QUÍMICA NOVA NA ESCOLA N° 23, MAIO 2006

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Recebido em 10/12/04; aceito em 14/3/06

Como os alunos entendem queima e combustão

O ALUNO EM FOCO

Marcolina Aparecida Eugênio da Silva e Luiz Roberto de Moraes Pitombo (in memoriam)

Combustão é um dos conceitos mais trabalhados em ambiente escolar e muito associado ao termo queima,que é entendido igualmente por pessoas escolarizadas ou não. Acredita-se que os alunos chegam ao ambienteescolar com alguma idéia do que seja queima e, por isso, é importante conhecer suas idéias, opiniões e imagensestruturadas no saber prático. Este artigo revela o entendimento sobre queima/combustão de estudantes dasséries finais dos ensinos Fundamental e Médio através de suas representações sociais.

queima, combustão, representação social

As reformas educacionaisocorridas ultimamente têmcomo um de seus objetivos

tornar o Ensino Médio etapa conclu-siva da Educação Básica e, destemodo, qualificar o aluno para a cida-dania e capacitá-lo para o aprendi-zado permanente. Por isso, sugere-se trabalhar com temas estruturado-res abrangendo tópicos disciplinarescom atenção para o desenvolvimentode competências e habilidades(MEC/SEMTec, 2002). Neste contex-to, as reações de combustão podemser utilizadas como um tema estru-turador no ensino de Química, poistêm relevância científica, tecnológicae social.

Apesar do uso dessas reaçõescomo fonte de energia ser assuntocapaz de prender a atenção, o inte-resse e a curiosidade das pessoasem suas relações interpessoais docotidiano atualmente é pouco estu-dado e enfatizado no Ensino Médioda grande maioria de escolas públi-cas e particulares do Brasil (Schnetz-ler et al., 2000). Simplesmente, asreações de combustão são utilizadas

para introduzir o conceito de transfor-mação química e servem de exem-plos para aquelas transformaçõesclassificadas como exotérmicas.

Idéias dos alunos sobre queima ecombustão

O conceito de combustão está as-sociado ao de queima, um termomuito utilizado e entendido por indi-víduos escolarizados ou não. Ao che-gar ao ambiente escolar, os alunostrazem alguma idéiade queima; mas, porser um conceito se-manticamente rico,possui diferentessignificados no sen-so comum, resultan-do provavelmentena produção de entendimentos va-riados (Boujaoude, 1991).

Numa revisão em periódicos es-pecíficos, de várias nacionalidades,foram encontrados artigos sobrequeima/combustão publicados nosúltimos anos (Mèheut et al., 1985;Boujaoude, 1991; Ross, 1991;Watson et al., 1995 e 1997). A análise

desses artigos mostrou as idéias dosestudantes e as suas dificuldades decompreensão sobre esse assunto.

Alguns alunos não usam, em suasexplicações, interpretações quími-cas, entretanto acreditam que osmateriais combustíveis, quando quei-mados, são destruídos ou reduzidosa cinzas ou simplesmente evaporam.Para eles, os materiais queimadosdesaparecem. Outros estudantestêm um entendimento sobre queima/

combustão baseadonas observações desuas experiências dodia-a-dia, ou seja,queima aparecesempre com fogo ouchama (Mèheut et al.,1985; Boujaoude,

1991; Ross, 1991; Watson et al., 1995e 1997).

As pesquisas sugerem tambémque o entendimento dos estudantesa respeito do processo queima, fun-damentado no senso comum e emsuas concepções prévias, é fragmen-tado, inconsistente e divergente emrelação ao conhecimento científico(Boujaoude, 1991), além de ser per-sistente às mudanças conceituais(Ross, 1991), mesmo para aqueles

A seção “O aluno em foco” traz resultados de pesquisas sobre idéias informais dos estudantes, sugerindo formas delevar essas idéias em consideração no ensino-aprendizagem de conceitos científicos.

As reações de combustãopodem ser utilizadas comoum tema estruturador noensino de Química, poistêm relevância científica,

tecnológica e social

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aprendizes que estudaram a queimade materiais no ensino formal.

Por isso, é importante conhecercomo o aprendizchega ao ambienteescolar com suasidéias, opiniões eimagens estrutura-das em um saberprático em contínuaelaboração nas tro-cas de informação,experiências e rela-ções do cotidiano.Esse saber prático,que também pode ser denominadorepresentações sociais, tem porfunção a elaboração de comporta-mentos e a comunicação entre aspessoas das sociedades modernas(Moscovici, 1978).

Algumas considerações sobre a“Teoria da Representação Social”

A validade de um tipo de saber,como as representações sociais,está na relação estabelecida por elecom o contexto no qual foi produzido.Existem contextos em que é maisprodutivo processar um tipo de sa-ber diferente do científico para re-solver uma situação (Jovchelovitch,2001).

Um número muito grande de pes-quisas sobre representações sociaistem sido feito nos últimos 30 anos(Wagner, 1998), o que vem sendobastante útil ao processo de compre-ensão de diferentes objetos, espe-cialmente naquelas áreas de conhe-cimento nas quais a subjetividade fazparte das ações cotidianas (Moreirae Oliveira, 1998). Desta forma, essesaber constitui um instrumento deanálise importante no estudo do con-texto escolar, principalmente na com-preensão da formação e consoli-dação de conceitos socialmenteconstruídos e difundidos pelos alu-nos, integrantes da escola.

Embora tenha ocorrido um au-mento na abordagem de represen-tações sociais na área da Educação,muito pouco estudo tem sido feitosobre o conhecimento químico. Nosúltimos anos, apenas dois trabalhos

foram apresentados ao ProgramaInterunidades de Pós-graduação daUniversidade de São Paulo (Lisbôa,

2002; Silva, 2003).O presente artigo

analisa e discute osresultados de umapesquisa (Silva,2003) sobre o enten-dimento de alunos arespeito de queima/combustão atravésde suas represen-tações sociais. Alémdisso, as representa-

ções sociais, identificadas e analisa-das, revelaram também se esses alu-nos mantiveram-se em esquemasexplicativos de sua realidade maispróxima, impedindo-os de adquiriridéias mais elaboradas.

As representações sociais têmcomo propósito a transformação donão familiar em familiar (Moscovici,1978) por possuir como princípiosbásicos: a objetivação que dá formaespecífica ao conhecimento acercado objeto abstrato tornando-o con-creto e a ancoragem que integra oobjeto representado a um sistema depensamento social pré-existente (Sá,1996). Segundo Silva (2003), asrepresentações sociais, quando iden-tificadas, são constituídas por umconjunto de informações, de opiniõese de atitudes a propósito de um dadoobjeto social, e seeste conjunto de ele-mentos estiver orga-nizado, ele estrutura-se e forma um siste-ma sócio-cognitivo.Essa organizaçãoapresenta comocaracterística parti-cular a hierarquiza-ção dos elementos,a presença de um núcleo centralconstituído de um ou mais elementosque dão significado à representação(gera e organiza) e um sistemaperiférico constituído de componen-tes mais acessíveis e flexíveis parasuportar a heterogeneidade do gru-po, acomodando as contradiçõespostas pelo contexto (permite mu-

danças).

Aspectos metodológicosPara a realização da pesquisa fo-

ram escolhidas uma escola pública(A) e uma particular (B), localizadasna cidade de São Paulo, que pos-suem alunos dos ensinos Fundamen-tal e Médio. A coleta de informaçõesocorreu no próprio ambiente escolare no horário de aula de alunos da 8ªsérie do Ensino Fundamental e da 3ªsérie do Ensino Médio. São partici-pantes da pesquisa duas salas de 8ªsérie - 32 alunos da escola A e 31alunos da escola B - e três salas de3ª série - 32 alunos da escola A e 75alunos da escola B.

A escola A, pertencente à rede es-tadual de ensino, atende uma clien-tela predominantemente de classe debaixa renda e localiza-se no distritode Pirituba, periferia da cidade deSão Paulo. A escola B, pertencente àrede privada de ensino, atende umaclientela predominantemente declasse de alto poder aquisitivo prove-niente do distrito de Pirituba e dos dis-tritos de Lapa e Pompéia, localizadosem regiões mais centrais da cidade.

O estudo das representações so-ciais necessita de métodos paralevantar e fazer emergir os elementosconstitutivos da representação, alémde meios para conhecer a organiza-ção desses elementos e delimitar o

núcleo central. Porisso, foram utilizadoscomo instrumentosde pesquisa a asso-ciação livre de pala-vras e a hierarquiza-ção das palavrascitadas.

Sendo assim, osalunos de cada salaforam divididos em

dois grupos iguais para a aplicaçãodo instrumento de coleta de infor-mações. A partir da palavra “queima”(termo indutor), foi pedido aos alunosde um dos grupos de cada sala paraescreverem quatro palavras e,depois, numerarem essas palavrasde 1 a 4, sendo que a número 1 teriade ser para eles aquela que mais

O estudo dasrepresentações sociais

necessita de métodos paralevantar e fazer emergir oselementos constitutivos da

representação, além demeios para conhecer a

organização desseselementos e delimitar o

núcleo central

O saber prático, quetambém pode ser

denominadorepresentações sociais, tem

por função a elaboraçãode comportamentos e acomunicação entre as

pessoas das sociedadesmodernas

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representasse a queima e a número4 a que menos representasse. Damesma forma, o outro grupo de alun-os citou e numerou palavras para otermo indutor “combustão”. A análisede conteúdo (Bardin, 1977) foi ométodo de organização e de análiseutilizado nesta investigação.

Resultados e discussãoComo as opiniões e associações

extraídas na coleta de informaçõesmostraram-se estruturadas em umsistema de conhecimento, pode-seafirmar que as representações so-ciais de queima e combustão dosalunos participantes desta pesquisaforam identificadas.

A queima foi ancorada na palavrafogo, integrando-a a um sistema depensamento social pré-existente,com o que deixa de ser estranha epassa a fazer parte de algo conhe-cido. Afinal, quem não conhece ofogo? Como nos artigos citados ante-riormente, a queima ocorre semprecom fogo. Além disso, a imagem dachama é utilizada para dar formaespecífica a esse objeto social.

Embora as escolas fossem exem-plos de extratos sociais diferenciados,há três representações sociais para otermo indutor quei-ma, aquela dos alu-nos da 8ª(A), a da8ª(B) e a das 3ª(A) e(B).

Admitindo nú-cleos centrais dife-rentes, fala-se dediferentes represen-tações sociais deum mesmo objeto. Arepresentação so-cial da 8ª(A) estáassociada ao fogo eà destruição, enquanto a da 8ª(B)associa-se a esses elementos e tam-bém a combustíveis. Já a represen-tação das 3ª(A) e (B) tem comoelementos centrais fogo e combus-tíveis; a destruição surge para estegrupo de alunos como um elementointermediário com características depermeio do núcleo central e dosistema periférico: seria como uma

periferia próxima com papelsignificativo na organizaçãoda representação social. Aassociação de queima àdestruição foi menor para osalunos da 3ª série se compa-rada àquelas feitas pelosalunos da 8ª série.

Como o conceito de com-bustão é mais trabalhado noambiente escolar, os proces-sos formadores das repre-sentações sociais dessetermo apontaram-se diversifi-cados para os alunos dasduas escolas.

Enquanto alguns alunos da 8ªsérie da escola (A) parecem tentardar uma forma familiar e ancorarcombustão em um sistema de pen-samento já conhecido por eles, comoas palavras centrifugação, convul-são, indigestão, bastão e outrasterminadas foneticamente do mesmomodo, outros alunos dessa sala, aocitarem palavras como enjôo, digerir,diarréia, convulsão, ataque epilépticoetc., parecem tentar ancorar combus-tão aos conhecimentos sobre corpohumano. Arrisca-se afirmar que essegrupo de alunos não possui umarepresentação social de combustão

totalmente constituí-da, pois suas opi-niões e associaçõesextraídas na coletade informações pa-recem estar desco-nexas e sem sentido,em relação aos sig-nificados quimica-mente aceitáveis.

Aproximadamente73% dos alunos dasséries 8ª(B), 3ª(A) e

3ª(B) possuíam algum entendimentode combustão e ancoraram-na noscombustíveis conhecidos por eles.Diferentemente dos alunos das 3ª(A)e (B), os estudantes da 8ª(B) relacio-naram combustão a uma modifi-cação permanente ou temporária,mas não correspondente à transfor-mação química.

As divergências sobre combustãoexistentes entre as duas 8ª séries não

foram constatadas nas duas 3ªséries. Isto pode significar que, inde-pendentemente da forma como esseprocesso foi abordado no ensino deQuímica pelos professores, ocorre-ram alterações nas representaçõessociais dos alunos das duas escolas.

As representações sociais dequeima e de combustão não são asmesmas, o termo queima está maisassociado à destruição. Há indíciosde que quando os alunos passama entender queima como uma rea-ção de combustão e uma transfor-mação química, eles começam aassociá-la com menos intensidadeà destruição.

Considerações finaisSe havia uma preocupação inicial

de as representações sociais de quei-ma apresentarem-se organizadascom suficiente grau de coerência in-terna mantendo os alunos participan-tes deste estudo em esquemas expli-cativos apenas de suas realidadesmais próximas, percebeu-se que es-sas representações sociais revelaramcomo os alunos concebem o seuconhecimento e não os impediram deadquirir idéias mais elaboradas, comoas de combustão.

Marcolina Aparecida Eugênio da Silva (marcolinasilva@yahoo.com.br), licenciada e bacharel em Química,mestre em Ensino de Ciências (Química) pela USP,é docente da Universidade de Santo Amaro. LuizRoberto de Moraes Pitombo, bacharel e licenciadoem Química pela USP, era professor titular aposen-tado do Instituto de Química da USP, em São Paulo- SP (vide obituário em Química Nova na Escola n. 22,p. 53-54).

As representações sociaisde queima e de combustão

não são as mesmas, otermo queima está maisassociado à destruição.Mas quando os alunos

passam a entender queimacomo uma reação de

combustão (transformaçãoquímica), eles começam a

associá-la com menosintensidade à destruição

De acordo com as representações sociais de queimae combustão dos alunos, queima era ancorada napalavra fogo, integrando-a a um sistema de pensa-mento social pré-existente.

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Aécio P. Chagas – UnicampAlice R. Casimiro Lopes – UERJAna L. de Quadros – UESBAntônio R. Fiorucci – UEMSÁtico I. Chassot – UnisinosEdenia Maria R. do Amaral – UFRPEÉder T.G. Cavalheiro – USPEduardo B. Azevedo – UERJEduardo C. Valadares – UFMGEduardo F. Mortimer – UFMGEduardo Neves – UFSCarElizabeth Tunes – UnBFábio Merçon – UERJFátima K.D. de Lacerda – UERJHélio A. Duarte – UFMG

Heloísa Beraldo – UFMGJoana M. Santos – UERJJoão B. Fernandes – UFSCarJosé C. Marconato – UnespJosé Glauco Ribeiro Tostes – UENFJulio C.F. Lisboa – FSALenir B. Zanon – UnijuíLigia M.M. Valente – UFRJLourdes M.P. Masson – CEFETEQ-RJLuiz H. Ferreira – UFSCarMarcelo Giordan – USPMárcia Serra Ferreira – UFRJMaria Inês P. Rosa – UnicampMaria Manuela M.S. David – UFMGMarta A.P. Langone – UERJ

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Nota

Assessores QNEsc - 2005Gostaríamos de agradecer aos assessores que colaboraram, ao longo de 2005, emitindo pareceres sobre os artigos

submetidos para publicação em Química Nova na Escola: