IES - Operação de migração para o novo data center da Celepar · 5 As doenças de pele são...
Transcript of IES - Operação de migração para o novo data center da Celepar · 5 As doenças de pele são...
*Orientanda Abenilde Silmara de Mello, professora de ciências da rede estadual da educação do Paraná, cursando PDE - 2012. **Orientadora Lourdes Aparecida Della Justina, doutora da Universidade Estadual do Oeste do Paraná.
PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional
Disciplina: Ciências
IES – Universidade Estadual do Oeste do Paraná.
UM ESTUDO SOBRE A PRÁTICA AVALIATIVA NO DESENVOLVIMENTO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE
MICOSES SUPERFICIAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL
*ABENILDE SILMARA DE MELLO **LOURDES APARECIDA DELLA JUSTINA
RESUMO: O objetivo deste trabalho foi investigar o desenvolvimento de uma sequência didática na perspectiva de uma prática avaliativa no sentido de contribuir para reflexões e indicativos acerca da avaliação escolar no ensino de ciências, especialmente no que tange à temática "micoses superficiais". Os dados foram coletados em três momentos durante o desenvolvimento da sequência didática mediante questionário inicial, confecções de cartazes e entrevistas. Essa pesquisa teve cunho quantiqualitativo. Os principais resultados indicaram que houve reconstrução do conhecimento sobre o tema abordado e acerca da avaliação do processo de ensino e aprendizagem pelos sujeitos investigados.
PALAVRAS CHAVE: Ensino de ciências; Prática avaliativa; Micoses superficiais.
ABSTRACT: The aim of this study was to investigate the development of a didactic sequence from the perspective of an assessment practice in contributing to reflections and indicative about school assessment in science education, especially in regard to the theme "superficial mycoses." Data were collected at three time points during the development of instructional sequence upon initial questionnaire, clothing posters and interviews. This research was quanti imprint. Results indicated that there was reconstruction of knowledge about the subject and about the evaluation of teaching and learning by the subjects investigated. KEYWORDS: Science education; Evaluation practice; Superficial mycoses.
1. INTRODUÇÃO
Sanmartí (2002) ressalta que no ensino de ciências é necessário aplicar
atividades que relacionem a modelização, experimentação e discussão. Assim, sua
proposta de ensino se divide em quatro fases de atividades: atividades de exploração
inicial, atividades de introdução de novos pontos de vista para a modelização,
atividades de síntese e atividades de aplicação e generalização.
Assim, pelo fato de a prática pedagógica ainda estar baseada no modelo da
racionalidade técnica sendo indiferente à produção científica, pretende-se nesse
trabalho proporcionar uma ligação entre a formação teórica e a vivência profissional a
partir do desenvolvimento em sala de aula da proposta de ensino de SANMARTÍ
(2002). Por meio dessa proposta pretende-se estimular o interesse dos alunos pelas
aulas de ciências e proporcionar a construção do conhecimento do conteúdo
trabalhado.
2
De acordo com a autora, fazer ciências é levar adiante uma atividade na qual
haja uma inter-relação entre a modelização, a experimentação e a discussão, fazendo-
se assim uma reconstrução dos fenômenos. A partir das transformações das situações
em problemas, os alunos podem expressar suas ideias e com o auxílio do professor,
promover a discussão dos aspectos mais importantes em relação à teoria científica de
referência.
Entretanto, a avaliação é um processo que gera dúvidas e insegurança para
alguns professores, haja vista o distanciamento entre as recomendações contidas na
literatura e sua prática avaliativa (JUSTINA, FERRAZ, 2009). Para estas autoras, vários
fatores podem ser destacados, como a ideia de investigação, na qual a avaliação passa
a ser concebida como instrumento de detectar as limitações dos alunos e recursos
metodológicos do professor para progredir em direção a um conhecimento mais
elaborado, ou seja, o conhecimento científico.
Sanmartí (2002) apresenta uma proposta de ensino baseada nesse conceito que
se divide em quatro tipos de atividades: atividades de exploração inicial; atividades de
introdução de novos pontos de vista para a modelização; atividades de síntese e,
atividades de aplicação e generalização.
As “atividades de exploração inicial” devem promover o levantamento de
perguntas a respeito do problema da investigação. São questões levantadas a partir de
observações de experimento em aula ou em situações problemáticas relativas ao
cotidiano do próprio aluno.
No que se refere às “atividades de introdução de novos pontos de vista para a
modelização” estas estimulam o estudante a construir ideias coerentes com as aceitas
atualmente pela ciência. Esta permite ao aluno conhecer formas de observar,
raciocinar, sentir e falar sobre os fenômenos do objeto de estudo.
No caso das “atividades de síntese” estas têm por objetivo que os alunos tomem
consciência do modelo construído até o momento e de como expressá-lo. Nessas
atividades a classe pode expressar muitas ideias e é possível fazer inúmeras
observações, mas também é necessário refletir sobre o que se está aprendendo e
sobre as novas ideias incorporadas, relacionando-as entre si.
3
Nas “atividades de aplicação e generalização”, é importante que em todo
planejamento didático se criem atividades que visem ampliar o campo de situações e
fenômenos que se podem explicar o modelo a ser estudado, e ao mesmo tempo
favorecer sua evolução do pensamento. Podem ser atividades em que os alunos
levantem novos problemas ou pequenos projetos de investigações que podem ser
aplicados no modelo já construído. Ao realizar esse tipo de atividade podem reconhecer
aspectos que acabaram de conhecer e levantar novas perguntas e dúvidas a partir das
quais iniciam um novo processo de ensino aprendizagem.
O tema escolhido sobre doenças de pele de acordo com vários autores, tais
como, Projeto Araribá (2006), é de grande importância, pois propicia aos alunos o
entendimento de que é uma doença que acomete a população em todo o mundo. Por
existirem vários tipos de doenças de pele, as micoses superficiais as micoses
superficiais foram escolhidas para serem trabalhadas nesse projeto, levando em conta
que muitas pessoas têm micose e não sabem, e há contágio de pessoa para pessoa
com grande facilidade. Trata-se de um conteúdo para ser trabalhar no plano de aula e
que consta na Proposta Pedagógica Curricular (PPC) da disciplina de ciências do
colégio - campo de estudo, e por isso pretendeu-se dar mais ênfase a este tema do que
em anos letivos anteriores.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A incidência de micoses fúngicas está aumentando em uma taxa alarmante,
apresentando um enorme desafio para os profissionais da saúde. Este aumento está
diretamente relacionado com o crescimento da população de indivíduos
imunocomprometidos, a mudança da prática médica com relação ao uso de
quimioterápicos e drogas imunossupressoras, devido ao HIV e outras doenças que
causam imunossupressão (SOMENZI, RIBEIRO, MENEZES, 2006). Não há relatos de
trabalhos no contexto escolar que busquem prevenir micoses superficiais em usuários
escolares: pais, professores, funcionários, entre outros da rede escolar. Com os
resultados deste projeto se espera contribuir com a melhoria de vida da população
escolar em foco, ao ampliar o conhecimento do perfil das micoses, contribuindo com o
ensino e aprendizagem desta temática.
4
A avaliação é atividade essencial do processo de ensino e aprendizagem dos
conteúdos. Pois pode propiciar um momento de interação e construção de significados
no qual o estudante aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor
precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo
consolidado da avaliação tão somente classificatória e excludente. Avaliar no ensino de
ciências implica intervir no processo de ensino e aprendizagem do estudante, para que
ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto de
estudo de ciências, visando a uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.
Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa como um
projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento do
aluno como referência para uma aprendizagem continuada. No cotidiano das aulas,
isso significa conforme PARANÁ (2008) que é importante à compreensão de que uma
atividade de avaliação se situa entre a intenção e o resultado e que não se diferencia
da atividade de ensino, porque ambas têm o intuito de ensinar.
Quanto à sequência didática o tema doenças de pele (micoses superficiais),
considerou-se que, as micoses superficiais pertencem ao Reino dos Fungos,
organismos eucariontes, unicelulares ou pluricelulares. Dentre os fungos unicelulares,
podemos destacar as leveduras. Entretanto, a maioria dos fungos é pluricelular, por
exemplo, os cogumelos, as orelhas-de-pau e os bolores. Os fungos são heterótrofos e
podem se alimentar de tecidos vivos ou mortos. A reprodução dos fungos pode
acontecer pelo crescimento do micélio ou por meio de um tipo especializado de célula
denominado esporo (PROJETO ARARIBÁ, 2006).
As micoses superficiais da pele, também chamadas de “tineas” são infecções
causadas por fungos que atingem a pele, as unhas e os cabelos. Os fungos estão em
toda a parte podendo ser encontrados no solo e em animais. A queratina, substância
encontrada na superfície cutânea, unhas e cabelos, é o seu alimento. Quando
encontram condições favoráveis ao seu crescimento, como: calor, umidade, baixa de
imunidade ou uso de antibióticos sistêmicos por longo prazo (alteram o equilíbrio da
pele), estes fungos se reproduzem e passam então a causar a doença (SOMENZI,
RIBEIRO, MENEZES, 2006). O estudo das micoses superficiais reveste-se de
importância, pois podem desencadear epidemias em alguns grupos populacionais.
5
As doenças de pele são comuns no mundo inteiro e acometem a pele, a unha e
o cabelo. Micose é o nome genérico dado a várias infecções causadas por fungos.
Existem cerca de 230 mil tipos de fungos, mas apenas 100 tipos aproximadamente que
causam infecção. Visto que os fungos estão em toda a parte, é inevitável a exposição a
eles. Em condições favoráveis (como ambientes com muita umidade e calor excessivo),
os fungos se reproduzem e podem dar origem a um processo infeccioso que,
dependendo do fungo ou da região afetada, pode ser superficial ou profundo.
O pé de atleta (frieira) é a mais comum infecção de pele por fungos. Caracteriza-
se pelo aparecimento de bolhas e rachaduras especialmente na pele entre os dedos
dos pés e muita coceira e ardor na região afetada. Frieira é mais prevalente em homens
do que em mulheres e mais comum em climas quentes e úmidos do que nos frios.
Na virilha, é conhecida como “coceira de jóquei”, provocando coceira e inchaço.
Nos casos mais sérios, as fissuras que aparecem podem minar um líquido e a pele
torna-se mais fina e dolorida no local. Algumas vezes, infecções bacterianas
secundárias podem complicar o quadro. Frieiras são transmitidas facilmente por contato
direto com a pessoa infectada ou com superfícies contaminadas como pisos de
banheiros e vestiários, praias e piscinas.
A onicomicose é uma infecção que atinge as unhas, causada por fungos. As
fontes de infecção podem ser o solo, animais, outras pessoas ou alicates e tesouras
contaminados. As unhas mais comumente afetadas são as dos pés, pois o ambiente
úmido, escuro e aquecido, encontrado dentro dos sapatos e tênis, favorece o seu
crescimento. Além disso, a queratina, substância que forma as unhas, é o “alimento”
dos fungos (SOMENZI, RIBEIRO, MENEZES, 2006).
Algumas formas comuns de se contrair uma micose: contato com animais de
estimação; em chuveiros públicos; lava-pés de piscinas e saunas; ao andar descalço
em pisos úmidos ou públicos; uso de toalhas compartilhadas ou mal lavadas;
equipamentos de uso comum (botas, luvas); uso de roupas e calçados de outras
pessoas; uso de alicates de cutículas; tesouras e lixas não esterilizadas; contato com
material contaminado em geral; usando roupas úmidas por tempo prolongado; uso de
sapatos fechados.
6
Alguns procedimentos diminuem o risco de se contrair uma micose, dentre eles:
sempre use sandálias; evite andar descalço em pisos úmidos; nunca use toalhas
compartilhadas, especialmente se estiverem úmidas ou mal lavadas; após
o banho enxugue-se bem, principalmente nas áreas de dobras, como o espaço entre
os dedos dos pés e virilha; use sempre roupas íntimas de fibras naturais como
o algodão, pois as fibras sintéticas prejudicam a transpiração; verifique se os objetos
de manicure, como alicates, tesouras e lixas são esterilizados, melhor ainda se tiver um
de uso exclusivo seu; em contato prolongado com detergentes, use luvas e enxague as
mãos toda vez que usar esponja; evite utilizar pentes ou escovas de cabelo de outras
pessoas; evitar uso de roupas molhadas.
2.1. A AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS
No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de
diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem quanto como instrumento de
investigação da prática pedagógica. Assim, a avaliação assume uma dimensão
formadora, uma vez que o fim desse processo é a aprendizagem ou a verificação dela,
mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
(PARANÁ, 2008).
A avaliação com ênfase na classificação é a forma preponderante na escola,
com as consequentes altas taxas de reprovação e evasão, principalmente das classes
populares, que dispõem de menos condições materiais para estudar e mais se
afastarem dos padrões classificatórios estabelecidos. A falta de percepção da real
dimensão do contexto faz com que os professores usem a avaliação escolar como
instrumento de controle e de discriminação social, abrindo espaço para a
estigmatização dos alunos como inteligentes e burros, capazes e incapazes, entre
outros rótulos (SILVA, MORADILIO, 2002).
A avaliação deveria ser considerada o “motor” do processo de ensino e da
aprendizagem, no qual o professor e o aluno irão verificar e analisar constantemente a
coerência de suas explicações, os procedimentos e as atitudes que tomam na busca de
aquisição de conhecimentos (SANMARTÍ, 2002; CAMPOS, NIGRO, 1999).
No entanto, verifica-se que historicamente as práticas avaliativas, nos diferentes
níveis de ensino, têm estruturado as relações de poder em sala de aula, ou seja,
7
mediante o controle de notas, assim o professor consegue ter o controle da turma, e
sua aula torna-se cada vez mais interessante.
Com base em vários autores, a avaliação como processo em uma perspectiva
interacionista de ensino pode ser compreendida em três momentos principais:
diagnóstica; formativa processual e diagnóstica final.
A avaliação diagnóstica tem como função fundamental levantar e analisar a
situação de cada estudante antes de iniciar os processos de ensino e de aprendizagem,
para uma tomada de consciência por parte de alunos e professor do ponto de partida, e
assim poder adaptar o processo às necessidades detectadas.
Destaca-se da citação acima alguns aspectos. Em primeiro lugar, se a intenção é
constatar o domínio de algo, isso significa que estamos realizando uma investigação e
não uma avaliação. Em segundo lugar, somente caracterizarão problemas a respeito da
aprendizagem especificamente sobre eles, o que não é avaliação, mas coleta de dados.
Um terceiro aspecto refere-se à identificação das causas dos problemas, o que também
não significa avaliação. Por fim, a tentativa de sanar os problemas, somente poderá
acontecer se forem tomadas as providências que possibilitarão ações para tal fim.
De acordo com a avaliação diagnóstica, o professor precisa localizar num
determinado momento, em que etapa do processo de construção do conhecimento
encontra-se o estudante e, em seguida, identificar as intervenções pedagógicas que
são necessárias para estimular o seu progresso. Esse diagnóstico, no qual se avalia a
qualidade do erro ou do acerto, permite que o professor possa adequar suas
estratégias de ensino às necessidades de cada aluno.
A ideia de avaliação diagnóstica surgiu a partir da abolição da repetência no
ensino fundamental nas escolas públicas, com a chamada progressão continuada,
implantada com base nas recomendações contidas na Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
de 1996.
Conhecer erros e acertos não é função da avaliação, mas de investigação. A
avaliação em si não incentiva para o estudo sistemático. Mas a avaliação sobre os erros
e acertos, tomando as devidas decisões, pode indicar caminhos para despertar o
entusiasmo para novas aprendizagens. Neste sentido, o que orienta não é avaliação,
8
mas sim o que o professor for capaz de propor como desafio significativo para si e para
os educandos.
Essa forma de avaliação, tradicionalmente, tem como objetivo demonstrar e
informar o resultado da formação intelectual alcançada pelo educando à medida que
realiza as atividades escolares. Ora, a demonstração do nível de apreensão de
conteúdos que o educando alcançou não é formativa em si mesmo, apenas indica o
estágio em que o educando se encontra, ainda que as atividades para tal sejam
realizadas durante as aulas. A autora afirma, ainda, que a avaliação formativa localiza
falhas no processo de ensinar. O que pode ocorrer é que o professor, a partir dos
resultados obtidos, poderá imaginar ou supor quais alterações deverá ser postas em
prática tendo como base os resultados da pesquisa, mas essas reformulações não
estão implícitas na avaliação dita formativa.
Toda avaliação é sempre final, mesmo que se realize no início do ano letivo ou
durante os meses de aula. Ela expressa sempre o término de uma atividade que já se
realizou. Por outra parte é somativa, mesmo que seja a primeira nota que o aluno
recebe, pois já “somam” quanto lhe falta ou quanto deve obter nas demais avaliações
para ser aprovado.
Ao término de uma unidade didática, o professor pode fazer uma avaliação
diagnóstica final. Utilizando, como exemplo, a unidade didática sobre fontes de energia,
podemos exemplificar como o professor pode fazer este momento avaliativo, em forma
de prova escrita, com questões que requerem diferentes habilidades, como por
exemplo: prova escrita com questões que requerem diferentes habilidades.
Normalmente, essa função da avaliação tem sido vista como a pior de todas,
pois quando é a única modalidade de avaliação existente ela se destina a enquadrar os
alunos em uma determinada escala de valores de zero a dez, na qual cada um está
situado em um degrau específico por ter alcançado um desempenho escolar maior ou
menor. Todavia, as demais formas de avaliação, como a diagnóstica e a formativa,
também classificam os alunos em inferiores, médios e superiores, segundo seu
desempenho. O fato de ser uma avaliação realizada ao término de uma unidade ou de
um ano letivo não a torna automaticamente somativa ou classificatória. Ela somente é
somativa porque há dispositivos legais que determinam que as notas devam ser
9
somadas e delas ser feita a média, para que, segundo os princípios estabelecidos
legalmente, os alunos sejam classificados em um determinado degrau da escala. Isso,
porém, nada tem a ver com a avaliação em si mesma.
Tanto a avaliação diagnóstica final como a avaliação formativa e a avaliação
diagnóstica podem contemplar diversos instrumentos. Um mesmo instrumento pode ser
útil em diferentes momentos da aprendizagem, o que podem ser distintas são as
decisões que se tomem a partir dos dados coletados.
3. CONTEXTO DA PESQUISA
Neste trabalho realizou-se uma investigação de uma proposta de ensino
baseada em SANMARTÍ (2002), desenvolvida com aulas planejadas de acordo com a
ideia da autora em uma turma do Colégio Estadual Marilis Faria Pirotelli da cidade
Cascavel – Paraná, no ano de 2013.
O conteúdo trabalhado durante o projeto foram micoses superficiais e para a
análise dentro deste tema foram escolhidos: Frieira (ou Pé de Atleta), Onicomicose (ou
micose de unha). O referido trabalho foi desenvolvido com a seguinte sequência:
I. Conhecer as estruturas morfológicas dos principais fungos envolvidos nas
doenças de pele, dando ênfase nas micoses superficiais.
II. Descrever os fundamentos do metabolismo e da genética dos fungos.
II. Identificar as principais espécies de micoses superficiais que podem causar
doença.
IV. Comparar sinais e sintomas de cada espécie de micoses superficiais.
V. Avaliar a frequência de diversos tipos de micoses superficiais.
Os dados foram coletados em três momentos durante o desenvolvimento da
sequência didática. No primeiro momento, mediante questionário, foram coletadas as
ideias iniciais acerca das micoses superficiais abordadas e também sobre a prática
avaliativa no ensino de ciências. Em um segundo momento, por meio de confecções de
cartazes e outras atividades, foram observados as reconstruções conceituais realizadas
pelos sujeitos investigados. No terceiro momento foram escolhidos, aleatoriamente,
cinco sujeitos envolvidos na pesquisa para se submeter à entrevista.
Essa pesquisa possui cunho qualitativo. Uma distinção para a pesquisa
qualitativa refere-se ao fato de que há aceitação explícita da influência de crenças e
10
valores sobre a teoria, sobre a escolha dos tópicos de pesquisa, sobre o método e
sobre a interpretação de resultados. Como lidar com essa influência no contexto da
pesquisa?
“Todo ato de pesquisa é um ato político”, já disse muito bem Rubem Alves,
(1984). Não há, portanto, possibilidade de se estabelecer uma separação nítida e
asséptica entre o pesquisador e o que ele estuda e também os resultados do que ele
estuda. Ora, à medida que avançam os estudos da educação, mais evidente se torna
seu caráter de fluidez dinâmica, de mudança natural a todo ser vivo. E mais claramente
se nota a necessidade de desenvolvimento de métodos de pesquisa que atentem para
esse caráter dinâmico. Cada vez mais se entende o fenômeno educacional como
situado dentro de um contexto social, por sua vez inserido em uma realidade histórica,
que sofre toda uma série de determinações (LUDKE, ANDRÉ, 2004).
A pesquisa qualitativa não pode ser caracterizada pela preferência por
determinados métodos em relação a outros. Nesse tipo de pesquisa, o processo da
pesquisa pode ser habitualmente organizado em uma sequência linear de etapas
conceituais, metodológicas e empíricas (FLICK, 2009).
Utilizamos a pesquisa qualitativa por acreditarmos que em educação não
podemos somente nos deter nos aspectos quantitativos. A pesquisa do tipo qualitativa
apresenta como característica peculiar à diversidade metodológica, de tal maneira que
permite extrair dados da realidade com o fim de ser contrastados a partir do prisma do
método (GONZAGA, 2006).
Ainda justificando o tipo de pesquisa escolhido, é visível que o imaginário do
sujeito pesquisado não pode ser quantitativo, pois seu inverso de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes correspondem a um espaço mais profundo de
relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis (MINAYO, 1994).
A apresentação e discussão dos resultados para fins didáticos são colocadas em
quatro momentos. Primeiramente são expostas as respostas dos alunos ao
questionário. No segundo momento o acompanhamento do desenvolvimento da
sequência didática. No terceiro momento são apresentadas algumas falas emitidas
11
pelos sujeitos entrevistados. No quarto momento são comparados os resultados
apresentados nos três momentos anteriores.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1. PRIMEIRO MOMENTO - QUESTIONÁRIO
No presente trabalho coletaram-se dados em uma turma com 27 alunos. Foram
aplicadas, em um primeiro momento, atividades exploratórias iniciais, mediante
questionário sobre o que os alunos sabiam de micose superficial e avaliação.
Na primeira questão (Fig. 1) sobre quais das doenças a seguir é tipicamente uma
micose, dos 27 alunos: cinco responderam a gonococos, sete responderam lepra, oito
responderam sapinho, sete responderam tétano. Notou-se que apenas oito dos vinte e
sete responderam corretamente a alternativa no caso do sapinho que é causado por
fungo.
Fig. 1 - Doenças causadas por fungos.
No caso da questão sobre o local das micoses superficiais e cutâneas, podemos
perceber conforme Fig. 2, que vinte responderam a pele, três responderam a epiderme
e às vezes derme, três responderam a cabeça, e um respondeu a endoderme. Nesta
questão notou-se que os alunos conhecem o tema proposto por que foram trabalhados
alguns tipos de doenças e suas respectivas causas anteriormente.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
gonococos lepra sapinho tétano
nú
mer
o d
e re
spo
stas
12
Fig. 2 - Local da ocorrência de micoses.
Na questão sobre qual profissional de saúde deve ser procurado no caso de
sintomas da micose, conforme Fig. 3, vinte e dois responderam o dermatologista, um
deixou em branco, um respondeu micologista, um respondeu procurar o posto de saúde
o PAC, um respondeu otorrino, um respondeu farmacêutico. Percebeu-se que a maioria
sabia o médico especialista para tratar doença de pele.
Fig. 3 – Profissional a ser procurado para tratamento de micoses.
Os alunos também responderam uma questão sobre se avaliação deveria ser
considerada o motor do processo de ensino e da aprendizagem no qual o professor e o
aluno irão verificar e analisar constantemente a coerência de suas explicações, os
0
5
10
15
20
25
pele epiderme e asvezes derme
cabeça endoderme
Nú
me
ro d
e r
esp
ost
as
0
5
10
15
20
25
Nú
me
ro d
e re
spo
stas
13
procedimentos e as atitudes que tomam na busca de aquisição de conhecimentos.
Conforme Fig. 4, vinte responderam sim, porque é bom aprender, ou sim é importante
para o aprendizado ou sim não sei explicar, ou só sim. E sete deixaram em branco.
Fig.4 - Papel da avaliação como forma de aprendizagem.
Quanto à forma que considera ser mais bem avaliado, conforme Fig. 5, dezoito
respondeu caderno, quatro responderam prova escrita, cinco responderam
participação, e nenhum respondeu prova oral. Os alunos ainda gostam mais de ser
avaliado no dia a dia, pois o caderno é sua participação escrevendo e resolvendo os
exercícios.
Fig. 5 – Formas de avaliação.
0
5
10
15
20
25
Sim Não respondeu
Nú
mer
o d
e r
esp
ost
as
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
prova escrita caderno prova oral participação
Nú
mer
o d
e re
spo
stas
14
A partir desse questionário conseguiu-se observar a necessidade da aplicação
do projeto, pois os alunos, na sua maioria não tinham noção do que era micose, como
se contraía, qual especialidade médica que trata a doença. Percebendo a necessidade
e o interesse da turma, foi explicado após a coleta de dados cada item proposto no
questionário de observação, notou-se que os mesmos sabiam um pouco sobre o
assunto e tinham interesse em aprender, alguns até citaram alguns exemplos de
parentes que haviam tido a doença.
4.2. SEGUNDO MOMENTO – O DESENVOLVIMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
No segundo momento foram aplicadas atividades de introdução de novos pontos
de vistas para a modelização, como: textos, pesquisas em livro e na internet. Nesse
processo de construção do conhecimento, notamos à proporção que o assunto pode
alcançar, sentimos muito interesse por parte dos mesmos em trazer informações e na
pesquisa na internet (sala de informática). Foi muito gratificante eles entenderem o que
era micose superficial, e que não estava tão distante da nossa realidade. Alguns
exemplos de enunciados podem ser observados na sequência:
É uma doença causada por fungo, e atinge pele, unha e cabelo – 22B.
Esse fungo é tão resistente, que o tratamento demora meses – 15B.
A atividade de síntese foi de grande valia, pois eles puderam construir cartazes e
panfletos, que foram distribuídos para outras turmas do colégio. Também assistiram a
vídeos sobre o assunto. No final do segundo momento os alunos fizeram um seminário
com grupos de três alunos, e apresentaram o que haviam aprendido, apesar de ser
uma turma de educação básica, anos finais, notamos a qualidade da apresentação e o
preparo dos mesmos, com explicações e debates dos alunos.
4.3. TERCEIRO MOMENTO – ENTREVISTA FINAL
No terceiro momento escolhemos cinco alunos, aleatoriamente, para a entrevista
final sobre o assunto proposto. Dessa entrevista, foram feitas seis perguntas. Na
primeira questão sobre o que é micose de unha, os alunos responderam com
coerência, pois é um fungo que fica alojado embaixo da unha, mais comumente
afetados são as dos pés, conforme observado nas seguintes respostas:
É uma doença transmitida pelo fungo. (1B) São manchas que seguem embaixo da unha. (2B) É uma doença que atinge as unhas do pé. (3B)
15
A micose é um negócio branco que fica na unha. (4B) É um fungo que atinge a região da unha. (5B)
No caso da segunda questão sobre se a unha com micose pode cair, os alunos
1B, 2B e 5B responderam que “sim”; já 3B e 4B responderam que “não”. Na questão
sobre se pode haver transmissão de fungos entre unhas, 1B e 2B responderam que
“sim”; a aluna 3B respondeu que “todos podem ser atingidos”; 4B e 5B responderam
“não”.
No que tange a questão sobre a importância da avaliação diagnóstica é aquela
realizada no início de um curso, 1B respondeu – “sim porque ela pode prevenir
doenças”, a aluna 2B respondeu – “sim para aprender”, a aluna 3B respondeu – “sim”, o
aluno 4B respondeu – “sim, claro para você ganhar nota”, e o aluno 5B respondeu –
“sim saber se está com alguma micose”.
Quando questionados sobre algumas formas de avaliar, o aluno 1B e 4B
respondeu “caderno”, 2B e 5B responderam “questionário”, 3B respondeu “mapa de
conceitos”. Quanto à opinião dos sujeitos entrevistados do que é avaliar, como avaliar e
para que avaliar, algumas respostas são explicitadas na sequência.
Ajuda a tirar nota 1B Porque ajuda na mente do aluno aprender cada vez mais 2B Porque as professoras iriam tirar dúvidas no caso de não saber o conteúdo (3B) Para aprender sempre mais (4B) Para testar o conhecimento do aluno (5B)
A entrevista foi de suma importância para o fechamento das ideias dos alunos,
pois os mesmos sentiram motivados sobre o tema proposto, querendo expor suas
opiniões e seus conhecimentos construídos.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS – COMPARAÇÃO DOS TRÊS MOMENTOS
Após a aplicação dos três momentos, notou-se que no primeiro momento o
interesse era visível dos vinte e sete alunos, pois tanto nas figuras 1, 2, 3, 4 e 5 eles
mostraram conhecimento informal sobre o tema proposto, os mesmos sabiam o agente
causador da doença, método de prevenção, causas, tratamento, ainda deram
depoimentos sobre conhecidos ou parentes que haviam tido essa doença, e também
tinham noção de qual especialista deveriam procurar, caso suspeitassem que
houvessem contraído a doença. No que tange avaliação, a maioria respondeu a
contento do esperado, por se tratar de um assunto novo, pois só utilizam na prática do
dia a dia na escola, não em posição inversa, para falarem se gostam ou não e como
16
podem ser avaliados. O segundo momento foi gratificante, pois construíram cartazes e
panfletos e os mesmos distribuíram nas salas dos colegas essas informações sobre a
prevenção, a causa e o contágio sobre a micose superficial, e também o seminário em
forma de apresentação em sala de aula contribuiu muito para a fixação do conteúdo. Já
no terceiro momento pudemos verificar o aprendizado dos alunos, apesar de dispor
somente cinco alunos, aleatoriamente, para entrevista, notou-se que através das
perguntas feitas, verificou-se que houve coerência nas respostas, e que o aprendizado
foi de grande valia.
Concluiu-se que a aplicação desse projeto teve participação e interesse dos
alunos, do começo ao fim, e os mesmos contribuíram muito para a divulgação do
assunto, pois essa divulgação informal é muito importante para erradicar a doença que
atinge tantas pessoas.
6. REFERÊNCIAS
ALVES, R. Conversar com quem gosta de ensinar. São Paulo: Cortez, 1984.
ARREDONDO, S. C.; DIAGO, J. C. Avaliação educacional e promoção escolar. São
Paulo: UNESP, 2009.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9394/96. Disponível em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Lei_de_Diretrizes_e_Bases_da_Educa%C3%A7%C3%A3o_Nacional
Acesso em: 10/08/2012.
CAMPOS, M. C. da C.; NIGRO, R. G. Didática de ciências: o ensino aprendizagem
como investigação. São Paulo: FTD, 1999.
FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa. 3. Ed. Porto Alegre: ARTMED, 2009.
GÓMEZ, G. R. Metodologia de la investigación cualitativa. Málaga, Aljibe, 1999.
GONZAGA, A. M. A pesquisa em educação um desenho metodológico centrado na
abordagem qualitativo. In: PIMENTA, S. G. (Orgs.). Pesquisa em educação:
alternativas investigativas com objetos complexos. São Paulo: Loyola, 2006.
HAYDT, R. C. Avaliação do processo de ensino-aprendizagem. 6. Ed. Ática: São
Paulo, 2002.
HAYDT, R. C. Curso de didática geral. 8. Ed. São Paulo: Ática, 2006.
JUSTINA, L. A. D. FERRAZ, D. F. A prática avaliativa no contexto do Ensino de
Biologia. In: CALDEIRA, A. M. A. et al. Introdução à didática da biologia. São Paulo:
17
Escrituras, 2009. p.233-246.
LÜDKE, M. ANDRÉ M. E. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 8ª ed., 2004.
MAYRING, P. H. Introdução à pesquisa social qualitativa. 5. ed. Weinheim: Beltz,
2002.
MINAYO, S. C. M. de. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis,
Vozes, 1994.
PARANÁ- SEED, Diretrizes curriculares da educação básica de ciências. Curitiba,
2008.
PROJETO ARARIBÁ: Ciências/ obra coletiva. São Paulo: Moderna, 2006.
SANMARTÍ, N. Didática de las ciências em la educación secundaria obligatoria. 2.
ed. Madri: Sintesis Educacion, 2002.
SILVA, J. L. P. B.; MORADILLO, E. F. Avaliação, ensino e aprendizagem de ciências.
Ensaio – Pesquisa em educação em ciências. Belo Horizonte, v.4, n.1, 2002.
SOMENZI, C. C.; RIBEIRO, T. S.; MENEZES, A. Características particulares da
micologia clínica e o diagnóstico laboratorial de micoses superficiais. Santos:
Universidade Santa Cecília e Fundação Lusíada/UNILUS. 2006. Disponível em:
http://www.newslab.com.br/ed_anteriores/77/art08/art08.pdf. Acesso em 04/06/12.