendo a resoluccedilatildeo em sala com

assistecircncia Fornecer o feedback individual ou grupal com comentaacuterios e em data

proacutexima agrave resoluccedilatildeo Comunicar os resultados de forma a natildeo constranger os

alunos pois o clima de liberdade e confianccedila presente somente entre os alunos

tambeacutem eacute possiacutevel na presenccedila do orientador desde que natildeo ocorra a coaccedilatildeo que

impede a interaccedilatildeo entre alunos e orientador e inibe o pensamento reflexivo

Finalmente recomenda-se aos orientadores que conversem com os alunos

sobre o comportamento do proacuteprio grupo estimulando as relaccedilotildees de cooperaccedilatildeo

tais como dar e pedir ajuda elogiar controlar-se e principalmente celebrar os

ganhos individuais e coletivos

Conforme Johnson e Johnson (1998a) o simples fato de se reunir pessoas

pode natildeo levar agrave cooperaccedilatildeo pois podem se formar pseudogrupos ou grupos

tradicionais de aprendizagem com ecircnfase nos esforccedilos individualistas

Em siacutentese a mediaccedilatildeo do professor-orientador ao promover a cooperaccedilatildeo

estaraacute priorizando o processo de aprendizagem de cada aluno e natildeo a transmissatildeo

de conteuacutedo O respeito muacutetuo (professor-aluno) facilitaraacute a interaccedilatildeo e a

manifestaccedilatildeo do pensamento dos alunos em um clima que todos se sintam

comprometidos com o ecircxito do grupo ainda que cada um contribua dentro de suas

possibilidades pois o ecircxito do seu colega ser-lhe-aacute beneacutefico de algum modo

Nas aulas praacuteticas portanto a mediaccedilatildeo do professor-orientador eacute

fundamental para a manutenccedilatildeo dos esforccedilos cooperativos necessaacuterios ao

desenvolvimento do pensamento reflexivo num processo emancipatoacuterio rumo agrave

autonomia Segundo Piaget (1994 p 299) soacute a cooperaccedilatildeo leva agrave autonomia e a

cooperaccedilatildeo soacute eacute possiacutevel entre iguais (hierarquicamente) Portanto o professor-

orientador deve superar a contradiccedilatildeo educador-educando e junto com os alunos

construir o conhecimento num processo dialoacutegico e reflexivo

168

5 CONCLUSAtildeO

Ao teacutermino desta pesquisa eacute necessaacuterio estabelecer relaccedilotildees entre os dados

apresentados e analisados no capiacutetulo anterior e a preocupaccedilatildeo que originou a

investigaccedilatildeo ou seja conhecer a concepccedilatildeo dos alunos do Curso de Preparaccedilatildeo agrave

Magistratura sobre as aulas de Praacutetica Processual Civil e Criminal ofertadas pela

EMAP no que se refere aos resultados obtidos pelos alunos nas praacuteticas e sua

relaccedilatildeo com a estrutura de interaccedilatildeo nos grupos e a mediaccedilatildeo pedagoacutegica

a) Sobre os resultados advindos das praacuteticas

Entre os resultados indicados pelos sujeitos pesquisados pode-se destacar

o desenvolvimento da capacidade de elaboraccedilatildeo de despachos e sentenccedilas na

aacuterea ciacutevel e criminal bem como de conhecimentos e habilidades necessaacuterios agrave

conduccedilatildeo de vaacuterios tipos de audiecircncias Aleacutem desse resultado que se refere agrave

funccedilatildeo teacutecnica do Juiz de Direito presente em todos os sujeitos do grupo

pesquisado constatou-se que 5064 desses sujeitos ampliaram a compreensatildeo da

funccedilatildeo teacutecnica para a funccedilatildeo social do juiz onde o saber fazer eacute necessaacuterio poreacutem

natildeo eacute suficiente pois em cada caso devem ser considerados os determinantes

sociais e as possiacuteveis consequumlecircncias desencadeadas pelas decisotildees tomadas

Ao dizer ldquocom uma desenvoltura que parece que vocecirc jaacute eacute um juizrdquo o

sujeito S11 sintetizou os resultados das aulas praacuteticas ao descrever sua condiccedilatildeo ao

teacutermino do ano letivo Tal desenvoltura decorre dos diversos saberes desenvolvidos

tais como o saber teacutecnico o saber social o saber pensar o saber fazer o saber

interagir o saber sobre si e o saber sobre o outro especialmente sobre ldquocomo os

magistrados pensam o processordquo (S09) aspecto este em destaque nos depoimentos

analisados

Assim pelos depoimentos pode-se concluir que o desenvolvimento do

potencial dos sujeitos ocorreu em um processo de construccedilotildees sucessivas de forma

diferenciada em cada sujeito com ganhos substanciais em diversas aacutereas da

formaccedilatildeo profissional vista sob a oacutetica da totalidade65 (MASETTO 1998) como

conhecimentos teacutecnicos maior seguranccedila pessoal desenvolvimento do raciociacutenio

juriacutedico e habilidades de relacionamento interpessoal

64

Ver Quadro 6 65

Ver Figura 1

169

Em siacutentese os dados analisados na pesquisa apontam para a preocupaccedilatildeo

em desenvolver profissionais criacuteticos e reflexivos tanto na proposta do curso como

na fala dos sujeitos Portanto os resultados das aulas praacuteticas foram significativos

para a formaccedilatildeo do futuro magistrado mas com aplicaccedilotildees importantes na atividade

do advogado e de outros profissionais que lidam com as questotildees processuais

assim como agregaram valores ao desenvolvimento pessoal dos sujeitos

pesquisados

b) Sobre as condiccedilotildees facilitadoras e limitantes da aprendizagem em grupo

A organizaccedilatildeo social estabelecida no G1 foi caracterizada pelos sujeitos

pesquisados como predominantemente cooperativa66 pois os sujeitos reconheceram

esta condiccedilatildeo e identificaram a presenccedila das relaccedilotildees de ajuda muacutetua e trocas de

ideacuteias entre os colegas na resoluccedilatildeo das tarefas propostas

Os sujeitos do G1 reconhecem que a cooperaccedilatildeo foi conquistada justamente

pela proximidade fiacutesica regularidade dos encontros e principalmente pela

interdependecircncia positiva67 de metas papeacuteis e recursos estabelecida no grupo o

que inibiu um sentimento inicial de competiccedilatildeo caracteriacutestico de cursos

preparatoacuterios para ingresso em carreiras puacuteblicas

A interdependecircncia positiva de metas foi estabelecida por meio do estudo do

caso concreto elemento de unidade que provocou a necessidade de resoluccedilatildeo da

mesma tarefa por todos os sujeitos do grupo Jaacute a interdependecircncia positiva de

papeacuteis ocorreu quando cada sujeito recebeu um papel complementar e interligado

(juiz promotor advogado reacuteu escrivatildeo e testemunha) para a representaccedilatildeo das

audiecircncias previstas no caso em estudo E finalmente a interdependecircncia positiva

de recursos se estabeleceu a partir da diversidade de tempo e aacutereas de experiecircncia

profissional constatadas nos sujeitos do G1 o que permitiu a qualidade das trocas e

ajuda muacutetua entre os colegas que passaram a valorizar o compartilhar de

experiecircncias

66

Ver Quadro 4 67

Conforme Johnson amp Johnson (1998a) a interdependecircncia positiva promove a cooperaccedilatildeo pois ocorre quando haacute uma meta comum entre os componentes de um grupo e quando o resultado atingido por um afeta o resultado do outro Ver Capiacutetulo 4 toacutepico 443

170

Aleacutem da cooperaccedilatildeo vista pelos sujeitos pesquisados como fundamental

para o estabelecimento do clima de confianccedila nas aulas praacuteticas constatou-se

conforme os depoimentos analisados a presenccedila de trecircs elementos que podem

tanto facilitar como limitar ou mesmo impedir o aprendizado em grupo nas aulas

praacuteticas o caso concreto experiecircncia profissional preacutevia do aluno e as relaccedilotildees

estabelecidas entre os sujeitos do grupo conforme consideradas a seguir

O estudo juriacutedico por meio de casos foi amplamente aceito pelos sujeitos

pesquisados que preferem casos reais jaacute julgados atualizados legiacuteveis com todos

os depoimentos e provas menos as decisotildees do juiz Quanto agrave complexidade do

caso os sujeitos com mais experiecircncia preferem casos mais complexos inclusive

com erros de conduccedilatildeo para estimular a reflexatildeo jaacute os sujeitos com pouca ou

nenhuma experiecircncia preferem os casos ldquoclaacutessicosrdquo reais mas sem erros e

completos que indiquem um referencial teacutecnico mais definido

Conforme constatado o caso juriacutedico concreto facilita a aprendizagem

devido a dois motivos possibilita a visatildeo do todo e oportuniza a accedilatildeo do aluno sobre

a realidade Durante as praacuteticas o aluno conhece diversos casos juriacutedicos reais jaacute

julgados em sua totalidade desde o iniacutecio que se origina pela accedilatildeo do advogado

passando pelas audiecircncias ateacute o teacutermino com a sentenccedila do juiz tarefa esta

realizada pelo aluno durante as praacuteticas Dessa forma o aluno se encontra em

constante atividade intelectual e social diante da necessidade de analisar os autos

do processo para desenvolver uma convicccedilatildeo proacutepria necessaacuteria ao ato de

sentenciar Portanto aleacutem da interaccedilatildeo professor-aluno o sujeito eacute impelido a

interagir com os colegas de seu grupo na busca de respostas para a problemaacutetica

em estudo como tambeacutem na organizaccedilatildeo e participaccedilatildeo na audiecircncia simulada

Entretanto na concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados os casos perdem o

efeito desafiador quando satildeo de soluccedilatildeo muito simples ou extremamente

complicados desatualizados ou distantes da realidade dos sujeitos Outras

situaccedilotildees a serem evitadas satildeo as repeticcedilotildees de casos de mesma soluccedilatildeo bem

como os modelos de resoluccedilatildeo cuja aplicaccedilatildeo somente proporciona um ativismo

sem reflexatildeo impedindo o desenvolvimento do pensamento criacutetico e reflexivo

Quanto agrave experiecircncia profissional os sujeitos do G1 caracterizam-se pela

diversidade de tempo e aacuterea de experiecircncia anterior o que pode facilitar ou dificultar

a aprendizagem pois conforme os depoimentos analisados os sujeitos com maior

171

experiecircncia na aacuterea apesar de sentirem mais facilidade na resoluccedilatildeo da tarefa

depararam-se com conflitos de procedimentos Jaacute os sujeitos com menor

experiecircncia reconheceram um crescimento maior pois pouco ou nada sabiam

poreacutem estes sujeitos investiram maior esforccedilo no estudo elaboraccedilatildeo das tarefas e

superaccedilatildeo da inseguranccedila decorrente da falta de conhecimento A menor

experiecircncia pode levar a uma maior dependecircncia do orientador da mesma forma

que provoca a necessidade de casos concretos ldquoclaacutessicosrdquo conforme jaacute tratado

Entretanto ambos declararam se beneficiar da interaccedilatildeo no grupo seja ouvindo a

experiecircncia do colega em um momento seja socializando a sua em outro o que fez

surgir o valor da experiecircncia compartilhada e a desejaacutevel diversidade no grupo

Verificou-se que 100 dos sujeitos concordam que eacute possiacutevel aprender com

os colegas devido agrave troca de experiecircncia e conhecimento que cada um traz O

benefiacutecio das trocas segundo os sujeitos pesquisados vatildeo aleacutem da resoluccedilatildeo do

caso concreto pois favorecem a percepccedilatildeo da realidade em que os colegas estatildeo

inseridos Ao interpretar o caso juriacutedico em grupo ficam manifestas as diferenccedilas

sociais e econocircmicas bem como as experiecircncias de vida de cada um

Assim a natureza da tarefa e a diversidade social podem promover um

ambiente promissor para o confronto de pontos de vista divergentes Entre os relatos

dos sujeitos a maioria (60) afirmou que foi possiacutevel aprender com os colegas

devido ao surgimento de pontos de vista divergentes que levaram cada sujeito a

rever o seu proacuteprio ponto de vista ao levar em consideraccedilatildeo a opiniatildeo contraacuteria do

colega Conforme a literatura revisada a superaccedilatildeo do chamado conflito

sociocognitivo (Perret-Clermont 1978) promove o desenvolvimento intelectual pois

a divergecircncia percebida e superada passa a fazer parte das estruturas do sujeito

Poreacutem nem todos os sujeitos perceberam as divergecircncias da mesma forma

devido principalmente a duas situaccedilotildees constatadas tambeacutem pelo G1 a) a

divergecircncia se evidencia mais para um colega do que para outro b) a tendecircncia de

considerar a decisatildeo proacutepria como a melhor Os sujeitos pesquisados relatam que

mesmo diante dessas condiccedilotildees adversas constatadas houve benefiacutecio com as

trocas pois um colega pode chamar a atenccedilatildeo do outro sobre um aspecto natildeo

percebido ou o colega pode ajudar o outro a compreender novas possibilidades de

resoluccedilatildeo favorecendo a superaccedilatildeo do egocentrismo intelectual caracteriacutestico em

sujeitos centrados em seu proacuteprio ponto de vista o que dificulta ou mesmo impede

172

o desenvolvimento do pensamento reflexivo pela rigidez ou falta de flexibilidade

Dessa forma o que foi chamado de ldquoexerciacutecios de descentraccedilatildeordquo aleacutem dos ganhos

cognitivos promovem o desenvolvimento de habilidades interpessoais pois ao

superar os conflitos sociais o sujeito passa a conviver com o diferente respeitando

o direito de cada um com repercussotildees para o autoconhecimento

Aleacutem das controveacutersias os sujeitos do G1 perceberam que foi possiacutevel

aprender com os colegas mais experientes quanto agrave terminologia fundamentos e

encaminhamentos Conforme os relatos houve ajuda muacutetua pois ao explicar para

um colega em dificuldade o sujeito percebe que aprende na medida em que passa a

reestruturar o pensamento e constatar lacunas a serem preenchidas ou ao tomar

consciecircncia de que sabe

Portanto pode-se concluir que as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos

do G1 contribuiacuteram para o desenvolvimento afetivo e cognitivo reconhecidos pelos

proacuteprios sujeitos Tais benefiacutecios no entanto podem ser ampliados eou inibidos na

presenccedila do orientador devido ao tipo de mediaccedilatildeo pedagoacutegica empregada

c) Sobre a mediaccedilatildeo pedagoacutegica

Na concepccedilatildeo dos sujeitos pesquisados o professor-orientador tem um

papel fundamental nas aulas praacuteticas A figura do juiz com a autoridade decorrente

do cargo que ocupa e a forma de conduzir as atividades das aulas praacuteticas definem

a mediaccedilatildeo pedagoacutegica que pode facilitar ou dificultar a aprendizagem dos alunos

Assim o juiz-orientador deve se precaver do comportamento reservado de

seus alunos diante da autoridade do juiz profissional e procurar a aproximaccedilatildeo

necessaacuteria para o estabelecimento do diaacutelogo que possibilita o desenvolvimento do

pensamento reflexivo O comportamento distante inflexiacutevel e autoritaacuterio do

orientador certamente inibe ainda mais o diaacutelogo e reforccedila a dependecircncia dos

alunos em relaccedilatildeo a modelos e soluccedilotildees prontas trazidas pelo orientador que passa

a formatar em vez de formar profissionais autocircnomos e reflexivos

Portanto para os sujeitos do G1 a mediaccedilatildeo que facilita a aprendizagem eacute

aquela em que o orientador permite o diaacutelogo e fomenta a reflexatildeo Entre as

estrateacutegias aprovadas pelos sujeitos aparece o uso do questionamento tanto como

forma de investigaccedilatildeo das dificuldades individuais como meio de desenvolvimento

do pensamento reflexivo

173

O orientador atento percebe as dificuldades de seus alunos e direciona a

aula com base nessa percepccedilatildeo Conforme os sujeitos pesquisados os orientadores

mais sensiacuteveis buscam identificar as dificuldades individuais de vaacuterias formas a) por

meio de perguntas dirigidas ao grupo ou a um dos alunos durante a exposiccedilatildeo inicial

ou no estudo do caso b) durante a observaccedilatildeo cuidadosa das audiecircncias c)

durante a resoluccedilatildeo do trabalho escrito d) durante a avaliaccedilatildeo do trabalho escrito

Assim em diversas ocasiotildees o orientador pode identificar eventuais dificuldades e

proporcionar a ajuda necessaacuteria O que se constatou nos depoimentos entretanto

foi que cerca de 40 dos sujeitos dizem que os orientadores nunca percebem as

dificuldades ou somente as percebem depois da tarefa concluiacuteda na avaliaccedilatildeo

Por outro lado natildeo basta ajustar o grau de ajuda conforme a dificuldade o

orientador deve valorizar sempre o esforccedilo individual e incentivar as descobertas

atraveacutes de situaccedilotildees desafiadoras que promovam a reflexatildeo-na-accedilatildeo Assim o

orientador ao mesmo tempo em que vai ensinando como se faz desenvolve o

pensamento criacutetico e reflexivo no aluno pois ao envolver o aluno com questotildees

como sobre ldquoo que vamos fazer agorardquo ou ldquoo que motivou o juiz a decidir assimrdquo

ou mesmo ldquoquais seratildeo as consequumlecircncias desta decisatildeordquo o orientador abre espaccedilo

para o diaacutelogo e a possibilidade da manifestaccedilatildeo de diferentes pontos de vista o

que promove a reflexatildeo e o crescimento individual

O equiliacutebrio entre perceber as necessidades individuais e dosar a

abordagem adequada ora sobre o caso mais complexo tornando visiacuteveis as

relaccedilotildees possiacuteveis ora sobre o caso mais simples introduzindo novos elementos

faz parte da mediaccedilatildeo que facilita a aprendizagem segundo os sujeitos do G1 No

entanto os sujeitos natildeo apreciam quando o orientador complica o que jaacute estaacute

complexo ou explica demasiadamente o que jaacute estaacute simples

A maioria dos sujeitos destaca como o momento mais proveitoso das aulas

praacuteticas a elaboraccedilatildeo do trabalho escrito visto como produccedilatildeo individual necessaacuteria

para que o sujeito se sinta comprometido com a resoluccedilatildeo e passe a valorizar as

trocas tanto antes como apoacutes a elaboraccedilatildeo individual Apreciam quando a resoluccedilatildeo

ocorre em sala sem roteiros predefinidos No entanto preferem quando o orientador

promove discussatildeo preacutevia entre os alunos e orientador e quando possibilita ajuda

eventual durante a elaboraccedilatildeo do trabalho escrito

174

Outro momento destacado pelos sujeitos como necessaacuterio para a

aprendizagem refere-se ao retorno da avaliaccedilatildeo que deve ser comentada e proacuteximo

da realizaccedilatildeo Quando o orientador analisa as diversas soluccedilotildees pois o trabalho

escrito eacute individual e reuacutene os erros comuns e acertos comuns identifica unidades

de anaacutelise que devem ser refletidas com os alunos pois nesse momento de

reflexatildeo-sobre-a-accedilatildeo eacute que pode ocorrer a tomada de consciecircncia do sujeito e que

concretiza o seu desenvolvimento de forma consciente ldquoeu errei mas sei porquecircrdquo

ldquotomei o posicionamento X outro tomou Y que poderia tambeacutem ser usadordquo(S10)

Resumidamente da fala dos sujeitos foi possiacutevel sintetizar as caracteriacutesticas

da mediaccedilatildeo pedagoacutegica que facilita ou dificulta a formaccedilatildeo do profissional criacutetico e

reflexivo Algumas atitudes do orientador que dificultam segundo os sujeitos a)

exposiccedilatildeo teoacuterica excessiva da doutrina b) explicaccedilatildeo dos pormenores

exaustivamente e solicitaccedilatildeo do trabalho d) indiferenccedila ao conhecimento ou

experiecircncia anterior do aluno e) falta de diaacutelogo e autoritarismo f) falta de perguntas

e de casos para reflexatildeo g) natildeo responder e natildeo considerar as dificuldades

individuais h) falta de flexibilidade ou pensamento fixo sobre o caso Quanto agraves

atitudes do orientador tidas pelos sujeitos como promotoras do desenvolvimento do

pensamento criacutetico e reflexivo destacaram-se a) apresentaccedilatildeo da teoria

contextualizada com o caso concreto b) uso de perguntas reflexivas c) discussatildeo

dos autos do processo dos erros e procedimentos incorretos d) apresentaccedilatildeo de

desafios alterando casos simples em mais complexos e) elaboraccedilatildeo de hipoacuteteses

para discussatildeo f) apresentaccedilatildeo de casos semelhantes g) observaccedilatildeo das

audiecircncias com correccedilatildeo dos erros no decurso

Pela accedilatildeo do rodiacutezio de orientadores os efeitos de uma ou outra mediaccedilatildeo

mais riacutegida e inflexiacutevel podem afetar apenas temporariamente o grupo pois a

diversidade oportunizada inclusive com entendimentos diferentes entre os proacuteprios

orientadores favorece o desenvolvimento do pensamento descentrado que

considera as diversas formas de ver o mesmo problema Decorre disso a

possibilidade do pensamento autocircnomo que passa a conhecer a identidade a partir

da diversidade Assim a proposta pedagoacutegica natildeo se restringe a formatar um juiz

tido como ideal mas a possibilitar a interaccedilatildeo com diversos juiacutezes e suas

concepccedilotildees experiecircncias de vida sentimentos e conforme constatado pelos

sujeitos duacutevidas necessidade de trocar ideacuteias e de perceber outras formas de

175

resoluccedilatildeo Assim para a formaccedilatildeo de profissionais criacuteticos e reflexivos os alunos

necessitam interagir com professores igualmente criacuteticos e reflexivos As aulas

praacuteticas podem ajudar ambos

Os depoimentos dos sujeitos pesquisados se revelaram por vezes

surpreendentes pela pertinecircncia e pela clareza de ideacuteias que atestam o grau de

consciecircncia sobre o processo de desenvolvimento conquistado durante as aulas

praacuteticas Os instrumentos e procedimentos utilizados mostraram-se adequados pois

tanto a anaacutelise documental como as respostas aos questionaacuterios e entrevistas com

os alunos contribuiacuteram para maior compreensatildeo sobre como os processos

interativos estabelecidos entre colegas ou na presenccedila do orientador durante o

estudo de casos juriacutedicos repercutem na aprendizagem do aluno

Finalizando pode-se concluir que a investigaccedilatildeo tal qual foi realizada

possibilitou levantar dados suficientes para considerar os pressupostos atendidos

pois pode-se afirmar que as interaccedilotildees estabelecidas entre os sujeitos pesquisados

e os professores-orientadores nas aulas praacuteticas favorecem a aprendizagem dos

alunos desde que em um clima de cooperaccedilatildeo onde os sujeitos possam trocar

ideacuteias e promover ajuda muacutetua que valorizem a experiecircncia tanto profissional como

de vida de cada um Aleacutem disso a natureza da tarefa deve ser complexa de forma a

permitir diversos caminhos e possibilidades de soluccedilatildeo que favoreccedilam a

confrontaccedilatildeo de pontos de vista e a superaccedilatildeo necessaacuteria ao desenvolvimento

individual Entretanto para garantir que tais condiccedilotildees se estabeleccedilam o professor-

orientador tem papel fundamental pois a mediaccedilatildeo pedagoacutegica deve se pautar

tambeacutem pela cooperaccedilatildeo onde a coerccedilatildeo e a formataccedilatildeo de comportamentos

abrem espaccedilo para a reflexatildeo e a liberdade de expressatildeo num clima de respeito

unilateral e ajuda muacutetua que favoreccedilam o desenvolvimento do profissional criacutetico

reflexivo e autocircnomo Portanto os resultados apontam para uma provaacutevel relaccedilatildeo

entre o tipo de interaccedilatildeo estabelecida e o desenvolvimento do pensamento criacutetico

reflexivo e autocircnomo

Por fim eacute recomendaacutevel uma accedilatildeo efetiva junto aos orientadores das aulas

praacuteticas ofertadas pela EMAP para a reflexatildeo sobre os resultados desta pesquisa

assim como a intervenccedilatildeo junto aos alunos de futuros cursos sobre o valor das

trocas em cooperaccedilatildeo para a aprendizagem e desenvolvimento individual

176

REFEREcircNCIAS

ALMEIDA JMP(org) A Escola da Magistratura do Paranaacute Curitiba Faculdade de Direito de Curitiba 1985 Trabalho da disciplina Teoria Geral do Processo 5ordm ano ldquoArdquo ALVAREZ A DEL RIacuteO Pablo Educaccedilatildeo e desenvolvimento a teoria de Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proacuteximo In COLL C et al (Org) O desenvolvimento psicoloacutegico e educaccedilatildeo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1996 p 79-104 v2 ANDREacute MEDA Etnografia da praacutetica escolar 2 ed Campinas Papirus1998 ARETIO GL El aprendizaje a distancia de las personas adultas In _____(Coord) La educacioacuten a distancia y la UNED 2 ed Madrid UNED 1998 p 83-126 AUSUBEL DP et al Psicologia educacional 2 ed Traduccedilatildeo de E Nick et al Rio de Janeiro Interameriacana 1980-1968 BECKER F Da accedilatildeo agrave operaccedilatildeo o caminho da aprendizagem em J Piaget e P Freire 2a ed Rio de Janeiro DPampA Editora e Palmarinca 1997 BEHRENS M A Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente In MORAN JM etal Novas tecnologias e mediaccedilatildeo pedagoacutegica Satildeo Paulo Papirus 2000 p 67-132 BORDENAVE J D PEREIRA A M Estrateacutegias de ensino e aprendizagem 12 ed Petroacutepolis Vozes 1991 BOVET M Explicaccedilotildees e mudanccedilas em adultos In MORENO et al Conhecimento e mudanccedila os modelos organizadores da construccedilatildeo do conhecimento Satildeo Paulo Moderna Campinas Editora Unicamp 2000 p287-323 CARRETERO CASCON Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem na adolescecircncia In COLL C et al (Org) Desenvolvimento psicoloacutegico e educaccedilatildeo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1995 p 273-287 v1 CASTRO E A OLIVEIRA P R Educando para o pensar Satildeo Paulo Pioneira Thomson Learnig 2002 COLL C etal Desenvolvimento psicoloacutegico e educaccedilatildeo psicologia da educaccedilatildeo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1996 v 2 COLL C COLOMINA R Interaccedilatildeo entre alunos e aprendizagem escolar In COLL C et Al Desenvolvimento psicoloacutegico e educaccedilatildeo psicologia da educaccedilatildeo Porto Alegre Artes Meacutedicas 1996 v 2 CONSELHO NACIONAL DE EDUCACcedilAtildeOCES Parecer n146 de 03 de abril de 2002 Dispotildee sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduaccedilatildeo em Direito Ciecircncias Econocircmicas Administraccedilatildeo Ciecircncias Contaacutebeis Turismo

177

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