LÍDIA ANDRADE LOURINHO

IDENTIFICAÇÃO PRECOCE DA DIFICULDADE PARA APRENDER COMO ESTRATÉGIA DE PROMOÇÃO DA SAÚDE

Dissertação apresentada à Comissão Julgadora do Programa de Mestrado Acadêmico em Educação em Saúde da Universidade de Fortaleza – UNIFOR como parte dos requisitos exigidos para obtenção do título de Mestre. Orientadora: Profª. Drª. Ana Maria Fontenelle Catrib

FORTALEZA 2005

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LÍDIA ANDRADE LOURINHO IDENTIFICAÇÃO PRECOCE DA DIFICULDADE PARA APRENDER

COMO ESTRATÉGIA DE PROMOÇÃO DA SAÚDE

Dissertação apresentada à Comissão Julgadora do Programa de Mestrado Acadêmico em Educação em Saúde da Universidade de Fortaleza – UNIFOR como parte dos requisitos exigidos para obtenção do título de Mestre. Aprovada em 16 de dezembro de 2005

BANCA EXAMINADORA ______________________________________________________

Profª. Drª. Ana Maria Fontenelle Catrib (Orientadora) Universidade de Fortaleza – UNIFOR

______________________________________________________

Profª. Drª. Maria Salete Fábio Aranha (Examinadora) Universidade de Marília - UNESP

______________________________________________________

Dr. Rui Aguiar (Examinador) Fundo das Nações Unidas para a Infância - UNICEF

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Agradecimentos

A Deus, pela vida e pelo exemplo de vida.

Aos meus filhos, Humberto e Luísa, pelo tempo negado e pelo apoio velado,

amores e razões do meu viver.

Ao meu esposo, Leandro, pelo amor, companheirismo e apoio incondicional e

verdadeiro.

A meus pais, Benilda e Airton, fonte de vida, verdade e inspiração.

Aos meus tios, Júlio, Sandra e Beni, pela torcida, com afeto.

À Ana Catrib, sempre presente e disponível, aliviando minhas incertezas e me

fazendo crer no futuro, por sua atenção, por vezes, maternal, pela oportunidade

de aprendizagem a mim concedida e pelos momentos de crescimento.

Às professoras Maria Teresa e Maristela, pelo apoio, incentivo, pelas idéias,

sugestões e contribuições para o desenvolvimento deste trabalho.

À Professora Raimundinha, pelo acolhimento.

À amiga Sâmia Silva Gomes, sempre tão presente em todos os momentos deste

percurso, pela sua amizade, paciência, auxílio e compreensão e principalmente

pelas conversas tão enriquecedoras e confortantes.

Aos amigos Juliana, Lélia, Sandra, Meire, João Batista, Heraldo, Silvania e Virgínia, companheiros de todos os momentos.

Aos Colegas do Mestrado, pela amizade e companheirismo, pela convivência e

aprendizado.

Aos Professores, pela paciência e compreensão, durante as angústias e os

anseios de mais aprender.

Ao Rui Aguiar, por sua amizade, ajuda e dedicação.

À Dra. Salete Aranha, pela disponibilidade, confiança e auxílio na concretização

deste trabalho, uma luz no meu caminho.

Aos Coordenadores, Diretores e a todo o quadro docente das escolas públicas de Sobral, por oportunizarem o meu trabalho e permitirem a realização

da minha pesquisa.

A todos que se mostraram presentes durante esse período, me auxiliando e me

aparando durante o percurso da pesquisa.

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Ninguém é tão grande que não possa aprender, nem tão pequeno que não possa ensinar.

Voltaire

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RESUMO

Este estudo teve como objetivo compreender a percepção dos professores da Educação Infantil de escolas públicas do município de Sobral frente as possíveis dificuldades de seus alunos para aprender e o que eles pensam sobre o processo de inclusão educacional. Trata-se de um estudo descritivo com abordagem qualitativa desenvolvido nos centros de educação infantil nos meses de março e abril de 2005. Através das técnicas de entrevista e de observação participante, a coleta de dados realizou-se tendo como instrumento roteiros semi-estruturados. O material coletado foi organizado pelo processo de análise temática do conteúdo referenciada por Bardin (1977) e Minayo (1998). Os dados foram analisados tomando como referência cinco temáticas que emergiram das falas dos entrevistados, 1- Identificação das dificuldades de aprendizagem a partir do comportamento do aluno; 2- Ausência do apoio familiar durante o processo de aprendizagem; 3- Crença na relação da alimentação x aprendizagem; 4- Compreensão da educação infantil como o alicerce da aprendizagem; 5- Despreparo para trabalhar a inclusão. Os resultados demonstraram que essas dificuldades não devem ser motivos para “excluir” os alunos do sistema escolar. A educação inclusiva precisa se tornar realidade para se concretizar através de um paradigma educacional fundamentado na valorização das diferenças associada à possibilidade de se ensinar a todos. Para que isso aconteça é necessário contarmos com professores que pensem com autonomia, que tenham postura reflexiva, professores que acreditam na necessidade de estar sempre atualizado e que aprendam a desenvolver suas competências, principalmente dos que atuam na Educação Infantil. Concluímos que a escola é o ambiente ideal para que a inclusão aconteça na perspectiva da promoção da saúde, de educandos e educadores. Palavras-chave: Dificuldade para aprender. Identificação precoce. Promoção da saúde. Formação continuada.

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ABSTRACT

The aim of this study was to understand the perception of Infant Educational teachers of Sobral public schools, facing the possible difficulties of the students to learn and what do they think about the process of educational inclusion. It is a description study with qualitative approach developed in the centers of infant education in the months of March and April of 2005. Through the interview and observation techniques, the collect of data was done having as tool semi-structured routes. The material collected was organized by the process of thematic analysis of the content referred by Bardin (1977) and Minayo (1998). The data were analyzed taking as reference five fields that came from the speakers interviews, 1- Identification of the learning difficulties because of the student behavior; 2- Lack of familiar support during the process of learning; 3- Belief in the relation of food x learning; 4- No preparation to work the inclusion. These results showed that these difficulties are not reasons to “exclude” the students from the school system. The inclusive education needs to become reality to render through an educational paradigm based in the valorization of differences associated to the possibility of teaching everybody. For this happen, it is necessary to count with teachers that think with autonomy, that have reflexive posture, teachers who believe in the necessity of being always updated and that learn to develop their competences, mainly who those work in the Infant Education. We conclude that the school is the ideal environment for the inclusion happens in the perspective to promote the health, of students and educators. Key words: Learning difficulties. Inclusive Education. Promotion of health. Formation of teachers. Education in health.

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SUMÁRIO

EXCLUSÃO / INCLUSÃO: UM PROBLEMA A SER RESOLVIDO A QUATRO MÃOS......................................................................................................................9 1 NENHUM ALUNO PODE SER DEIXADO PARA TRÁS...................................16

1.1 Dificuldades para aprender: escreveu não leu.......................................16

1.2 O caminho percorrido pela inclusão.......................................................26

1.3 A construção de uma escola inclusiva...................................................31

1.4 A Educação Infantil - Primeiro momento da Inclusão.............................35

2 A BUSCA DA PROMOÇÃO DA SAÚDE ATRAVÉS DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO..........................................................................................................40

2.1 A qualidade do ensino na Educação Infantil...........................................40

2.2 Dificuldades de Aprendizagem e as ações educativas em saúde..........41

2.3 A necessidade da Formação Permanente do educador........................50

3 DESCRIÇÃO DO CAMINHO PERCORRIDO................................................57

3.1 Tipo do estudo......................................................................................57

3.2 Cenário da pesquisa.............................................................................59

3.3 Participantes da pesquisa....................................................................59

3.4 Coleta de dados...................................................................................60

3.5 Análise de dados..................................................................................62

3.6 Aspectos éticos da pesquisa................................................................67

8

4 EXPLORANDO OS RESULTADOS – A EDUCAÇÃO PÚBLICA EM SOBRAL.....................................................................................................68

4.1 Conhecendo a Educação Infantil no Município.........................................68 4.2 Construindo o perfil dos professores pesquisados...................................71

5 DESVELANDO O NOVO ATRAVÉS DO VELHO A PARTIR DAS CATEGORIAS DE ANÁLISE.....................................................................74

5.1 Identificação das dificuldades de aprendizagem a partir do comportamento

do aluno.....................................................................................................75

5.2 Ausência do apoio familiar durante o processo de aprendizagem............79

5.3 Crença na relação da alimentação x aprendizagem.................................85

5.4 Compreensão da educação infantil como o alicerce da aprendizagem....91

5.5 Despreparo para trabalhar a inclusão.......................................................98

PARA NÃO CONCLUIR.....................................................................................107

REFERÊNCIAS...................................................................................................115

APÊNDICES........................................................................................................125

9

EXCLUSÃO / INCLUSÃO: UM PROBLEMA A SER RESOLVIDO A QUATRO MÃOS

Não são poucos as crianças que têm suas necessidades educacionais

interpretadas como especiais ou diferentes por parte de professores. Esta é uma

circunstância que merece atenção especial de todos que trabalham na Educação.

Esse fato nos chamou a atenção e direcionou os nossos esforços para tentar

compreender a percepção que os professores das escolas públicas têm diante

dos alunos com prováveis dificuldades de aprendizagem e conhecer o

envolvimento desses profissionais no processo de inclusão, bem como o que tem

sido feito em relação à formação continuada daqueles que trabalham com alunos

que podem apresentar dificuldades de aprendizagem.

É preciso, sempre que possível, evitar a segregação de alunos pelo

ensino público, seja pela falta de vontade política, seja pela falta de atendimento,

seja pela falta de formação dos professores.

Algumas medidas têm sido implantadas no Brasil na tentativa de

melhorar este quadro, mas sua eficácia é discutível, pois o aproveitamento

escolar continua aquém do esperado, tanto em relação aos alunos, como em

relação aos professores.

Um grande número de crianças enfrenta dificuldades no aprendizado da

leitura e da escrita. Dificuldades que, na maioria das vezes, são enfrentadas de

forma inadequada, manifestando a dificuldade que a escola experimenta para

enfrentar o problema (PATTO, 1999; MAZZOTTA, 1998; PARO, 2001; GUERRA,

2002).

10

Muito foi feito, mas há muito a se fazer. Existe ainda uma necessidade

crescente de informações e de atualização, para que se faça desaparecer o

estigma da repetência e da evasão escolar, extinguindo-se as rotulações como:

lentos, retardados e/ou atrasados, haja vista essas rotulações não contribuem em

nada para a solução do problema. A escola deve estar preparada para ensinar a

ler e a escrever, mas também para lidar com as dificuldades que possam surgir

durante o processo de aprendizagem (MAZZOTTA, 1998; GUERRA, 2002).

A propósito, as dificuldades encontradas pela escola no procedimento

para com crianças que possam apresentar alguma dificuldade durante o processo

de ensino – aprendizagem são, freqüentemente ou quase sempre, diagnosticadas

erroneamente, gerando a exclusão dos alunos com dificuldades e sua rotulação,

configurada na repetência e na evasão.

Tudo isto é bem mais claro e notório nas escolas do interior dos estados

do Nordeste, como no caso do município de Sobral, conforme fora constatado

através de uma pesquisa realizada em 1997, com 40 professores da rede pública

de ensino. Os resultados revelam que o quadro docente, na maioria das vezes,

não consegue identificar e lidar com dificuldades que surgem no processo de

ensino-aprendizagem e sentem a necessidade de informações e orientações de

como agir diante das dificuldades, no intuito de ajudar o aluno a superá-las

(LOURINHO, 1997).

Diante de tantas dificuldades e carência que os professores das escolas

públicas do interior do Estado enfrentam, e a partir de uma realidade de descaso

político frente à repetência e evasão escolar, faz-se importante e necessário que

11

a Educação assuma papéis preponderantes no atendimento aos alunos com

dificuldades de aprendizagem.

Hoje, a discussão sobre inclusão, educação com qualidade voltada

para todos, vem se intensificando em todos os segmentos educacionais e a

tendência política tem sido a de promover a integração e combater a exclusão.

Ao refletirmos sobre inclusão, faz-se sempre presente a necessidade de

se perguntar: Quantas pessoas possuem deficiência? Há uma estimativa de “10%

(dez por cento) da população geral” ou “uma em cada dez pessoas possui algum

tipo de deficiência”, segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) e a

Organização das Nações Unidas (ONU) (SASSAKI, 1998).

Um estudo especial realizado pela International Rehabilitation Review

(1981) descobriu que, pelo menos, uma em cada dez crianças nasce ou adquire

impedimento físico, mental ou sensorial. Como conseqüência, torna-se relevante

a necessidade de se formular políticas sociais que possam realmente atender às

pessoas com necessidades educativas especiais1, e uma dessas medidas seria

tratar a “inclusão” como uma saída para a integração (SASSAKI, 1998;

MAZZOTTA, 1998).

Queremos deixar claro que neste projeto o termo “necessidades

educacionais especiais” é utilizado dentro de um significado mais abrangente,

mais amplo, tendo o cuidado de não se tomar o termo como sinônimo de

deficiências mentais, auditivas, visuais, físicas ou múltiplas (SASSAKI, 1999).

Para nós pode ser também produto da relação entre o professor e o aluno.

1 Estamos neste trabalho utilizando o conceito mais amplo de NEE, de acordo com SASSAKI, 1999.

12

Os Projetos Político Pedagógicos das escolas de acordo com o autor

deveriam apresentar em seu conteúdo: um direcionamento para a comunidade

(integração da criança com necessidades especiais na comunidade); vanguarda

(escola líder em relação às demais); fazer com que as crianças atinjam seu

potencial máximo; as mudanças de papéis e responsabilidades (professores mais

próximos dos alunos); parceria com os pais (pais são essenciais no processo de

inclusão); novas formas de avaliação (atender às necessidades dos alunos

especiais); continuidade no desenvolvimento profissional da equipe técnica

(educação continuada dos professores); interdisciplinaridade (cada área pode

ajudar a outra); e projetos direcionados para pesquisas.

A busca pela valorização do aluno como um cidadão inserido em

contexto social, além da interdisciplinaridade e da educação continuada do

professor, deve-se atentar para outros aspectos, como: a criação de novas formas

de estruturar o processo de ensino-aprendizagem mais direcionado às

necessidades dos alunos; interligar todos os conhecimentos; oferecer

oportunidades de desenvolvimento aos membros participantes do projeto por

meio de cursos e grupos de estudo; fornecer ao professor do ensino regular

informações apropriadas a respeito das dificuldades da criança, dos seus

processos de aprendizagem, do seu desenvolvimento social e individual

(PROJETO ESCOLA VIVA, 2000).

Para melhorar a qualidade do ensino neste país, exigem-se professores

que pensem com autonomia, que tenham postura reflexiva, que em sua formação

tenham tido outros professores com uma vontade política definida pelas metas de

sua ação; professores que acreditam na necessidade de estar sempre se

13

atualizando numa sociedade em que as mudanças ocorrem rapidamente e que

aprendam a desenvolver suas competências, principalmente a organizar e a dirigir

situações de aprendizagem e a administrar a progressão das aprendizagens dos

alunos (DEMO, 1997).

Essas mudanças exigem a alfabetização do professor/alfabetizador;

exigem uma constante reflexão sobre uma prática que precisa ser renovada para

acompanhar o ritmo das mudanças; exigem uma participação ativa e competente

do professor na elaboração dos projetos pedagógicos da escola.

Diante dessas orientações, faz-se necessário o aprofundamento de

pesquisas que justifiquem novos recursos para a Educação. A Escola deve abrir

espaço dentro do seu projeto de educação para a formação continuada de seu

quadro funcional, renovando-se, buscando caminhos para se adaptar aos novos

tempos e mudando assim o papel dos professores tradicionais e da equipe da

escola. A escola se confirma como local privilegiado para que a formação

continuada aconteça, já que o professor, no seu cotidiano, experimenta as

contradições existentes na sua prática no seu local de trabalho e nele mesmo tem

a chance de investigar e refletir junto com os colegas as suas próprias

problemáticas.

Nesse sentido, a reflexão crítica compartilhada sobre o exercício da sua

própria prática pedagógica permite a identificação, a análise e o desvelamento

dos elementos que podem estar interferindo na sua ação como professor,

possibilitando assim uma transformação e a construção de novas práticas (SHÖN,

1995, NÓVOA, 1995, ZEICHNER, 1995). Para os autores, o professor não pode

14

ser mero executor das idéias de outros, mas sim ser capaz de produzir

conhecimentos que podem advir de suas práticas.

O professor deve tornar-se mais próximo de seus alunos na captação de

suas maiores dificuldades, tendo em mente que a base da busca constante da

reformulação de seu trabalho não está só no método, na cartilha ou qualquer

outro tipo de material didático, mas na criança: suas formas de aprender, sua

relação com o mundo, seus interesses e sua própria realidade socioeconômica.

O professor sabe que as dificuldades de ensino-aprendizagem existem e

podem ser conseqüência da própria estrutura da prática educacional brasileira;

porém não se dá conta de que seu comportamento contribui para a manutenção

dessa estrutura. Neste contexto, centrar as dificuldades do ensino no método ou

no aluno é uma forma simplista de abordar o problema (DEMO, 2002).

Entretanto, sendo o professor o elemento capaz de ajudar o aluno a se

desenvolver plenamente deve estar apto a identificar e a entender os problemas

que podem surgir durante o processo de ensino-aprendizagem, dentre eles a

dificuldade de aprendizagem. Para tanto precisa ver a aprendizagem como uma

questão ampla, que se manifesta como uma totalidade na maneira de pensar,

sentir, falar e agir (FONSECA, 1995).

Inserindo-se neste contexto, a concepção de promoção da saúde, vista

através do paradigma holístico da educação em saúde, foco da atenção centrado

na necessidade de ampliação das capacidades individuais, tanto do aluno como

do próprio professor, contribui para o desenvolvimento da personalidade individual

e para o fortalecimento dos sujeitos no enfretamento das condições adversas à

15

vida e à saúde (OPAS, 1998; MONTEIRO SMEKE & SOARES DE OLIVEIRA,

2001; MAIA & ROCHA, 2002).

Diante do exposto, realizamos esta pesquisa com o objetivo de

compreender a percepção dos professores diante das possíveis dificuldades de

aprendizagem de seus alunos e ao processo de inclusão educacional.

Como objetivos específicos tínhamos: analisar se os professores

possuem saberes que permitam identificar e encaminhar alunos com possíveis

dificuldades de aprendizagem; verificar a participação dos professores no

processo inclusivo da educação; identificar como está acontecendo o processo de

formação continuada dos professores que trabalham com crianças da Educação

Infantil; e propor diretrizes de formação continuada que possam auxiliar na

identificação precoce das dificuldades de aprendizagem.

Nos dois primeiros capítulos apresentamos um conjunto de estudos sobre

os temas: dificuldades de aprendizagem; a construção de uma escola inclusiva; a

educação infantil como o primeiro e melhor momento da inclusão e a busca pela

promoção da saúde através da qualidade do ensino. No capitulo terceiro

descrevemos o caminho metodológico por nós percorrido. O quarto capítulo

retrata a educação pública no município de Sobral. No quinto capítulo buscamos

identificar a percepção dos professores frente as possíveis dificuldades de seus

alunos e sobre o processo de inclusão educacional. Por fim, de maneira a

oferecer uma reflexão global sobre as questões investigadas, apresentamos as

considerações ou as confirmações decorrentes deste estudo.

16

1 NENHUM ALUNO PODE SER DEIXADO PARA TRÁS

1.1 Dificuldades para aprender: escreveu não leu...

A educação brasileira tem sido marcada por uma forte e crescente

preocupação com o fracasso escolar, denunciado por seus indicadores acesso,

permanência e aprendizagem dos últimos anos. A despeito dos problemas

enfrentados por crianças que se encontram nesta situação são, na maioria das

vezes, seguidos por um sentimento de baixo-estima, gerando situações e

sentimentos de frustração e de incapacidade, traduzindo-se num fracasso que se

traduz na vida e culminando com o abandono da escola.

O fracasso escolar tanto ocorre devido a causas de ordem

socioeconômica das famílias dos alunos, de causas sócio-institucionais, passando

desde a situação salarial do professor até questões pedagógicas e estruturais da

própria escola, e por situações internas, como as relacionadas ao

desenvolvimento cognitivo, motivacionais e de relacionamento social.

(CARNEIRO, MARTINELLI E SISTO, 2003).

Na tentativa de se analisar o porquê do fracasso escolar, observamos

uma questão central: o fracasso nas experiências de aprendizagem da criança, e

temos visto que diversas pesquisas direcionadas ao assunto apontam para o

estudo do fracasso escolar relacionado com as dificuldades de aprendizagem

(PAIN, 1985; MARTINELLI, 2001; CARNEIRO, MARTINELLI E SISTO, 2003;

PATTO, 1999).

As conclusões consentidas por essas pesquisas nos ajudam a

compreender melhor os processos de exclusão escolar e nos levam a crer que as

17

explicações para o fracasso escolar que são baseadas unicamente nas teorias da

diferença e do déficit necessitam serem examinadas sob a luz do conhecimento

dos dispositivos escolares que produzam as dificuldades de aprendizagem. Além

disso, precisamos nos livrar dos estereótipos e dos preconceitos que envolvem as

famílias dos mais carentes na identificação dos problemas de aprendizagem.

Muitas crianças apresentam dificuldades de aprendizagem e estas

podem ser definidas, conforme Dockrell e McShane (2000), como específicas,

quando a criança demonstra dificuldades na leitura, na escrita, na matemática ou

gerais, e quando apresenta um aprendizado global mais lento do que o normal

para a sua idade. Deve-se ter cuidado ao distinguir os dois tipos citados, pois

pode acontecer de que crianças apresentam dificuldades de aprendizagem

específicas, em um determinado momento, possam apresentar outras

dificuldades em decorrência da primeira.

Na definição postulada pelo Interagency Committee on Learning

Disabilities , em 1987, afirma que:

As dificuldades de Aprendizagem são um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos manifestados por dificuldades significativas na aquisição e uso da recepção, fala, leitura,escrita,raciocínio , ou habilidades matemáticas, ou habilidades sociais.Esses transtornos são intrínsecos ao individuo e presumem que sejam devido á disfunção do sistema nervoso central. Inclusive ainda que um problema de aprendizagem possa ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes (p.ex. déficit sensorial, retardamento mental, transtorno emocional ou social), com influências sócio-ambientais (p.ex. diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada, fatores psicogênicos), e, especialmente, transtornos por déficit de atenção, todos os quais podendo causar dificuldades de aprendizagem, uma dificuldade de aprendizagem não é o resultado direto destas influências ou condições (GARCIA, 1998, p.14).

São muitos os aspectos discutíveis no termo “dificuldades de

aprendizagem”, tendo sido proposto no lugar dos específicos, como dislexia,

disgrafia, discalculia, disfasia... Na definição acima, deve-se ter cuidado com a

questão do termo “exclusão” no diz respeito às dificuldades de aprendizagem não

18

serem frutos da deficiência mental ou da ausência de escolarização ou de

problemas emocionais. Sabe-se que as dificuldades de aprendizagem podem

afetar toda a vida das pessoas, motivo pelo qual não se pode falar somente de

crianças com dificuldades de aprendizagem, mas, também, de adolescentes e

adultos.

As diversas definições e denominações existentes para descrever

crianças com dificuldades de aprendizagem causam, por vezes, confusões, dos

quais listamos algumas mais utilizadas, conforme Fonseca (1995):

- Dificuldades de leitura adquirida (Lordat,1873)

- Impercepção (Broadbent,1872 e Jackson,1876)

- Cegueira Verbal Congênita (Kussman,1877, e Hinshelwood,1900)

- Dificuldades específicas de leitura (Morgan,1896)

- Dislexia (Berlin,1898)

- Distúrbios Perceptivos (Strauss e Lehtinen,1942)

- Neurofrenia (Doll,1951)

- Síndrome de Strauss (Stevens e Birch, 1957)

- Aprendizagem Lenta (Kephard, 1954)

- Lesão Mínima no Cérebro (Hermann,1967)

- Disfunção Cerebral (Bax e Mackeith,1963)

- Dislexia Evolutiva (Critchley,1964)

- Dificuldade Específica de Linguagem (Orton Society, 1969)

- Problemas Emocionais e de Comportamento (Mccarthy,1973, e

Schaefer,1978)

- etc.

19

Ainda segundo Fonseca (1995), a Dificuldade de Aprendizagem – D A

afeta o desenvolvimento global da criança, por ser, na maioria dos casos,

acompanhada de: problemas de lateralização e de praxia ideomotora; deficiência

na estruturação perceptivo-motora; dificuldades com a orientação visuoespacial e

sucessões temporais; e tantos outros fatores que dificultam a ligação entre os

elementos que constituem a linguagem e as formas concretas de expressão.

Resumindo, a criança com dificuldade de aprendizagem não pode ser

considerada deficiente sensorial (visão e audição), deficiente motora (por ex.

paralisia cerebral), deficiente intelectual (por ex. pseudodébil) ou deficiente

emocional (por ex. autista ou psicótica).

A definição de Dificuldade de Aprendizagem preceituada em Dunn &

Dunn (1997, p.32) esclarece melhor aos que se deparam com o problema:

Uma dificuldade de aprendizagem (learning disability-LD) é um transtorno permanente que afeta a maneira pela qual os indivíduos com inteligência normal ou acima da média selecionam, retêm e expressam informação.As informações que entram ou que saem podem ficar desordenadas conforme viajam entre os sentidos.

Para Selikowitz (2001, p.04), uma dificuldade específica de

aprendizagem pode ser definida como: “uma condição inesperada e inexplicável,

que ocorre em uma criança de inteligência média ou superior, caracterizada por

um atraso significativo em uma ou mais áreas de aprendizagem”. O autor também

aponta para o diagnóstico dessas dificuldades que normalmente ocorre quando a

criança se encontra na escola e tem-se que ter cuidado, pois elas normalmente só

se tornam evidentes quando há o aumento das exigências do trabalho escolar, a

partir dos oito anos.

Em relação à terminologia, vários termos são empregados para rotular a

criança que não obtém êxito na escola e não consegue alcançar as expectativas

20

da familia. Dentre eles estão os transtornos, os déficits, as deficiências, as

desordens, as alterações, os problemas e os distúrbios de aprendizagem

(GUERRA, 2002; PATTO, 1999; PARO, 2001).

Transtorno é o termo adotado pela Classificação Estatística Internacional

de Doenças e Problemas relacionados à Saúde - CID-10 e pelo Diagnostic and

Statistical Manual of Mental Disorders - DSM-IV, mesmo não sendo o mais

adequado, considerando tais transtornos como advindos de disfunções biológicas.

Guerra (2002), Selikowitz (2001) e Fonseca (1995) optaram pelo termo dificuldade

de aprendizagem, por ser mais dinâmico e aberto a possibilidades de progresso,

como também de sucesso, além de permitir um campo maior para intervenções.

A freqüência com que as dificuldades de aprendizagem aparecem

impedindo o progresso educacional depende muito do local onde a pesquisa foi

ou será realizada. Rutter e colaboradores (apud Dockrell e McShane, 2000), em

uma pesquisa realizada com duas mil crianças da Ilha de Wight, na Inglaterra,

encontraram um total de 16% das crianças com idade entre 9 e 11 anos com

algum tipo de dificuldade de aprendizagem. O Comitê de Pesquisa para

Educação de Criança e Jovens com dificuldades conclui que, na Grã – Bretanha,

uma em cada seis crianças provavelmente irá precisar de atenção educacional

especial. Já nos Estados Unidos, o Departamento Americano de Educação

relatou que aproximadamente 12% das crianças entre 3 e 21 anos receberam

serviços educacionais especiais em 1987 (apud Dockrell e McShane, 2000).

Bártoli (in García, 1998) fala-nos da existência de um terço da população

nacional da Espanha com algum problema de fracasso escolar, que é atendida

pelo sistema educacional, e que, no interior mais da metade da população infantil

apresentam fracasso escolar. Esses resultados podem sugerir que as dificuldades

21

de aprendizagem não podem ser só intrínsecas à criança, mas que devem ser

analisados de maneira mais abrangente e incluir os fatores culturais,

comunitários, familiares e escolares.

A Learning Disabilities Association of America2 declara que em torno de 5

a 10 por cento dos americanos possuem algum tipo de dificuldade de

aprendizagem, e outras organizações falam de 20 por cento da população

americana com essas dificuldades (DUNN & DUNN, 1995).

A classificação das dificuldades de aprendizagem pode ser o resultado

da comparação entre os diversos enfoques ou marcos conceituais para se

classificar os transtornos. Conforme Silver (1989), antes de 1940, denominavam-

se as crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem como

transtornados emocionalmente, retardados mentais ou desavantajados culturais.

Só a partir de 1940 é que se cogita a possibilidade de causas neurológicas,

relacionado-as aos possíveis danos cerebrais existentes, daí a aparição do termo

lesão cerebral mínima para a classificação das dificuldades de aprendizagem,

proposto por Clements em 1966 (GARCÍA, 1998; P68).

Dessas supostas disfunções, eram ressaltadas as áreas que se

encontravam prejudicadas; caso o problema estivesse centrado na leitura, os

transtornos eram chamados de dislexia, na escrita, de disgrafia, na linguagem, de

disfasia e nos aspectos matemáticos, de discalculias. Vale ressaltar que são

termos ainda hoje amplamente utilizados, sobretudo na Europa, principalmente na

Espanha (FONSECA, 1995; GARCÍA, 1998).

O termo “Dificuldades de Aprendizagem”, proposto por Samuel Kirk, em

1962, passa a ser amplamente utilizado nos Estados Unidos da América, com

2 Associação Americana de Dificuldades de Aprendizagem.

22

base na Lei Pública de 1975 (PL 94-142), passando a ser exigido como

obrigatoriedade o diagnóstico para se oferecer educação especial ou serviços de

apoio às crianças com baixo rendimento. Na Europa, principalmente na Espanha,

acontece de modo diferente, visto que lá o modelo não mais se baseia no déficit e

sim nas necessidades educacionais especiais. Se o aluno apresenta tais

necessidades, poderá ter acesso à educação especial, se não, deve ser o

professor ou a professora de classe comum que realizará as intervenções

(GARCÍA, 1998).

Outra questão que deve ser ressaltada, é que as dificuldades de

aprendizagem devem ser diagnosticadas de forma diferenciada de outros

transtornos que são próximos e, por vezes, superpostos. Como exemplo, o

transtorno por déficit de atenção e hiperatividade – TDAH. Esses transtornos não

fazem parte das dificuldades de aprendizagem, mesmo que as pessoas com o

TDAH possam apresentar algum tipo de problema escolar. Outro exemplo são os

transtornos de fala, como a disfemia e a linguagem confusa. No caso da disfemia

ou gagueira, caracterizada como a repetição ou o prolongamento freqüente da

fala, mesmo sendo diferente das Dificuldades de Aprendizagem, podem ser

relacionadas com o TDAH e com os transtornos de ansiedade.

A linguagem confusa, conforme García (1998; P76) é caracterizada como

“alteração da fluidez verbal com alta freqüência, ritmo verbal errático e pouca

inteligibilidade, com padrões gramaticais alterados, explosões verbais ou grupos

de palavras sem relação com estruturas da frase”, normalmente pode aparecer

associada aos transtornos articulatórios ou ao TDAH. A diferenciação também

deve acontecer no que se refere à deficiência mental e aos transtornos

generalizados do desenvolvimento – TGD ou transtornos invasivos do

23

desenvolvimento. Mesmo que a deficiência mental possa vir a ser acompanhada

pelas dificuldades de aprendizagem, deve ser diferenciada. E em relação aos

TGDs, como o autismo, a diferenciação também deve ocorrer (GARCÍA, 1998).

De acordo com Dockrell e McShane (2000), as dificuldades de

aprendizagem podem ser classificadas pela ótica dos sistemas de classificação

etiológicos, que prioriza a causa da origem das dificuldades e dos sistemas

funcionais, que dão maior importância ao nível atual de desempenho da criança

com dificuldades.

Até pouco tempo, na Inglaterra, as crianças com dificuldades de

aprendizagem eram classificadas em 11 categorias, nas quais estavam incluídos

os cegos, deficientes visuais, surdos, diabéticos, crianças com desenvolvimento

educacional subnormal, epilépticos, desajustados, deficientes físicos e crianças

com dificuldades de fala. Porém, este sistema se mostrou deficiente e cheio de

falhas, entre elas a rotulação e a estigmatização desnecessárias (MITTLER,

2003).

Segundo Capovilla & Capovilla (2003), diversas teorias foram

desenvolvidas com o objetivo de compreender melhor as causas das dificuldades

de leitura e escrita. Entre as hipóteses levantadas, algumas atribuíam as

dificuldades a um distúrbio visuo-espacial (Ajuriaguerra, 1953), outras hipóteses

foram levantadas sobre um distúrbio fonológico mais geral (Vellutino, 1979) e

outras sobre um distúrbio que envolvia o processamento temporal (Share, 1995).

Dos anos 20 aos anos 70, o foco era nas deficiências do processamento

visual levantadas principalmente por Ajuriaguerra (1953), porém estudos

conseguiram demonstrar que alguns dos disléxicos não apresentavam tais

deficiências.

24

A partir dos anos 70, estudos feitos por Shankweiler e Liberman (1972)

começaram a dar ênfase à importância do processamento fonológico para a

leitura e a escrita, desviando o foco anterior, que se encontrava no visual,

direcionado-o para o verbal. Brandy e colaboradores (1987), com base em

estudos realizados, sugeriram que havia um distúrbio perceptual mais amplo nos

maus leitores e que as dificuldades fonológicas eram conseqüências desses

distúrbios (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2003).

Swanson e colaboradores (1996) demonstram que o que diferencia os

bons dos maus leitores, possuidores da mesma idade cronológica, seriam as

habilidades de memória verbal e as habilidades visuo-espaciais. Elbro (1998)

enfatiza a difícil estocagem na memória a longo prazo como uma das causas das

dificuldades dos maus leitores (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2003).

Há uma grande diversidade entre as teorias sobre as causas das

dificuldades, porém, observa-se que existe sempre uma complementariedade

entre elas. De acordo com a definição de Selikowitz (2001), há ênfase no fato de

que o atraso na aprendizagem nas dificuldades específicas é por vezes

inexplicável, portanto, fica explícito que a causa é desconhecida.

Segundo Correia e Martins (1999), existe uma confusão acerca das

dificuldades de aprendizagem e esta confusão é tanto maior quanto ao

desentendimento que existe sobre o conceito. De acordo com os autores, em

Portugal o termo é usado tanto no sentido amplo como no restrito3. No amplo, as

DA são um conjunto de situações de caráter permanente ou temporário que quer

dizer risco educacional ou mesmo necessidades educativas especiais, e, no

restrito, interpretação que se restringe à minoria dos especialistas e profissionais,

3 Acreditamos que no Brasil esse tipo de conceito é o mais adequado

25

adquirindo significado de impedimento ou incapacidade para a aprendizagem em

uma ou mais áreas acadêmicas, sendo importante destacar que as DA’s não são

o mesmo que deficiência mental, auditiva ou visual, ou perturbações emocionais e

autismo.

As causas desse tipo de dificuldade são muitas, dependendo das teorias

que as guiam. Existem as que enfatizam os fatores genéticos, outras os fatores

ambientais e ainda as que dão ênfase aos orgânicos. No entanto, não podemos

esquecer que a dificuldade de aprendizagem é um problema real, que atinge

cerca de 10% da população e deve ser entendido e tratado com significativa

importância para que, na falta de percepção e compreensão do fenômeno, não

aconteça a desistência, por parte do aluno, ou por parte do professor e até

mesmo por parte da família, do prazer de aprender, já que diante dessas

dificuldades, muitos pais educadores têm esquecido o papel do prazer e da

função da auto-estima como ferramentas que movimentam o desenvolvimento da

aprendizagem.

Sabe-se que a leitura e a escrita são a base de todas as aprendizagens

na escola, significando que as dificuldades nessas áreas possam levar ao

fracasso ou ao insucesso do aluno, e isto só acontece quando a escola não

consegue cumprir seu papel de garantir ao aluno o acesso a aprendizagem.

Diante desta condição, diversos autores são unânimes em relação à evidente

necessidade de identificação precoce das dificuldades de aprendizagem.

Defior Citoler (1996) declara ser relevante a identificação dessas

crianças através de informações sobre elas, não com o objetivo de rotulações,

mas para utilizar essas informações na implementação de programas de

26

intervenção para identificação antecipada das dificuldades de aprendizagem,

evitando desde cedo o rótulo e o fracasso.

Nielsen (1999) declara como crucial o diagnóstico precoce, com objetivo

de se evitar os problemas que lhe são inerentes. A identificação precoce e por

conseqüência a prevenção são fundamentais para se evitar a condensação da

dificuldade e dos problemas que vêm associados a ela.

Logo, principalmente na educação infantil, assim como também nas

séries iniciais do ensino fundamental , deve-se estar atento ao desenvolvimento

das habilidades cognitivas ou emocionais, com fins de se proceder à

detecção/prevenção das dificuldades de aprendizagem.

1.2 O caminho percorrido pela inclusão

A construção de contextos inclusivos tem avançado de forma significativa

nos últimos anos no Brasil, mesmo estando longe de onde podemos e devemos

chegar em relação à garantia do direito de todos a uma educação de qualidade.

Para compreender melhor e mais abrangentemente o caminho percorrido pela

inclusão no nosso país, faz-se necessário conhecer um pouco do processo

histórico da construção do sistema educacional inclusivo no Brasil.

A deficiência como fenômeno humano tido como individual e social está

sempre sendo determinada pelas representações socioculturais de cada

comunidade, de cada geração e pelo nível de desenvolvimento científico, político,

econômico e ético dessa comunidade, além da atenção dispensada às pessoas

com necessidades educacionais especiais tem como principal característica a

27

segregação seguida de perto pela exclusão (SABERES E PRÁTICAS DA

INCLUSÃO/MEC, 2003).

De acordo com Aranha (2001), a relação da sociedade com a população

de indivíduos com deficiência, vem, ao longo dos anos, se transformando, tanto

no que se refere aos pressupostos filosóficos que a estabelecem, quanto no que

tange ao conjunto de práticas que dela se objetiva.

As raízes históricas e culturais dessas pessoas estão marcadas

profundamente pela rejeição, preconceito e discriminação. A forma de pensar e

agir perante a deficiência, e por conseqüência perante as pessoas com

necessidades educacionais especiais, vem mudando com o passar dos anos e

com as mudanças acontecidas na sociedade, sendo importante lembrar que os

termos “deficiência”, “deficiente” e “portador de deficiência” surgiram bem

recentemente, já no século XX. (SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO/MEC,

2003).

Na Antigüidade, as pessoas consideradas como “diferentes” eram

determinadas ao extermínio por meio do abandono, rejeitadas pela sociedade,

sem que isso representasse qualquer problema de natureza ética ou moral, tendo

como única ocupação ou trabalho a diversão dos mais ricos e de seus hóspedes.

No período da idade média, devido ao pensamento da igreja, segundo o

qual as pessoas eram consideradas criaturas de Deus, deixaram ser

exterminadas, assim eram ignoradas e deixadas à própria sorte, dependendo da

caridade humana.

No século XIII, teve início o surgimento das primeiras instituições para

abrigar deficientes mentais. No século XVII, houve grandes avanços na área da

medicina, fortalecendo a tese da organicidade, a qual ampliou a compreensão da

28

deficiência como processo natural, favorecendo o surgimento de ações voltadas

para o tratamento médico dessas pessoas. Essa tese se encaminhou de forma

muito lenta para o ensino, o que vai se desenvolver mais definitivamente a partir

do século XVIII (ARANHA, 1999).

No Brasil, segundo Silva, 1987 (apud ARANHA, in PROJETO ESCOLA

VIVA/MEC, 2000, P.22) “a pessoa deficiente foi considerada por vários séculos

dentro da categoria mais ampla dos miseráveis, talvez o mais pobre dos

pobres....”, porém, no século XX, principalmente a partir da década de 20, teve

início a expansão da criação de instituições de educação especial, principalmente

de natureza privada e de cunho assistencial. A Educação Especial surgiu

baseada no enfoque médico e clínico

No que se refere à rede pública de ensino, o atendimento ocorreu

inicialmente para as pessoas com deficiência mental, no entanto, só eram aceitas

se não atrapalhassem o bom andamento da classe e a aprendizagem dos outros

alunos.

Nessa época, a Educação Especial adotou como seu núcleo principal a

cura e não a real construção do conhecimento e a busca pela eficiência dos

processos de ensino aprendizagem. A partir da década de 7 o país acompanhou

o surgimento de centros de reabilitação para os deficientes, mediante objetivos

voltados para a integração da pessoa deficiente na sociedade, seguido pela lei de

Diretrizes e Bases – LDB (lei n. 4.024/61), que deu início ao compromisso do

poder público com a educação especial e que tinha como recomendação uma

maior a integração, no sistema geral de ensino, a educação de excepcionais,

como na época eram chamadas as pessoas com deficiência (MAZOTTA, 1999).

29

Em 1971, foi criado pelo MEC um grupo para tratar da problemática da

Educação Especial. Através da lei n. 5.692/71, houve a introdução do tecnicismo

para o atendimento das pessoas com NEEs na escola. Em 1972, O Plano

Setorial de Educação e Cultura inclui a Educação Especial na lista das prioridades

educacionais do país. Assim, foi criado em 1973, o Centro Nacional de Educação

Especial - CENESP. Na década de 90, diante da proposta de “Educação para

Todos”, lançada na Conferência Mundial da Organização das Nações Unidas para

a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, ocorrida na Tailândia, foi proposta

uma profunda transformação no sistema educacional, para o acolhimento de

todos, sem discriminações, com igualdade e qualidade (PROJETO ESCOLA

VIVA/MEC, 2000).

Continuando o processo de transformação do sistema educacional, o

Brasil adotou a proposta da Declaração de Salamanca (1994), assumindo o

compromisso de construir um sistema educacional inclusivo, no qual o direito de

cada criança à educação é reconfirmado e tem como princípio fundamental que

cada escola deva ter condições, tanto física, intelectual, estrutural, emocional,

lingüística, dentre outras, para o acolhimento dessas crianças com NEEs.

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais:

Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca, Espanha, em

junho de 1994, que teve como intuito discutir a atenção educacional dada aos

alunos com necessidades especiais, postula que:

• Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à

educação e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um

nível aceitável de conhecimento;

30

• Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades

de aprendizagem que lhe são próprios;

• Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de

modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e

necessidades;

• As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso

às escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada

na criança, capaz de atender a essas necessidades;

• As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio

mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades

acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para

todos (PROJETO EDUCAÇÃO INCLUSIVA/MEC/SEESP, 2004).

Ainda acerca da Declaração de Salamanca (1994), é importante destacar

alguns aspectos que foram discutidos e aprovados, como o que se refere à

proposta principal da escola inclusiva, dando destaque ao consenso emergente e

urgente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais

devam ser aceitas nos sistemas educacionais. Tendo em vista que o maior

desafio da educação inclusiva diz respeito ao desenvolvimento de um ensino de

qualidade para todas as crianças, processo decisivo para erradicação da

discriminação e da exclusão.

O desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança deve, por

conseqüência, despertar na escola o cuidado para que não sejam projetadas nas

crianças as limitações e as inadequações metodológicas que, por vezes, se

configuram como dificuldades de aprendizagem ou deficiência dos alunos.

31

Com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em

1998, houve a orientação para os profissionais de educação no que se refere a

relação professor e aluno, na busca do desenvolvimento de um processo de

ensino e de aprendizagem eficaz e significativo. Dando continuidade a essa

orientação, ocorreu a publicação dos PCN’s – Adaptações Curriculares em Ação,

para um maior fortalecimento do suporte técnico-científico para os profissionais da

educação (BRASIL, 1997).

A declaração mais recente sobre inclusão obtida no Congresso

Internacional ”Sociedade Inclusiva”, realizado em Montreal no Canadá, em junho

de 2001, remete-nos para a urgência em relação à importância do desenho

inclusivo acontecer em todos os ambientes, produtos e serviços. Todos os setores

da sociedade podem receber os benefícios da inclusão (DECLARAÇÃO

INTERNACIONAL DE MONTREAL SOBRE INCLUSÃO, 2001).

1.3 A construção de uma escola inclusiva

Por suas diversas dimensões, ideológica, sociocultural, política e

econômica, a inclusão caracteriza-se como um processo complexo, e esse

processo, que se mostra tão necessário e envolvente, tem a escola como o

espaço mais adequado para que aconteça a construção de contextos inclusivos

(SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO/MEC/SEESP, 2003).

Partindo-se do cotidiano, do coletivo e da classe que atende alunos

comuns, deve haver o encaixe da aprendizagem do aluno com necessidades

educacionais especiais. É na escola que há a busca pela identidade, a construção

da pessoa humana em todos os seus aspectos, emocional, social, moral,

32

intelectual... A valorização da diversidade, o convívio com as diferenças, os

conflitos sociais têm na escola a sua maior expressão.

A escola inclusiva exige transformações da prática pedagógica, essa

discussão pede reflexão sobre os conceitos historicamente construídos e

enraizados na nossa sociedade acerca dos alunos com deficiências. Geralmente

a prática pedagógica está centrada na limitação, nos obstáculos, nas dificuldades

que estão presentes na escola, sem que haja a busca das interações positivas,

das possibilidades de soluções possíveis para os problemas a serem enfrentados

e o apoio às dificuldades e ao acolhimento verdadeiro dessas pessoas com

necessidades especiais.

Essas reflexões fazem-nos dirigir o olhar para o interior da escola e

elaborar os seguintes questionamentos: quais seriam as dificuldades encontradas

pelos alunos com necessidades educativas especiais nas classes comuns? O que

significa realmente oportunidade de ensino de qualidade para todos? Como a

escola tem que se preparar para responder a essas necessidades?

Para responder a tantas perguntas que surgem no processo da

construção da escola inclusiva, devemos identificar o papel que cada uma ocupa

nesta construção.

A municipalização, processo de descentralização político-administrativo

implantado no país desde 1988, veio aproximar o cidadão comum das instâncias

decisórias responsáveis pelos caminhos que a comunidade vai percorrer. Cabe

ao município a identificação do perfil do seu aluno; a identificação das

necessidades educacionais especiais existentes no momento e desenvolvimento

de um projeto pedagógico que atenda a todos no sistema educacional. O

Município pode e deve fazer o diagnóstico das necessidades existentes para

33

direcionar a elaboração de um plano para se alcançar os objetivos que visam à

implementação de um sistema educacional inclusivo (PROJETO ESCOLA

VIVA/MEC, 2000).

À escola cabe principalmente caracterizar o perfil de seus alunos e

mapear continuamente o conjunto de necessidades educacionais especiais

presentes em sua unidade e em cada sala de aula, providenciar o suporte

técnico-científico para os seus professores (capacitação) e promover atividades

que favoreçam a comunidade e a família para que, juntas, trabalhem no projeto

de inclusão. Quando necessário solicitar junto à Secretaria Municipal de

Educação as Adaptações Curriculares significativas, aqui compreendidas como

respostas que o sistema educacional deve dar que favoreça todos os alunos,

através da participação efetiva em um programa escolar comum o quanto mais

possível for e a consideração e o atendimento das necessidades individuais e

especiais desses alunos. O município deve propiciar a todos as mesmas

oportunidades educacionais.

O ensino inclusivo propõe uma prática pedagógica que promova a

inserção de todos na escola, onde todas as necessidades devam ser satisfeitas,

independentemente de sua deficiência, seu talento, origem ou etnia (STAINBACK

& STAINBACK, 1999).

Ao professor cabe ter o domínio do conhecimento que irá transmitir,

trabalhar a conscientização e a sensibilização dos alunos em relação ao convívio

com as diferenças, trazer a família para participar do processo de ensino-

aprendizagem e implementar, quando necessário, as Adaptações Curriculares

Não Significativas, compreendidas aqui como as modificações no currículo feitas

pelo professor visando à facilitação da participação dos alunos com necessidades

34

especiais no processo de ensino-aprendizagem. Tais mudanças podem ocorrer

no que se refere aos objetivos de ensino, ao conteúdo ensinado, à forma de

ensinar esses conteúdos e a como avaliar a aprendizagem desses conteúdos

(PROJETO ESCOLA VIVA/MEC,2000).

Os professores, conforme Valdés (in Sousa, 2004, p.187) devem ser os

principais depositários da confiança dos pais, se considerarmos que a criança

deve passar boa parte do tempo na escola, que é o maior espaço de

sociabilização, no qual adquirem habilidades e competências essenciais para a

vida em sociedade. No entanto, torna-se imprescindível que os professores

tenham o conhecimento de alguns fatores de risco que a criança pode apresentar

e que podem ampliar o estado de inconsistência das famílias que possuem

crianças com necessidades educativas especiais, como: problemas de conduta,

transtornos do sono, soma de dificuldades (motoras, sensoriais), problemas de

comunicação da criança, graves dificuldades de aprendizagem, alto grau de

excitabilidade (PANIAGUA, 2004, p.333).

À família cabe demonstrar sempre interesse e procurar acompanhar de

perto todo o processo de escolarização de seu filho, participando da vida escolar,

buscando a proximidade com a escola e com os professores.

Para Selikowitz (2001, p.38), os pais desempenham um papel importante

para a construção da auto-estima das crianças com dificuldade de aprendizagem,

já que a auto-estima é fundamental para que essas crianças se tornem habilitadas

a entrar no ciclo do êxito. Acreditar em suas capacidades lhes dará mais chance

de alcançar o êxito e vencer o ciclo vicioso do fracasso.

Não podemos esquecer que o princípio que deve orientar as escolas em

relação à educação inclusiva é a acolhida de todas as crianças

35

independentemente de suas condições físicas, intelectuais, emocionais, sociais,

lingüísticas, dentre outras.

Neste contexto, “necessidades educacionais especiais” referem-se a

todos cujas necessidades educacionais se originam em função de deficiências ou

dificuldades de aprendizagem (SALAMANCA, 1994). Este desafio maior

encontrado pela escola inclusiva diz respeito ao desenvolvimento de uma

pedagogia centrada na criança, com capacidade e com qualidade, para educar

todas elas, sem exceção.

É fundamental que as instituições educacionais pensem na

responsabilidade quando dizem sim à inclusão, pois inserida neste sim não está

apenas a inclusão de um nome na lista de chamada, mas a estruturação do social

para o acolhimento e aceitação de todos.

Stainback & Stainback (1999) citam que, ao darmos às pessoas com

deficiência a oportunidade de se preparar para a vida em comunidade, os

professores melhoram as suas habilidades profissionais e a sociedade torna-se

consciente de sua função de melhoria da paz social, exercício real da democracia.

1.4 A Educação Infantil como primeiro momento da Educação Inclusiva

No Brasil, a Educação Infantil perpassa historicamente por diversos

modelos: como assistência social; como forma de função sanitária e mais

recentemente como função pedagógica. De modo mais amplo, podemos refletir

que no nosso país o panorama da discriminação sofrida por crianças que têm

seus direitos negados, necessita ser modificado para se evitar a exclusão, por

meio de uma política que promova a inclusão e a Educação de todos. A

Constituição Federal, em seu artigo 227, mostra-nos claramente que:

36

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, á educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, á dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

Porém, a realidade mostra que há dois tipos de Educação Infantil, a

Educação Infantil dos “mais favorecidos” financeiramente e a Educação Infantil

dos “menos favorecidos”, os pobres.

A educação infantil dos “menos favorecidos” está baseada na concepção

de que a criança pobre possui deficiências de todos os tipos (nutricionais,

cognitivas, culturais, emocionais, etc.) e que a escola tem como função a

compensação dessas deficiências, com o objetivo de que no futuro esta criança

possa ter algum tipo de instrução, para se tornar um trabalhador e cumprir seu

papel na sociedade (Figueiredo, 2004).

A Educação Infantil dos “menos favorecidos”, isto é, das escolas

públicas, acontece em salas superlotadas, com poucos e despreparados adultos

para atender ao grande número de crianças; espaços físicos inadequados e, por

vezes, improvisados, portanto, perigosos, sem apresentar estímulo algum para as

crianças. Resumindo, há uma despreocupação geral com os aspectos

indispensáveis à Educação Infantil. Neste contexto tão desfavorável, o cuidar e o

educar, que são indissociáveis, andam em lados opostos, pois a Educação Infantil

acontece não para dar início à formação de cidadãos autônomos e capazes, mas

para apenas olhar a criança para que sua mãe possa trabalhar.

A Educação Infantil das escolas particulares, mesmo tendo sido também

criada para que as mães pudessem trabalhar fora, apresenta uma concepção

bem diferente. Aqui a Educação Infantil tem a função de preparar a criança para

37

ingressar no ensino fundamental, desenvolvendo suas habilidades cognitivas e

motoras, visando à preparação para leitura e escrita, assim como o ensinamento

de hábitos de higiene e bons modos. Neste contexto tão favorável, existem

classes com no máximo dez crianças e dois adultos bem preparados para cuidar

delas; infra-estrutura estimulante e favorável ao aprendizado. Aqui os aspectos

fundamentais e básicos da Educação Infantil são respeitados (Figueiredo, 2004).

No entanto, as formas de se ver a criança vêm aos pouco mudando, e

nos dias de hoje surge um novo paradigma, no qual a criança é reconhecida

como criatura e criadora, com capacidade de estabelecer múltiplas relações com

outras crianças e com adultos, é cidadã e, portanto, tem seus direitos, é um ser

histórico-cultural, está inserido no contexto cultural e nele produz cultura. Esta

nova concepção traz consigo nova função: a função do educar e cuidar como algo

indissociável. Conservadoramente, na educação de crianças de 0 a 3 anos,

predominam os cuidados com a higiene, a saúde e a alimentação, e na educação

de crianças de 4 a 6 anos, há o preparar para o ensino fundamental (MEC,2004).

Podemos concluir constatando que a Educação Infantil surgiu com a

necessidade de as mulheres/mães partirem em busca de seu espaço no mercado

de trabalho e neste caso a educação de crianças de 0 a 6 anos exerce um papel

social muito importante, porém, não pode ser vista como substituta da mãe. Para

Winnicott (1982 p.214):

A função da escola maternal não é ser um substituto para uma mãe ausente, mas suplementar e ampliar o papel que, nos primeiros anos da criança, só a mãe desempenha. Uma escola maternal, ou jardim de infância, será possivelmente considerada, de modo mais correto, uma ampliação da família ‘para cima’, em vez de uma extensão ‘para baixo’ da escola primária.

38

O autor alerta-nos para uma confusão de papéis que pode existir quando

se fala acerca da Educação Infantil. Quando nos fala de uma extensão para cima

da família, o autor tenciona indicar que, ao entrar na escola, a criança não deixa

de lado sua vida afetiva e está ali para ampliá-la e se relacionar com crianças de

diversas culturas, idades e famílias. Porém, a escola não se limita apenas ao

afetivo, há também o aspecto social e o desenvolvimento da cognição, que,

aliados à organização pedagógica, permeiam toda a aprendizagem. O objetivo

maior da Educação Infantil deve ser o desenvolvimento integral e a construção da

autonomia infantil e o do projeto pedagógico é proporcionar situações que a

criança possa vivenciar as mais diversas experiências, descobrir e conquistar,

fazer escolhas e assumir decisões. Neste tipo de trabalho pedagógico, o

educador e as crianças têm papéis ativos e, para tanto, o educador deve

conhecer o desenvolvimento infantil com o intuito de organizar tarefas para

proporcionar (o mesmo), sem esquecer de compreender e respeitar a história de

vida que cada uma carrega e seus ritmos de desenvolvimento e aprendizagem.

Conforme o censo escolar, mesmo sem a freqüência obrigatória, sendo

uma opção da família, o número de matrículas vem aumentando de uma forma

gradativa. No período de 2001-2003, o aumento foi de 6,4% na creche e 3,5% na

pré-escola e, o que é mais nos interessa, esse aumento concentra-se mais nas

escolas públicas municipais. As pesquisas sobre desenvolvimento humano,

construção da inteligência e da aprendizagem, formação da personalidade nos

primeiros anos de vida assinalam para a amplitude, a complexidade e a

importância que este período tem (MEC, 2004).

39

Neste mundo tão fantástico que é a infância, a Educação Infantil, devido

a sua relevância no processo de constituição do sujeito, é a melhor etapa para

que a educação e a saúde, pilares inseparáveis do desenvolvimento humano e do

progresso de uma sociedade, aconteçam de forma plena. Com a articulação

desses dois setores é possível a melhoria do bem-estar de crianças que integram

a comunidade educativa. E é neste espaço tão oportuno que a promoção da

saúde pode ter sua melhor resposta, pois é na Educação Infantil que se pode, de

forma precoce e antecipada, identificar fatores de riscos que possam afetar a

saúde de um modo geral e, por conseqüência, como em um ciclo vicioso, afetar a

aprendizagem e, em seguida, a saúde novamente. E é também neste espaço tão

rico que a inclusão encontra seu primeiro aporte, seu primeiro momento.

A família é o primeiro espaço de convívio social que a criança conhece,

nele ela constrói referências e valores; a comunidade é o espaço mais amplo

onde essas referências e valores irão se desenvolver. A escola é um outro local

onde há a convivência social e o ser humano, principalmente durante as primeiras

etapas de seu desenvolvimento – Educação Infantil – tem um papel fundamental

no desenvolvimento da cidadania e da conscientização de seus direitos e

deveres, já que é na escola que a criança começa a conviver com o coletivo, com

o diferente, fora do contexto familiar. A educação inclusiva assegura a todos a

igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sem que haja

qualquer tipo de discriminação, e nada melhor e mais apropriado que isso

aconteça no início da escolarização, no início da construção da cidadania.

40

2 A BUSCA DA PROMOÇÃO DA SAÚDE ATRAVÉS DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

2.1 A qualidade da Educação Infantil

A Educação Infantil é uma área que está se solidificando mais fortemente

e adquirindo maior consistência com o passar dos tempos e o avanço das

pesquisas que são e estão sendo feita nesta área, porém não podemos afirmar

que a Educação Infantil possui boa qualidade. Tanto as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil quanto o PNE (Plano Nacional de Educação)

instituem determinações às quais a definição dos parâmetros de qualidade da

Educação Infantil deverão aderir. Destacar que a qualidade não pode ser pensada

de forma restrita, o que está sendo oferecido em cada unidade, já que depende

das iniciativas ofertadas pelo poder público.

De forma resumida, vejamos algumas das atribuições do MEC e dos

Estados e Municípios, para que a qualidade seja alcançada de forma verdadeira:

Ao MEC cabe:

• Incluir a Educação Infantil no sistema nacional de estatísticas

educacionais;

• Definir parâmetros de qualidade para os serviços de Educação Infantil;

• Implementar programas nacionais de formação básica e de formação em

serviço.

Aos Estados e Municípios cabem principalmente:

• Ampliar as vagas oferecidas de modo que atenda 50% da população até 3

anos de idade e 80% de 4 a 6 anos até 2010;

41

• Não matricular crianças de 7 anos ou mais na Educação Infantil;

• Não autorizar a matricula de crianças com menos de 6 anos no ensino

fundamental;

• Não autorizar a contratação de funcionários sem a formação exigida;

• Implementar programas de formação em serviço.

É sempre importante unir o fato ao momento histórico ao qual ele

pertence. A construção de uma Educação Infantil de qualidade no Brasil já trilhou

diversos caminhos, já superou muitos obstáculos, e ainda precisa ser muito

discutida, mas o que não podemos deixar de enfocar é que a preocupação com a

qualidade da Educação Infantil está refletida nas práticas dos profissionais, na

medida em que esses profissionais devem ter como preocupação maior o bem-

estar, o desenvolvimento a ampliação do universo de experiências das crianças

de 0 a 6 anos; que estes profissionais devem receber formação adequada para

que possam desenvolver atitudes positivas e de tolerância frente às diversidades.

(MEC, 2004)

2.2 Dificuldades de aprendizagem e as ações educativas em saúde

A Educação em Saúde, que deve ser desenvolvida em espaços tais

como as escolas públicas, tem como referência os princípios da Educação

Popular em Saúde e os princípios da Promoção da Saúde. Para que esses

princípios possam ser articulados e aplicados em uma política de Educação em

Saúde, há uma real necessidade de dar à escola o significado de espaço de

42

construção de projetos de vida saudáveis e de verdadeiros cidadãos, no qual a

escola deve considerar a construção de contextos inclusivos.

As crianças que apresentam insucesso na escola são referidas como

portadoras de dificuldades de aprendizagem, porém é conveniente ressaltar as

bases que direcionam o diagnóstico, no qual o diferencial é que nem todas as

dificuldades de aprendizagem são resultantes de um retardo mental, problemas

visuais ou auditivos, perturbações emocionais e déficits neurológicos, mas que as

dificuldades de aprendizagem podem, sim, ocorrer conjuntamente com outras

síndromes, como os transtornos de atenção ou de conduta, ou com os transtornos

do desenvolvimento, como os de fala de linguagem (GUERRA, 2002:99).

Como base para a pesquisa e desenvolvimento de novas técnicas e

recursos para educação, já contamos com um acervo considerável. Tais recursos

são distribuídos em áreas, como a de comunicação em deficiências de fala por

afasia, paralisia cerebral, esclerose lateral amiotrófica, deficiência auditiva, retardo

mental e autismo; e a de avaliação de habilidade cognitiva, de leitura, escrita e

matemática em uma série de disfunções.

Uma das grandes contribuições teóricas para educação foi a de Piaget

(1986), visto que seu interesse se concentrava principalmente na investigação

teórica e experimental do desenvolvimento qualitativo das estruturas cognitivas.

Na investigação do desenvolvimento qualitativo das estruturas intelectuais, o

autor observou, a partir de estímulos e respostas verbais e/ou motoras, diferentes

estágios de desenvolvimento por que passa o ser humano. Para ele, assegurar o

direito à educação significa ter oportunidades de desenvolver, tanto do ponto de

vista intelectual, como social e moral. Seguindo Piaget, Coll (1998) direciona seu

43

pensamento numa concepção construtivista de ensino-aprendizagem, segundo a

qual a prioridade é que o aluno aprenda e não que o professor ensine.

É preciso considerar como objetivo principal da educação a autonomia,

tanto intelectual como moral.

Conforme Kamii (1986, p.72), seguidora de Piaget:

A essência da autonomia é que as crianças se tornem capazes de tomar decisões por elas mesmas. Autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatos relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da ação. Não pode haver moralidade quando alguém considera somente o seu ponto de vista. Se também considerarmos o ponto de vista das outras pessoas, veremos que não somos livres para mentir, quebrar promessas ou agir irrefletidamente.

Piaget (1991), portanto, assevera que a estrutura do conhecimento se

forma anteriormente ao domínio da linguagem, constituindo-se no plano da

própria ação. A inteligência é vista como um processo de sucessivas adaptações,

equilibrações, entre assimilações e acomodações. No início, a inteligência é

prática, apoiada nas percepções, movimentos e ações, sendo anterior ao

pensamento e à linguagem.

A aquisição e o desenvolvimento da linguagem fazem parte do dia-a-dia

do fonoaudiólogo, porquanto ele deve saber de todo o processo de aquisição e

desenvolvimento da linguagem e quais as alterações que podem surgir durante

este processo. Para o profissional de fonoaudiologia, é necessário o estudo e a

compreensão de todo o processo da aquisição da linguagem infantil, que serve

como base para o diagnóstico do atraso de linguagem. Sabe-se que a evolução

do simbolismo na criança ajuda a encontrar e a compreender o diagnóstico

correto do atraso de linguagem, que é um diagnóstico difícil de ser feito.

44

Do ponto de vista de Piaget (1991), o aparecimento da linguagem e da

brincadeira simbólica está ligado à formação da “função simbólica”, que diz

respeito à capacidade de representar. Envolvem a linguagem, a brincadeira

simbólica, as imagens mentais, a imitação e a resolução de problemas por

combinações mentais de ações. A linguagem e o brinquedo se desenvolvem ao

mesmo tempo e se influenciam mutuamente. A situação de brinquedo abre

espaço para a linguagem fluir, a linguagem por sua vez reforça o simbolismo do

brinquedo, sustentando-o e dirigindo-o.

Crianças que apresentam retardo no desenvolvimento da linguagem

(atraso no aparecimento da linguagem ou evolução lenta que pode afetar a

compreensão ou a expressão verbal) devem ter o brincar analisado durante a

avaliação fonoaudiológica, pois o modo de agir da criança expressa o modo de

compreensão de mundo que elas têm.

Outra grande contribuição teórica para a educação foi a de Vygotsky

(1994). Segundo o autor, a fala egocêntrica deve ser vista como uma forma de

transição entre a fala exterior e a fala interior. Há um primeiro estágio em que a

fala acompanha as ações e um estágio posterior em que a fala desloca-se para

preceder a ação.

A fala, que para Vygotsky (1994) é parte essencial no desenvolvimento

da criança, no começo, é apenas o ato de rotular, depois se torna uma nova

função: a percepção verbalizada. Essa nova função, a percepção verbalizada,

exibe uma interdependência entre a linguagem e o pensamento, combinando o

presente e o passado.

45

A pré-escola não é um espaço onde se devam privilegiar conteúdos, mas

sim exercitar práticas educacionais que propiciem o pleno desenvolvimento das

crianças, práticas estas que merecem ser reforçadas, mas não só por meio de

tarefas, mas também, e principalmente, por meio de jogos e brincadeiras que

estimulem a linguagem.

O papel do fonoaudiólogo dentro da escola tem grande importância, no

que se refere principalmente a ajudar o professor a entender mais sobre fala e

linguagem e como interferem no processo de ensino-aprendizagem, além da

orientação dos pais e encaminhamento dos alunos que possam apresentar algum

tipo de atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem.

A Fonoaudiologia mostra-se pertinente, sendo significativa e essencial

para a compreensão, a avaliação, o diagnóstico e o tratamento da criança com

dificuldades de aprendizagem, buscando sempre uma abordagem que trabalhe

todo esse processo com a contribuição indispensável dos pais, da escola e de

pessoas relacionadas com estas crianças, buscando sempre uma visão

interdisciplinar (Guerra, 2002, p.101). Conforme a autora, a postura interdisciplinar

tem seu início com o fim do monólogo e o inicio de uma prática dialógica.

Tendo como objeto de trabalho a linguagem, o fonoaudiólogo representa

o parceiro ideal na reflexão sobre as condições que contribuem para o fracasso

escolar de grande número de crianças que freqüentam a escola pública. A

preocupação do Fonoaudiólogo com a escola encontra-se no fato de tentar

desmistificar a representação que certos professores têm em relação às crianças

com dificuldades para aprender e suas condições precárias de vida.

46

Cabe ao fonoaudiólogo propor ações para desenvolver a linguagem e a

aprendizagem dos alunos, visto que a linguagem é a base de toda a

aprendizagem da leitura e da escrita, visando à otimização do processo

educativo, porém o enfoque exclusivamente clínico está mudando. Tem sido

deixada mais à margem a noção de patologia, dificuldade ou distúrbio e se tem

buscado encontrar o caminho para garantir o acesso de todos à educação, com

qualidade. Atuar como promotor de saúde deve ser o papel principal do

Fonoaudiólogo na escola.

Continuando com a interdisciplinaridade, a Psicopedagogia tem como

seu objeto central de estudo o processo de aprendizagem, seus padrões

evolutivos normais e patológicos e também a influência que o meio (família,

escola e sociedade) traz para o seu desenvolvimento. Por fim, tem contribuído

bastante para a compreensão das dificuldades de aprendizagem, auxiliando

professores, principalmente porque não é fácil ou simples aceitar e trabalhar com

as diferenças numa sociedade que continua a avaliar as crianças por meio de

notas, ou seja, por números. Quem consegue alcançar a média está apto e quem

alcançar menos que a média é tido como inapto (BOSSA, 2000).

A identificação precoce das dificuldades de aprendizagem pode interferir

de tal modo na qualidade de vida do aluno que seria primordial que todas as

escolas pudessem proporcionar, além do acolhimento da diversidade, através da

inclusão, a correta compreensão das dificuldades que podem acontecer no

processo de ensino-aprendizagem, gerando assim um ambiente escolar saudável,

livre de rotulações desnecessárias e exclusões.

Para Demo (2002 p.12):

47

Não podemos nos manter indiferentes ao fato de que muitos dos nossos alunos e alunas continuam a ser esquecidos, maltratados, reprovados ed expulsos das nossas escolas, instituições que jamais deveriam desistir deles. Eles continuam sendo vítimas de humilhação, e o sentimento de culpa pelo fracasso na escola permanece recaindo sobre eles.

Diante das dificuldades de aprendizagem, muitos pais e educadores não

têm dado o verdadeiro valor que a função da auto-estima, e conseqüentemente

do prazer tem para a aprendizagem. O peso de um sentimento negativo, de

inferioridade, de medo ou vergonha não percebido pelos professores, pode criar

um bloqueio que provoca rupturas e contribui para o pouco ou não

desenvolvimento da aprendizagem. A auto-estima é o gancho entre o aprender e

o gostar, entre o prazer e o desprazer, o querer e o conseguir.

Para MUÑIZ (2001, p.15), “Acerca del significado de las dificultades

escolares em la vida de lãs personas. Sea como escenario de satisfacción y

afirmación personal o de precoces vivencias de fracaso, la escuela y los

recuerdos de la vida escolar permanecen em la memória de casi todos.”

Seguindo o pensamento da autora, os sentimentos de orgulho ou

humilhação acorridos na escola deixam marcas para toda a vida, e estes

sentimentos estão associados ao ato de aprender, trabalhar e se relacionar

socialmente. “Al conocer la historia de personas, sabemos que asi como la

experiencia escolar puede generar o perpetuar em alguien sentimientos de

ineficiência, también es potencilamente capaz de corregir la autoimagem de

muchos niños desetimulados familiarmente” (MUÑIZ, 2001, p.16).

Desse modo, o fracasso escolar gera angústia, tanto na família como no

professor e na escola, angústia que pode se desenrolar por toda a vida escolar e

se encaminhar para a vida adulta, trazendo consigo conseqüências para o futuro,

48

que pode ou não ser promissor, dependendo da correta compreensão do

fenômeno.

Logo, a escola deve ser vista como um espaço propício para que

aconteçam o aprendizado e a formação do cidadão, e também deve ser vista

como um espaço para se aprender a viver melhor, e se ter uma melhor qualidade

de vida. Qualidade de vida aqui entendida como relação de cumplicidade e

harmonia entre alunos e professores, entre o saber e o ensinar. E neste contexto,

a saúde deve ter uma ampla concepção, como nos relatam Catrib et al (2003):

A saúde é construída e vivida pelas pessoas dentro daquilo que fazem no seu dia-a-dia, onde elas aprendem, trabalham, divertem-se e amam. Neste sentido, a escola como elemento de transformação social será capaz de mobilizar ações que concretizem os ideais da promoção da saúde para alcançar a eqüidade. Entendemos que quando a escola se descobrir como um espaço democrático, onde professores, alunos e família se eduquem mutuamente, será possível a socialização da promoção de saúde. (p.42).

Quando combatemos a visão mecanicista da escola, visão esta que pode

levar ao fracasso do aluno, ou mesmo ao fracasso do ensino, queremos voltar o

nosso olhar para a escola que esteja envolvida na formação de cidadãos que se

comprometam com a promoção da vida, e a escola é a maior responsável para

que esta mudança possa acontecer, como afirmam Catrib et al (2003, p.42):

A consolidação da promoção da saúde no espaço escolar iniciará sua concretude quando educador e educando partilharem as experiências vivenciadas no contexto de sua realidade social, a fim de sensibilizarem na busca, não somente da saúde, mas também de grupos e de toda a coletividade, estimulando o educando, e ele mesmo participando como elemento na construção de ambientes saudáveis, reforçando a ação comunitária através de redes sociais de apoio, desenvolvimento de aptidões pessoais e estimulando o exercício da cidadania, ações estas que concretizarão a promoção da saúde no espaço escolar.

49

E neste sentido, as práticas e concepções na Educação em Saúde,

conforme Monteiro Smeke e Soares de Oliveira (2001,28) evidenciam o

comportamento pessoal como fator de risco para uma vida mais saudável.

Baseando-se na orientação humanista e na aprendizagem participativa, caberia ao educador contribuir para o desenvolvimento da personalidade individual, mediante a potencialização de capacidades comunicacionais, de gestão de tempo, de auto-estima, de saber lidar com grupos, entre outras, a fim de desmedicalizar as ações promovidas e aumentar as ações autônomas.

O desenvolvimento pessoal é colocado como estratégia de

desenvolvimento e fortalecimento dos indivíduos para enfrentar as condições

adversas à vida e à saúde e, mesmo concordando que o fortalecimento individual

é necessário para o desenvolvimento de ações mais autônomas, ao perceber a

saúde como uma ação global que abrange diversos aspectos da vida, subjetivos e

concretos, o auto-fortalecimento é apenas o início para que as pessoas se tornem

mais confiantes e assim consigam ampliar sua participação nas diversas

situações de vida, e a escola pode e deve contribuir com esse estágio de

fortalecimento individual dos sujeitos.

Algumas considerações sobre saúde na escola não podem deixar de ser

feitas, levando em conta a historicidade do processo que delegou à escola o

espaço de produção de ações de saúde. O que isto teve seu começo no início do

século XX. Naquele tempo, os hábitos de higiene e morais foram enfatizados com

o objetivo maior de eliminação de agravos que colocavam em risco a elite, sua

hegemonia e seus interesses econômicos. Era, na realidade, um controle do

Estado sobre a população. As ações de saúde na escola aconteciam através dos

programas de Saúde Escolar, centrada no modelo biomédico que imperava na

época e no uso da pedagogia tradicional.

50

Nos anos 90, o trabalho educativo feito nas escolas muda a sua

concepção e progride através da incorporação das práticas educativas em saúde

no dia-a-dia da prática didático-pedagógica da escola, mesmo ainda tendo como

paradigma maior a microbiologia, numa parceria entre os Ministérios da Saúde e

da Educação.

A proposta de promoção da saúde tem seus alicerces conceituais e

metodológicos vinculados aos pilares da amplitude e da complexidade do

conceito de saúde; da discussão do que seja qualidade de vida, da efetiva

mobilização e participação da sociedade, do princípio da autonomia dos

indivíduos e da comunidade, do planejamento e do poder local, e, baseado nestes

pilares, as Escolas Promotoras de Saúde, com o aval da Organização Pan-

Americana de Saúde – OPAS, visando á melhoria nas condições de vida das

futuras gerações, vê na escola um espaço privilegiado e como componente

principal da promoção da saúde: a educação em saúde com enfoque integral,

envolvendo pais, professores e comunidade.

A educação, por meio das experiências pedagógicas construtivistas e

participativas, direciona o processo de produção da saúde para um sentido

criativo, reflexivo e transformador, refletindo sempre o saber vivenciado através

da realidade, servindo de referência para a construção de sujeitos sociais ativos

que assumam seu papel na sociedade, na sua saúde e na sua vida.

2.3 A necessidade da formação permanente do educador

Os professores constantemente são responsabilizados pela não-

aprendizagem de seus alunos e pelos fracassos escolares. Porém, não nos

51

importamos em perguntar que tipo de profissional é esse? Como acontece a sua

formação? Que tipos de oportunidade têm lhe sido dadas ou tiradas? (LIBÂNEO,

1991).

A dinâmica atual do mundo moderno impõe a todos os profissionais

aprimoramentos e atualizações constantes. O questionamento, a reflexão, o

pensamento crítico e a capacidade de tomar decisões por si mesmos são

essenciais para que todo profissional consiga ultrapassar seus limites primeiros e

se adaptarem a mudanças que normalmente aparecem no cotidiano do trabalho.

Por toda essa dinâmica, as pessoas estão constantemente sendo levadas a

mudar de profissão ou mudar dentro da sua própria profissão (LÉVY, 1999).

Toda essa rápida evolução na qual a sociedade está mergulhada criou

novas necessidades na educação, entre elas a formação continuada para o

professor que, de certa forma, está assumindo um conjunto bem mais amplo de

funções. A escola está assumindo funções que antes não eram dela e o professor

talvez não esteja preparado adequadamente para assumi-las.

As transformações científicas e tecnológicas acorrem de forma acelerada

e exigem das pessoas novas aprendizagens, novos e constantes desafios para a

sociedade como um todo e principalmente para a educação. Frente a este

cenário, a escola é vista como um espaço privilegiado para a democratização do

conhecimento e para possibilitar aos indivíduos a cidadania. De acordo com

Saviani (1986, p.73), “ser cidadão significa ser sujeito de direitos e deveres”.

Estas afirmações remetem-nos a rever tanto os processos atuais de formação

inicial como os de formação continuada, pois neste processo intenso de

mudanças é sobre o professor que recai a maior responsabilidade.

52

A LDB, em seu VI título, trata dos Profissionais da Educação, mantendo,

nesta categoria, não só os professores, responsáveis pela gestão da sala de aula,

mas todos que apóiam o processo de ensino e aprendizagem, como diretores,

coordenadores, supervisores e orientadores educacionais. Em concordância com

a atual demanda do mundo do trabalho, a Lei afirma que os sistemas de ensino

deverão promover a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes

“aperfeiçoamento profissional continuado” e “período reservado a estudos,

planejamento e avaliação, incluídos na carga de trabalho”.

Mudanças estão acontecendo na educação, porém é necessário que

sejam garantidos aos professores condição de formação adequada e competente;

a reforma educacional exige um novo professor. Esta mudança no perfil e nas

incumbências do professor é um exemplo da necessidade de se continuar

aprendendo durante toda a vida profissional, são competências exigidas não só

dos professores, mas de todos aqueles que estão inseridos no mundo do

trabalho.

Segundo Pimenta (1999), a formação de professores vem se opondo,

cada vez mais, à racionalidade técnica que até então era vigente. Considera-se o

professor como um intelectual em processo contínuo de formação. Esse processo

desencadeia uma reflexão constante de suas práticas e experiências cotidianas

tendo como reconhecimento maior a necessidade de um profissional que se

envolva cada vez mais e mais profundamente na construção e reconstrução dos

processos educacionais.

São propostas que vão além do que estamos habituados a ouvir sobre

formação continuada que utilizam termos como reciclagem, capacitação,

treinamento, que trazem consigo a idéia de formação continuada estanque, sem a

53

vivência do dia-a-dia da escola e não qualificando os saberes que os professores

têm dentro de si.

Durante os anos sessenta, o professor era valorizado pelo conhecimento

específico da disciplina que ministrava; nos anos setenta, houve uma valorização

dos saberes didático-metodológicos; só nos anos oitenta, a preocupação foi

direcionada para a valorização da prática pedagógica (NUNES, 2001). Pesquisas

direcionadas para a análise da prática docente mostram que os cursos de

formação inicial não favorecem a discussão das incoerências e das contradições

que estão presentes na prática de educar.

Na verdade, isso acontece porque os cursos de formação adotam um

currículo fechado, com conteúdos e atividades afastados da situação escolar. Na

formação continuada, o que comumente acontece é a realização de cursos de

curta duração sobre os conteúdos de ensino, não auxiliando em quase nada a

própria prática dos professores, no que se refere a sua alteração e ao seu

desenvolvimento.

De acordo com Pimenta (1999), na formação desses professores, existe

uma oposição cada vez maior à racionalidade técnica antes vigente. Na oposição

à racionalidade técnica que tem no professor um aplicador de técnicas, Schön,

citado por Pimenta (1999), contempla um triplo movimento: a) da reflexão na

ação; b) da reflexão sobre a ação; c) da reflexão sobre a reflexão na ação. O

professor é considerado como um profissional relativamente autônomo e reflexivo.

Nacarato, Varani & Carvalho (1998) trazem importantes contribuições para se

pensar as condições de trabalho do professor, as tensões por ele vividas e a

exigência de ser um professor reflexivo. E o que seria a reflexão no contexto da

formação inicial e continuada do professor?

54

Para Nóvoa (1995 a, p.25), “a formação não se constrói por acumulações

(de cursos, conhecimentos ou técnicas), mas sim, através de um trabalho de

reflexibilidade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma

identidade pessoal”.

Segundo Lüdke (2001), sobre a formação dos professores, é

fundamental reconhecer a influência nos debates acerca do professor reflexivo

desencadeados por Shön (1992). Para a autora, a grande contribuição de Shön

foi trazer à tona o componente da reflexão que passou a ser considerado

imprescindível para o trabalho e para a formação do bom professor. As análises

dessas idéias possibilitaram e aceleram o debate sobre o professor-pesquisador,

tema que é defendido por diversos autores, em especial Demo (2002),

contribuindo muito para a importância do caráter formador da pesquisa na

formação de educadores.

As tendências contemporâneas na formação de professores apontam

para a formação de um profissional prático-reflexivo, com capacidade de auto-

desenvolvimento numa perspectiva crítico-reflexiva. Inserido neste contexto, o

professor é visto como um profissional autônomo, como um intelectual em

contínua formação (PIMENTA, 1999).

Essas análises feitas sobre os processos formativos dos professores

apontam para uma necessidade crescente de se valorizar os saberes docentes

que são adquiridos pela reflexão prática que acontece durante a realização do

trabalho do professor e através de tarefas unidas ao ensino e a seu universo de

trabalho. Os estudos apontam para o reconhecimento do professor como ser

humano e profissional, sensível e autônomo em relação ao seu

autodesenvolvimento.

55

Para Pedrosa (2003), a formação inicial e a formação continuada devem

constituir dois momentos de uma mesma formação, estando ambas

comprometidas com o desenvolvimento de competência necessária ao exercício

da docência. Os dois termos de formação constituem uma única unidade, sem

que haja delimitação entre o final da aprendizagem e o início do trabalho.

Alguns professores ignoram a idéia da formação continuada “porque

pensam que o saber-fazer pedagógico é uma questão de dom ou de experiência”.

(PERRENOUD, 1997, p. 199).

Portanto, não se deve assegurar que o professor, ao finalizar a sua

formação básica, está formado. A formação continuada de professores para a

melhoria do ensino e da prática pedagógica é apontada por vários autores, entre

eles Schön (1992) e Nóvoa (1995), como sendo uma oportunidade de

compreensão e aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. Esta

compreensão e aperfeiçoamento não necessariamente devem acontecer fora da

escola, mas sim no próprio serviço, aliando a prática à teoria na construção de

novos conhecimentos.

Devemos sempre ter em mente que o ponto de partida para que a

educação continuada4 aconteça deve ser a prática docente, ela é o próprio objeto

de capacitação. As ações deste tipo de formação devem partir de uma reflexão,

de uma problematização da prática do professor (Novoa, 1995).

Tendo como ponto de partida as práticas docentes, acredita-se que a

escola é o melhor local para que a formação continuada aconteça. Grande parte

dos projetos de formação docente que acontece no serviço, isto é, na própria

escola, que está em vigor nos dias atuais, aponta para a importância de se

56

promover a experiência reflexiva no professor (Alarcão, 1996; Novoa, 1995;

Schön, 1995; Zeichner, 1998).

A reflexão, conforme os autores supracitados é condição básica e

fundamental para a transformação da pratica pedagógica do professor, e do

próprio professor, preparando-o para melhor atender às exigências que ele

encontra na sua profissão.

4 Na educação continuada o profissional é visto como alguém que se encontra em pleno exercício da sua profissão, no nosso caso – a prática docente.

57

3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA

3.1 Tipo de estudo

Optar por um tipo de metodologia é apontar o caminho que se deseja

percorrer na busca do conhecimento. Este caminho deve ser trilhado para a

busca de uma realidade que, para ser investigada, necessitará de um método

adequado com a visão de mundo, sociedade e conhecimento que o

pesquisador tenha.

Segundo Minayo (1998), a metodologia constitui-se o caminho e o

instrumental apropriados para se abordar a realidade que inclui concepções

teóricas de abordagem: é o conjunto de técnicas que possibilitam a apreensão

da realidade e que deve levar também em conta o potencial criativo do

pesquisador .

De acordo com Lüdke & André (1986), possibilita um contato pessoal

e estreito entre pesquisador e o sujeito da pesquisa. Para esses autores, a

observação e a entrevista são os principais métodos de investigação. Assim

sendo, procuramos fazer desses dois métodos nossas ferramentas de

trabalho.

Os fenômenos qualitativos, para Demo (1998), só existem num

contexto material, temporal e espacial. Para termos uma compreensão desses

fenômenos, faz-se necessária uma pesquisa de campo.

A Pesquisa Social, de caráter fundamentalmente qualitativo, na

opinião da Minayo (1998 p.23): “É uma atitude e uma prática teórica de

constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e

58

permanente. É uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que

nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados”.

Como trabalhamos com o conhecimento da realidade social inserida

num contexto educacional, julgamos que a realidade seria melhor analisada

através do enfoque qualitativo. Portanto, o presente estudo é descritivo, com

abordagem qualitativa, visto que tentamos ultrapassar o fator meramente

descritivo do conteúdo para se atingir uma interpretação mais profunda do

objeto de estudo.

O que nos levou a optar por uma pesquisa qualitativa foi a

necessidade de compreender como o dia-a-dia e o ambiente influenciam o

modo de viver e sentir das pessoas. Daí a importância de analisar esses

fatores, de acordo com o próprio depoimento dos participantes da pesquisa,

para podermos entender como eles atuam e influenciam a vida dos sujeitos

pesquisados.

Antes de expor minuciosamente as fases da pesquisa, abriremos

espaço para uma breve referência a dois momentos importantes antes de

sua realização: a entrada e a saída do pesquisador no local da pesquisa

(MINAYO,1998). A entrada no local da pesquisa nos foi facilitada pela

Secretaria da Educação do Município, especialmente pela coordenadora da

Educação Infantil, que se mostrou tanto disponível como interessada pelo

objeto de pesquisa e nos encaminhou para as escolas escolhidas.

Em relação à saída do local de pesquisa, julgamos que só deverá

acontecer quando finalizarmos definitivamente o projeto e pudermos dar a

devolutiva da proposta inicial.

59

3.2 Cenário da pesquisa

A pesquisa foi realizada em cinco escolas públicas do município de

Sobral, que é a maior cidade da região noroeste do Ceará, distante 235 km da

capital, Fortaleza, entre as águas dos rios Acarar e a serra da Meruoca. Nascido

em 1841, seu território corresponde a uma área de 2.129 km2 e sua população

estimada é de 155.276 habitantes. Há cinqüenta anos a cidade era o pólo

comercial mais importante do norte do Estado, e o seu crescimento chegou por

vezes a superar o da capital do Estado. Atualmente a cidade vem passando por

um processo de modernização crescente na sua estrutura econômica.

Esse grande progresso se firma mediante a instalação de indústrias, de

um forte sistema educacional e de uma boa qualidade nos serviços de saúde. O

sistema educacional conta com 42 estabelecimentos de ensino público municipal,

com 37.279 estudantes matriculados nas mais diversas séries do ensino, sendo

24.888 nas escolas municipais, 7.084 nas estaduais e 5.307 nas particulares

(IBGE, 2003).

3.3 Participantes da pesquisa

Convidamos para participar da pesquisa 20 professores da Educação

Infantil, das séries infantil IV e infantil V, que correspondem às idades de 04 a 06

anos, quatro profissionais de cada escola pública da cidade de Sobral, que tinham

no mínimo três anos de prática em sala de aula, e que apresentaram

disponibilidade e interesse em participar da pesquisa.

Todos os que participaram foram devidamente informados sobre os a

relevância do estudo, como também foram informados em relação ao sigilo dos

dados fornecidos, da liberdade de cessar sua participação quando quisessem.

60

Ao abordar as professoras, tivemos a preocupação de não interferir no

andamento rotineiro da sala de aula, portanto, utilizamos o horário de intervalos,

como o da recreação ou o final de cada período, sempre de acordo com a

disponibilidade individual.

3.4 Coleta de dados

A coleta de dados aconteceu nos meses de março e abril de 2005.

Inicialmente foi utilizado um questionário para traçar o perfil dos professores

pesquisados (APÊNDICE 1), em seguida os dados foram coletados através da

técnica de entrevista com roteiro semi-estruturado (APÊNDICE 2), a partir de

questões norteadoras versando sobre os principais assuntos em foco, como as

dificuldades de aprendizagem, a inclusão e a educação continuada.

As entrevistas foram realizadas em local reservado, de modo individual,

gravadas com prévia autorização dos participantes e, em seguida, transcritas na

íntegra, partindo de um roteiro pré-estabelecido. Isto possibilitou que os

entrevistados falassem sobre cada item proposto de maneira livre. A técnica da

entrevista constitui uma situação em que a palavra é um importante símbolo de

comunicação e todas as respostas devem ser consideradas elementos

importantes para a pesquisa.

A entrevista aparece como uma importante estratégia para a pesquisa

qualitativa dada à permissão do contato direto com o entrevistado, permitindo a

interação entre o pesquisador e o pesquisado, havendo uma atmosfera recíproca

entre quem pergunta e quem responde (LÜDKE & ANDRÉ, 1986).

61

O instrumento Roteiro de Entrevistas, capaz de orientar uma conversa

com finalidade, que é a entrevista, na qual o facilitador deverá ter o poder de

abertura, ampliação e aprofundamento da comunicação (MINAYO, 1998).

Segundo a autora, devem constar no roteiro de entrevista alguns itens

que são indispensáveis para a demarcação do objeto de estudo, em relação à

realidade empírica e deve responder às seguintes condições:

1- Cada questionamento que surgir deve fazer parte do delineamento

do objeto, e todas eles devem dar forma e conteúdo ao objeto.

2- Tem a incumbência de ampliar e aprofundar a comunicação e não

cercá-la.

3- Tem o dever de contribuir para fazer emergir a visão, os juízos e

as relevâncias dos fatos e das relações que compõem o objeto, do ponto de

vista dos interlocutores.

Fizemos uso também da observação participante por meio de anotações

que serão registradas no diário de campo para complementar nossa pesquisa e

auxiliar na análise dos dados.

A opção por esta técnica na presente pesquisa está relacionada à

necessidade de julgar os resultados do outro método aqui empregado, uma vez

que a observação participante permite conhecer que tipo de informação nos

escapa quando utilizamos outras técnicas.

Na observação participante, o avaliador toma parte nos eventos que

se desenvolvem e, faz anotações detalhadas do cenário e de seus participantes.

Estas anotações tornam-se o sentido perceptivo do leitor, através de seus olhos e

ouvidos, permitindo-lhe entrar na situação estudada, por meio de descrições

factuais, acuradas e minuciosas.

62

Segundo Haguette (2001), a técnica da observação participante

tem sua origem atribuída à Antropologia, por meio dos estudos e experiências de

campo de B. Malinowski, ou atribuída à sociologia interacionista, com a Escola

Sociológica de Chicago, na década de 1920.

A observação permitiu conhecer a dinâmica cotidiana dos

envolvidos no espaço educacional, com a finalidade de apreender hábitos,

costumes, bem como significados atribuídos à realidade que os cerca e às suas

próprias ações.

3.5 Análise dos dados

Em seguida à coleta de dados, uma tarefa que se impõe é a analise dos

mesmos. Em nossa pesquisa o material coletado foi submetido à analise temática

de conteúdo, a qual se mostra adequada à investigação qualitativa a que nos

propomos no início do trabalho.

Bardin (1977, p.42) afirma que a Análise de Conteúdo é “um conjunto de

técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos,

sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores

(quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às

condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens”.

A autora sugere regras que facilitem a construção de “categorias” de

fragmentação do enunciado, para a validação da análise.

Para Minayo (1998), a Analise de Conteúdo visa a alcançar os

significados manifestados através dos enunciados analisados, de forma crítica e

profunda, para que se supere o senso comum e o subjetivismo, sempre

63

procurando perceber o que está por trás das colocações feitas pelos

entrevistados.

Na Análise de Conteúdo, os dados serão estruturados de forma

organizada com vista a não perder a noção do todo. Segundo Rodrigues e

Leopardi (1999 p.19):

Visa tornar evidentes e significativamente plausíveis à corroboração lógica os elementos ocultos na linguagem humana, além de organizar e descobrir o significado original de seus elementos. O interesse, porém, vai além da descrição, pois interessa-se por encontrar regularidades ou rupturas na expressão lingüística de modo a compor um acervo de conhecimento sobre o assunto estudado.

Minayo (1998), tendo como base o referencial de Bardin (1977)

apresentou três etapas básicas relativas ao Método da Análise de Conteúdo, que

são:

• Pré-análise: esta etapa está diretamente relacionada à escolha dos

documentos a serem analisados, fazendo-se uma retomada dos objetivos

iniciais da pesquisa.

• Descrição analítica: estudo aprofundado dos materiais coletados,

realizando também os processos de codificação, classificação e

categorização;

• Interpretação inferencial: estabelecimento de relações entre a realidade

que é vivenciada a partir da reflexão e mesmo da intuição, aprofundando

as conexões de idéias chegando se possível a propostas básicas de

transformações nos limites das estruturas específicas e gerais.

Dentre as técnicas de Análise de Conteúdo apresentadas por Minayo

(1998), para análise do material a ser pesquisado, nos detivemos na Análise

Temática por ter nela identificado a melhor forma de atingir os significados

manifestos e latentes do material qualitativo.

64

Para Minayo,

A noção de TEMA está ligada a uma afirmação a respeito de determinado assunto. Ela comporta um feixe de relações e pode ser graficamente apresentada através de uma palavra, uma frase, um resumo (1998, p.208).

Segundo a autora, a Análise Temática é uma técnica de análise de

dados própria da pesquisa qualitativa, pois nos permite chegar aos valores de

referência e aos modelos de comportamento presentes nos discursos, por meio

de temas. Para que isso ocorra, é necessário passarmos por três etapas: (1) a

pré-análise; (2) a exploração do material; e (3) o tratamento dos resultados e a

interpretação, defendidas por Bardin (1977).

A PRÉ-ANÁLISE: É a fase da organização dos documentos a serem

analisados, da retomada dos objetivos iniciais da pesquisa e da elaboração de

indicadores que orientem a interpretação final. Nesta fase, Minayo (1998) nos

orienta a cumprir as seguintes tarefas:

(a) Leitura “flutuante”: nela se tem um contato exaustivo com o material,

permitindo-se impregnar pelo seu conteúdo. “Pouco a pouco, a leitura

vai se tornando mais precisa, em função de hipóteses emergentes, da

projeção de teorias adaptadas sobre o material e da possível aplicação

de técnicas sobre materiais análogos” (BARDIN, 1977, p. 96). Nesta

fase realizaremos uma leitura flutuante do material já transcrito (fitas de

áudio) resultante das entrevistas semi-estruturadas e das possíveis

anotações do diário de campo onde serão registradas impressões

durante a realização da observação não participante.

(b) Constituição do Corpus: Conforme Minayo (1998), é a organização do

material de tal forma que possa atender a determinadas normas de

65

validades: exaustividade (que contempla todos os aspectos levantados

no roteiro das entrevistas semi-estruturadas e das observações que por

ventura possam ocorrer); representatividade (que contenha a

representação do universo pretendido no estudo); homogeneidade (que

obedeça a critérios precisos de escolha em termos de temas, técnicas e

interlocutores); pertinência (os documentos analisados estarão

adequados ao objetivo da pesquisa).

(c) Formulação de hipóteses e objetivos: Compreendemos a

necessidade de se estabelecer hipóteses iniciais, já que a realidade não

nos é tão evidente nas respostas que de forma teórica lhes são

colocadas, porém essas hipóteses iniciais permitiram a exploração das

hipóteses que emergiram, com certeza, a partir da exploração do objeto

que será avaliado.

Na fase de pré-análise acima citada, determinamos a unidade de registro

que foram as palavras-chave ou frases, a unidade de contexto que foi a

delimitação do contexto de compreensão da unidade de registro, os recortes, a

forma de categorização, a modalidade de codificação e os conceitos teóricos mais

gerais que serviram para orientar a análise. (MINAYO, 1998, p.210)

A EXPLORAÇÃO DO MATERIAL: É a operação de codificação.

Conforme Bardin (1977, p. 103), “a codificação corresponde a uma transformação

– efetuada segundo regras precisas – dos dados brutos do texto, transformação

esta que, por recorte, agregação e enumeração, permite atingir uma

representação do conteúdo, ou da sua expressão, susceptível de esclarecer o

analista acerca das características do texto”.

66

Segundo Minayo (1998, p.210), a análise temática tradicional trabalha

essa fase, primeiro com o recorte do texto em unidades de registro que podem

ser uma palavra, uma frase, um tema. Em segundo lugar, escolhem-se as regras

de contagem, uma vez que tradicionalmente ela constrói índices que permitem

alguma forma de quantificação. E em terceiro, realiza-se a classificação e a

agregação dos dados, escolhendo as categorias teóricas ou empíricas que

comandarão a especificação dos temas.

• TRATAMENTO DOS RESULTADOS OBTIDOS E INTERPRETAÇÃO: Os

resultados brutos foram analisados considerando-se a distribuição dos

conteúdos das falas dos docentes participantes da pesquisa tendo como

referência as unidades de contextos, registros unidade de numeração e

unidade de freqüência, a partir das quais realizamos interpretações e

propusemos inferências, a partir da revisão bibliográfica desenvolvida

anteriormente, sempre procurando responder aos questionamentos iniciais

da pesquisa, tais como: Qual é a percepção dos professores de escola

pública frente às dificuldades de aprendizagem que podem surgir durante o

processo de ensino? Como é o envolvimento desses professores com a

educação inclusiva? Qual é a importância da educação continuada para o

profissional da educação?

Das falas dos entrevistados emergiram as cinco categorias: 1 –

Identificação das dificuldades de aprendizagem a partir do comportamento do

aluno; 2- Ausência do apoio familiar durante o processo de aprendizagem; 3-

Crença na relação da alimentação x aprendizagem; 4- Compreensão da

educação infantil como o alicerce da aprendizagem; 5- Despreparo para trabalhar

a inclusão, discutida e analisada na perspectiva de desvelamento de

possibilidades referentes à identificação das dificuldades de aprendizagem.

67

3.6 Aspectos éticos da pesquisa

Os princípios éticos (Autonomia, Beneficência, Não-maleficência, Justiça

e Eqüidade) orientaram-nos no sentido de que seria necessário considerar em

primeiro lugar os informantes, salvaguardando seus direitos, interesses e

sensibilidade, protegendo sua privacidade. Os objetivos e o resultado do trabalho

precisariam ser participados aos sujeitos, e só poderíamos fazer gravações das

entrevistas se fôssemos por eles autorizados. A preservação do anonimato seria

fator primordial para conseguirmos a confiança e participação deles.

A Resolução no 196/96, do Conselho Nacional de Saúde, normatiza e

regulamenta todos os projetos de pesquisa que envolvam seres humanos,

necessitam de aprovação de um Comitê de Ética em Pesquisa – CEP (BRASIL,

1996).

Este projeto de pesquisa foi submetido à aprovação do Comitê de Ética

em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade de Fortaleza, antes de

procedermos à coleta de dados. Os participantes serão consultados previamente

sobre o interesse de participar e, conforme seus desejos assinarão um termo de

consentimento livre e esclarecido (APÊNDICES 3 e 4). Os resultados

posteriormente serão colocados à disposição para que toda a comunidade tenha

acesso.

68

4 EXPLORANDO OS RESULTADOS – A EDUCAÇÃO PÚBLICA EM SOBRAL

4.1 Conhecendo a Educação Infantil no Município A universalização do acesso à escola por crianças na faixa etária de 6 a

14 anos e uma meta que já foi atingida pelo município de Sobral, conforme dados

de uma pesquisa realizada pela Secretaria da Educação do Município. As

crianças estão todas na escola, porém o grande desafio constitui-se na

permanência e no sucesso delas no ambiente escolar. Sucesso é sinônimo de

aprendizagem e depende de uma correta alfabetização; aprender a ler e a

escrever é condição básica quer para a permanência, quer para o sucesso

individual e o futuro dessas crianças.

No mundo da globalização, onde o fluxo de informações que circula é

grande, saber ler e escrever é mais que uma necessidade escolar, é uma questão

de cidadania.

Conforme dados da Prefeitura Municipal de Sobral, o índice de evasão

da rede municipal, em 1997, era de 17,08% e, em 2002, era de 6,54%. O índice

de reprovação, em 1997, de 9,5%, tendo caído, em 2001, para 3,12%, e, em

2002, subiu para 9,72% (P.M. de Sobral, 2004). A Educação Infantil no Município

pesquisado tem como finalidade o desenvolvimento global da criança até os seis

anos de idade, em seus aspectos cognitivo, social, físico e psicológico,

complementando a ação da família e da comunidade, conforme prega a LDB n.

9394/96.

Sua proposta pedagógica surgiu da necessidade de se pensar na

educação como produtora de conhecimento ativo e tornar o aluno cada vez mais

um sujeito capaz de desenvolver valores éticos e morais, adquirir competências

e criatividade e aprendizado significativos, podendo assim contribuir para o

desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária (PREFEITURA

MUNICIPAL DE SOBRAL,2004).

A proposta está baseada nos pressupostos de Emília Ferreiro e Piaget,

fundamentada na pedagogia construtivista, referindo o modo como o indivíduo

constrói o conhecimento. Esta construção acontece através da ação do sujeito

69

sobre o objeto de conhecimento, sem, porém, desprezar os conhecimentos

prévios que os alunos já trazem com ele.

A população infantil do Município passou de 22.155 crianças em 2000

para 23.763 crianças em 2004, um crescimento significativo que a evolução das

matrículas iniciais acompanhou, principalmente na pré-escola, que teve seu ápice

no ano de 2003, com 5.285 alunos matriculados.

Figura 1 – Evolução dos alunos matriculados na pré-escola de Sobral

Fonte: http://www.sobral.ce.gov.br

A figura 1 aponta o crescimento do acesso à educação pública pela

população infantil do município de Sobral numa série histórica de 2000 a 2004.

Percebe-se um aumento significativo das matrículas nas séries iniciais, porém a

permanência destes alunos na escola ainda não está garantida, visto que o

número de evasão continua elevado.

Na busca de novos horizontes para tornar suas escolas modelos, o

Município está no processo de implantação da pedagogia da inclusão, com o

objetivo de garantir boa freqüência, elevar o número de alunos alfabetizados e,

acima de tudo, resgatar a auto-estima do professor, cabendo a ela estimular no

aluno o gosto pela leitura e escrita, colaborar com as atividades junto à

comunidade e à família de seus alunos e criar oportunidades para o que o aluno

possa desenvolver suas habilidades.

Neste contexto podemos verificar a preocupação do Município na

obtenção de uma educação de qualidade; bem como com professores que

estejam antenados com a comunidade e a família de seus alunos para que a

educação seja realmente uma ação conjunta. Toda preocupação e esforços têm

70

sido atualmente direcionados para a alfabetização, que conforme a fala de uma

das professoras entrevistadas, agora é a menina dos olhos do Município. A

Educação Infantil e seus profissionais, pelo que pudemos observar durante as

nossas visitas à Secretaria da Educação e às escolas, precisam ser mais

valorizados, se pensarmos que é lá o melhor local, tanto para a inclusão como

para a identificação precoce das possíveis dificuldades de aprendizagem que

possam surgir durante o processo de ensino e de aprendizagem. A Educação

Infantil tem que ser assumida como uma função eminentemente educativa.

Em relação ao nível de instrução dos professores da Educação Infantil, a

figura 2 mostra que o nível médio é o que prevalece entre os professores e que o

nível superior, apesar de ter passado de 46 professores em 2000 para 72 em

2004, ainda é um índice muito pequeno em relação ao nível médio, e que um

número bem significativo de docentes tem formação em nível apenas de ensino

fundamental, demonstrando uma qualificação inadequada para atuar na

educação infantil e o despreparo dos docentes para lidar com as dificuldades que

podem surgir durante o processo de ensino e de aprendizagem, portanto há

necessidade crescente e premente de se exigir professores mais qualificados.

Figura 2 – Formação dos professores da educação infantil de Sobral

Fonte: http://www.sobral.ce.gov.br

Um ponto bastante ressaltado nas entrevistas, quando pesquisamos

sobre a educação inicial e continuada, foi o Programa de Formação Continuada

que a prefeitura oferece através da Secretaria de Educação, que acontece na

última sexta-feira de cada mês, totalizando nove encontros anuais.

71

O projeto denominado “Educação Infantil: construindo competências e

promovendo desenvolvimento” é realizado com os professores que estão

atuando nas salas de Educação Infantil, compreende que os primeiros anos de

vida são decisivos para o desenvolvimento cognitivo, psicossocial, motor e afetivo

do ser humano.

É interessante destacar que este programa, segundo informação dada

pela coordenadora da educação infantil do município, busca redirecionar e

promover as práticas pedagógicas mais coerentes e as ações mais adequadas

aos cuidados e necessidades das crianças de 0 a 5 anos, com o intuito de se

superar o enfoque assistencialista que insiste em predominar, principalmente nas

creches, como compensação para as crianças advindas de classes populares,

mais carentes.

O Município pretende com a educação continuada possibilitar a

ampliação e complementação teórico-metodológica dos professores da educação

infantil, como também a orientação a partir de sugestões de atividades e posturas

que auxiliam no desenvolvimento da aprendizagem das crianças de 0 a 5 anos.

A Secretaria da Educação está fazendo a sua parte, oferecendo

condições para seus professores melhorem a qualidade de suas ações

pedagógicas e desenvolvam suas capacidades de observar, pesquisar e analisar

situações didáticas.

4.2 Construindo o perfil dos professores pesquisados Nosso primeiro contato realizado no Município pesquisado foi com a

Secretária da Educação, que se mostrou antes de tudo interessada no nosso

estudo e sempre disponível para nos esclarecer sobre quaisquer dados ou

dúvidas que surgiram durante o percurso da pesquisa.

Primeiramente solicitamos autorização para adentrarmos nas escolas

escolhidas e entrevistarmos as professoras do infantil IV e V, séries que julgamos

serem as mais adequadas para a identificação das possíveis DA’s e os saberes

da inclusão, visto que se essa identificação acontecer precocemente a dificuldade

logo pode ser resolvida e não passará assim de uma série para outra, levando

72

quase sempre à repetência e à evasão. Em seguida, fomos apresentadas a

coordenadora da Educação Infantil do Município, que nos recebeu com muito

carinho e atenção, disponibilizando seu tempo para o que precisássemos.

A coordenadora e sua equipe permitiram integral acesso às diversas

informações a respeito da Educação Infantil, como a lista das escolas do

Município e sugestões sobre as quais poderiam ser melhores para o nosso

intuito. Inicialmente concordamos com as sugestões oferecidas, porém

preferimos optar pelos centros de referência em Educação Infantil, denominados

pelo Município de Centro de Educação Infantil - CEI. A escolha deveu-se a

diversos motivos.

Primeiro, a disponibilidade por parte da direção e das professoras das

séries por nós escolhida, Infantil IV e V, em acolher a pesquisadora e o fato de as

escolas serem a referência em educação Infantil naquele Município, portanto o

local ideal para colocarmos em prática os nossos questionamentos e buscarmos

respostas para os mesmos.

Segundo, o trabalho com os centros de Educação Infantil permitiu

examinar como desejávamos, de maneira mais profunda, as questões eleitas

para o estudo.

Terceiro, a identificação, nessas escolas, de grupos de professoras que

tinham em sua sala de aula alunos com necessidades educacionais especiais.

Prática que acontece à dois anos no município.

As 20 professoras selecionadas para a entrevista nas cinco escolas

escolhidas do município de Sobral, identificadas no Quadro 1 por letras do

alfabeto, 12 (60%) têm até cinco anos de profissão, quatro (20%) contam com

seis a dez anos de experiência profissional e quatro (20%) possuem experiência

acima de dez anos. Apresentaram uma enorme boa vontade e disponibilidade em

nos receber, se mostraram interessadas no assunto investigado, questionaram

sempre que possível sobre a devolutiva do trabalho e no que isso serviria para

elas no futuro. Deram-nos a chance de vasculharmos a realidade na qual elas

estão inseridas e participarmos da rotina dessas escolas, nos permitiram

questionar o porquê de realidades que julgávamos inexistentes e de fatos que

sabíamos há muito existir.

73

Quadro I – Perfil das docentes participantes da pesquisa:

Número de Docentes

Idade Grau de Instrução

Série que ensina

Tempo de Profissão

01- A 43 anos Nível superior Infantil IV 03 anos 02 -B 37 anos Nível médio Infantil V 10 anos 03- C 38 anos Nível médio Infantil V 03 anos 04- D 25 anos Nível médio Infantil IV 03 anos 05- E 35 anos Nível superior Infantil IV 05 anos 06- F 34 anos Nível superior Infantil IV 05 anos 07- G 37 anos Nível médio Infantil IV 08 anos 08- H 38 anos Nível superior Infantil V 03 anos 09- I 27 anos Nível superior Infantil V 03 anos 10- J 42 anos Nível médio Infantil V 03 anos 11- K 37 anos Nível médio Infantil IV 13 anos 12- L 39 anos Nível médio Infantil IV 22 anos 13- M 29 anos Nível superior Infantil V 03 anos 14- N 40 anos Nível superior Infantil V 12 anos 15- O 22 anos Nível médio Infantil IV 05 anos 16- P 23 anos Nível superior Infantil IV 06 anos 17- Q 28 anos Nível médio Infantil V 05 anos 18- R 27 anos Nível médio Infantil V 08 anos 19- S 31 anos Nível médio Infantil V 14 anos 20- T 34 anos Nível médio Infantil V 03 anos O quadro 1 revela que a média de idade das professoras do município

investigado que estão atuando na educação infantil é de 33,3 anos, fato que

demonstra que a idade e o tempo de profissão são pouco relevantes se a

qualificação do docente não for adequada para atuar na educação infantil.

A partir do questionário aplicado a essas professoras, pudemos

ressaltar alguns dados que nos permitem conhecer e explicitar melhor o perfil

destas, principalmente no que se refere ao nível de instrução, pois um

acontecimento constante em nossa pesquisa foi o fato de as que apresentaram

respostas mais condizentes com o tema pesquisado e que tinham melhor

compreensão do assunto em questão foram exatamente as que possuem algum

tipo de formação na área pedagógica em nível de graduação em cursos regulares

com duração entre três e quatro anos. Das 20 professoras participantes do

estudo apenas duas das oito com nível superior possuem esta formação, as

74

demais (seis) foram formadas em cursos ministrados em regime especial com

carga horária reduzida e duração máxima de dois anos. Estas professoras

cursaram seus estudos em cursos superiores não reconhecidos pelo MEC, não

tendo como comprovar a titulação, evidenciando assim o quão importante é a

exigência de uma formação inicial e continuada de qualidade.

5 DESVELANDO O NOVO ATRAVÉS DO VELHO, A PARTIR DAS CATEGORIAS DE ANÁLISE

Os sujeitos da pesquisa foram identificados por letras do alfabeto, com o

objetivo de salvaguardar o anonimato e a integridade dos mesmos. A escolha

aconteceu aleatoriamente e, por serem as letras do alfabeto, a real importância da

aprendizagem na educação infantil, sendo a porta de entrada para o mundo da

leitura e da escrita e o primeiro passo dado em direção à cidadania.

Daremos início à análise traçando o perfil de cada professor para que

tenhamos uma visão geral dos participantes da pesquisa e para a compreensão

da realidade do objeto de estudo.

Levando em consideração que um dos objetivos deste estudo é

compreender a percepção dos professores frente às possíveis dificuldades de

aprendizagem de seus alunos e ao processo de inclusão educacional, iniciaremos

a análise dos dados advindos das respostas das entrevistas a partir de categorias

de análise determinadas pós-leitura detalhada e minuciosa das falas dos

entrevistados.

No momento da análise dos dados, emergiram as seguintes categorias:

1 – Identificação das dificuldades de aprendizagem a partir do comportamento do

aluno; 2- Ausência do apoio familiar durante o processo de aprendizagem; 3-

Crença na relação da alimentação x aprendizagem; 4- Compreensão da

educação infantil como o alicerce da aprendizagem; 5- Despreparo para trabalhar

a inclusão.

A apresentação e a análise dos dados tiveram como base as categorias

acima citadas, considerando-se que as respostas foram expressas em forma de

75

depoimento e opiniões e serviram de base para a interpretação dos dados. Para

isso fizemos um paralelo entre as diretrizes que guiaram nosso trabalho e as

categorias que emergiram durante a análise.

5.1 Identificação das dificuldades de aprendizagem, a partir do comportamento do aluno

Com efeito, algumas plantinhas assemelham-se estranhamente à salsa e a cebolinhas mais que a flores. Todos os dias me vem a tentação de podá-las um pouco para ajudar a crescer, mas permaneço na dúvida entre as duas concepções de mundo e da educação: se deixar agir de acordo com Rousseau e deixar obrar a natureza que nunca se equivoca e é fundamentalmente boa ou se ser voluntarista e forçar a natureza introduzindo na evolução a mão esperta do homem e o principio da autoridade.

Gramsci, 1978, p.128.

A análise dos depoimentos das vinte professoras permitiu-nos identificar

dez condições que apontam para a explicação das dificuldades de aprendizagem

através de duas características comportamentais: lentidão e agitação. Isto faz

com que possamos refletir e discutir em cima do que elas, professoras, realmente

sabem sobre o que seja dificuldade de aprendizagem.

As dificuldades de aprendizagem quase sempre são associadas a

problemas comportamentais e emocionais. De modo amplo essas crianças são

caracterizadas como as menos envolvidas com as tarefas escolares.

São os que não participam. A gente tem que está puxando, tem que está chamando. Eu acho que são esses que têm dificuldade para aprender. (Professora I).

Apesar de não existir uma definição consensual acerca do termo DA,

mesmo sendo a Lei Pública Americana, P.L. 94-142, a mais aceita

internacionalmente, e nela destacando que o termo não engloba crianças com

problemas de aprendizagem resultantes de deficiência visual, auditiva, motora,

mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou

76

econômicas (CORREIA, 1999, p.55), a definição de Kirk & Chalfant, citada em

Cruz (1999), é a mais freqüentemente utilizada nos ambientes educacionais e

agrupa as Dificuldades de Aprendizagem em: desenvolvimentais primárias

(atenção, memória e percepção); secundárias (pensamento e linguagem oral) e

Acadêmicas (leitura, escrita, soletração/expressão escrita e aritmética) que, no

âmbito deste trabalho, será a mais utilizada, pois segundo este modelo, a

avaliação dos indivíduos em idade pré-escolar orienta-se basicamente para o

diagnóstico das DA desenvolvimentais (Cruz, 1999, p.96), e a identificação

precoce dessas dificuldades apontam para uma possível solução dos fracassos

escolares.

Pra identificar, a gente nota logo, porque ele fica mais reservado dos outros alunos, ele não se engaja com os outros meninos, não interage com a turma, é muito lento, não tem atenção. A gente vai fazer assim uma dinâmica, vai fazer um estudo na sala, ele já fica mais retraído, mais separado dos outros. Aí eu percebo logo que não tem coordenação motora, não tem estímulo nenhum, tem dificuldade de aprendizagem mesmo. Aí o que é que eu faço: procuro dá mais assistência a ele, lógico que eu dou a todos. São muitos meninos na sala, eu tenho 29 alunos. Aí aqueles que a gente vê que tem mais dificuldades, são mais lentos e não se concentram, dou mais assistência (Professora A).

A leitura e a escrita são a base de toda a aprendizagem, e esta base é

iniciada na Educação Infantil, o que quer dizer que as dificuldades nestas áreas

podem determinar o insucesso de um aluno, levando-o ao fracasso escolar e mais

adiante à desistência do estudo.

Diversos autores comungam com o mesmo pensamento em relação à

necessidade de uma identificação precoce. Defior Citoler (1996) declara ser

imprescindível a identificação dessas crianças por meio do recolhimento de

informações pormenorizadas acerca delas, para que se possa implementar

programas de intervenções direcionadas. Nielsen (1999) afirma ser fundamental

que o diagnóstico das DA seja feito o mais precocemente possível, com o intuito

de se evitar futuras rotulações desnecessárias.

Quando a gente nota é assim, quando a criança está mais agressiva, mais agitada, mais desligada. A gente tenta conversar, ela não quer, fica recuada. Chamo pra conversar, ela já não quer, tem umas até que se abre, conversa com a gente, diz o que é que tá acontecendo. Já têm outras que não, eu já sei identificar essas problemáticas, são elas que não vão conseguir aprender a ler e escrever (Professora K).

77

Muitas crianças são identificadas como portadoras de dificuldades de

aprendizagem quando não conseguem realizar o que se espera de um programa

de ensino. Quando o rendimento escolar não corresponde às expectativas da

família ou da escola, na maioria das vezes a criança é rotulada como portadora

de dificuldades de aprendizagem (PISANDELLI, 2003).

No Município pesquisado essa identificação acontece na Educação

Infantil, mesmo as professoras não tendo a certeza e a preparação para esta

identificação, porém sugerem que os alunos, os mais quietos ou os mais agitados,

são aqueles que possivelmente podem apresentar dificuldade de aprendizagem,

culpabilizando assim o sujeito.

Eu identifico que a criança é parada, não é? Fica parada. Não quer fazer nada mesmo. Totalmente parada. Só fica olhando. E aí o que eu devo fazer? Vou até lá, converso, tento fazer a atividade, qualquer outra atividade, ou escrita, ou mesmo o movimento. Não resolve, eu converso com a diretora. Acho que se ela fosse tratada logo seria melhor para ela aprender (Professora D).

Eu acho assim que a maior dificuldade que a gente percebe nas crianças é que elas são muito agitadas e isso já vem devido a família, não tem o apoio da família e isso prejudica um pouco, não tudo, a gente pode melhorar na educação fazendo com que eles aprendam. Porque se a gente na sala de aula não se esforçar, não der tudo da gente, que da família já vem com isso, já são conseqüências da família e isso atrapalha um pouco. Crianças hiperativas, isso dificulta um pouco da aprendizagem. Isso dificulta porque elas não ficam quietas e não se concentram (Professora F).

Correia e Martins (1999) consideram de grande importância a identificam

das DA o mais precoce possível e apresentam uma lista de comportamentos que

podem ser verificados e que podem indicar o aparecimento das mesmas, como:

dificuldades em articular palavras; rimar palavras; aprender vocabulário novo;

coordenar ordens; contar histórias; responder a perguntas e compreender

conceitos.

Mas a gente vê as atitudes da criança que não é igual. Eu sei que toda criança é bem esperta, que a criança que é caladinha, lente ela não tem muita saúde, dizem que ela não é muito sadia, né? Mas assim que a gente vê as atitudes diferentes como é modo de falar, de ouvir, de bater, de obedecer a gente, de aprender palavrinhas novas. Acontece muito e é com a ajuda de outras pessoas que a gente deve contar para resolver isso (Professora G).

78

Quando falamos de identificação precoce das DA, não podemos

esquecer da importância que a linguagem assume nessa identificação, um atraso

de linguagem pode ser detectado por um conjunto de sinais merecedores de

atenção na Educação Infantil, que incluem a falta de interesse em escutar

historinhas e a aquisição lenta do vocabulário.

Acho assim, pode ser falta de atenção, não são muito atenciosos, não é? Isso dificulta na aprendizagem deles. Não conseguem nem parar para ouvir minhas historinhas! (Professora C).

Defior Citoler (1996) refere que algumas investigações comprovam que

crianças que apresentam um atraso na aquisição da linguagem experimentam

com maior freqüência dificuldades na leitura. Comprovando assim que existe uma

relação entre o nível de desenvolvimento da linguagem oral e a aprendizagem da

leitura, reafirmando mais uma vez a necessidade da identificação prematura. De

acordo com Cruz (1999, p.103) em relação à dificuldade para ler, nos diz que

sendo a leitura uma perturbação que pode persistir durante a vida adulta, a

identificação e prevenção precoces são fundamentais para evitar a cristalização

da dificuldade e dos problemas associados a ela. Não é só assim pra ensinar o A, o B, o C, mas é mais essa questão psicológica também. Tem criança que quer bater em todo mundo sabe? Não tem paciência pra nada, a gente vê que na família também é assim, eles não conversam com a criança, ai ela vai ter dificuldade para falar também. (Professora M).

Sabemos que nem os pais, muito menos a escola, estão preparados

para realizar um diagnóstico dessas dificuldades. Quando as dificuldades

acontecem com crianças que estão na Educação Infantil acham ser normal, ou da

idade. Quando mais tarde estão no Ensino Fundamental, os professores

observam a dificuldade, porém não sabem como agir diante dela, e os que sabem

não fazem muita coisa para auxiliar (Cuco e Cucco, 2005).

Assim sendo, tanto no Infantil IV e V, como na alfabetização, os

professores devem ater-se ao desenvolvimento das habilidades de leitura e

escrita, com o objetivo de realizar uma efetiva detecção e uma eficaz prevenção

das DA. É essencial proceder uma observação ordenada de cada criança, em

79

grupo e individualmente, com intuito de identificar as dificuldades de

aprendizagem desenvolvimentais, para se evitar o aparecimento das Acadêmicas.

5.2 Ausência do apoio familiar durante o processo de aprendizagem

Semeamos nossos pensamentos e colhemos nossas ações; semeamos nossas ações e colhemos nossos hábitos; semeamos nossos hábitos e colhemos nosso caráter; semeamos nosso caráter e colhemos nosso destino. William James.

A importância de se pesquisar a relação da família com o desempenho

escolar está no fato de que a família é um espelho da sociedade e, portanto,

reflete perfeitamente os problemas sociais, bem como a ausência ou a presença

de valores nos mais variados contextos humanos, como escolas, associações etc.

A família com formação nuclear, formada pelo pai, mãe e filhos, já não se

constitui mais a única forma de organização na sociedade, assim como também a

concepção de criança, considerada como um adulto em miniatura não mais

prevalece. A criança hoje é vista como um ser que tem necessidades e interesses

próprios de sua idade, um ser em formação, o que exige da família novas

obrigações, além de sobrevivência, como sua formação moral e espiritual. A

educação passou a ser responsabilidade da família e da escola

(ARIÉS,1981,PAROLIN,2001).

Ainda em Parolin (2001), a família de hoje difere da família de ontem,

principalmente em relação aos papéis sociais que sofreram rápidas mudanças,

refletindo, nessa dinâmica, por vezes, os aspectos: financeiro e social, aos quais

superam o familiar.

Enquanto a família muda, a escola é impelida a mudar também, tirando

de foco o conteúdo e enfatizando o aluno e o seu processo de aprendizagem.

Paro (2001 mostra-nos que, hoje, o grande desafio que as escolas enfrentam é

valorizar tanto a informação como a formação do educando e do educador.

As famílias modernas, passando por todas as transformações históricas,

apresentam hoje como um de seus maiores problemas a falta de tempo para

poder conviver, interagir e dialogar, ou então educar. As trocas afetivas são

80

substituídas por recompensas materiais e assim a responsabilidade total da

educação passa para escola (KLAUS, 2002).

A família é a primeira instituição social e, portanto, responsável pelos

primeiros vínculos de apego e afeto. Pesquisas comprovam a importância do

vínculo, pois não bastam os cuidados e o atendimento às necessidades

fisiológicas, havendo a necessidade de colo, de carinho, de contato e apego,

sendo fundamental para o desenvolvimento cognitivo da criança (KLAUS, 2002).

E na família carente? Não há a recompensa material, não há tempo nem

interesse para educar, não há formação de vínculos, não há o cuidar e o educar,

condições mínimas para haja um desenvolvimento adequado da criança.

Pra mim começa também mais pelos pais. Você sabe que aqui é colégio de prefeitura? O nível é inferior e tem muito pai que não acompanha a criança em casa, não se interessa pelo filho, tem também a dificuldade, ás vezes o pai briga com a mãe, os pais são separados, tem muitos alunos da gente aqui que são criados pelas avós, pelos tios, a mãe não dá assistência. Não tem apoio de nada, aí a aprendizagem dele é péssima, pode-se dizer assim, né? (Professora K)

Muito se fala sobre a complexa relação família x escola, mas

acreditamos ainda estarmos longe de se resolver as dificuldades que

encontramos ao defrontar família, escola e professores. Analisar essa relação é

uma atividade complexa e requer minuciosa observação e investigação. Não é

aqui o nosso caso, enquanto desejamos apenas mostrar que quando essa

relação não acontece a aprendizagem fica comprometida.

Dificuldade dos alunos, eu acho assim, é mais a questão da família que num dá assim muito apoio, a gente precisa de um apoio e eles não entendem, assim: você é que é professora, então ensine. Tem pais que é assim, muito incompreensível. Tem crianças assim, dá muito trabalho de aprendizagem porque a gente tem que bater cabeça. Não só assim pra ensinar o A, o B, o C, mas é mais essa questão psicológica também. Tem gente que quer bater em todo mundo sabe, num tem paciência pra nada, a gente vê que na família também é assim? Aí isso dificulta muito, eu acho que é muito assim, a base mesmo de tudo é a família. A família num dá atenção, porque na escola a professora faz sua parte. (Professora D).

Os estudantes e a escola sofrem com desconfianças e desinteresses

mútuos, já que na maioria dos casos as escolas não possuem nenhum contato

com a comunidade na qual está situada. E, portanto, não reconhece como

81

legítimos os problemas das famílias dessa comunidade, jogando toda a culpa do

fracasso escolar, da dificuldade de aprender, única e exclusivamente na família.

Eu vejo assim, como a gente está na rede pública a maior dificuldade da criança é a relação da instituição com o aluno e pais. Porque os pais da escola pública são muito ausentes, muito, muito. A gente tem uma dificuldade enorme, porque assim, eu acho que pra ter uma aprendizagem não adiante só o professor ta acompanhando o aluno se o professor não conhece a realidade da criança. Qual o meio que ele vai ter de conhecer essa realidade? Na lida, na relação dele com os pais, mas os pais são ausentes. É incrível, já faz 4 anos que eu sou da rede pública e da particular. Na rede pública, termina o ano e eu não conheço o pai, nem a mãe da criança. Eu chego na sala a criança já está. Eu saio a criança ainda continua na escola. E é o ano todinho assim. A gente procura, a gente se informar e tudo mais, mas essa participação dos pais não existe, a ausência deles na escola é real,e para a aprendizagem as criança é uma dificuldade enorme. (Professora K).

Essa relação é muito conflitante, pois apesar de ambas terem como

objetivo central a educação, o papel de cada uma deve ser diferenciado, mas

coordenado. A família, por vezes, delega à escola e ao professor algumas de

suas obrigações em relação à educação. Os professores se vêem forçados a

responder frente aos problemas de comportamento dos alunos, além de ter que

dar conta do currículo, provas, avaliações etc. (LAHIRE, 1997).

Ao deixar seus filhos na escola, os pais passam toda a responsabilidade

da educação para a mesma, aos educadores e à instituição e, caso o filho não

apresente o comportamento esperado, a culpa será da escola, dos professores,

mas nunca de si próprios, ou seja, não assumirem o fato de contribuíram também

para o acontecido.

No caso daqui são muitos os pais que não ajudam. A família não ajuda muito. Acha que colocou na escola já ta bom. Eu tenho um aluno que só pega o material escolar aqui na escola. Chega em casa passa o tempo todo na televisão, num tem aquele tempinho, quinze minutinhos, que os pais acham que precisa assim, uma hora, duas horas eles passarem em casa estudando. Se eles passassem meia hora, vinte minutos por dia já melhorava, mas os pais acham que só a escola basta. (Professora F).

As escolas, por sua vez, também acham diversas desculpas para

escapar da responsabilidade pelos possíveis fracassos escolares, entre elas, a

mais comum e mais utilizada é a ausência dos pais no convívio com seus filhos, o

82

que acaba gerando dificuldade de aprendizagem, de comportamento e de

relacionamento.

Eu acho assim, que depende muito da família, No caso assim da gente trabalhar aqui no município, é totalmente diferente de você trabalhar numa escola particular. Porque tem o apoio dos pais. Isso aí influencia muito na aprendizagem deles. Ás vezes eles vem com algum problema, principalmente aqui, que é escola de município, que eles vêm com aquele problema de casa. Os pais separados, eu sei também que na escola particular tem esse problema, mas ameniza mais. Porque tem a participação da família, aqui eles já não tem. A gente sente aquela dificuldade, tá entendendo? A gente sente mais aquela dificuldade, a gente sente que eles têm aquele bloqueio na aprendizagem por causa da família. (Professora A).

Esquece-se que o fundamental é descobrir o que de real está causando

essa dificuldade e procurar alternativas para sanar o problema, em vez de

promover a busca incessante por culpados. Parolin (2003, p.99) fala-nos que

tanto a família quanto a escola desejam a mesma coisa: preparar as crianças

para o mundo, no entanto, a família tem suas particularidades que a diferenciam

da escola, e suas necessidades que a aproximam dessa mesma instituição.

Os dados permitiram detectar que esse jogo de empurra-empurra

extrapola o muro da educação particular e chega com toda força á escola pública.

As professoras entrevistadas, em sua maioria, enfatizam o fato de que a família

carente não auxilia o filho nas tarefas e não se interessam pela educação,

empurrando para a escola toda a responsabilidade pelo sucesso do aluno. Para

elas, a família é culpada pelo fracasso escolar do aluno e em conseqüência pela

exclusão dele do sistema educacional.

É, os pais, aquele pai que não dá atenção pro filho nas tarefas de casa, que num vem na escola. Assim influi. Porque tem uma mãe, por exemplo, tem mãe analfabeta, né? A gente pede pra ajudar o menino, mas ela não sabe. Mas também tem mães que sabe tudo, e eu digo pra elas assim: “mãe ajude seu filho, mãe ajude seu filho na tarefinha”. Ela responde dizendo: porque que tem professora na escola, porque que bota o filho na escola? (Professora B)

Neste contexto, o processo de inclusão/exclusão, produzido pelo

fracasso escolar, gerando altos índices de repetência e evasão, permite-nos

destacar que: o fracasso escolar elementar é administrado por um discurso

científico que, escudado em sua competência, naturaliza esse fracasso aos olhos

83

de todos os envolvidos no processo (PATTO, 1999, p.403). E, também, as

explicações desse fracasso fundamentadas nas teorias do déficit e da diferença

precisam ser revistas a partir do conhecimento dos mecanismos escolares

produtores de dificuldades de aprendizagem (Ibid., p. 410).

Menezes (1990), em sua pesquisa envolvendo a identificação e a analise

do papel da escola e das explicações do fracasso escolar, indica a permanência

no discurso e nas práticas dos educadores de teorias que atribuem o insucesso

do aluno às carências das crianças mais pobres.

No meu ponto de vista são as condições financeiras, é que as crianças aqui do bairro são muito carentes. Alguns têm acompanhamento dos pais, com a ajuda da gente ai eles vão além. Mas muitos deles não têm acompanhamento de maneira alguma, ai fica difícil pra eles aprenderem. A pobreza é cruel! (Professora G)

A relação entre as dificuldades de aprendizagem e as camadas mais

carentes da população também aparece na investigação de Leite (2001), em que,

no discurso das professoras, há um paralelo entre a situação econômica

desfavorável e as dificuldades de aprendizagem, e nas investigações de Sena

(1991) sobre a associação entre fracasso escolar e alunos provenientes de

camadas populares e o interesse dos pais e das mães pela educação de seus

filhos, motivo sempre citado pelas professoras para justificar a dificuldade para

aprender de certos alunos. Essa justificativa se explicita no depoimento da

professora E:

A culpa é da família, com certeza. Na minha opinião é essa. Vêem pais separados, vêem brigas. Acho que influencia muito, a participação tanto na escola como em casa. Vem de casa já num trás a tarefinha feita, porque os pais não ajudam. Na escola particular já é porque eles já vêm com a bagagem mais completa, né? Já tem o apoio, já tem o reforço. Aqui não, aqui já é diferente, a gente tem que além de ensinar, a gente ainda tem que dar o reforço pra eles. Fica muito mais difícil na aprendizagem. (Professora E).

Dezoito professoras, das vinte entrevistadas, fizeram referência à falta de

compromisso da família com o aluno. Segundo estas, desse fato decorre a

ausência de acompanhamento da rotina escolar e, por conseguinte, dificuldade de

aprendizagem. Penin (1989) revela que professores indicam como uma das

causas do fracasso escolar os fatores extra-escolares: Dos fatores extra-

84

escolares apontados pelas professoras como causa do fracasso escolar o

elemento mais atingido foi a família dos alunos. A explicação para o fato era a de

que as famílias eram desorganizadas, não davam atenção, amor ou

assessoramento aos filhos. (p.123)

Porque quando a gente tem algum contato com o pai, a gente vê como é a estrutura da família, é tudo, aí a gente vê essa falta de atenção dos pais em casa com a criança, essa falta de afeto. (Professora D).

Nesse aspecto, alguns dos resultados da nossa pesquisa repetem os

encontrados nos estudos feitos por Patto (1991) e por Penin (1989), evidenciando

a permanência das representações sobre o fracasso escolar de alunos,

principalmente os mais carentes; por outro lado, é importante assinalarmos outra

tendência observada nas respostas das professoras, quando falam sobre a

identificação das possíveis dificuldades de aprendizagem de seus alunos. Elas

indicaram a não valorização do profissional da educação infantil, como um fator

causal.

É oportuno lembrarmos que a existência de preconceito em relação aos

pais e mães de classes menos favorecidas transfere para o aluno a ausência de

expectativa em relação à aprendizagem e à conquista da cidadania. E, assim

como nos mostra Bourdieu (2004), o sistema educacional desempenha duas

funções reprodutoras, uma cultural e outra social, colaborando para a produção

da exclusão de alguns grupos sociais da oportunidade de escolarização.

É fato que a educação escolar se realiza em continuidade com a

educação familiar e a escola continua a tarefa familiar de educar a criança para a

vida. Sabe-se que a qualidade das escolas diferencia-se em função de seus

profissionais, de sua clientela e de sua classe. Sobral, como quase todo o país,

passou por um grande processo de democratização do ensino, não cabe aqui

analisá-lo.

Cabe, porém, comentar a necessidade clara e crescente de unir os

setores saúde e educação, fundamentais para se construir uma escola pública de

qualidade, que ofereça boas condições de trabalho e de aprendizagem, a

85

despeito da desvalorização geral da educação e da atividade profissional do

educador.

5.3 Crença na relação da alimentação x aprendizagem

Nós somos culpados de muitos erros e de muitas faltas, mas nosso maior crime é abandonar as crianças, negligenciando a fonte da vida. Muitas coisas de que nós precisamos podem esperar: a criança não pode. Exatamente agora é o tempo em que os seus ossos estão sendo formados, seu sangue está sendo feito e seus sentidos estão sendo desenvolvidos. Para ela, não podemos responder “amanhã”. Seu nome é hoje.

Gabriella MIstral

A discussão sobre o fracasso escolar tem ocupado várias páginas em

nossa literatura e, de uma forma global, a tendência tem sido colocar sempre

essa problemática nas crianças, seja em função de suas dificuldades pessoais

para aprender, seja pelas condições socioeconômicas que se encontram.

Moysés e Collares (1992), entre outros autores, apontam para a

predisposição que existe em medicalizar o fracasso escolar, isto é, sempre

vinculá-los a problemas de saúde, como a desnutrição ou a má nutrição.

A tendência em medicalizar o fracasso escolar também aparece entre os

profissionais da escola quando indagados sobre o que causa as prováveis

dificuldades de aprendizagem de seus alunos:

Aí a gente tem que fazer a nossa parte, né, sem esperar nada da família, a gente tem que mesmo pegar recursos, trazer ou trazer de casa um, trazer um lanchinho pra ela, saber que, né, na escola sempre ás vezes num tinha, né, aí eu pegava e trazia um lanchinho pra ela Pegava estimulava. “Olha ta aqui, come primeiro, depois tu faz tua tarefa”. Ela comia, depois de meia hora ela já ficava esperta na sala, né. Num ia esperar pelo pai, a gente falava, o pai num fazia nada, tinha que fazer alguma coisa. (Professora F)

Masini (1986) identificou, através de uma pesquisa realizada entre

professores sobre o que vêm a ser “problemas de aprendizagem”, que este

conceito assume várias representações, desde problemas de comportamento até

86

lesões cerebrais, passando por problemas de nutrição, verificando que não há um

consenso do que seja dificuldade de aprendizagem.

Entre os vários fatores que influenciam o crescimento e a saúde da

criança, a alimentação se destaca como um dos mais importantes na garantia do

adequado crescimento e desenvolvimento. Todos os aspectos que envolvem a

nutrição e a saúde infantil estão diretamente influenciados pelo ambiente no qual

a criança está inserida, durante a gestação e ao longo de sua vida.

Os primeiros anos de vida constituem uma fase importante devido ao

intenso desenvolvimento apresentado pela criança. Segundo Marcondes (1970), o

crescimento somático5 tem sua aceleração entre 0 e 2 anos de vida e

posteriormente, na puberdade, e o crescimento neural6 também apresenta intensa

velocidade nos primeiros anos de vida. Neste contexto, a nutrição adequada

assume papel importantíssimo para a garantia de um crescimento e

desenvolvimento satisfatórios e, por conseqüência, para uma aprendizagem

adequada.

Muito se tem escrito e dito sobre a influência da desnutrição sobre a

aprendizagem, imputando-lhe, por vezes, a responsabilidade total sobre o

fracasso escolar. Neste sentido, são comuns as declarações de pedagogos e

médicos que colocam a desnutrição ou a má nutrição como empecilho para uma

aprendizagem adequada.

Sob esta ótica, a desnutrição, por si só, comprometeria de forma

profunda e irreversível, o desenvolvimento da criança. Deste modo, o sistema

educacional se excluiria mais uma vez da responsabilidade pelas taxas em

crescente aumento do fracasso escolar, da repetência e da evasão. Na visão dos

participantes da pesquisa, a desnutrição seria a responsável e, indiretamente, a

família do aluno, que não se alimenta de forma adequada. Porém, devemos

lembrar que a desnutrição é um problema de características mais amplas, é um

problema social.

Nesta perspectiva, a desnutrição é mais um fator, entre muitos outros,

que pode comprometer o crescimento e o desenvolvimento do ser humano.

Devemos estar atentos às variáveis como: intensidade, duração e época de vida

5 Relativo ao corpo, ao físico. 6 Diz respeito ao desenvolvimento dos nervos.

87

em que incide a desnutrição e outras, como exemplo, ligadas a fatores, como

ambiente, estimulação, reações emocionais, etc., que também são importantes

para o desenvolvimento cognitivo.

Não podemos isolar no homem os efeitos da desnutrição dos efeitos dos

outros fatores ambientais, econômicos, sociais e culturais que influenciam o

indivíduo e, principalmente, um ser em desenvolvimento, a criança. Deve-se

analisar a má nutrição, associada às muitas outras variáveis, sendo impossível

delimitar a importância que cada um tem no processo de desenvolvimento e

aprendizagem. Não se pode simplificar a relação desnutrição-aprendizagem, mas

procurar entendê-la para poder superar a barreira que a falta ou o pouco

conhecimento traz, desde que se forneçam condições apropriadas para

aprendizagem.

Embora alguns dos professores entrevistados não tenham a clara visão

da importância da alimentação para o desenvolvimento e, portanto, para

aprendizagem, mesmo não sendo ela, a falta de alimentação, a única culpada, a

maioria justifica a dificuldade para aprender pela má alimentação:

Principalmente agora aqui no nosso meio. A gente vê aí, essas, a muita criança aí que vem pra aula mesmo à força, por falta de alimento, né, alimentação também envolve muito. Eu tenho mesmo na minha sala, tem uma criança que é essa que eu falei que ele, ó, nós começamos em fevereiro, ele ainda, totalmente desmotivado, já conversei com a diretora, já conversei com a mãe, já conversei com a formadora, e, agora depois que eu estou assim mais apegada com ele, boto ele pra fazer a tarefinha, mas ele não come coitadinho, ai não aprende. (Professora B).

A luz da medicalização do desempenho do aluno, enfocamos aqui a

desnutrição ou má nutrição, por ser ela a mais utilizada para rotular de

“deficientes mentais” as crianças das classes mais pobres da sociedade, as que

não apresentam rendimento escolar ambicionado.

O que aqui chamamos de “culpa da nutrição em detrimento da culpa do

sistema educacional”, isto é, usar a nutrição para encobrir as brechas e falhas da

educação, como nos mostra claramente a fala abaixo:

Acho mais é falta de ajuda dos pais em casa, alimentação, certo? Que tem muita criançinha que passa fome que eu tenho certeza, porque só em você vê. Tem um menino na minha sala que ele diz assim, todo tristinho: “Tia, hoje eu não merendei, hoje eu não tomei café, que ás vezes no círculo a gente pergunta assim: Quem foi que tomou café hoje? Quem foi que escovou os

88

dentes?. Aí eles: “Tia hoje eu não tomei café.” Porque, você não tomou café? “ Porque num tinha. Que a mamãe num me deu”. (Professora K)

Ilustres trabalhos têm procurado relacionar a desnutrição com o

desenvolvimento do sistema nervoso central, como os de Klein (1972) e

Richardson (1976), porém eles estudaram crianças com grave desnutrição.

Arruda e Arruda (1994, p.4) acreditam ser desnecessário ampliar as

citações a respeito desses agravos, porque já suficientemente elucidativas dos

desdobramentos negativos que podem acarretar para o futuro dessas crianças

carentes. Os citados autores indicam algumas das influências desses agravos,

como: na capacidade de aprender e se concentrar; na interação com o meio em

que vive, de modo satisfatório e no desenvolvimento das capacidades de

prontidão, entre as quais, as noções de tempo, espaço, memória e concentração.

De acordo com Collares (1988), não existem estudos que se proponham

a estudar a verdadeira relação da desnutrição leve com a aprendizagem, ou o

rendimento escolar, porém alguns autores como Schuftan (1974) e Pollitt (1984)

tentaram encontrar o significado desta relação e mencionam ser impossível isolar

a desnutrição de outros fatores sociais mais complexos, como a pobreza e a

dinâmica familiar desestruturadas.

Olha uma criança chegar pra você, 7 horas da manhã: “Tia que hora é a merenda?” Aí eu digo assim: êita!” “Tia e o que é a merenda?” Quer dizer, eu acho que ele perguntou o que é a merenda, já dizendo assim, se for boa eu vou merendar, né? E se for ruim eu vou ficar com fome. Porque eles num trazem, dificilmente é que um traz seu biscoito. Raro, raro. Ás vezes mais é xilito.(Professora M)

De acordo com Machado (1993), há necessidade de os professores

refletirem sobre sua prática pedagógica, para que ele, professor, possa assumir o

papel de mediador e, quando a criança apresentar alguma dificuldade diante dos

conteúdos fornecidos, ofereça condições e alternativas para que ela aprenda.

Eu acho que a dificuldade da aprendizagem é a carência, falta de alimentação, demais, demais! Tem criança aqui, tá entendendo, que na hora que ela chega, ela já quer comer, eu já gosto muito, muito de ensinar criança, tá entendendo? E agora que esse ano que eu sou mãe, tá entendendo, aí eu já me apeguei, ave Maria, quando eu vejo uma criança assim, pra mim a palavra é fome. (Professora D)

89

Refletimos que colocar a culpa do mau rendimento nas crianças,

individualmente, é uma forma simplista e cômoda de encarar a problemática.

Temos consciência de que o social assume um papel bem maior na justificativa

deste problema e que a falta de condições humanas de vida são determinantes

neste processo, e que crianças submetidas a essa falta tendem a fracassar mais

na escola.

Pesquisas feitas com referência à condição social e aprendizagem, que

enfatizam o aparecimento de parasitas em crianças na idade escolar, que vivem

em ambientes desfavoráveis, com precárias condições de habitação e higiene,

alimentação e saúde, destacam que crianças submetidas à ação desses vermes

queixam-se com freqüência de fraqueza, sonolência e indisposição generalizada.

A maioria dessas crianças dorme na aula, são desatentas e desinteressadas do

assunto ministrado pelo professor, portanto apresentam dificuldades para o

aprendizado e repetem várias vezes a mesma série (Martins e Moretti, 2005).

Principalmente agora aqui no nosso meio, gente pobre. A gente vê aí, essas, a muita criança aí que vem pra aula mesmo à força, talvez por falta de alimento, né? Alimentação também envolve muito.(Professora L)

A desnutrição, no homem, não acontece ao acaso, é pré-determinada

pelas condições socioeconômicas. Condições que também demarcam o nível de

escolarização da família, a importância que as atividades intelectuais e a própria

escola terão na vida do aluno. Neste contexto, a desnutrição faz parte de um

problema social concreto e complexo e é neste ponto que a maioria dos estudos

sobre a desnutrição e o desenvolvimento humano vai de encontro (Collares e

Moysés ,1996).

O fato de crianças advindas de classes inferiores estarem fadadas ao

fracasso escolar não está ligado a questões de pobreza e não acesso a bens

culturais, mas também porque a elas não são oferecidas as condições mínimas

de saúde e informação, condições que lhe assegurem uma boa qualidade de vida,

conseqüentemente uma boa saúde e, finalmente, uma boa aprendizagem, e, por

último, dignidade e cidadania.

Era fome, era fome, por isso não aprende. (Professora R)

90

A partir da visão de Homem Del Rey e Pereira Lima (1991) sobre as

forças organizativas da comunidade onde a escola está inserida e a quem a

instituição serve, o conceito de ambiente favorável à saúde envolve diretamente a

relação da escola com a comunidade, onde a comunidade é parte integrante da

escola.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.262):

Cada vez mais a educação, elemento favorecedor da construção da autonomia para a tomada de decisões, revela-se essencial para a adoção de comportamentos de valorização da vida e de promoção da saúde.

A escola como local ideal para a promoção da saúde tem como

finalidade a contribuição do desenvolvimento das potencialidades físicas,

psíquicas, cognitivas e socias dos escolares e de todos que participam dela, a

partir de ações pedagógicas de prevenção e promoção da saúde direcionadas à

comunidade (Pelicioni e Torres, 1999).

A conquista por melhores condições de vida deve fazer parte do projeto

educacional, que com o setor de saúde podem, por meio da Escola Promotora de

Saúde, produzir resultados que tenham como campo de ação, dentro e fora da

escola (Carvalho, 2005).

Desde 1969, a OMS tem alertado para a importância da educação no

desenvolvimento de programas de saúde para crianças e adolescentes em áreas

que a comunidade médica considera de risco, tais como saúde vascular, tabaco,

e nutrição.

A escola está presa moralmente às demandas da comunidade na qual

está inserida. Ela pode e deve propiciar à comunidade os benefícios dos

conhecimentos que ela produz. Nosso maior objetivo foi não estabelecer a

importância que a boa alimentação tem para a aprendizagem, é fato concreto, a

questão fundamental está relacionada com as condições de vida da população no

que diz respeito ao seu direito às condições mínimas de saúde, para que tenha

uma qualidade de vida que lhe dê suporte para as demandas existentes no

processo de aprendizagem, e esta concepção deve ser esclarecida aos

91

professores das escolas públicas, principal agente de prevenção e promoção da

saúde e da aprendizagem.

5.4 Compreensão da educação infantil como o alicerce da aprendizagem

O futuro de uma nação está vinculado às habilidades de seu povo. O conhecimento é o produto mais importante do mundo para o desenvolvimento social e econômico. Trevor Cairney

A educação Infantil no Brasil é um espaço que vem se configurando mais

nitidamente e progredindo consistentemente, como espaço de desenvolvimento,

crescimento e principalmente produção de cultura das crianças de 0 a 6 anos.

O quadro de discriminação das crianças, antes existente, com seus

direitos básicos negados, precisa ser extinto por meio de uma política que

promova a inclusão e a educação para todos. A Constituição Federal, em seu

artigo 227 determina que:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer e à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligencia, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

Seguindo a Constituição, ao Estado cabe formular políticas que garantam

à criança o desenvolvimento integral e, portanto, de ser reconhecido o seu direito

de estar inserido no quadro educacional.

A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996), quando

abriu a possibilidade do acesso de crianças com a faixa etária de 6 anos ao

ensino fundamental, diminui a demanda da Educação Infantil e pode ampliar a

matrícula de crianças de 4 e 5 anos nesse nível educacional (MEC-POL. NAC.DE

EDUC.INF.).

É importante lembrar que no campo de atuação do Estado, a educação

de crianças de 0 a 6 anos assumiu diferentes funções, ora assistencialista, ora

92

como função sanitária ou higiênica, ora de caráter educacional. Porém, as

maneiras de se ver a criança modificam-se a cada instante e vemos surgir uma

nova concepção de infância, na qual a criança é vista e reconhecida como um ser

sócio-histórico, reconhecendo-as como atores sociais de pleno direito, produtores

e produto da cultura na qual estão inseridas (SIROTA, 2001).

Essa nova concepção contribui para que se mudasse a ótica das funções

para as ações desenvolvidas com as crianças: a função do “educar e cuidar”,

indissociáveis. A educação de crianças de 0 a 3 anos continua tendo um foco

maior nos cuidados com a saúde, alimentação e higiene, enquanto a educação

direcionada para crianças de 4 a 6 anos prepara para o ensino fundamental.

Sim, aí como eu tava dizendo, a educação infantil é a base, você prepara as crianças desde pequenininho, começando já do berçário, como aqui na creche, até o infantil 5, é onde ele sai pra ir pro outro colégio pra alfabetização. E aqui, aqui já os alunos que já estão aqui, já sai preparado mesmo pra outra escola. Na alfabetização, tem muito menino que ás vezes num acompanha, porque num tem aquela base já do prézinho mesmo que é, que é a educação infantil. (Professora P)

A educação Infantil, que tem como objetivo preparar a criança para as

séries seguintes, precisa saber desenvolver as habilidades cognitivas, a

coordenação motora..., enfim, a promoção da saúde e, segundo Winnicott (1982.

p.214): Uma escola maternal, ou jardim de infância, será possivelmente

considerada, de modo mais correto, uma ampliação da família ‘para cima’, em vez

de uma extensão ‘para baixo’ da escola primária. O autor pretende indicar o fato

de que, ao ingressar na escola, a criança não deixa de lado a vida afetiva que tem

com a família, mas deve ampliá-la, relacionando-se com educadores e crianças

de outra cultura, idade e valores diferentes dos seus.

A importância é muita, ela tem um papel maior a desempenhar. A educação infantil desempenha um papel muito vital mesmo na vida da criança. Tem muitas coisas importantes. Enriquece mais a criança. Quando ela vai crescendo, se ela num passou pela educação infantil, como é que ela vai ter a formação adulta dela? Se ela nunca passou pelas aquelas fases, nunca teve as etapas da educação infantil. Então, o papel da educação infantil pra criança é de vital importância mesmo. (Professora B).

A Educação Infantil não se limita aos aspectos social e afetivo, mesmo

sendo eles fundamentais para a aprendizagem. Seu princípio maior é

proporcionar o desenvolvimento da autonomia. É claro que esse desenvolvimento

93

não se completa na Educação Infantil, mas sua construção tem que ser iniciada

nesta etapa.

A importância? Ah! É muito importante, porque é a base de tudo. (Professora M).

Em 1994, o Ministério da Educação elaborou o documento de Política

Nacional de Educação Infantil, no qual se definem os principais objetivos da

educação para crianças de 0 a 6 anos, visando ao fortalecimento da concepção

de educação e cuidado como aspectos indissociáveis e a promoção da melhoria

da qualidade do atendimento em creches e pré-escolas.

Medidas como estas vêm reforçar a importância que a Educação Infantil

deve ter e a busca constante da melhoria da qualidade do atendimento, busca

esta que perpassa o caminho da qualificação profissional e conseqüentemente da

melhoria dos salários. Assim, eu acho que o sistema educacional, o sistema político dão pouca ênfase pra educação infantil. Os olhos da educação, acho que do sistema todo é a alfabetização, agora chegou em Sobral, alfabetização ta lá. Tem que ler, ter o projeto acho que você deve ter esse conhecimento, toda criança da alfabetização tem que sair lendo. Aí eu, às vezes fico me perguntando, eu faço muita crítica até que eles não sabem nem trabalhar. Porque se desse uma importância maior a educação infantil, desse uma importância maior com certeza eles não deveriam ta pagando mil reais a uma professora de alfabetização. Assim, tem uma colega minha afastada, doente, porque tinha porque tinha que conseguir esse objetivo, fazer com que essa criança de alfabetização lesse e escrevesse de qualquer maneira (Professora L).

Para os membros da Organisation for Economic Cooperation and

Development - OCDE (2002), a educação e o cuidado da primeira infância

merecem grande destaque. Tal interesse foi influenciado por pesquisa que

demonstra, a curo prazo, a importância de experiências precoces e de qualidade

para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional da criança e, em longo

prazo, para o seu sucesso na escola e na vida.

Nas palavras de Sarmento (2005, p.7), todo trabalho educativo com

criança pequena inclui cuidados. A criança antes de ser aluno, membro da escola,

é um ser humano pleno”.

A criança vista como ser social, que aprende e que ensina

necessita de professores capacitados para educar por meio desta nova

concepção. Ao abordamos a temática da formação de professores de Educação

94

Infantil é necessário destacar, que até bem pouco tempo, praticamente não existia

uma política em nível nacional que regulamentasse a formação desses

profissionais.

Em 1993, a coordenação de Educação Infantil do MEC elaborou um

documento, que seria uma síntese das discussões realizadas por pesquisadores

e educadores, no qual propõe uma política para a Educação Infantil. O documento

incorpora a concepção da Constituição de 1988 e mostra as novas direções para

a área, no meio delas, uma que indica que o adulto que trabalhar em creche ou

pré-escola deve ser reconhecido como profissional e a ele devem ser garantidas

condições de trabalho, plano de carreira, salário e formação continuada

condizentes com o papel que exerce (BARRETO, 1994, P.12).

Em relação aos profissionais que trabalham na Educação Infantil no

município pesquisado, alguns desses aspectos são negligenciados, visto que não

existe plano de carreira, pois os mesmos não passaram por concurso público,

prestando serviços terceirizados e temporários, vivendo numa constante incerteza

se irão ou não ser contratados para o próximo ano. O fato da discrepante

diferença salarial em relação aos outros níveis da Educação desestimula o

crescimento profissional e barra a qualidade do ensino.

Eu acho que a valorização num está boa não, porque não tem a formação pra gente que é professor da educação infantil é, o nível ainda está baixo mesmo, em termos de formação, e em termos de salário o qual a gente depende tanto. A gente trabalha aqui por amor, se fosse pelo salário ninguém nem vinha ensinar, é porque a gente gosta né? O trabalho, pelo menos eu venho ensinar porque eu gosto de ensinar criança. Já ensinei adulto, assim, ensino fundamental, mas eu me dou mais com criança. Se fosse por causa do salário eu nem vinha ensinar. Mas é porque a gente também tem que ter, como é que se diz, o amor pelo aquilo que a gente faz, pela profissão. (Professora K)

A falta de valorização, tanto em relação ao salário como ao suporte

material, que se observa na educação infantil, é bem maior do que a verificado no

ensino fundamental, principalmente na alfabetização, que agora é foco principal

do Município. Ficam aqui uns questionamentos que há muito nos acompanham,

será que para se ter uma boa alfabetização, por conseqüência, um bom ensino

fundamental, não seria necessário ter uma ótima Educação Infantil? Será que

uma intensificação na Educação Infantil não evitaria o analfabetismo funcional7, a 7 Pessoas que mesmo tendo freqüentado a escola não conseguem fazer uso da leitura, escrita ou cálculo.

95

repetência e a evasão que acontecem da desistência do aprender por não ser

compreendido por professores pouco qualificados e pouco estimulados?

Mas na educação infantil, tu prepara toda a receita, só pra eles, do ensino fundamental, cozinhar o bolo e receber os louros (Professora O).

A proposta do MEC (1993, p.16) indica que os profissionais de Educação

Infantil devem ser formados em cursos de nível médio ou superior que

contemplem conteúdos específicos relativos a essa etapa da educação. A

indicação aponta para o que queremos refletir através da pesquisa: que a

qualificação profissional é o princípio fundamental para a melhoria da qualidade

do ensino ofertado pelas pré-escolas. Melhorando a qualidade, evitam-se as

mazelas do sistema, como o fracasso escolar.

Tal indicação parte da compreensão de que uma formação mais

fundamentada vai ajudar o professor a melhor enfrentar as particularidades desta

etapa de desenvolvimento as quais exigem que a Educação Infantil cumpra duas

funções complementares e indissociáveis: cuidar e educar, complementando os

cuidados e a educação realizados na família ou no círculo da família (ibidem,

1993, p.17).

Aí, eu até indago, se fosse aplicado mais dinheiro para melhor preparar os professores da educação infantil, não precisa eles tarem gastando esse absurdo quando a criança chega na terceira série. Pronto o trabalho ia ser bem menor. (Professora M).

Como alicerce dessas novas diretrizes da Educação Infantil, que procura

superar a dicotomia entre cuidado e educação, sustentando-se numa

compreensão do desenvolvimento global da criança de 0 a 6 anos, há uma

redefinição do conceito de formação dos profissionais que nela trabalham,

expelindo uma formação que se restrinja unicamente ao domínio de técnicas e

habilidades, e direcionando para a necessidade de qualificar os profissionais de

modo mais amplo e fundamentado ( MACHADO, 1997).

Ela é a base de toda a educação de um ser humano. É uma criança, tanto é que a gente nota quando uma criança passa por ela, por todos os níveis da educação infantil, ela tem uma formação totalmente diferente. E quando eles vão crescendo, a formação que eles tiveram vai, vai evoluindo junto com eles.

96

E criança que de repente chegam na escola em 1ª série já chega daquele jeito assim meio, num tem aquela preparação, eu acho que a educação infantil é a base, é o como a gente consegue formar a auto estima da criança, é a segurança dela, é a base mesmo. Eu considero a fase mais importante, mesmo a gente não tendo toda a preparação pra ensinar criança e saber como e porque ela não acompanhando, ta tendo dificuldade pra aprender (Professora D).

Porém, a complexidade deste fato é enfatizada por estudos sobre os

profissionais que trabalham com creche e pré-escola pelo Brasil, visto que a

precária situação profissional reflete diretamente e historicamente no tratamento

que é dado à infância brasileira, verificando que, no país, a formação dos

profissionais da Educação Infantil praticamente inexiste como formação

específica, e que um número bastante expressivo não concluíram o ensino

fundamental, outros concluíram o ensino médio, mas sem habilitação, e mesmo

os que concluíram o magistério, não estariam preparados, pois esta formação não

contempla todas as especificidades da Educação Infantil (BRASIL,1998).

A educação infantil é o alicerce, você pode escrever ó: uma criança que vem pra escola aos 4 anos, pode observar é diferente de uma criança que vai só depois dos 7 anos, a diferença é grande. Pena que só a formação que a prefeitura dá não é suficiente pra gente trabalhar direitinho. A gente devia ganhar mais pra poder pagar um curso de formação, como o de pedagogia pra gente saber como é a criança, como ela se desenvolve e aprende. (Professora M)

Com relação às professoras da Educação Infantil do município

pesquisado, conforme o perfil profissional traçado e descrito anteriormente, a

maioria não passou do nível médio e poucas fizeram magistério, e são essas que

refletem melhor sobre os questionamentos lançados pela pesquisadora.

As poucas que possuem nível superior falam com mais clareza e

entendimento do assunto pesquisado; as que possuem nível médio são

monossilábicas, inseguras e têm dificuldade para compreender o que está sendo

questionado, tendo que haver o aporte do concreto, do exemplo.

Verificamos assim que há cada vez mais a necessidade da elevação da

escolaridade e do acesso a uma formação mais específica e de qualidade. E a

formação regular é vista como fundamental e imprescindível para a qualificação

desse profissional, tanto quanto as outras modalidades de formação, em serviço e

continuada, consideradas fundamentais especialmente em termos de apropriação

97

e sistematização da prática, para atualização e também troca de experiências

(MACHADO,1998).

Falta mais recurso em termo assim de curso, falta mais também o professor estudar mais, pra ter mais conhecimento, mais enriquecimento pra ele mesmo. Só futuramente. Tem um, como é que se diz, a sua faculdade mesmo de pedagogia, a sua área que você quer mesmo pra você profissionalmente. (Professora G)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu artigo 62

determina que a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á

em nível superior (...) admitida como formação mínima para exercício do

magistério na educação infantil (...) a oferecida em nível médio na modalidade

Normal. Diante da Lei, o profissional da Educação Infantil deixa de ser

considerado pajem ou crecheira, para ser professor, com formação exigida para

trabalhar na primeira etapa da educação básica e que tem como função o educar

e o cuidar.

No estudo feito pelo MEC em 2002, intitulado Integração das instituições

de Educação Infantil aos sistemas de ensino: um estudo de caso de cinco

municípios que assumiram desafios e realizaram conquistas, constatou que um

dos maiores desafios para se cumprir as definições legais, no que se refere à

integração dessas instituições aos sistemas de ensino, é a formação inicial dos

professores. Os diagnósticos realizados pelas Secretarias mostraram que um

considerável número dos que atuam na educação infantil não possuem nem

mesmo a qualificação mínima exigida, ensino médio na modalidade normal.

Esta realidade não difere da observada por nós no município pesquisado.

Sobral, nos últimos tempos, tem feito um excelente trabalho na Educação, porém

não podemos deixar de dar ênfase ao fato de que em relação à Educação Infantil,

há muito que se fazer, principalmente, buscar parcerias e articulações para se

cumprir o estabelecido pela Lei.

Um ponto positivo a ser destacado é o fato de o município em questão

estar buscando promover a formação continuada dos professores com encontros

mensais, com o objetivo de subsidiar a elaboração das propostas pedagógicas.

Acho sim. Porque é o alicerce. É a preparação de tudo, é ali, não? A socialização, aprender as primeiras letrinhas. Já pensou, eu me lembro da minha professora de educação infantil, primeira até hoje, eu me lembro dela.

98

E é porque quantos professores eu já tive? Eu acho isso importante. Aqui em sobral nós temos uma ajuda grande que é a formação que a Secretaria oferece todo mês, se não fosse isso, sei não. (Professora B)

É importante ressaltar que as professoras que buscam a formação

continuada são as que melhor respondem aos questionamentos lançados,

conseguem, por meio dos exemplos encontrados na sua prática, compreender

melhor o assunto investigado. As que possuem apenas o nível médio

apresentaram grande dificuldade em compreender as perguntas lançadas pela

pesquisadora, deixando clara a relação que existe entre o nível de instrução e o

conhecimento adquirido. A valorização desses profissionais, tanto na questão

salarial como em relação à formação, é um fato concreto e que merece ser

revisado.

5.5 Despreparo para trabalhar a inclusão

Mire e veja: o importante e bonito do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam.

Guimarães Rosa

Freqüentemente, a escola inclusiva é compreendida como a que atende

os portadores de deficiência mental, visual, auditiva, motora, portadores de

condutas típicas, de síndromes ou que possuam altas habilidades. Ao nosso ver,

a idéia de escola inclusiva fundamenta-se no reconhecimento das diferenças e no

atendimento das diversidades, associada à possibilidade de ensinar a todos, com

qualidade.

Concordamos que quando a escola reconhece que a proposta de

educação inclusiva pressupõe a valorização dos indivíduos com suas

peculiaridades e não apenas as diferentes categorias de deficiência, ela está

realmente preparada para a inclusão.

Nesse contexto reconhecemos que o paradigma da educação inclusiva

tem como objetivo maior não apenas a inclusão de alunos com necessidades

educativas especiais, mas o reconhecimento das diversas maneiras de lidar e

principalmente compreender as diferentes realidades de seus diversos alunos,

99

pois qualquer resultado que o aluno apresente e que não seja visto como

apreensão de conhecimento, dentro do período que a escola impõe, faz com que

a maioria dos profissionais identifique este fato como dificuldades de

aprendizagem.

Acordamos assim que o paradigma da inclusão tem como um de seus

pressupostos não só a integração de alunos com necessidades educativas

especiais, mas também identificar e distinguir os diversos outros modos de

entender e atender as diferentes realidades dos diversos alunos. Como afirma

Marchesi (2001), a educação para a diversidade tem de estar presente em todo

currículo e em todo ambiente escolar. p.103.

Resulta disso uma necessidade de explicitarmos os vários tipos exclusão

escolar e de identificarmos e examinarmos a significação que os educadores dão

aos alunos, à prática pedagógica e à produção da exclusão e ao processo de

inclusão; e o que isso acarreta para a promoção da saúde no âmbito escolar.

As análises das falas e das observações feitas nas escolas indicaram

que as professoras estabelecem uma associação entre a exclusão e a ausência

dos pais na escola e com a não valorização do profissional da educação infantil.

E a inclusão seria apenas o simples fato de crianças com problemas mentais ou

sensoriais se integrarem á sala de aula com os outros alunos.

Eu nunca peguei crianças com esses problemas mentais, com essas doenças. Eu nunca peguei. Eu acho se vier talvez consiga fazer com que eles fiquem na classe, sei não, heim? (Professora D)

É importante lembrar que as professoras investigadas consideraram não

ter nenhum preparo e condição para lidar com os alunos que apresentam

necessidades educativas especiais e também com aqueles que não poderiam ser

qualificados como portadores dessas necessidades, mas apresentavam

dificuldades de aprendizagem.

Não, com certeza não estou preparada. A gente está ouvindo falar muito, mas eu acho que não está havendo a preparação, pelos menos assim, tanto na particular como na pública, não tá tendo essa preparação, jogam pra gente e não dizem nada e já basta os que a gente tem em sala de aula com dificuldade. (Professora H)

100

Diversos estudos sobre a inclusão educacional têm acontecido a partir do

momento histórico que estão inseridas. As contribuições de autores como Freire

(1980; 1983; 2000), Fiori (1991) e Brandão (2002), dentre outros, que

investigaram diferentes aspectos relacionados à inclusão/exclusão escolar, nos

auxiliaram na compreensão dos processos que produzem essa exclusão e nos

encorajaram a questionar conceitos como repetência e evasão baseadas na

suposição de que alunos de classes menos favorecidas são os que apresentam

dificuldades de aprendizagem e, portanto, os que não conseguem aprender.

Não tem nenhum local que a gente possa levar, tem que ser em Sobral e na APAE. Acho que só tem lá. E lá as mães são assim de famílias de classe pobre, acho que não têm condições. Mas se pensar bem essas crianças não ficam na escola muito tempo. (Professora G).

Ao nosso ver, o desconhecimento total da proposta de inclusão

educacional contribui tanto para que esta não aconteça de forma efetiva, como

para a perpetuação da exclusão dos que estão na escola, porém não conseguem

seguir o proposto por ela. Deste modo, o que tem prevalecido é a idéia de que a

repetência e a evasão fazem parte do cotidiano da escola e que a culpa disso se

encontra na família, nas classes numerosas, no despreparo dos professores, no

governo ou na pobreza.

Uma só professora não vai dar conta. Aí aquele aluno com certeza a gente tem que tratar igual, mas com certeza ele precisa de mais atenção, e com certeza a professora, uma só, não dá pra ter atenção com 25 e um especial, ou dois. Ás vezes a maioria das professoras aqui tem dois dentro de uma sala. A gente não tem preparo e a família também não ajuda, eles querem se ver livre dos filhos e o salário tu já sabe né? Não dá nem pra gente viver quanto mais se informar do que fazer. (Professora L)

Concordamos com Rodrigues (2001), na busca de alternativas de como

lidar com a inclusão de portadores de necessidades educativas especiais nas

escolas regulares, quando assegura que:

Tem se tornado óbvio que a diferença que a deficiência implica é só uma parte visível de uma realidade que, à semelhança de icebergues, tem uma parte imersa muito maior. É por esse motivo que dizemos que o fato de dar espaço à diferença – mesmo a mais visível – dentro da escola é o começo de um processo que poderá conduzir à consideração da diferença mesmo nas suas componentes mais sutis. p.15.

101

Enfatizamos também os estudos realizados por Marchesi (2001), os

quais apresentam significativas contribuições para a discussão acerca da inclusão

escolar. O autor confere maior relevância às discussões referentes ao tipo de

currículo que se deve oferecer aos alunos com graves problemas de

aprendizagem, e sobre a discussão da provisão de recursos para que se possa

realizar uma educação de qualidade.

A busca pela qualidade do ensino recai sobre a identificação precoce

desses alunos, os que possuem leves dificuldades de aprendizagem e os que

necessitam de um tratamento mais diferenciado e sobre a formação dos

professores para lidar com situações de aprendizagem, que solicita deles o

trabalho com um currículo aberto à diversidade, um currículo que se apresenta a

todos os alunos para que todos aprendam quem são os outros e que deve incluir,

no seu conjunto e em cada um dos seus elementos, a sensibilidade para as

diferenças que existem na escola (MARCHESI,2001, p.103).

É difícil, ás vezes eu me acho incapaz, porque é muito difícil, é muito difícil manter uma criança desse estilo na sala de aula, numa sala de aula com vários problemas além do dela. Porque quando eu tive uma criança assim, eu sofri um pouco. Até porque ela gostava de maltratar as outras crianças, e eu não sabia o que fazer. (Professora E).

À medida que fomos conversando com as professoras, através das

entrevistas semi-estruturadas e das conversas informais, foi possível entender a

ausência de opinião sobre a inclusão. Diversos fragmentos de depoimentos

revelam a aflição, a angústia e a culpa, compartilhadas pela maioria, diante da

proposta da inclusão escolar:

Sim. Eu acho que, às vezes eu fico me perguntando, não sei se eu tenho problema, ou se é uma dificuldade minha, fico aflita porque eu sou muito carinhosa com as crianças. Aí eu tenho essa facilidade de lidar com criança, elas se apegam muito a mim e eu também. E tenho também um pouco de domínio da inclusão, mas é muito pouco, me acho analfabeta quando se fala de inclusão. Não é só porque eu sou carinhosa e que dou atenção, mas na hora da disciplina eu também tenho que saber ensinar. (Professora F).

102

O exame dos testemunhos revelou-nos que as críticas tecidas pelas

professoras sobre o tipo de formação oferecida pelas instituições superiores que

elas têm acesso não qualificam o educador para lidar com o ensino inclusivo.

Cabe lembrar que a maioria das professoras possui apenas o ensino

médio, não tendo, portanto, acesso ao ensino superior, e a minoria que conseguiu

este grau de ensino, mostrou-nos que a educação inclusiva não faz parte o eixo

que dirige o ensino dos conteúdos dos cursos de graduação.

Não, pra ser sincera na minha graduação eu não ouvi falar. Porque até no outro curso que a gente teve, da capacitação, foi até um tipo um debate que houve lá com uma professora lá da APAE, que faz também esse curso com a gente. E aí teve uma professora daqui que ela já saiu, que perguntou lá sobre a inclusão, ai essa outra professora se sentiu assim, sabe? Num gostou da pergunta, ela disse assim, porque vocês não vão pra Fortaleza fazer cursos. E a gente pra receber essas crianças, não estamos preparadas. (Professora M).

Na grande parte dos cursos de pedagogia, o ensino das diferenças

focaliza apenas o modo de lidar com os alunos identificados com deficiências

mental ou sensorial e física. É bem recente a inclusão de uma disciplina optativa

sobre educação especial e os que antes se interessavam em atuar junto a essa

clientela, o caminho a percorrer era a realização de um estágio em escolas

especiais ou da especialização nessa área.

Não podemos deixar despercebido a diferença conceitual existente entre

a educação especial e a educação inclusiva. A educação inclusiva requer

mudanças na prática pedagógica, essa discussão suscita reflexões sobre os

conceitos historicamente construídos e enraizados na nossa sociedade sobre a

deficiência. À escola cabe principalmente caracterizar o perfil de seus alunos e

mapear continuamente o conjunto de necessidades educacionais especiais

presentes em sua unidade e em cada sala de aula, providenciar o suporte

técnico-científico para os seus professores (capacitação) e promover atividades

que tragam a comunidade e a família para que, juntas, trabalhem no projeto de

inclusão. (PROJETO ESCOLA VIVA/MEC, 2000).

No município pesquisado o suporte técnico-científico não aconteceu

ainda, e as professoras da educação infantil não se acham preparadas para

trabalhar com a inclusão, embora tenham que receber esses alunos em sua sala

de aula.

103

Não. Não. Nós não temos preparo algum e somos obrigadas, não é? Por lei, mas nós não temos a menor idéia do que seja. (Professora C).

Não podemos deixar de recordar que na educação infantil, momento

primeiro e decisivo para que a inclusão se efetive com qualidade e para que

possamos lançar a semente da escola promotora de saúde, urge a real

necessidade de profissionais mais qualificados.

A proposta de uma escola promotora de saúde é traçada por meio do

apoio recíproco entre escola, família e comunidade, partindo de um amplo

conceito de educação em saúde. O termo Escola Promotora de Saúde é a

autenticação verdadeira de que a educação em saúde não acontece somente por

meio de um currículo, ou por meio de um programa escolar, mas pela completa

interação da aprendizagem e do ensino apoiados nos valores e nas práticas

diárias da escola e irradiados para a comunidade.

Para se concretizar o conceito de Escola Promotora de Saúde, há tarefas

importantes que devemos realizar:

a) Desenvolver um plano escolar de educação e promoção da saúde que inclua:

• a capacitação dos docentes, objetivando a melhoria na qualidade do

ensino oferecido aos alunos e a promoção da saúde;

• a procura de uma relação estreita com as famílias, na tentativa de envolver

os pais no processo de ensino e de aprendizagem de seus filhos;

• a criação de um currículo especial e flexível de maneira que os temas

ensinados atendam às necessidades específicas dos alunos;

• a integração da escola com a comunidade, na busca do envolvimento de

todos. (PELICIONI E TORRES, 1999).

Neste contexto, as propostas da educação inclusiva se encaixam

perfeitamente nas da Escola Promotora de Saúde, considerando que ambas

possuem os mesmos objetivos, filosofia, valores e princípios, educação de

qualidade para todos, como podemos constatar no quadro abaixo:

Quadro 2 - Paralelo entre educação Inclusiva e Escola Promotora de Saúde

104

Objetivos e princípios da Educação

Inclusiva:

Objetivos e princípios da Escola

Promotora de saúde:

1. A inclusão e a participação são

essenciais para dignidade

humana;

2. As diferenças humanas são

normais;

3. As diferenças de aprendizagem

devem ser adaptadas às

necessidades da criança;

4. As escolas regulares devem

reconhecer e aceitar a

diversidade;

5. As escolas regulares devem

oferecer uma educação efetiva

para todos;

6. A capacitação dos professores

deve ser direcionada para o

trabalho em sistemas inclusivos;

7. As escolas regulares com

orientação inclusiva constituem

o meio mais eficaz para evitar

discriminações.

8. As escolas inclusivas favorecem

a criação de comunidades onde

todos são bem vindos;

9. A busca pelo envolvimento dos

pais e da comunidade.

1. Preocupação pelo bem-estar de

todo o pessoal docente e não

docente, igualmente;

2. Integrar a escola com a

comunidade;

3. Estabelecer relação estreita com

as famílias;

4. Desenvolvimento de valores e

atitudes que favorecem o

desenvolvimento da auto-estima e

a promoção da saúde, com vista a

facilitar a aprendizagem;

5. Explicitar valores que deverão ser

praticados ao longo da vida

escolar;

6. Oferecer situações estimulantes

para que os alunos possam se

desenvolver plena e

satisfatoriamente;

7. Estabelecer uma coordenação

adequada entre os programas de

Educação em saúde e os serviços

de saúde.

8. Reconhecer a necessidade de se

ter uma visão integradora sobre

saúde e meio ambiente.

9. Usar o marco holístico em seu

processo de ensino-aprendizagem

que abranja o cognitivo, o social, o

ambiental, o emocional e o

espiritual, além do físico.

105

Fontes: Mittler (2003) e Pelicioni & Torres,(1999)

Com base em de uma apreciação crítica da realidade, percebeu-se que,

apesar da existência da garantia legal do direito à normalização, no processo de

atenção à pessoa deficiente, existe:

[...] um importante hiato operativo, representado pela falta de ações afirmativas, na direção de modificar o contexto social, de forma que a pessoa com deficiência, independente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que apresente, receba os suportes de que necessita para que possa funcionar no espaço comum da vida da comunidade (familiar, escolar, social mais amplo), com autonomia e dignidade. (Aranha, 2002, p.9)

Buscou-se assim redirecionar o foco da atenção de intervenção oferecida

às pessoas com deficiência, surgindo o conceito de Inclusão.

Não se pode falar acerca da Inclusão, sem referir que esta se encontra

fundamentada no princípio da Igualdade, determinando assim que a inclusão

educacional só se concretizará, de fato, se inserida no âmbito da inclusão social,

legitimando e aceitando a diversidade, providenciando todos os suportes

necessários, como equipamentos, materiais, acessibilidade, formação adequada,

consentindo a todos, o acesso ao funcionamento da comunidade.

Então o que diferencia a integração da inclusão? Ambas priorizam a

incorporação de crianças com necessidades educativas especiais no ensino

regular, porém a integração tinha como pressuposto que o problema encontrava-

se nas características das crianças excepcionais. A inclusão coloca a questão sob

outra ótica, no reconhecimento da existência de diferenças, incluindo desde a

superdotação até crianças de rua ou pertencentes a grupos minoritários, como

étnicos, culturais ou marginalizados.

A escola, nessa perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças.

Diferenças vistas aqui não como obstáculos ao cumprimento da ação educativa,

mas podendo e devendo ser fatores de enriquecimento dessa ação.

Até bem recentemente, só alunos identificados como deficientes,

excepcionais, portadores de deficiência, eram considerados alunos que

precisavam de educação especial, modalidade educacional que segregava o

aluno do sistema educacional regular. Entretanto, qualquer aluno que apresentar

dificuldades no processo de aprendizagem, independente das causas, pode ter a

106

necessidade ou não de receber ajuda de recursos especiais, sem ter que

abandonar o contexto educacional em que está inserido.

Isto quer dizer que não há mais condições de se aceitar que

professores ensinem a todos os alunos de maneira única, como se fossem todos

iguais, e esperar que todos respondam da mesma forma, sem dar conta das

peculiaridades e particularidades de cada um.

Não. Acredito que não consiga dar conta de ensinar a todos. E aqueles que não conseguem aprender? Como faço? (Professora N).

Uma educação de qualidade, para todos, transpõe os alicerces da

Educação Inclusiva e da Escola Promotora de Saúde, na busca da promoção da

saúde por meio de uma adequada aprendizagem.

Ambas as perspectivas, educação e saúde, vêm sendo revistas no intuito

de diminuir a fragmentação existente tanto na abordagem como na produção do

conhecimento e no desenvolvimento de práticas que envolvem ações educativas

no contexto da promoção da saúde (Brasil, 2005).

Assim como a aprendizagem, a saúde abrange a mobilização de recursos

internos e externos para que o professor tenha a competência de organizar e

estimular situações de aprendizagem e produzir a progressão desses processos,

promovendo a construção da cidadania e o respeito pelas diferenças, evitando

assim segregações e desistências na escola.

107

PARA NÃO CONCLUIR

Durante o percurso deste trabalho colocamos em evidência reflexões

desenvolvidas a partir de análises empírica e teórica, com o intuito de designar

possíveis respostas aos questionamentos que lhe deram início: compreender

como os professores percebem as possíveis dificuldades de aprendizagem e

como identificam essas dificuldades, e o que eles pensam sobre o processo de

inclusão educacional.

Sem intenção de concluirmos um tema tão complexo e apaixonante,

apresentamos ao longo dos capítulos as considerações ou as confirmações

consentidas por este estudo, reaveremos algumas idéias que se manifestam

continuamente ao longo do trabalho e, desta forma, foram sendo, a cada linha,

solidificadas.

A principal delas faz alusão à permanência, no contexto escolar,

principalmente no discurso dos professores, de um conjunto de representações

identificadas e declaradas em pesquisas feitas anteriormente, como as

executadas por Penin (1989) e Patto (1999), e nos trabalhos de diversos autores,

como Lahire (1997) e Parolin (2003), sobre o papel da família e da escola na

produção do fracasso escolar. Persiste ainda hoje a associação entre o ritmo mais

lento para aprender e as classes menos favorecidas economicamente.

Esse conjunto de representações aparece com freqüência nas falas das

professoras do município pesquisado e compõe o quadro de explicações acerca

das dificuldades de aprendizagem que os alunos de escola pública apresentam,

fazendo sempre um paralelo entre as crianças das escolas particulares e as das

escolas públicas, no que refere à dificuldade para aprender os conteúdos

oferecidos pela escola, enfatizando constantemente a não participação dos pais

nesse processo e o pouco ou nenhum interesse deles na educação dos filhos,

delegando ao professor toda a responsabilidade pela educação.

Contudo, juntamente com essas representações que insistem em compor

as explanações acerca do ritmo lento de aprendizagem ou a dificuldade para

aprender e a classe econômica menos favorecida, encontramos outras: crença na

relação da alimentação x aprendizagem e a dificuldade de aprendizagem

identificada a partir do comportamento do aluno. Essas representações disputam

108

espaço com o discurso praticamente pronto que encontramos nas falas das

entrevistadas: a comparação entre os alunos das escolas públicas com os alunos

das escolas particulares.

Para a maioria das professoras pesquisadas, nas escolas particulares os

alunos apresentam mais condições de aprender, pois se alimentam melhor e os

pais estão sempre interessados na educação de seus filhos, revelando a

existência do preconceito em relação aos pais, às mães e aos alunos das classes

populares, mesmo sendo elas também integrantes de classe. Dessa maneira, um

hipotético desinteresse dos pais e das mães explica nas causas das dificuldades

para o não aprender de seus filhos ou o fato de não estarem devidamente

alimentados já justificaria o desinteresse na apreensão do conhecimento em sala

de aula.

Temos plena consciência da importância da família no processo de

aprendizagem, concordamos que quando a família auxilia nas tarefas e está

presente com certa freqüência na escola, ajuda muito no rendimento escolar de

seus filhos. Com freqüência associamos o sucesso ou o fracasso escolar ao

exercício, adequado ou não, dos papéis de pais que eles têm que cumprir.

Sabemos também que a criança dá inicio a construção de seu aparelho

psíquico no ambiente familiar e por conseqüência o modo de estabelecer relação

com o conhecimento. As primeiras experiências serão importantíssimas na

construção de seu modo de se apropriar do conhecimento, ressaltando assim o

quão importante é o papel da família nesse processo.

A relação da alimentação com a aprendizagem também faz parte do

discurso já incutido nas representações que os professores de escola pública têm

para justificar as possíveis dificuldades de aprendizagem de seus alunos.

O fato de a criança não vir de casa alimentada de forma correta e

adequada, chegando à escola com fome, sem condições de ter e manter atenção

ou concentração no que esta sendo ensinado, na opinião das professoras

entrevistadas, é o bastante para que ela possua uma dificuldade de

aprendizagem e tenha problemas para com o resto do ensino.

Este acontecimento por si só já justificaria a exclusão desses alunos da

rede pública de ensino, pois as professoras não conseguem lidar com a

109

problemática, por ser esta uma dimensão mais ampla e complexa, a dimensão

social da pobreza.

É importante ressaltar que as professoras das instituições investigadas

consideram não ter formação e informação para lidar com alunos que apresentam

dificuldades de aprendizagem, dificuldades estas que demoram a ser sanadas,

perpetuando a evasão e o fracasso escolar, gerando assim a exclusão. Essas

representações se baseiam na conjectura de que os alunos pobres trazem para a

escola suas dificuldades de aprendizagem.

A ausência de formação docente permeia todo o discurso das

professoras pesquisadas. Atualmente, por exigência da legislação em vigor, todos

os professores deveriam obter sua titulação através do curso superior, no entanto,

no município pesquisado, boa parte dos professores que afirmaram ter nível

superior, freqüentou cursos seqüenciais com duração máxima de dois anos

realizado por uma Faculdade ainda não reconhecida pelo Ministério da

Educação – MEC.

Ao ponderarmos sobre a importância da qualidade, principalmente em

relação ao atendimento de crianças de 0 a 6 anos, devemos reconhecer o grande

desafio que os profissionais que trabalham com essa faixa etária têm enfrentado.

Estamos passando por uma mudança de paradigmas, visto que os

saberes não são mais campo exclusivo dos professores e que eles têm que

considerar os conhecimentos que os alunos trazem de casa, o que muda o papel

do educador, sendo uma de suas principais funções oferecer instrumentos aos

alunos para que eles possam encontrar o caminho do conhecimento e da

aprendizagem, o prazer de aprender o novo, crescer. A função do educador é o

de facilitar e orientar o processo de desenvolvimento por meio de desequilíbrios

que o levem a Transformação.

As professoras revelam possuir pouca preparação para lidar com as

dificuldades de aprendizagem que se manisfetam durante o processo de

aprendizagem e de ensino de alunos ditos normais, sem ter condições para

identificar e sem ter para onde encaminhar com vistas a solucionar a dificuldade o

mais precocemente possível, evitando que o problema se perpetue em outras

séries, e nenhuma preparação para trabalhar com as crianças que possuem

necessidades educativas especiais advindas da Inclusão.

110

Se nos defrontarmos com a idéia que atualmente permeia todo cenário

educacional, de todos os alunos são especiais, pois todos são diferentes,

podemos então supor que todos, independentemente de suas particularidades,

merecem atenção e necessitam de educação e, como conseqüência deste fato,

todos os professores deveriam estar preparados adequadamente para isto.

Porém, temos consciência de que o acesso não chegou ainda a todos.

Não queremos aqui negar que existem dificuldades inerentes a esta ou aquela

deficiência, mas afirmar que boa parte das dificuldades encontradas por estes

alunos já ocorrem nas chamadas crianças normais e que, por vezes, são

resultados de processos pedagógicos inadequados, ou não compatíveis com a

clientela que atendem, e que os professores não possuem preparo algum para

lidar com elas.

Não podemos deixar de destacar que em nenhum momento, durante a

pesquisa, as professoras entrevistadas fizeram alusão aos processos

pedagógicos existentes como justificativa para a dificuldade para aprender de

seus alunos. A culpabilidade se encontra sempre fora da escola, longe do alcance

delas, ou seja, elas não poderiam resolver, pois o alcance de suas ações se limita

ao tempo que o aluno passa na escola.

O professor qualificado, com uma boa base, desde sua formação inicial,

e complementada pela educação continuada, pode se constituir num agente de

qualificação do ensino, possuindo competência e capacidade para ver, analisar e

criticar o processo pedagógico de forma mais geral e não apenas se voltar para

as dificuldades específicas de seus alunos, descarregando a culpa em fatores

externos à escola.

Estamos conscientes de que a qualificação crescente e consistente das

condições de ensino envolve ações políticas de largo alcance: financiamento,

melhoria das condições do trabalho docente e muitas outras, no entanto a mais

importante, ao nosso ver, seria a melhoria da formação docente, tanto inicial

como continuada, visto que o educador tem papel fundamental no processo de

qualificação do ensino.

Na Educação Infantil do Município investigado, esta melhoria está

associada a uma Educação Continuada, visto que a formação inicial, não sendo

111

acessível a todas, não acontece de forma adequada ou com qualidade e

fundamentação.

O Município já vem realizando um trabalho louvável no que refere à

educação continuada das professoras da Educação Infantil, oferecendo condições

melhores de trabalho, principalmente por que através dos encontros propostos,

são tirados dúvidas e são trabalhados projetos pedagógicos, oferecendo um

direcionamento para a ação pedagógica, preenchendo com isto lacunas que

ficaram de uma formação inicial inexistente ou inadequada.

Sabemos da real necessidade de se exigir que todos os professores

tenham nível superior e que essa formação aconteça em entidades

comprometidas com a qualidade, e que a formação continuada deve ser uma

constante para que as dúvidas e aflições possam ser abrandadas.

É neste contexto que queremos contribuir, visto que durante a pesquisa

sentimos a urgência de se evitar a exclusão e a desistência desses alunos que

são identificados como fortes candidatos ao fracasso escolar.

A identificação precoce das possíveis dificuldades de aprendizagem dos

alunos pode e deve acontecer na Educação Infantil e os professores devem estar

preparados para que, através de sinais que as crianças demonstram e que podem

ser indicadores dessas dificuldades, possam assim evitar, desde cedo, um futuro

problema.

Faz-se necessário que os professores sejam capacitados para essa

identificação por meio de cursos que os preparem para conhecer os sinais

emitidos por crianças, que possibilitem assim uma primeira intervenção com o

objetivo de minimizar ou mesmo suprimir os problemas.

O Município pesquisado tem a intenção, a partir do programa de

Educação Continuada que oferece aos professores da Educação Infantil, de

ampliar os conhecimentos teóricos e metodológicos de seus colaboradores, um

norte para a prática pedagógica.

Pretendemos contribuir para o aprimoramento desta prática através da

indicação de alguns pontos que devem ser considerados na elaboração de novas

propostas de Educação Continuada para os professores da Educação Infantil do

Município. É importante ressaltar que as diretrizes a nortearem a proposta

construída neste trabalho, e explicitadas a seguir, guardam afinidades teóricas e

112

conceituais com o referencial que referendamos neste estudo, ou seja, a

concepção de que as escolas são responsáveis por ensinar a todos, desde que

devidamente preparadas para desenvolver as seguintes ações a serem adotadas:

1- Preparação do professor para trabalhar as DA Reconhecer que a formação do professor não se concretiza de uma única

vez, é inacabada, não se encerra com a conclusão de uma licenciatura, mas se

concretiza no fazer docente e na prática diária.

Considerar a escola um espaço privilegiado de aprendizagem e que é

neste espaço de trocas entre pares e aprendizes que é possível converter as

experiências vividas em aprendizagens significativas, assentadas na reflexão e na

pesquisa.

Nesse contexto a formação continuada é um elemento de grande

potencial para asseverar uma prática consciente, autocrítica e reflexiva,

principalmente no que se refere às DA.

2- Observação dos primeiros sinais indicativos de possíveis DA Compreender que a identificação da DA deve acontecer o mais

precocemente possível, através de uma observação cuidadosa do

comportamento da criança. Os professores e pais devem estar atentos a um

conjunto de sinais que a criança exibe, de forma freqüente e contínua, visto que

não são sinais isolados que identificam a DA e sim o conjunto de sinais, que não

deve ser utilizado isoladamente como diagnóstico, mas pode constituir uma via

para que eles possam vir a considerar uma avaliação mais profunda.

Normalmente as crianças apresentam um ou mais desses

comportamentos, contudo a exibição freqüente de um grupo desses

comportamentos pode ser considerada como um indicador para a procura de uma

consulta com um especialista. Na pré-escola, os sinais podem ser identificados

nas seguintes áreas: linguagem (ex: problemas de articulação, aquisição lenta de

vocabulário); memória (ex: problemas na aprendizagem de números ou letras)

113

atenção (ex: atividade excessiva, falta de persistência nas tarefas); motricidade

fina (ex: dificuldades para desenhar ou tracejar) e algumas outras noções, como

dificuldades de aquisição da noção de direita ou esquerda e problemas de

interações sociais.

3- Adequação do material pedagógico às necessidades do aluno

Considerar que a prática pedagógica, dinâmica e complexa acontece

num ambiente social particular, a escola, que é responsável formalmente pela

educação do aluno. Na atual conjuntura deve estar disposta a formar cidadãos

críticos e autônomos, conscientes e transformadores da realidade social. Se

partirmos da situação formal do ensino, em que a aprendizagem ocorrida na

escola decorre de relações sociais, afetivas e cognitivas que se estabelecem

principalmente na sala de aula, o professor deve ter a necessidade de conhecer o

aluno e suas particularidades, precisa aprender a ver, ouvir e entender suas

expectativas e aspirações. É necessário atender as essas expectativas sem,

porém, negligenciar a aprendizagem dos conhecimentos considerados essenciais

para a vida; assim, a prática pedagógica decorre da compreensão do professor

acerca de como se dá à aprendizagem e do entendimento do papel social da

educação e de saberes específicos necessários a ação docente. Aprender a

ensinar a todos, para que todos tenham o direito de aprender.

Adotar a idéia de inclusão escolar associada à transformação das

escolas regulares em escola para todos e a busca por práticas pedagógicas que

possam auxiliar nesta inclusão.

4- Desenvolvimento de ações para que a escola se torne um ambiente de

promoção da saúde Desenvolver práticas pedagógicas na escola que vislumbrem a

promoção da saúde no âmbito escolar como parte de uma visão integral, que

considera as pessoas inseridas em seu contexto familiar, social e ambiental,

114

respeitando sempre a individualidade de cada um e procurando desenvolver sua

autonomia.

Entender que as escolas inclusivas caracterizam-se não somente por

contribuir para o desenvolvimento de mecanismos de supressão do fracasso

escolar, promovendo a igualdade de oportunidades de aprendizagem para todos,

mas também a busca pela qualidade do ensino e da promoção da saúde de todos

que fazem da escola o local ideal para a produção de conhecimentos.

Diante das diretrizes resultantes da pesquisa, sugerimos a formação de

uma equipe multiprofissional para repensar a formação continuada no município

na busca de caminhos para discussão em seminários destinados a gestores e

professores, que teriam como principal função captar as demandas e interesses

desses atores em relação à identificação precoce das possíveis DA dos alunos da

Educação Infantil e qual o encaminhamento correto para melhor saná-los quando

identificados.

Esta pesquisa abre caminhos para a reflexão e para que novos estudos

sejam realizados na busca de uma educação mais próxima do atendimento das

demandas sociais, porque se sustenta no pressuposto da inclusão, o que garante

ao aluno o alcance da plena cidadania.

Consideramos cumprida mais uma etapa, com satisfação e esperança de

que as constatações e os pontos de evidência suscitados possam subsidiar novas

discussões sobre a Educação Inclusiva e a Formação Continuada como

elementos que desencadeiem o surgimento de uma nova realidade, a de oferecer

uma educação de qualidade em condições de eqüidade para todos.

115

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125

APÊNDICE A

ROTEIRO DE ENTREVISTA ESTRUTURADA

1. Identificação do Sujeito da Pesquisa:

_________________________________________________________________

1.1. Idade:

_________________________________________________________________

1.2. Nível de Instrução:

_________________________________________________________________

1.3. Estado Civil:

_________________________________________________________________

1.4. Série que ensina:

_________________________________________________________________

1.5. Tempo de profissão:

_________________________________________________________________

1.6. Local que fez o curso de graduação:

_________________________________________________________________

1.7. Tipo de curso: (graduação ou seqüencial)

_________________________________________________________________

126

APÊNDICE B

QUESTÕES NORTEADORAS:

1) Qual a sua percepção frente às prováveis dificuldades de aprendizagem dos alunos?

2) Como você identifica o aluno com possível dificuldade de aprendizagem e que ações poderiam se desenvolver a partir dessa identificação? Como você age?

3) Que tipo de cursos ou ações de formação continuada você tem participado? (explicar)

127

APÊNDICE D TERMO DE CONSENTIMENTO E ESCLARECIMENTO

Eu, Lídia Andrade Lourinho, aluna do Curso de Mestrado em Educação

em Saúde da Universidade de Fortaleza – UNIFOR, estou desenvolvendo uma

Pesquisa intitulada: DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: UMA QUESTÃO DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE ?, sob a orientação da Prof (a) Dra. Ana Maria

Fontenelle Catrib e co-orientação da Dra. Maria Teresa Moreno Valdez.

Através desta pesquisa pretendemos compreender a sua percepção

frente às possíveis dificuldades de aprendizagem de seus alunos,o processo de

inclusão educacional e a formação continuada.

Os dados serão coletados mediante sua participação em entrevistas semi

estruturadas com questões norteadoras sobre o assunto acima citado e

observações que serão feitas no local da pesquisa.

IMPORTANTE ESCLARECER QUE:

• Você receberá esclarecimentos da pesquisa e do caráter de sua

participação;

• Poderá se recusar ou retirar o seu consentimento a qualquer momento da

pesquisa, sem que com isso ocorra qualquer penalidade de qualquer

espécie.

• Sua participação não afetará em nada seu relacionamento com a

instituição de ensino.

• Está garantido que não terá divulgação de nomes (das pessoas

participantes nem da instituição) ou de qualquer informação que ponha em

risco a sua privacidade e anonimato.

• Todos os participantes terão acesso às informações necessárias durante o

decorrer do estudo.

Contato com a pesquisadora: Endereço: Av. Washington Soares, 1321 Bairro Edson Queiroz CEP: 60811-

905

128

Mestrado de educação em Saúde – 5ª Turma

Fones: 4773280 – 91157002 E-mail: lidia.lourinho@ig.com.br

Participante:

_________________________________________________________________

_

Consentimento pós esclarecimento: Declaro ter entendido os esclarecimentos prestados pela pesquisadora e

concordo em participar.

Assinatura do pesquisador: ____________________________ em: ___/___/___

Assinatura do participante: __________________________________________

129

APÊNDICE E

TERMO DE CONSENTIMENTO DA INSTITUIÇÃO

Eu ________________________________________, portador do CPF

nº ___________________________, responsável pela instituição de ensino

_________________________________________________________________

____________, declaro para os devidos fins que estou ciente da pesquisa de

dissertação de Mestrado intitulada: DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: UMA QUESTÃO DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE ?, que será realizada nos meses de

_______________________ pela pesquisadora Lídia Andrade Lourinho, sob a

orientação da Prof (a) Dra. Ana Maria Fontenelle Catrib e co-orientação da Dra.

Maria Teresa Moreno Valdez.

Autorizo a realização da pesquisa, ciente de que as pessoas envolvidas e a

instituição não serão prejudicadas, estando garantido que não terá divulgação de

nomes (das pessoas participantes nem da instituição) ou de qualquer informação

que ponha em risco a sua privacidade e anonimato. Ressaltando a contribuição

científica desta pesquisa.

Sobral (Ce), ________ de _________________ de ________.

Assinatura do Responsável pela Instituição:

_________________________________________________

Assinatura da Pesquisadora:

_________________________________________________

Contato com a pesquisadora: Endereço: Av. Washington Soares, 1321 Bairro Edson Queiroz CEP: 60811-

905

Mestrado de educação em Saúde – 5ª Turma

Fones: 4773280 – 91157002 E-mail: lídia.lourinho@ig.com.br

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