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FRANCISCO VAGNER GURGEL MAIA

HISTÓRIA E POLÍTICAS DE LÍNGUA NO BRASIL:

A AVALIAÇÃO DOS CURSOS DE LETRAS

Brasília

2007

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Letras da Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção de título de licenciado em Letras, Habilitação Português e Respectivas Literaturas. Orientadora: Profa. Dra.Mariza Vieira da Silva.

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BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________

Dra. Mariza Vieira da Silva - Orientadora

______________________________________________

Profa MSc. Dalva Del Vigna

______________________________________________

Profa MSc. Deise Ferrarini

4

A minha mãe, Luzinete Maia e ao meu pai,

Valter Gurgel, “in memorian”, que sempre me

incentivaram para estudar e aos quais devo,

em grande parte, o que hoje sou. Aos meus

irmãos, Valrinete, Valnete, Núbia, Julita,

Valdisio, Gualter e Valter Jr., pela

compreensão e ajuda.

5

Agradeço a Deus pela capacidade,

sabedoria e coragem me dadas durante toda

esta linda caminhada; à minha mãe e aos

meus irmãos que me incentivaram durante

todo o Curso, dando-me força para continuar

e condições para que eu pudesse executar

todos os trabalhos necessários.

Agradeço também a todos os

professores que me acompanharam durante

a graduação, a todos os meus colegas de

curso pelo apoio e experiências que foram

compartilhadas e, em especial, a Professora

Mariza Vieira da Silva pelo tempo de

colaboração e dedicação, contribuindo

assim, para meu crescimento intelectual e

profissional.

6

“Na realidade, toda palavra comporta duas faces.

Ela é determinada tanto pelo fato de que procede

de alguém, como pelo fato de que se dirige pra

alguém. Ela constitui justamente o produto da

interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra

serve de expressão a um em relação ao outro”.

(Mikhail Bakhtin)

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Resumo

Esta monografia tem por objetivo a análise da avaliação dos cursos de Letras no

Brasil, como parte das políticas públicas de língua, tendo como referencial teórico e

metodológico a Análise de Discurso, e tomando como corpus a Revista do Provão em

que os cursos de Letras passam a ser avaliados. Para chegarmos à análise da Revista,

percorremos um caminho estruturado em quatro capítulos. No primeiro, situamos nosso

trabalho no campo mais amplo da História das Idéias Lingüísticas; no segundo, tratamos

das políticas públicas de avaliação; no terceiro, fizemos uma parada para explicitarmos

o nosso referencial enquanto um dispositivo de leitura e interpretação de arquivos; no

quarto, procedemos, então, à descrição e análise da Revista em um diálogo com o que

havíamos trabalhado anteriormente, enquanto condições de produção dos processos

discursivos.

A questão que norteou todo o nosso trabalho era a de saber como se dava a

representação dos cursos de Letras nessa avaliação da formação do professor da

Educação Básica. Os resultados, mesmo que parciais, nos mostraram a presença

dominante de um discurso economicista, preocupado quase que exclusivamente com o

mercado. A presença da língua e do professor é praticamente nula nas matérias. Quanto

ao perfil e habilidades propostas para a elaboração do Provão, aí temos a presença da

língua voltado para as competências cognitivas e comunicativas, enquanto desempenho

individual.

Palavras-chave: 1. História das Idéias Lingüísticas; 2. Política de línguas; 3. Curso de

Letras; 2. Análise de Discurso.

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Abstract

This paper has the objective to analyse of the evaluation of the Letter course in

Brazil, as a part of the language public political, by theoretical referential the magazine

of the big test in what the Letter Courses pass to be evaluated, to start the analyse of the

magazine, we did a structure way in four chapters. In the first, we situated our work in a

big camp of the history of the linguistics ideas; in the second, we treated about the

public political of the evaluation; in the third, we did a parade to do an explicit our

referential by a dispositive of the lecture in archives interpretation; in the forth, we

proceeded to the description and analyse of the magazine in a dialogue with what we

had worked in the last, by conditions of productions of the discursive processes.

The question that is part of our paper was to know as give the

representation of the Letter Course in this evaluation in a teacher’s formation in the

basic education. The results, showed the big presence of an economic discourse,

preocuped with the market. The presence of the language of the teacher is practically

invalid in the matter. By the profile and abilities proposed to the elaboration of the big

test, here we have the presence of the language back to the cognitive competences, by

individual performance.

Key- words: 1. Story of the linguistic ideas; 2. Language’s political; 3. Letter’s Course;

4. Discourse analyse.

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Sumário

Resumo_____________________________________________________________ 07

Abstract_____________________________________________________________ 08

Introdução___________________________________________________________ 10

Capítulo I: História e saber metalingüístico ________________________________ 13

Capítulo II: Políticas públicas de avaliação dos cursos de Letras ________________ 20

Capítulo III: A leitura de arquivo: um referencial teórico metodológico 29

Capíluto IV: Uma Análise _____________________________________________34

Conclusão ___________________________________________________________ 46

Referências Bibliográficas ______________________________________________ 47

10

Introdução

O interesse em trabalhar com a história das idéias lingüísticas se deu quando

cursei a disciplina de Tópicos Especiais de Lingüística em que a produção de

conhecimentos lingüísticos no Brasil, bem como sua circulação e transmissão na Escola

e na sociedade foram colocadas em pauta. Naquela oportunidade, passei a me dar conta

de que existiam diferentes formas de se pensar, discutir e analisar o político em questão

de língua.

Este Trabalho de Conclusão de Curso – TCC - se especifica, pois, por uma

tomada de posição que procura ver, nesta história, como se dá a construção de políticas

públicas de língua no Brasil em diferentes momentos históricos. Uma forma de, ao

pensar o passado, pensar o presente, como resultado de um longo processo que nos

permite conhecer (e compreender) as condições de desenvolvimento da vida social e

política do povo brasileiro. Neste percurso, pudemos assim compreender, em parte, o

processo de construção de identidade do brasileiro via ensino de língua(s) na Escola e

na Universidade, tal qual empreendido no campo da história das idéias lingüísticas, e da

perspectiva teórica e metodológica da Análise do Discurso.

Tomamos, então, como tema as políticas públicas de educação propostas pelo

Estado na última década do século XX e fizemos um recorte incidindo na avaliação das

Instituições de Educação Superior implementada pelo Ministério da Educação, mais

especificamente, a avaliação dos cursos de Letras, que teve início em 1998, através do

então denominado Exame Nacional de Ensino (ENC), conhecido como Provão. Este

tema, pouco a pouco, sustentado pelas leituras feitas e pelo referencial teórico e

metodológico da Análise de Discurso, foi se transformando em um objeto discursivo,

revelando representações do conhecimento lingüístico, e do processo de

individualização que aí se dava na relação do sujeito (profissional de Letras) com o

Estado. Isso nos permitiu formular uma questão norteadora para o nosso trabalho. Como

se dá a representação dos cursos de Letras (algo da ordem do político), nessa política de

avaliação da formação do professor da Educação Básica?

Nesse sentido, estruturamos o nosso TCC de forma a ir apreendendo e

compreendendo as questões lingüísticas, sociais e políticas aí envolvidas. Assim, no

primeiro Capítulo, situamos nossa proposta no campo mais amplo da História das Idéias

Lingüísticas, através de trabalhos já desenvolvidos na área.

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No Capítulo 2, trabalhamos nosso objeto de estudo em seu contexto empírico e

histórico mais amplo, uma vez que as condições de produção do discurso, de acordo

com nosso referencial, fazem parte da produção de sentidos e da constituição da

subjetividade, materializadas no Provão.

Embora já estejamos trabalhando sob a perspectiva discursiva desde o início

deste TCC, no Capítulo 3, optamos por explicitar o modo de constituição e

funcionamento da Análise do Discurso, enquanto uma teoria e um instrumento de

leitura e interpretação de textos, de leitura e compreensão de arquivos.

No Capítulo seguinte, empreendemos uma descrição e análise lingüística e

discursiva do corpus, fazendo um recorte, considerando o tempo disponível para a

realização do trabalho, na Revista do PROVÃO, ano III, número 2, de 1998, lançada no

ano da entrada dos cursos de Letras nessa avaliação nacional, observando os gestos de

interpretação ali presentes pelo modo como o curso e o profissional de Letras eram

representados.

Os resultados obtidos nos permitiram algumas conclusões provisórias, bem

como a elaboração de novas questões para outras pesquisas. A avaliação da educação

superior no Brasil tem se constituído em tema de importantes debates na atualidade.

Consideramos, contudo, que ainda não foi suficientemente discutida e compreendida

por todos os setores envolvidos (tomo a mim, estudante de Letras, como referência),

principalmente no que diz respeito à direção a ser dada às mudanças, sob o impacto do

desenvolvimento científico-tecnológico em um mundo globalizado.

Assim, ao buscarmos conhecer as condições de produção que envolvem e

determinam as políticas de avaliação dos cursos de Letras, na relação entre saber e

poder, descobrimos que o problema da educação do Brasil é, de fato, algo que diz

respeito não só à educação mas à sociedade brasileira, na forma como está estruturada

em termos econômicos e sociais, e que há toda uma estrutura montada para atender as

ordens da demanda de mercado, dentro do sistema globalizado, nesta nova fase do

capitalismo. A análise da Revista do Provão nos permitiu compreender como uma

estrutura política governamental utiliza-se dos meios disponíveis para edificar e

consolidar suas diretrizes.

Vimos que, embora se fale que a Educação Básica é fundamental, no caso dos

cursos de Letras a preocupação não é com os licenciados. Além disso, a representação

que se tem dos cursos de Letras continua calcada em um imaginário antigo: o de

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Literatura como beletrismo e o de língua como questão de léxico, contrariamente ao que

depois se delineia como diretrizes para o Provão.

Gostaríamos, ainda, de trazer como conclusão, os ganhos obtidos na própria

elaboração deste TCC, pois, no desenvolver da pesquisa e de sua estruturação, fomos

nos dando conta de como as coisas de linguagem e de língua são complexas e como

estão interligadas, bem como da natureza e especificidade de um trabalho acadêmico e

científico.

13

História e saber metalingüístico

Este Capítulo trata dos percursos de construção da Língua Portuguesa como

língua nacional e do saber que sobre ela se constituiu e constitui, considerando o

processo de produção do conhecimento lingüístico em relação com o funcionamento do

Estado. Para isso, tomamos como referência estudos realizados pelo projeto “História

das Idéias Lingüísticas no Brasil”, desenvolvido pelo Instituto de Estudos da

Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, em parceria com a École Normale

Supérieure Lettres e Sciences Humaines de Lyon/França, desde 1988. Esta produção

considera que fazer história das idéias lingüísticas é também tratar do modo de

constituição do sujeito brasileiro e de seus processos de individualização, na relação

entre saber e poder, em um país colonizado.

A história da constituição de nossa língua nacional, aquela que é ensinada e

aprendida na escola, e que segundo Guimarães (2005, p. 11), “é a língua de um povo,

enquanto língua que o caracteriza, que dá a seus falantes uma relação de pertencimento

a esse povo”, se estrutura e se escolariza de várias formas e em vários períodos

históricos. Importa, pois, buscarmos conhecer que acontecimentos lingüísticos

definiram nossa relação com a língua e, ao mesmo tempo, definiram nossa história.

Guimarães (1996), fala em quatro períodos, levando em consideração fatos de

ordem política e institucional. O primeiro período vai da descoberta do Brasil em 1500

até meados do século XIX, e se caracteriza basicamente pela não existência de estudos

da língua portuguesa feitos no Brasil. O segundo, da segunda metade do século XIX –

marcado por debates e polêmicas sobre a língua, a construção das primeiras gramáticas

e dicionários do Português do Brasil, fundação da Academia Brasileira de Letras - até

finais dos anos 1930, com a fundação das Faculdades de Letras. O terceiro, do final dos

anos 30 até meados dos anos 60, quando a Lingüística passa a ser disciplina obrigatória

nos cursos de Letras. E, por último, o período marcado pela produção, difusão e

circulação da Lingüística na Universidade, na Escola e no Estado, através dos

programas de pós-graduação e das políticas públicas de línguas.

Nesse trajeto, fomos vendo, nos textos lidos, como a construção e a disputa por

uma gramática e por uma literatura, por exemplo, no século XIX, se articulava ao

projeto de organização da “nação” brasileira com uma língua una, mesmo que

imaginariamente. Com efeito, quando falamos em gramáticas, não pensamos a história

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das gramáticas em si, mas, com a Análise de Discurso – em que os dicionários e as

gramáticas são tomados como discursos, ou seja, efeitos de sentidos entre interlocutores

-, pensamos essa história como construção de representações sobre/da língua, de um

imaginário lingüístico que faz parte da definição do brasileiro: com uma língua, um

rosto, uma presença jurídica e institucional específica.

O século XIX, no Brasil, é um momento crítico na reivindicação por uma língua e sua escrita, por uma literatura e sua escritura, por instituições capazes de assegurar a legitimidade e a unidade desses objetos simbólicos sócio-históricos que constituem a materialidade de uma prática que significa a cidadania. A forma política dessa cidadania é a Independência e, sem seguida, a República. A forma simbólica e a forma do sujeito que lhe corresponde não são menos decisivas. Essas práticas têm, de um lado, as Instituições, de outro, a sua textualidade: gramáticas, dicionários, obras literárias, manuais e programa de ensino. (ORLANDI, 2001, pp. 8-9)

O campo de estudo da História das Idéias Lingüística no Brasil alia, pois, ao

estudo dos processos de constituição da língua nacional aquele que incide sobre a

produção de um conhecimento sobre a língua na formação de um saber metalingüístico,

como parte constitutiva dessa história, o que nos ajuda a ter uma perspectiva crítica

sobre a prática do professor de Português. O conhecimento da língua e o conhecimento

sobre a língua são, pois, nesses trabalhos, objetos de reflexão, e ai fomos buscar

subsídios que nos permitissem uma análise consistente de nosso objeto de estudo: as

políticas públicas de avaliação dos cursos de Letras, materializada no chamado Exame

Nacional de Curso (ENC), denominado Provão.

O que nos interessa, então, é observar e apreender, através dos trabalhos já

produzidos no âmbito do projeto História das Idéias Lingüísticas no Brasil (HIL), no

quadro das políticas de línguas do Brasil, as relações entre Ciência, Estado, Ensino,

enquanto relações lingüísticas, mas também históricas e políticas. Como estas relações

se desenvolveram? Que relações de poder se configuraram e, como, considerando todo

o conjunto de línguas de um país multilíngüe como o Brasil, produziu-se uma unidade,

imaginária, mas eficaz? Como estas relações dizem respeito à relação entre os falantes

destas línguas, e em que medida as estruturas destas línguas são afetadas umas pelas

outras a partir desta história política de relações de poder?

A forma histórica dos sujeitos e da sociedade se definem nas relações entre Língua, Ciência e Política. Ao mesmo tempo que a lingüística se constitui como ciência, a questão da língua é afetada pela relação do sujeito com o Estado. As políticas gerais de um país manifestam esta inter-relação cuja forma mais visível é a formulação específica das políticas lingüística: as invasões, as exclusões, as

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hierarquias. A noção de política lingüística adquire aqui um outro sentido. Quando se define que língua falamos, com que estatuto ou quando se determina este ou aquele modo de acesso a esta língua – pelo ensino, pela produção dos instrumentos lingüísticos, pela leitura das publicações, pelos rituais de linguagem, pela legitimidade dos acordos, pela construção das instituições lingüísticas – praticamos concomitantemente diferentes formas de política de língua. Ao mesmo tempo, para identificar esta língua, produzimos um saber, uma análise que lhe garante uma configuração singular. Com efeito, não há política lingüística sem gramática e, em sentido inverso, a forma da gramática define a forma das políticas lingüísticas (a relação com a língua/ a relação com as línguas). (ORLANDI, 2001, pp. 35,36).

O que se pode ver, então, é que estudar as línguas do Brasil e suas políticas é

uma forma de refletir sobre a história destas línguas enquanto línguas praticadas por

determinado povo. A questão fundamental (fomos aprendendo pouco a pouco e não sem

dificuldade) foi como esta divisão entre dialetos, registro, por exemplo, que relaciona

línguas e falantes se constitui e que conseqüências históricas e lingüísticas trazem,

colocando questões postas pela diversidade de línguas do e no Brasil em conjunto com a

unidade lingüística necessária para configurar o Estado brasileiro (ORLANDI, 1998). E

no caso de nosso objeto de estudo, como isso teria se dado, neste final de século?

Nesse sentido, estudar as línguas através da história das idéias, de modo a

considerar a relação do Português, na sua condição de língua nacional do país, com as

outras línguas faladas neste território, enquanto línguas maternas que constituem os

sujeitos, segundo Orlandi (2001), permitiu uma releitura do significado da presença da

diversidade de línguas no Brasil a partir da colonização até o presente momento. Nesta

linha de raciocínio, o Português do Brasil, segundo Guimarães (2004), tem uma relação

histórica diferenciada, se tomarmos a sua história em Portugal como referência.

Essa diferenciação se dá, conforme Guimarães (2004), principalmente porque o

Português entrou no país por meio do processo de colonização, e ocupou e dividiu

espaços com outras línguas praticadas neste território. O Português nem sempre foi a

língua mais falada no Brasil. Houve um período no qual a língua mais falada no Brasil

era a Língua Geral, ou Língua Brasílica ou Tupi Jesuítico. Língua esta estudada e

difundida pelos padres da Companhia de Jesus, uma vez gramatizada.

Em todos os trabalhos realizados pelo projeto da História das Idéias Lingüísticas

no Brasil , independente do referencial teórico e metodológico utilizado para análise dos

dados, o conceito de gramatização, proposto por um Sylvain Auroux (1992), um

estudioso das ciências da linguagem, foi fundamental.

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Por gramatização deve-se entender o processo que conduz a descrever e instrumentar uma língua na base de duas tecnologias, que são ainda hoje os pilares de nosso saber metalingüístico: a gramática e o dicionário” (p. 65).

Retomando o nosso período colonial, observamos que, apesar da forte presença

da Língua Geral, organiza-se a imposição da língua de colonização, visando à difusão

do Português como língua e cultura da metrópole, buscando um monolingüismo, mesmo

que imaginário, mas nem por isso menos eficaz. Uma política de língua que faz com

que a Língua Geral perca espaço para o Português, devido à obrigatoriedade do uso e do

ensino da língua do colonizador que se instala. Esta obrigatoriedade, veio por meio de

uma lei de 1757, do Marquês de Pombal, denominado Diretório dos Índios. Este

Diretório proibia o uso da Língua Geral. Por isto, segundo Orlandi (2002), “uma

reflexão que se faça sobre a história do conhecimento lingüístico no Brasil deve levar

em conta a colonização” (p.123), pois aí começa o trabalho com e sobre as línguas do

Brasil.

Os efeitos lingüísticos e políticos (ideológicos) de um processo colonizador se

produzem, de acordo com um processo de colonização lingüística, que supõe a

imposição de idéias lingüísticas vigentes na Metrópole e um ideário colonizador

enlaçando língua e nação em um projeto único. Como afirma Orlandi (1996), “não há

como dissociar a história das idéias lingüística no Brasil das condições próprias da

história brasileira” (p.09). E, segundo Guimarães (2006, pág.13), “as línguas não são

objetos abstratos que um conjunto de pessoas em algum momento decide usar. Ao

contrário, são objetos históricos e, enquanto tais, estão relacionadas àqueles que as

falam”.

A colonização lingüística produziu modificações na estrutura das línguas que

vinham se constituindo de forma separada (como as línguas indígenas e as africanas) e,

provocou modificações também no funcionamento lingüístico dessas línguas, bem

como rupturas em processos semânticos. A colonização lingüística resultou, assim, de

um processo histórico de encontro entre pelo menos dois imaginários lingüísticos de

povos culturalmente distintos, línguas com memórias, histórias e políticas de sentidos

desiguais, em condições de produção tais que uma dessas línguas, o Português de

Portugal, impõe-se sobre a(s) outra(s), colonizada(s), no caso, as indígenas e africanas,

inicialmente, e, posteriormente, as dos imigrantes.

Historicamente podemos considerar que o período que vai de 1532, início efetivo da colonização portuguesa do Brasil, até 1654 (saída dos holandeses), o espaço de

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enunciação brasileiro era constituído pelas línguas indígenas, pelo português (língua oficial do Estado português), pelas línguas africanas dos escravos, pelo holandês (língua da colônia holandesa no nordeste) e pelas línguas gerais (de base tupi). (...) Com a saída dos holandeses o espaço de enunciação se modifica, pois desaparece uma língua européia de colonização, o holandês. Ao mesmo tempo Portugal começa a desenvolver ações muito específicas para impor o Português como língua dominante no Brasil. O próprio processo de colonização, com a vinda de um número crescente de portugueses, é parte deste processo. Ao lado disso, há ações normativas, como aquela estabelecida pelo Marquês de Pombal, através do Diretório do Índio (de 1757). (GUIMARÃES, 2006, p.15).

Assim, a colonização lingüística também pode ser apreendida como um

acontecimento lingüístico bastante específico, envolvendo estrutura e funcionamento de

línguas, sentidos e sujeitos. Nessa perspectiva, friso aqui o que diz Orlandi (1998), os

objetos simbólicos que estão envolvidos na formação de um país são de muitas e

variadas naturezas. E é da produção desses objetos e da relação estabelecida pelos

sujeitos com essa produção que resultam tantos os sentidos atribuídos ao país como os

que dão sentidos a esses sujeitos

Se estamos interessados em compreender o processo de constituição da

identidade nacional é preciso que observemos com atenção o que aconteceu no século

XIX, quando ocorreram transformações políticas importantíssimas, dentre as quais

citamos aqui: a Independência Nacional, em 1822, Abolição dos Escravos, em 1888, e a

Proclamação da República, em 1889, colocando o foco na questão da educação.

Com a chegada da família real em 1808 e as conseqüências daí advindas, após a

Independência do Brasil, em 1822:

O Estado Brasileiro se estabelece e a questão da língua se evidencia. Um exemplo disto é o fato de que, em 1826, já se coloca a discussão, a partir de um projeto proposto no parlamento, portanto por meio do poder constituído, de que os diplomas dos médicos devem ser regidos em “linguagem brasileira” (ORLANDI, 2002, p.159).

Com a chegada da família real ao Brasil criaram-se condições que permitiram “a

construção de um governo estável, conseqüência do tipo de elite que se caracterizava,

sobretudo, pela homogeneidade que se iniciou pela formação dos jovens em Coimbra”.

(FÁVERO, 2002, p.65). Observamos, neste período, uma preocupação com a formação

de uma elite, dentro ou fora do Brasil, para gerir o Estado que estava se criando. Nesse

contexto, é que se dá a construção das escolas no Brasil: tão importante quanto construir

uma língua nacional, produzir gramáticas e dicionários, é cuidar de sua difusão e

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transmissão, via Escola. Em conseqüência, entramos assim, em outro período da

construção da nossa identidade lingüística. Deste modo,

A partir da independência do Brasil em 1822, a nova nação buscava marcar sua identidade política. E segundo a relação povo/nação/língua há pouco colocada, a nação brasileira deveria ter uma língua que fosse sua e que fizesse parte do que a identificasse (GUIMARÃES, 2006, p.16).

Como parte desse processo, a Assembléia Constituinte, instalada após a

Proclamação da Independência, para legar nossa primeira Constituição, iniciou os

trabalhos propondo uma legislação particular sobre a instrução, com o objetivo de

organizar a educação nacional. A Constituição outorgada em 1824, que durou todo o

período imperial, destacava, com respeito à educação: “A instrução primária é gratuita

para todos os cidadãos.” Sabemos, contudo, que até hoje a universalização da

escolaridade ainda não chegou para todos.

Entretanto, a presença do Estado na educação no período imperial foi quase

imperceptível, pois estávamos diante de uma sociedade escravagista, autoritária e

formada para atender a minoria encarregada do controle sobre as novas gerações. Desta

forma, ficava evidenciada a contradição da lei que propugnava a educação primária para

todos, mas na prática não se concretizava. Segundo Fávero (2002), no final do Império,

o quadro geral do ensino era de poucas Instituições Escolares, com apenas alguns liceus

provinciais nas capitais, colégios privados bem instalados nas principais cidades, cursos

normais em quantidade insatisfatórias para a necessidade do país.

Em 1837, na cidade do Rio de Janeiro foi criado o Colégio Pedro II, que foi

muito importante para a instalação de um sistema educacional. Na época não havia um

ministério responsável pela educação do Brasil como um todo, e ele ocupou esse lugar

de referência, de formulador de programas que eram adotados por outros colégios. Ou

seja, ele era um local que “formulava” políticas de educação e de línguas, mesmo que

não explicitamente. Ali, inicialmente, o ensino do Português era chamado de ensino da

Gramática e o número de aulas na grade horária era inferior as de Latim e de Línguas

Estrangeiras. Pouco a pouco o Português do Brasil vai ganhando espaço, na medida em

que o País vai conquistando sua autonomia econômica e política, e tornando-se a língua

de referência no ensino das outras disciplinas do currículo. Este Colégio fornecia o

diploma de bacharel, título necessário na época para cursar o nível superior.

Foram também criados nessa época colégios religiosos e alguns cursos de

magistério em nível secundário, onde era oferecido um ensino com o objetivo de formar

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a elite dirigente. Outros colégios também foram estudados no projeto HIL, como o

Caraça (SILVA, 2002), o Liceu Cuiabano (DI RENZO, 2002) evidenciando essas

relações entre Ensino, Ciência e Política.

Porém, após a realização de alguns estudos por parte dos intelectuais e dirigentes

da época no Brasil, “constatam-se que umas das características do conjunto de estudos

que marcam os estudos do Português no Brasil nesse momento é o trabalho de

demonstrar que o Português que aqui se falava e se escrevia era diferente do Português

de Portugal” (GUIMARÃES, 1996, pág. 127).

Neste período, os instrumentos lingüísticos (gramáticas e dicionários)

começaram a ser produzidos tomando como referência o Português do Brasil. Eles

funcionam como um instrumento de identificação da língua e do sujeito, como espaço-

tempo de produção e reprodução de um imaginário, mas também como parte do

processo de disciplinarização dos saberes lingüístico dentro e fora da Escola. Segundo

Guimarães (1996, pág.137), “a gramatização brasileira do Português é, também, um

modo de constituir o Português como língua única e nacional”. Desta forma,

Os nossos estudos de linguagem passam a ser uma questão caracteristicamente brasileira a partir do século XIX, quando se apresenta a questão do Português do Brasil e não somente a do Português. Neste momento também começam a ser produzidos gramáticas brasileiras da língua portuguesa. Só então o estudo do Português passa a afetar de maneira particular a constituição das idéias lingüística no Brasil. É desse modo que nos interessamos pelo estudo dos instrumentos tecnológicos da gramatização do Português brasileiro, uma vez que a construção dessas tecnologias são parte da maneira como nossa sociedade se constitui historicamente, nos elementos de nossa identidade. Mas do que isso, esse é um lugar privilegiado de observação da forma como essa sociedade produz seu conhecimento em relação á nossa realidade. (ORLANDI, 2002, p.125).

Segundo Silva (2006, p.02), “o dicionário é também um símbolo de

nacionalidade, na medida em que legitima uma língua nacional, ao registrar as formas,

os usos e os sentidos que irão configurar o léxico de uma língua, de um povo”.

Esses estudos sobre a construção do Português do Brasil como língua nacional,

nos levaram a compreender também como vem funcionando a formação da consciência

nacional e a identidade lingüístico-cultural do Brasil. Como afirma Nunes (2002, p.

180), pesquisador de questões do léxico, integrante do projeto HIL, “A história de

constituição do léxico de uma língua e de um saber metalingüístico se dá, pois, em

condições de produção específicas e permite-nos observar as relações entre culturas e

civilizações na construção da história de um país”.

20

Políticas públicas de avaliação dos cursos de Letras

Falar de políticas públicas de educação, de línguas e de um sistema de avaliação

proposto em seu interior, é tema bastante complexo que não pretendemos esgotar neste

TCC. Temos por objetivo, ao tratar deste objeto discursivo, buscar aprender a

desenvolver uma prática acadêmico-científica de reflexão, sistematização e análise

sustentada por um referencial teórico e metodológico determinado, e aprender a transitar

pelo mundo da construção do conhecimento lingüístico e de sua circulação.

Gostaríamos, assim, de tratar em um Capítulo separado, ainda na perspectiva da

História das Idéias Lingüísticas, da política de avaliação dos cursos de Letras no final

do século XX no interior de uma política mais ampla de escolarização da língua

nacional, visando à formação de um cidadão brasileiro em um contexto específico de

desenvolvimento da sociedade brasileira no âmbito do capitalismo internacional. Trata-

se de observar como se dá a gestão dos conhecimentos lingüísticos pelo Estado em

relação a um processo de subjetivação do cidadão brasileiro.

A política das línguas pode ser pensada, segundo Orlandi (1998), a partir de três

posições distintas:

1- As políticas lingüísticas como razões do Estado, das Instituições que colocam a questão da unidade como valor (princípio ético);

2- As políticas lingüísticas como razões que regem as relações entre povos, entre nações, entre estados: a questão da dominação como valor (princípio ético);

3- As políticas lingüísticas como razões relativas aos que falam as línguas: a questão da diversidade como valor (como princípio ético).

Temos, então, ao analisar uma política, de colocar em questão a unidade, a

diversidade, a dominação. Como o que nos interessa é a política brasileira, vamos, pois

nos ater aos princípios da unidade e da diversidade, ou seja, pensar na unidade

necessária a uma Nação, a um Estado, face à diversidade real existente, sabendo que

não é possível ficar de um lado ou de outro, mas que é preciso trabalhar com a tensão

existente entre elas. O estudo da história das idéias lingüísticas nos mostrou que todos

falamos Português no Brasil, mas não o mesmo Português, e que essas diferenças

lingüísticas estão articuladas às diferenças econômicas e sociais. Como o Estado

21

enfrenta, então, no campo do ensino da língua (nacional) essas diferenças, essas

desigualdades?

As mudanças nas políticas públicas, voltados para a educação, no Brasil,

sofreram transformações significativas a partir da década de 1960 (durante o governo

militar), quando o setor educacional foi mobilizado a fim de desenvolver e capacitar

recursos necessários ao desenvolvimento da base tecnológica sobre a qual estava se

assentando o modelo econômico e social brasileiro. Na verdade, as mudanças no

âmbito educacional no País surgiram, de forma mais significativa, com a crise

econômica, fiscal e de legitimidade do Estado brasileiro na década de 80. Tais

mudanças se intensificaram, após a instalação da chamada Nova República, com os

civis retomando o poder (1985), e a promulgação da Constituição (1988). Porém, as

mudanças mais diretas vinculadas à educação se deram na década de 90,

principalmente, com a reforma do Ministério da Educação e a formulação de políticas

para todos os níveis, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em 1996,

baseada no princípio do direito universal à educação para todos. Princípio este, legislado

já na Constituição outorgada em 1824, em que se dizia que “A instrução primária é

gratuita para todos os cidadãos.” (Artigo 179, Inciso XXXII), conforme dissemos

anteriormente.

Em AD, dizemos que o texto materializa o discurso e que as coisas ali ditas

significam em relação as não-ditas e resultam de condições de produção. Assim,

analisar políticas públicas de educação é falar de suas condições de produção. Assim,

embora nosso objeto de estudo, neste TCC, seja o Exame Nacional de Curso

implementado na década de 1990, é importante ressaltar que a montagem de um sistema

de avaliação da Educação superior é parte de uma reforma ampla do Estado e de uma

política envolvendo todos os setores e níveis de ensino, resultante de determinadas

condições de produção. Condições essas não fáceis de apreender, explicitar e analisar,

porque as contingências que cercam essas políticas são múltiplas e os fatores que as

determinam, de ordem econômica–social quase nunca são explicitados nas próprias

políticas. Assim, na análise, devemos ter os necessários cuidados em separar essas

condições para se ter uma compreensão mais ampla e contextualizada desse ENC.

Assim sendo, tomamos como referência um texto de Kuenzer, denonimado “As

mudanças no mundo do trabalho e a educação: novos desafios para a gestão” (2001), em

que ela discute e analisa essas mudanças, as novas relações que se estabelecem entre

trabalho, ciência e cultura, e as mudanças no princípio educativo que serve de base para

22

o projeto pedagógico da educação escolar, tendo em vista a demanda da organização do

trabalho, em uma sociedade urbana, escolarizada. E ela começa seu texto, dizendo:

As profundas modificações que têm ocorrido no mundo do trabalho trazem novos desafios para a educação. O capitalismo vive um novo padrão de acumulação decorrente da globalização da economia e da reestruturação produtiva, que, por sua vez, determina novas formas de relação entre o Estado e a sociedade (KUENZER, 2001, p. 33).

Ela analisa de modo detalhado a mudança do princípio educativo decorrente da

base técnica da produção taylorista - em que temos uma pedagogia escolar “centrada ora

nos conteúdos, ora na atividades, mas nunca comprometida como estabelecimento de

uma relação entre o aluno e o conhecimento que verdadeiramente integrasse conteúdo e

método, de modo a propiciar o domínio intelectual das práticas sociais produtivas”

(p.35) -, para um outro em que a “adaptação” é a palavra de ordem.

O novo discurso refere-se a um trabalhador de novo tipo, para todos os setores da economia, com capacidades intelectuais que lhe permita adaptar-se à produção flexível. Dentre elas algumas merecem destaque: a capacidade de comunicar-se adequadamente, por intermédio do domínio dos códigos e linguagens, incorporando, além da língua portuguesa, a língua estrangeira e as novas formas trazidas pela semiótica; a autonomia intelectual para resolver problemas práticos utilizando conhecimentos científicos, buscando aperfeiçoar-se continuamente; a autonomia moral, por meio da capacidade de enfrentar novas situações que exigem posicionamento ético; finalmente, a capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em sua forma mais ampla de construção do homem e da sociedade, por meio da responsabilidade, da crítica, da criatividade. (pp. 37-38 – grifo nosso)

Essa citação um pouco longo, é importante, pois pode nos ajudar a pensar em

como isso estaria se dando em nossa área. Como seria o princípio taylorista –

“conteúdos fragmentados”, “seqüências rígidas”, “método expositivo”, “memorização

valorizada em si mesma”, etc (KUEZER, 2001, p.36) - funcionando no ensino da língua

nacional? Como a Lingüística Moderna pode contribuir para essa adaptabilidade? Quais

os efeitos de sentido e os efeitos ideológicos dessa mudança na formação do trabalhador

brasileiro e na construção de sua identidade?

Essas são questões que interessa conhecer e compreender, quando se analisa

políticas como as de avaliação do profissional de Letras. São condições de produção

para a análise dos sentidos e dos sujeitos ali produzidos.

23

Conforme se observa, o Provão nasce no âmbito de globalização, em que o

ensino superior é caracterizado pela massificação e diversificação, por um lado, e maior

autonomia institucional, por outro. Neste contexto, o Estado, no Brasil, buscando conter

despesas públicas e valorizando o mercado como mecanismo de alocação de recursos

escassos, inicia uma política de "gerenciamento à distância", garantindo qualidade e

responsabilidade social através de processos de avaliação em lugar dos de intervenção e

de controle direto.

Prossigamos, com a situação mais imediata em que essa avaliação foi

implementada, enquanto parte também dessas condições.

Essa política de avaliação da Educação Superior é implantada na década de 90

do século passado, como parte de um sistema de avaliação dos vários níveis de ensino:

o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino

Médio (ENEM) e Exame Nacional de Cursos (PROVÃO).

No que diz respeito ao Provão, na contramão de todo o processo democrático

que vivia o País com a volta ao estado de direito, ele foi implantado pelo MEC, em

1996, através de Medida Provisória. É importante lembrar que o Fórum de Pró-Reitores

propusera ao MEC, em 1993, a criação de um programa de apoio à avaliação da

graduação. O MEC instituira, então, uma Comissão Nacional, formada por

representantes dos reitores das universidades federais e das associações das

universidades públicas estaduais e instituições privadas, para elaborar um sistema

nacional de avaliação do ensino superior. Surgiu, assim, ainda em 1993, o Programa

Nacional de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB). No

entanto, o Provão não foi propriamente uma continuidade a essa iniciativa.

O ENC surge em um momento, ainda, em que o Ensino Superior sofre o impacto

do sucateamento das universidades públicas pelos cortes de verbas, pela não abertura de

concursos públicos para professores e funcionários técnico-administrativos, ao mesmo

tempo, em que ocorre a expansão do ensino superior privado, com destinação de verba

pública para as faculdades particulares, com multiplicação das fundações privadas nas

Instituições de Ensino Superior e com ausência de uma política efetiva de assistência

estudantil.

Retomando a história da educação do Brasil, em meados do séc. XIX, por ordem

do Governo, o dep. Justiniano José da Rocha é encarregado de fazer uma inspeção nas

escolas públicas e privadas da Corte. Vejamos o que diz o relatório resultante dessa

inspeção.

24

Há no Rio de janeiro, atenta à desregrada aplicação da liberdade de indústria ao ensino, uma infinidade de colégios e de escolas, de cuja existência nem é possível dar fé; multiplicam-se tais estabelecimentos por quase todas as ruas; quem quer que pode, por quaisquer meios reunir meia dúzias de meninos, arvora-se em educador da mocidade, e daí tira um lucro, que embora insignificante, de sobejo compensa o seu trabalho. Casas dessa ordem são tantas que, se quisesse visitá-las, nunca poderia dar conta da minha missão, e até sem longas indagações, e talvez sem auxílio dos inspetores de quarteirão, nunca chegasse a ter uma lista exata delas. (FÁVERO, 2002: p.78)

Como se observa, se fizermos uma relação desta época com a atual, em virtude

da expansão das Instituições de Educação Superior privadas no Brasil, veremos que em

ambos os períodos, a ânsia de mudança afinada ao momento econômico e a busca de

lucro fácil constituem os traços característicos.

Realizado anualmente a partir de 1996, o Provão torna-se obrigatório para os

formandos de quase todos os cursos, e, em 1998, os cursos de Letras passam a fazer

parte deste novo processo. O processo de avaliação consistiu, então, no estabelecimento

de uma média geral das notas dos alunos de cada Instituição para que esta última

recebesse um conceito de "A" até "E". Esses conceitos eram atribuídos às instituições

também a partir de uma média geral. Assim, cada universidade era classificada de

acordo com sua nota em relação às demais.

Essa metodologia do "Provão" gerou polêmica e críticas no meio acadêmico,

protestos e boicotes por parte do movimento estudantil. A classificação das

universidades (o chamado "ranking do MEC") foi bastante questionada. Na medida em

que os conceitos eram atribuídos a partir da média geral das instituições, sem um

parâmetro mínimo, as distorções eram grandes, possibilitando, por exemplo, que cursos

que obtiveram nota "A", mesmo com a maioria dos alunos alcançando uma nota 4,

fossem comparados com cursos nos quais os alunos tiveram "A", tendo tirado 8.

Além das distorções na atribuição dos conceitos e na produção de um “ranking”

das instituições de ensino superior, as críticas ao "Provão" apontavam para a

impossibilidade de se avaliar um curso de graduação como um todo a partir do

desempenho dos alunos. Sendo assim, o Provão avaliaria mal e, mais do que isso,

avaliaria apenas o estudante, na tentativa de avaliar a qualidade de um curso inteiro.

Para melhor compreensão, ressalto aqui, que, em paralelo ao Provão, ocorria

uma avaliação das condições de ensino de cada curso, feita por uma equipe de

especialistas. Os avaliadores verificavam a infra-estrutura das instituições, a qualidade

do corpo docente e o projeto pedagógico. No entanto, os resultados não contribuíam

para o conceito do curso e a divulgação dessas avaliações “in loco” era feita

25

separadamente, não permitindo uma avaliação efetiva das IES. Sendo assim, o processo

era fragmentado, pois se a proposta era fazer uma avaliação institucional, a mesma não

poderia ficar restrita ao aluno. Desta forma, a avaliação do curso dependia

exclusivamente da nota do estudante.

Além disso, o Provão servia para elaboração de “rankings” e não para direcionar

políticas públicas para a área da educação. Outra discrepância do Provão, era que, as

comissões de cursos, compostas por especialistas de cada área do conhecimento,

definiam os objetivos, o perfil desejado do formando, as habilidades e o conteúdo a

serem avaliados. No entanto, não elaboravam o exame propriamente dito, pois este

ficava a cargo de bancas elaboradoras constituídas com estas finalidades. Ou seja, a uns

competiam planejar, a outros executarem. No interior do próprio MEC, isso cabia a

órgãos diferentes. A comissão de avaliadores, à Secretaria de Educação Superior

(SESU) e o Provão, ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP).

Por outro lado, o Provão foi importante porque possibilitou a discussão sobre a

avaliação institucional da educação superior no Brasil, mesmo sendo restrito a um único

exame e transferindo para os estudantes toda a responsabilidade pelo sucesso ou não das

instituições. Com isto, queremos deixar claro que não somos contra a avaliação por

parte do Estado, dos resultados de uma educação feita, direta e indireta com recursos

públicos. Estamos aqui buscando compreender como isso se deu (e dá) e as

conseqüências em termos educacionais e lingüísticos, logo, sociais e políticos.

Como já dissemos, os cursos de Letras só vieram a fazer parte do Provão em

1998, com o objetivo específico de:

fornecer elementos que possam contribuir para a discussão do papel do profissional de letras na sociedade brasileira; e avaliar em que medida esses cursos estão formando profissionais dotados do necessário repertório cultural e metalingüístico que lhes permitam tanto operar com diferentes questões e problemas de linguagem, quanto atuar como multiplicadores. (MEC, 1999:1)

Alice C. Lopes, em seu artigo “Discursos nas políticas de currículo” (2006),

discute as relações entre o Estado e as políticas públicas de currículo na pesquisa

educacional. Para ela, uma vez que “em 2005, completaram-se dez anos de publicação

da primeira versão dos parâmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental

(PCN) no Brasil, inserindo nosso país no projeto de currículo nacional e no contexto da

globalização” (p.34), já é passado um tempo que permite avaliar os efeitos dessas

propostas. Como se vê, trata-se de um trabalho que nos ajudou a pensar o nosso objeto,

26

como parte dessa política mais ampla de currículos, no nosso caso, para os cursos de

Letras. Além disso, o artigo nos interessou porque mesmo tratando de discurso de forma

distinta da AD, a autora revela sensibilidade para as questões de linguagem, de língua,

de texto, implicadas nas políticas.

Nenhum discurso pode ser compreendido fora das relações materiais que o constitui, ainda que tais relações materiais transcendam a análise das circunstâncias externas ao discurso. Investigar os discursos implica investigar as regras que norteiam as práticas. (p. 38)

E diz também sobre o trabalho com o discurso (com o que concordamos):

Outro grande mérito dessa teorização de Ball é permitir pensar que o mundo globalizado não é homogêneo ou produtor apenas da homogeneidade nas políticas de currículo. Pela acentuada circulação e recontextualização de múltiplos textos e discursos nos contextos de produção das políticas, são instituídas, simultaneamente, a homogeneidade e a heterogeneidade, em constante tensão. (p. 39)

Essas duas citações remetem ao que chamamos discursivamente como condições

de produção dos textos, enquanto objeto de análise, e que fazem parte da produção de

sentidos; e a necessidade de superar certas oposições simplificadoras da realidade

social, como as de dominador/dominado, ação/reação, unidade/diversidade lingüísticas.

Trata-se de conflito, confronto, contradição. O que fica ainda evidente, quando Lopes

diz que:

Na medida em que são múltiplos os produtores de textos e discursos – governos, meios acadêmicos, práticas escolares, mercado editorial, grupos sociais os mais diversos e suas interpenetrações -, com poderes assimétricos, são múltiplos os sentidos e os significados em disputa. (p. 38)

Nessas disputas implicadas na relação saber/poder, há um trabalho constante

pela hegemonia de determinadas idéias, teorias, grupos, obtidas pelo trabalho de

“grupos de especialistas que compartilham concepções, valores e regimes de verdade

comuns entre o que operam nas políticas pela posição que ocupam frente ao

conhecimento, em relações de saber – poder”. (LOPES, 2006, p. 41) Trata-se, pois, de

uma luta teórica. O que diz Orlandi (1998), em seu artigo, “Ética e política lingüística”,

quando fala que a questão ética não deve ser vista apenas em seus resultados, mas

também nos pressupostos teóricos que sustentam uma política de línguas. Que grupos

de especialistas formularam o Provão em suas diferentes etapas? Quais são os

pressupostos lingüísticos presentes na proposta do Provão?

27

E Lopes irá tratar dentre os discursos dominantes nas políticas de currículo de

dois: do discurso em defesa de uma cultura comum e do discurso em defesa de uma

cultura da performatividade. Esse último nos interessou de perto, pois está ligado à

questão da avaliação. Para ela, a performatividade é “uma tecnologia e um modo de

regulação dos sujeitos que empregam julgamentos, comparações” e que termina se

revelando “como meio de controle, de desgaste e de mudança”. (p. 46) Nesse discurso

ganha destaque o desempenho do sujeito, que deve ganhar visibilidade, particularmente

para o mercado, para ser “trocado por benefícios sociais”. (p.46) “Melhores currículos

são entendidos como os que garantem melhores desempenhos, nas avaliações e no

mercado, cabendo às propostas curriculares prescrever as orientações capazes de

projetar as identidades dos docentes para a inserção na cultura da performatividade”. (p.

46 – grifos nossos). Nessa discursividade, “o foco é o indivíduo e sua possibilidade de

se auto-regular por meio do auto-conhecimento.” (p. 47) Que orientações dão prescritas

no Provão que favorecem essa auto-regulação do sujeito?

Daí nos lembrarmos da hipótese de Foucault em relação ao funcionamento da

ordem do discurso (1996, p.8):

Suponho que em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua espada e temível materialidade.

De acordo com Saviani, em entrevista concedida ao jornal Folha de S.Paulo, em

seu caderno Mais!, de 29 abril de 2007, quando do lançamento do Programa de

Desenvolvimento da Educação (PED), cuja matéria recebeu o título de “O ensino de

resultados” a educação no Brasil está sendo monitorado por uma “lógica de mercado”,

desta forma, a função do docente é ser prestador de serviço, e a empresa e a sociedade

são clientes, assim, o processo de estruturação da educação se regulariza e se estrutura

de acordo com a necessidade da demanda. Pois, o Estado se exclui de suas

responsabilidades, não investindo na compra de materiais, e não há qualificação para os

docentes. Iremos observar isto melhor no capítulo IV quando fizermos a descrição e

análise do nosso corpus.

SAVIANI - O questionamento do PDE se dirige à própria lógica que o embasa. Com efeito, essa lógica poderia ser traduzida como uma espécie de "pedagogia de resultados". Assim, o governo se equipa com instrumentos de avaliação de produtos, forçando, com isso, que o processo se ajuste a essa demanda.

28

É, pois, uma lógica de mercado que se guia, nas atuais circunstâncias, pelos mecanismos das chamadas "pedagogia das competências" e da "qualidade total". Esta, assim como nas empresas, visa a obter a satisfação total dos clientes e interpreta que, nas escolas, aqueles que ensinam são prestadores de serviço, os que aprendem são clientes e a educação é um produto que pode ser produzido com qualidade variável. No entanto, de fato, sob a égide da qualidade total, o verdadeiro cliente das escolas é a empresa ou a sociedade, e os alunos são produtos que os estabelecimentos de ensino fornecem a seus clientes.

29

A leitura de arquivo: um referencial teórico e metodológico

A Análise de Discurso (AD) será nosso referencial teórico e metodológico para

lermos os arquivos: conjunto de textos que tratam direta ou indiretamente de nosso

objeto de estudo: as políticas de avaliação dos cursos de Letras. A AD é uma disciplina

criada em 1960, na França, por Michel Pêcheux, que tem por objetivo produzir um

dispositivo teórico conjugado a um dispositivo analítico para a leitura e interpretação de

textos, e que se sustenta em três campos teóricos: a Lingüística, o Materialismo

Histórico e a Psicanálise. Para ele, portanto, a língua, a história e o inconsciente são

fundamentais para se pensar as noções de discurso, de sentido e de sujeito. E seu objeto

de estudo é o discurso, tomado como “efeito de sentidos entre locutores” (PÊCHEUX,

1990, p. 82).

O discurso, para a AD, é algo heterogêneo, não havendo discurso homogêneo,

unívoco ou estável (ORLANDI, 1999, p. 44). Assim, a Análise do Discurso rompe, com

as tentativas de homogeneidade e de ilusão de identidade tanto dos sujeitos, quanto dos

discursos, sendo marcada pela plurivocidade e pela heterogeneidade, explodindo com os

discursos monológicos, unívocos e homogeneizantes. Desta forma, com a noção de

heterogeneidade discursiva, a Análise do Discurso não só abandona a idéia de um

discurso homogêneo como também desestabiliza os conceitos de unidade do sujeito e

unidade do sentido, que marcam grande parte dos estudos da linguagem. Como o

sujeito e o sentido/texto são heterogêneos na sua constituição, a ilusão de unidade, tanto

no sujeito quanto no sentido/texto, não passa de efeitos ideológicos.

Nesta linha de raciocínio, analiso as discursividades presentes nas políticas

públicas de línguas (e seus efeitos ideológicos) da década de 90 do século XX, no

Brasil, através da análise do Exame Nacional de Cursos de Letras (Provão). Assim,

através desta análise, busco compreender, e significar, o discurso como uma construção

social, não individual, e que só pode ser analisada considerando seu contexto histórico-

social, suas condições de produção.

O discurso sobre a língua é um lugar de observação interessante para

conhecermos a história das políticas públicas de línguas, que vão sendo produzidas ao

longo de nossa história social, durante diferentes (ou mesmos?) tipos de Governo. O

discurso “é a mediação necessária entre o homem e a realidade natural e social”

(ORLANDI, 1999, p. 15). Sendo assim, no discurso, o homem é visto na sua história ao

30

trabalhar a língua no mundo, ou seja, ao considerar o sujeito que se constitui na língua e

na história.

A partir dessa noção de discurso, fiz a leitura dos textos sobre a história das

idéias lingüísticas e sobre as políticas de língua (capítulos 1 e 2), bem como a análise do

corpus selecionado, enfatizando que a questão da Língua Portuguesa do Brasil não é

apenas uma questão lingüística, mas, antes de tudo, uma questão política. Neste sentido,

reafirmo o que diz Orlandi (2002), “A língua, a política e a ciência estabelecem entre si

relações profundas e definidoras na constituição do sujeito e de forma da sociedade” (p.

125). Nessas diretrizes de avaliação dos cursos de Letras, busco compreender as

mudanças educacionais no Brasil deste final de século, ou melhor, as direções que

foram/são imprimidas a elas (efeitos ideológicos), analisando o discurso, que “é um

objeto sócio histórico” (ORLANDI, 1999, p. 16), a partir do texto concreto, tomado

como unidade de análise. Para isso, saliento desde logo o que diz Orlandi (1999), “não

há discurso sem sujeito. E não há sujeito sem ideologia” (p.47). Sendo assim, língua e

história se entrelaçam, formando sentidos para que a ideologia apareça como efeito da

relação necessária do sujeito com ambas.

Como se observa, o vínculo sujeito/história estabelece a relação entre os sujeitos

que falam a língua e a situação em que ocorre o dizer, e a inclusão da história no

discurso marca o relacionamento da linguagem com a exterioridade. Essa exterioridade

permite-nos ampliar e transcender a estrutura interna da língua para alcançarmos a

relação do sujeito com o mundo, com a sociedade que o rodeia e com a história. Assim,

em uma determinada análise, como a que fizemos, torna-se possível traçar

“regularidades da linguagem na sua produção” (ORLANDI, 1999, p.16) na medida em

que se observa a ocorrência freqüente de sujeitos e sentidos em posições e situações

determinadas, pois sujeitos e sentidos se constituem formações discursivas

determinadas: religiosa, jurídica, moral, pedagógica, política, etc. Formações essas que

são referidas às formações ideológicas, ou seja, as formações discursivas materializam

na língua (em sua estrutura e funcionamento) as formações ideológicas.

A formação discursiva é, então, um conjunto de regularidades discursivas que

cada posição/situação exige do sujeito na enunciação. É o que “numa formação

ideológica dada, isto é, a partir de uma posição dada numa conjuntura dada, pode e deve

ser dito”, logo também o que deve ser silenciado nas diferentes posições que o sujeito

ocupa e vivencia no seu dia-a-dia. A formação discursiva representa para a AD uma

noção central de articulação entre a língua e o discurso. Assim, “as palavras, expressões,

31

proposições, etc., mudam de sentido segundo as posições sustentadas por aqueles que as

empregam”. (PÊCHEUX, 1988, p. 160)

E não podemos deixar de ressaltar que toda relação língua/discurso é perpassada

pela ideologia. O indivíduo é interpelado em sujeito pela ideologia para que se produza

o dizer. Constrói-se, então, a relação “língua-discurso-ideologia” (ORLANDI, 1999, p.

17), que é imprescindível para a compreensão e interpretação dos diferentes

funcionamentos discursivos e que determinam as regularidades, ao se valerem da

repetição, do já-dito que acompanha a história em consonância com as condições de

produção do dizer. A ideologia para a AD não é ocultação, mas algo que tem a ver com

a filiação dos sentidos a determinadas formações discursivas, ou seja, a direção que eles

tomam, determinada pela relação da linguagem com a história.

Na AD se trabalha com os processos de constituição da linguagem e da ideologia e não com seus conteúdos. Na perspectiva da AD a ideologia não é “x” mas o mecanismo de produzir “x”. No espaço que vai da constituição dos sentidos (o interdiscurso) à sua formulação (intradiscurso) intervêm a ideologia e os efeitos imaginários. (ORLANDI, 1996, p. 30)

Na AD, uma noção fundamental é a de interdiscurso: o já-dito, a memória

discursiva, que tece toda sustentação do dizer, isto é, “o que torna possível todo dizer”

(ORLANDI, 1999, p. 31): “aquilo que fala antes, em outro lugar, independentemente”

(PÊCHEUX, 1988, p. 156). A noção da existência do interdiscurso permite-nos a

visualização e compreensão das repetições, do já-ditos presentes nos textos que

analisamos. São essas repetições que abrem caminho para as regularidades. É através da

história que os dizeres se historicizam marcados sempre pela ideologia e posições de

sujeito. Dessa forma, “as palavras não são nossas. Elas significam pela história e pela

língua” (ORLANDI, 1999, p. 32).

A exterioridade possui valor essencial, pois representa o exterior do sujeito no

discurso: “toda fala é determinada de fora da vontade do sujeito” (AUTHIER-REVUZ,

1996, p. 26), isto é, ele não é a origem de seu dizer. O processo de exteriorização é

indissociável de uma teoria ilusória do sujeito, o qual acredita ser a fonte de seu dizer ou

mesmo capaz de escolher, decidir, ter intenções de forma absoluta. Isso, porque as

palavras são dialógicas, sempre estão em relação umas as outras, pois, “os sentidos não

estão nas palavras. Estão aquém e além delas” (ORLANDI, 1999, p. 42). Nessas

condições, o sujeito é fundamentalmente heterogêneo, em que a exterioridade está no

32

interior do sujeito. E é assim, que se afirma a presença do outro no sujeito e no seu

discurso, mesmo que o sujeito esteja iludido da sua unidade.

Essa heterogeneidade discursiva permite-nos falar em dispersão do sujeito e do

texto. A dispersão é formada por elementos que não estão ligados por nenhum princípio

de unidade. O sujeito, “só tem acesso a parte do que diz. Ele é materialmente dividido

desde sua constituição. Ele é sujeito de e é sujeito à. Ele é sujeito à língua e a história”

(ORLANDI, 1999, p. 49). Desta forma, ao buscarmos compreender o sujeito

contemporâneo do final do século XX, com as mudanças nas diretrizes públicas, devido

as novas políticas governamentais, nos deparamos com o que diz Orlandi (1999, p.45),

a forma-sujeito histórica que corresponde á da sociedade atual representa bem a contradição: é um sujeito ao mesmo tempo livre e submisso. Ele é capaz de uma liberdade sem limites e uma submissão sem falhas: pode tudo dizer, contanto que se submeta à língua pra sabê-la. Essa é a base do que chamamos assujeitamento.

Nesta estrutura capitalista, o sujeito em sua relação com o Estado se

individualiza. Assim, em nosso TCC, estamos buscando compreender como esse sujeito

se individualiza enquanto um profissional de Letras no interior de uma política de

avaliação, considerando o momento histórico em que vivemos. Como diz Pêcheux

(1990, p. 12), “os objetos ideológicos (como a ciência, a justiça, a ordem e o poder) são

sempre fornecidos concomitantemente com a maneira de se servir deles, com a

pressuposição de seu sentido, quer dizer também com sua orientação”.

Sendo assim, o segmento social que tem à sua disposição os meios de produção

material dispõe, ao mesmo tempo, dos meios de produção simbólica, daí dominarem

também o campo da produção das idéias. Podemos observar este domínio do poder na

Revista do Provão que nos propusemos a analisar, quando observamos o processo de re-

significação do profissional de Letras, marcada pelo mercado, quando o mesmo é

inserido no momento atual como trabalhador que serve ao Estado e às empresas, aliando

poder e saber. Desta forma, ao analisarmos o dito e o não-dito na Revista e observarmos

as produções de condições e o funcionamento da memória, pudemos relacionar ciência,

educação e sociedade.

Práticas científicas aliam-se às práticas pedagógicas no e pelo discurso, para transformar as relações sociais reformulando a demanda social, ou seja, realizando uma aparente síntese entre os contrários para resolver a contradição fundamental da educação (SILVA, 2002, p. 08).

33

Essas noções da AD exigem que sua metodologia sofra também alguns

deslocamentos em relação à seleção do material a ser analisado e ao modo de fazê-lo.

Como o analista irá atravessar a opacidade da linguagem, a unicidade do sujeito, a

literalidade do sentido? Como partir da estrutura e funcionamento da língua para chegar

aos processos discursivos? Como construir um dispositivo de interpretação?

Orlandi (1999, p. 59) nos responde.

Esse dispositivo tem como característica colocar o dito em relação ao não dito, o que o sujeito diz em um lugar com o que é dito em outro lugar, o que é dito de um modo com o que é dito de outro, procurando ouvir, naquilo que o sujeito diz, aquilo que ele não diz mas que constitui igualmente os sentidos de suas palavras.

Com isso não quer dizer que nos coloquemos fora da língua, fora da história.

Temos, contudo, de contar com um dispositivo teórico forte e consistente, para não

sermos vítimas dos efeitos de evidência, das ilusões de unicidade do sujeito e da

literalidade do sentido. Daí um ir-e-vir constante entre teoria e análise.

Nesse sentido, uma parte importante é a constituição do corpus, que servirá de

objeto de descrição e análise. No nosso caso, escolhemos trabalhar com arquivos e não

com um corpus experimental, pela natureza do nosso objeto de estudo. Selecionamos,

então, textos – unidades de análise – ligados à formação discursiva de política

institucional, de forma a compreender os discursos ali presentes, como o econômico. No

caso, podemos dizer que nosso corpus foi formado por todos os textos lidos e discutidos

nos capítulos 1 e 2, bem como pela Revista do Provão em que os cursos de Letras

passaram a ser avaliados. E esses textos foram tomados como unidades de análise

afetadas pelas condições de produção; como espaços significantes: lugares de jogo de

sentidos, de trabalho da linguagem, de funcionamento de discursividades.

34

Uma Análise

Para compreendermos os efeitos de sentido produzidos por e em um texto – no

nosso caso, naqueles que dizem respeito às políticas públicas de avaliação dos cursos de

Letras -, precisamos partir do que está ali dito para atingirmos os processos discursivos.

Para a Análise de Discurso, os sentidos não estão ocultos ou nas entrelinhas. É preciso,

então, partir do que foi efetivamente dito, em termos de estrutura e funcionamento da

língua, nas pistas ali deixadas, para chegarmos ao discurso, que é um objeto teórico,

assim como a língua para Saussure.

Nesse percurso entre o dito e o não-dito, entre o dito e o já-dito histórico, foi

fundamental, explicitarmos e analisarmos as condições de produção dos enunciados.

Essas condições dizem respeito aos interlocutores aí implicados (eu/tu), a situação

empírica (aqui e agora da década de 1990) e o contexto histórico-social das políticas

públicas de educação e da estruturação e desenvolvimento de nossa sociedade, que é

uma sociedade capitalista. Esta sociedade está em uma fase de internacionalização do

capital e de mudanças profundas nas relações produtivas – e de trabalho, é claro -, logo,

na formação do sujeito trabalhador brasileiro.

Nos capítulos anteriores, já delineamos em parte essas condições. Agora,

tomaremos um recorte do corpus selecionado e procederemos a sua descrição e análise,

buscando atravessar a opacidade da linguagem e da história, tendo a estrutura e o

funcionamento da língua como base para compreendermos os efeitos de sentido ali

produzidos pelas discursividades presentes, em que se constituem sentidos e sujeitos.

Como dissemos, o nosso objeto de estudo são as políticas públicas de avaliação dos

cursos de Letras implementadas pelo Ministério da Educação na última década do

século XX, e selecionamos, considerando o tempo disponível, um número da chamada

Revista do PROVÃO, ano III, número 2, de 1998, quando os cursos de Letras passaram

a ser avaliados, junto com os de Administração, Direito e Jornalismo. E a nossa questão

norteadora é: Como se dá a representação dos cursos de Letras (algo da ordem do

político), nessa política de avaliação da formação do professor da Educação Básica?

Logo na capa, temos uma chamada que parece, irá servir de pauta, irá nortear

aquela edição: “A UNIVERSIDADE RUMO AO SÉCULO XXI”. Bem, vamos, então,

buscar compreender que efeitos de sentido esse enunciado produz em termos de

universidade, em geral, e de cursos de Letras em particular, observando a estrutura e o

35

funcionamento lingüístico-discursivo da Revista e das matérias que a integram. Ao

mesmo tempo em que não podemos perder de vista que a universidade do séc. XXI é

uma instituição da sociedade capitalista em um momento histórico específico.

A Revista começa com uma primeira página denominada “FRASES”. Ali,

encontramos sete frases, seguidas da indicação de seus autores. Essa é a primeira.

O grande êxito (da atual gestão do MEC) foi despertar a consciência da necessidade de qualidade da educação. “O Provão faz parte dessa estratégia de valorizar o ensino superior”. PAULO RENATO SOUZA, MINISTRO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO.

Ficamos sabendo, assim, desde o início que o atual Ministro considera sua

gestão, como um todo exitosa e que, antes dela, a consciência nacional estava

adormecida em relação à qualidade da educação (“despertar”), negando, assim, parece,

a história e os movimentos da Educação e o trabalho cotidiano de professores e alunos.

Em seguida, temos frases de um empresário, de um alto dirigente do Ministério

da Fazenda, de um membro da comunidade científica, de um profissional da mídia, de

um dirigente do MEC e de um membro da OAB, legitimando a instituição do Provão.

Considerando os cursos que serão naquele ano avaliados, observamos que essas pessoas

estão relacionadas a esses campos, à exceção de Letras.

Vejamos, agora, as frases selecionadas e o que nelas possa haver de semelhança

e diferenças no que diz respeito a essa universidade que vai rumo ao futuro (ao século

XXI), pensando sempre em como pensar isso no campo das Letras.

Entrei no projeto logo no início do curso para poder acumular mais conhecimentos. E a experiência foi decisiva para abrir meu próprio negócio. (MAURO PINTO GARCIA, PEQUENO EMPRESÁRIO (SOBRE A IMPORTÂNCIA DE TER PARTICIPADO, NA FACULDADE, DO PROJETO EMPRESA JÚNIOR DA UNB).

É preciso entrar no mar das oportunidades com um bom diploma e ter sempre em mente que o importante é aprender a aprender. (ROBERTO MACEDO, PROFESSOR E EX-SECRETÁRIO DE POLÍTICA ECONOMICA DO MINISTÉRIO DA FAZENDA).

O provão está na boca do povo. Como todo processo novo, provocou alguma inquietação, uma certa retração no começo. Mas veio pra ficar. Ele tem um valor fundamental: chamar a atenção de todos para a qualidade do ensino. (AMILTON VALLANDRO MARÇAL, PROFESSOR DA PUC- RS.).

36

O papel da Universidade será, não apenas formar especialistas, mas pessoas críticas de suas próprias profissões, que tenham a visão abrangente para entender qual seu papel profissional no novo mundo em gestação. (LUIS NASSIF, JORNALISTA.).

Não basta fiscalizar o que está acontecendo (nas universidades). É preciso introduzir modificações. (TUISKON DICK, COORDENADOR DO PROGRAMA DE MODERNIZAÇÃO E QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR DO MEC.).

Quem está saindo da faculdade, com 22, 23 anos tem a chance de começar no mercado de trabalho com salário perto dos R$3 mil. Geralmente é essa a oferta dos concursos públicos. (ADILSON GURGEL DE CASTRO, PRESIDENTE DA COMISSÃO DE ENSINO JURÍDICO DA OAB). .

Ao lermos e analisarmos as frases, começamos a identificar os pilares que

sustentam essa nova política que está sendo implementada. O Ministro da Educação

Paulo Renato, fala em “despertar a consciência da necessidade de qualidade da

educação”, o pequeno empresário, Mario Pinto, em “próprio negócio”, o professor e ex-

secretário de política econômica, Roberto Macedo, fala em “mar de oportunidades”, e

em “aprender a aprender”; Amilton Vallandro Marçal, professor da PUC-RS, fala que

está “na boca do povo” e do seu principal valor, “chamar a atenção de todos para a

qualidade do ensino”. Em seguida, o jornalista, Luiz Nassif opõe especialistas a pessoas

críticas, optando pelas pessoas críticas. Após, Tuiskon Dick, coordenador de um

programa do MEC, fala que “não basta fiscalizar”. Para concluir a primeira página, o

presidente da Comissão de Ensino Jurídico da OAB, Adilson Gurgel de Castro, ressalta

que um profissional sai da universidade com um salário próximo a 3 mil reais. Mas,

como todos sabem dificilmente um profissional iniciará sua carreira no Brasil com um

salário tão “expressivo”.

Todavia, independente de não haver, como ressaltamos acima, nenhum

profissional da área de Letras, o sentido se produz pela ausência, pelo não lembrado,

pelo não dito, evidenciando relações de força. Assim, o que fica em primeiro plano, o

que ganha visibilidade é a preocupação com o mercado, com acumulação de

conhecimentos (como de bens), sinalizando para aqueles “rumos da universidade no

século XXI”, em que as Letras, parece, têm pouco a contribuir.

A página seguinte é a do “Sumário”, que está composto da seguinte forma:

37

Incentivo aos professores........................................................................................09 Entrevista. Ministro Paulo Renato..........................................................................10 Opinião. Maria Helena D. de castro........................................................................12 Nas Tormentas do Mercado....................................................................................13 Luiz Nassif..............................................................................................................15 Conseqüências do Provão.......................................................................................16 Bussunda..................................................................................................................42

Na página do Sumário, encontramos ainda, chamadas para os cursos de

Administração, Jornalismo, Letras e Direito, com uma foto da Justiça. No caso de

Letras, encontramos as seguintes chamadas:

Literatura casa com música popular Sala de aula não é caminho único Novas áreas caminham com as tradicionais

Interessante que não há nada relativo à língua. Letras é Literatura. Interessante

esse jogo nas políticas públicas. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) a

Literatura não tem destaque, não vem separada de língua. Por outro lado, sabemos que

quando falamos de aula de Português na Educação Fundamental e na Média, estamos

falando de aula de gramática. Nas divisões das áreas de conhecimento da CAPES e do

CNPq, as duas principais agências de financiamento de pesquisa do Brasil, as grandes

áreas são: Letras, Lingüística e Artes.

Temos assim, na primeira página, uma representação marcada pela ausência da

Letras e, na página do Sumário, uma representação da Letras ligada à Literatura (mas,

não qualquer uma: aquela que “casa com música popular”). Assim, pelo dito, a Revista

não diz o que é próprio do lingüístico e do literário em relação aos cursos de Letras.

Vejamos como isso irá ganhar consistência nas matérias existentes no interior da

Revista.

Após o Sumário, vem o Editorial da Revista, que expressa a posição dos editores

da Revista. E o título do Editorial é “Aprendendo a aprender”, expressão presente na

frase do ex-secretário de política econômica do Ministério da Fazenda, Roberto

Macedo, e em vários documentos das políticas públicas de educação, em que

incorporam as “premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educação

na sociedade contemporânea: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver,

aprender a ser”; (BRASIL, 1999, pp.33-35).

38

Como será que se articulam questões como: mercado, adaptação, aprender a

aprender, foco no desempenho, nas competências cognitivas, pensando na formação do

cidadão brasileiro, neste contexto mais amplo de internacionalização do capitalismo e

na mudança nas relações produtivas e de trabalho?

Junto com aqueles outros textos trabalhados no Capítulo anterior, o da Kuenzer e

o da Alice Lopes, um outro texto nos ajudou muito a pensar e compreender essas

relações entre ciência, educação e sociedade, ou melhor, entre língua, ensino e formação

de professor. Foi o de Newton Duarte denominado “As pedagogias do ‘aprender a

aprender’ e algumas ilusões da assim chamada sociedade do conhecimento” (2003).

Esses textos dão subsídio para compreendermos o funcionamento do discurso “como

parte do funcionamento da sociedade” (PÊCHEUX, 1990).

Duarte diz que irá iniciar o artigo “defendendo a tese de que a assim chamada

pedagogia das competências é integrante de uma ampla corrente educacional

contemporânea, a qual chamarei de pedagogias do ‘aprender a aprender’” (p. 5) E traz

citações de Perrenoud para provar essa ligação, chamando a atenção também para outras

pedagogias como o construtivismo, a Escola Nova, o aprender a fazer, etc. E faz

relações ainda dessas teorias (que parecem, às vezes, distintas) com a nossa sociedade:

uma sociedade capitalista e uma sociedade do conhecimento (“uma ideologia produzida

pelo capitalismo” (p. 13)) que, segundo ele, trazem algumas “ilusões”, eficazes e

necessárias ao bom funcionamento do capitalismo. Essas ilusões seriam cinco, que não

transcreverei na íntegra por serem um pouco longas:

• Primeira ilusão: o conhecimento nunca esteve tão acessível como hoje..... • Segunda ilusão: a capacidade para lidar de forma criativa com situações singulares

no cotidiano, ou, como diria Perrenoud, a habilidade de mobilizar conhecimentos, é muito mais importante que a aquisição de conhecimentos teóricos.....

• Terceira ilusão: o conhecimento não é a apropriação da realidade pelo pensamento, mas sim uma construção subjetiva resultante de processos semióticos intersubjetivos, nos quais ocorre uma negociação de significados.

• Quarta ilusão: os conhecimentos têm todos o mesmo valor... • Quinta ilusão: o apelo à consciência dos indivíduos, seja por meio das palavras,

seja por meio dos bons exemplos dados por outros indivíduos ou por comunidades, constitui o caminho para a superação dos grandes problemas da humanidade.... (pp. 14-15)

Essas ilusões são apresentadas no final do artigo para mostrar como o aprender a

aprender faz a ponte entre a estrutura econômica e o conhecimento em nossa sociedade,

ou seja, é uma pedagogia que forma o cidadão brasileiro com determinado perfil. Ou

39

dizendo isso discursivamente, é um lugar de individualização do sujeito urbano,

escolarizado, um lugar de construir a(s) identidade(s) dos brasileiros. Para isso, ele

analisa esse “lema educacional”: o aprender a aprender. E essa análise está centrada em

quatro posicionamentos valorativos que ele diz estarem presentes no aprender a

aprender.

Há nessa pedagogia “uma hierarquia valorativa, na qual aprender sozinho situa-

se em um nível mais elevado do que o da aprendizagem resultante da transmissão de

conhecimentos por alguém” (p. 8) Ligada a esse posicionamento, temos o de que “o

método de construção do conhecimento é mais importante que o conhecimento já

produzido socialmente” (p.9). O terceiro posicionamento seria “o de que a atividade do

aluno, para ser verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos

interesses e necessidades da própria criança” (p. 9). E por fim, “a educação deve

preparar os indivíduos para acompanharem a sociedade em acelerado processo de

mudança... [...] uma concepção educacional voltada para a formação, nos indivíduos, da

disposição para uma constante e infatigável adaptação à sociedade regida pelo capital ”

(pp.10-11 – grifos nossos).

Questões como essas estão significando na Revista que estamos analisando,

nessa “universidade rumo ao século XXI”: uma ênfase no indivíduo para a superação de

problemas que são sociais e econômicos; um esvaziamento da relação professor-aluno

pela aprendizagem individualizada; um apagamento do histórico e do processo da

produção de ciência pela valorização do método; um chamamento para a “adaptação” e

não para a transformação. O que seria esse sujeito “adaptado à situações de

comunicação” como pregam as políticas de escolarização da língua nacional?

Ser, então, um cidadão crítico, participativo e autônomo é ser um indivíduo adaptado, ajustado, conformado? A grande questão a ser discutida nas relações sociais e políticas da sociedade brasileira estaria então na inadequação de seus cidadãos? Mas inadequação a quê? Como e por que eles não estariam conseguindo “produzir os efeitos pretendidos”? Pela inadequação de sua fala e de sua escrita. E que “modelo” é este a ser seguido, capaz de tornar esse cidadão “adequado”? não é do certo e errado da gramática chamada tradicional? Qual é então esse molde ao qual seu deve se ajustar? A cidadania é uma questão de comportamento? (SILVA, 2002).

Prosseguindo com o texto de Duarte (2003), gostaríamos de transcrever uma

citação que ele faz de Perrenoud (2000), para evidenciar essas questões:

40

A descrição de competências deve partir da análise de situações, da ação, e disso derivar conhecimentos. Há uma tendência em ir rápido demais em todos os países que se lançam na elaboração de programas sem dedicar tempo em observar as práticas sociais, identificando situações nas quais a pessoas são e serão verdadeiramente confrontadas. O que sabemos verdadeiramente das competências que têm necessidade, no dia-a-dia, um desempregado, um imigrante, um portador de deficiência, uma mãe solteira, um dissidente, um jovem da periferia?

Essas questões estão presentes no Editorial da Revista do Provão (e nas demais

matérias) quando dizem: “necessidades de imprimir velocidade na adaptação da

Universidade a um mundo que muda rapidamente, atropelando conceitos antigos”; uma

sociedade da qual os graduandos serão pacientes e agentes, ensinando, aprendendo,

modificando. Uma relação que deverá ter por princípio a necessidade de aprender

sempre, para poder adaptar-se quando necessário, e ter instrumentos para não ser

prisioneiro das arquibancadas, mas exercer a sua cidadania entrando no campo das

mudanças’? (p.5) Quanta opacidade nessa palavra “mudanças” podemos observar.

Mudar em que direção? Mudanças que favorecem quem? Mudanças para quê?

Observamos ainda que o título do Editorial apresenta a primeira parte deste lema

no gerúndio: “Aprendendo a aprender”: um gerúndio expressivo. Há aí um paradoxo

semântico, porque se dá a impressão de que a ação prometida é duradoura. Ao adotar o

gerúndio numa construção, parece indicar uma ação futura com precisão, quando na

verdade não o faz, pois, o gerundismo faz com que uma informação pontual (em que o

foco está na ação) se transforme em uma situação em curso (durativa). Assim, ao usar o

gerúndio, deixa-se de referir puramente à ação e incorpora-se o aspecto verbal durativo.

A ênfase passa a ser outra e os efeitos de sentido e ideológicos outros também. Você

comunica que até encontrará tempo para fazer a ação, mas seu foco não está mais nela.

Desta forma, o descompromisso que essa atitude implica pode ser atribuído a uma

duração que é falsa.

Uma ida ao dicionário também nos ajuda a alargar a compreensão desse

“adaptar-se”.

Adaptar: [do lat. Adaptare.] V. Tr / V. Ref. V. tr, ajustar (uma coisa à outra); apropriar; amoldar; adequar; alterar (obra). V. Refl. Intergra-se; acomodar-se; afazer-se; ajustar-se. (FERREIRA, 1990, p.25)

Assim, através da análise da estrutura e funcionamento do Editorial podemos

chegar ao não-dito, aos processos discursivos. Desta forma, segundo Orlandi (2001), o

41

significado social não decorre de um desejo individual – ou coletivo – mas é fruto da

própria dinâmica macro-social que define a ideologia e os discursos.

A estrutura da revista do Provão, da página 06 a 13, apresenta uma série de

matérias, sendo apenas uma assinada: a de Luis Nassif, indicando que as outras foram

produzidas pela própria equipe do Provão, uma publicação do MEC, para dar suporte a

esta nova política púbica no âmbito educacional.

O primeiro texto com o nome, “Provão Faz Parte de um Amplo Sistema de

Avaliação”, vem ressaltar a importância do PROVÃO, para melhoria da qualidade das

instituições, dos docentes, e para reforma do ensino superior. Traz como suporte a

inclusão do PAIUB, que segundo a própria Revista já havia sido adaptado para fazer

parte do projeto governamental. Mas, traz na chamada inicial o seguinte texto: “Nos

cursos voltados para a formação de mão-de-obra qualificada para o mercado de

trabalho, a experiência dos professores fora da academia também é considerada” (p.6 –

grifos nossos)

No segundo texto, na seção “Incentivo”, que tem como título, “Comunidade e

Governo Buscam uma nova Universidade”, observamos que não há nada que se refira a

comunidade, e que o texto trata de investimentos materiais: computadores, materiais de

laboratórios, equipamentos para Hospitais Universitários e livros, sem esquecer que,

todo este material, segundo a própria Revista será comprado em licitação internacional.

O que se observa, é que, em momento algum houve menção à qualificação profissional

de docentes. E mais, esta matéria tem como apoio palavras de Tuiskon Dick,

Coordenador do Programa de Modernização e Qualificação do Ensino Superior do

MEC (PNQES).

Em seguida, na seção “Especial”, há um texto meio ao modo de uma entrevista

com o Ministro da Educação, Paulo Renato de Souza, intitulada “A universidade no

espelho”, onde o mesmo ressalta a importância sobre, “O despertar da consciência sobre

a necessidade da qualidade do ensino”, a mudança no mundo globalizado e a

importância do diploma. Sobre o Exame Nacional de Cursos, o Ministro diz que ele não

resolve todos os problemas da educação, mas que foi “o fator que mais mexeu com a

universidade nos últimos dez anos”, pois através dos dados pode se fazer um raio x da

real situação em que se encontra o ensino superior no Brasil, apesar de todas os

questionamentos que na época se fazia, como vimos no Capítulo anterior. Para concluir

o mesmo enfatiza que, “já demos uma grande mexida com a questão da universidade e

este é um processo contínuo”. Em seguida, frisa a importância de valorizar as carreiras

42

de professor e funcionário das universidades, embora seja de conhecimento de todos

que não fora criado plano de carreira para os profissionais da área educacional, nem

feitas melhorias no salário dos mesmos. O Ministro mais uma vez ressalta a

importância do diploma, vinculado às mudanças no mundo globalizado, pois segundo o

mesmo, “as coisas se aceleraram brutalmente e, se no passado era possível ao mérito se

manter com o conhecimento adquirido na universidade o resto da vida, hoje isso não

acontece”. Algo que não podemos deixar de destacar, é que, segundo o Ministro, no

Brasil, diferente de outros países em que o profissional se faz, “a posteriori”, aqui, o

diploma é quase uma identidade. Para concluir ele estabelece uma relação entre

Governo e Sociedade para dar sustentação às mudanças públicas governamentais

propostas.

A página de “Opinião” tem um texto com o nome, “Por Que Avaliar a

Educação?”, de Maria Helena Guimarães de Castro, na época (1998), presidente do

INEP, e hoje atual Secretária de Educação do Distrito Federal. A mesma expõe os

motivos pelos quais foi criado o ENC: avaliar, monitorar e prestar conta, considerando o

sistema globalizado, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, em que a

avaliação do ensino superior faz parte de um conjunto de mecanismos para o

monitoramento da educação do país, com preceito de equidade.

Para respaldar estas mudanças no âmbito das políticas públicas, a Revista do

Provão, traz na página 13, na seção “Entrevista”, um texto como o nome, “Como

Navegar nas Tormentas do Mercado”, texto este que vem ressaltando mais uma vez a

importância do aprender a aprender. E que traz duas representações interessantes: uma

para o sujeito (de “navegar”) e outra para o mercado (“tormentas”) O texto também trata

o diploma como uma prancha para surfar no mercado do trabalho. Através de uma

linguagem solta, voltada para jovens, a matéria apregoa o “adequar-se a situação”.

Vejamos algumas frases utilizadas neste texto: “melhores mares”, “melhores ondas”,

“espécie de ressaca”, “onda sempre surgindo”, “receituário básico” e “se comportar”.

Assim como o texto anterior, este está marcado pela presença de gerúndios, como:

“surgindo”, “utilizando”, “lendo”, “conversando”, “informando”, “fazendo”,

“desenvolvendo” e “turbinando”.

Como se observa, todo este material, textos e entrevista são uma maneira de

estruturar e dar suporte ao Provão, às mudanças de políticas públicas. Mudanças estas,

que como sabemos, vieram sucatear o ensino superior no Brasil, mostrando que, como

diz Pêcheux (1990, p. 12), os objetos ideológicos (como a ciência, a justiça, a ordem, o

43

poder) são sempre fornecidos concomitantemente com a maneira de se servir deles, com

a pressuposição de seu sentido, quer dizer, também com sua orientação ideológica.

Oliveira nos diz como isso funciona.

O que sustento aqui é que toda produção de conhecimento, quer se a considere “aplicada” ou não, constitui uma prática social e é, enquanto tal, ao mesmo tempo fruto da sociedade em que se institui e produtora de efeitos sobre ela. Nesta perspectiva, que contraria o imaginário de neutralidade das teorias cientificas, põe-se a questão ética. Que diz respeito à responsabilidade dos teóricos, bem como daqueles que se utilizam de teorias para fundamentar o seu dizer. Esta posição é compartilhada por autores que reconhecem na ideologia um elemento constitutivo da produção de conhecimento. (OLIVEIRA, 2003, p. 2)

Por último, temos uma matéria, em uma seção também chamada “Opinião”, de

Luís Nassif, intitulada “Ética em tempo de globalização”, cujo objetivo, o jornalista

explicita no final: acabar com “a onipotência do especialista”, alguém que é formado

pela universidade. Algo que fica bem ambíguo. Parece que os especialistas, os

intelectuais formados pela universidade precisam também se “adaptar”, se amoldar. Ele

diz:

O papel da universidade será não apenas formar especialistas, mas pessoas críticas de suas próprias profissões, que tenham a visão abrangente par entender qual seu papel profissional no novo mundo em gestação, capacidade de interagir com outros setores, e de atender às expectativas da opinião pública. (p. 15)

Temos, por fim, uma matéria, numa seção denominada “Conseqüências do

Provão”, com o nome de “A reação de 1996 vira mobilização em 1998”. A palavra forte

aí é “mobilização” em relação aos estudantes. A chamada inicial diz “A grande

mudança é que agora os estudantes ficaram alertas e se mobilizaram, coisa que não

conseguíamos fazer antes do Provão”. (p. 16) Como vimos no Capítulo anterior, os

estudantes se “mobilizaram, inicialmente e reagiram contra o Provão; mas depois, com a

adoção de mecanismos que deixavam o aluno cada vez mais obrigado a participar, eles

se “desmobilizaram”. Segundo a matéria, veio quando os alunos viram as médias de

seus cursos no “ranking”. Poderíamos chamar isso de reação, mas não de mobilização,

como “arregimentação para uma ação política ou reivindicatória” (FERREIRA, 1975, p.

932)

Passemos, agora, a análise das páginas dedicadas aos cursos de Letras.

44

A primeira página que aborda a área de Letras, esta composta com vários

televisores ligados, e tem como tema, “CRESCE O MERCADO DE LETRAS”, com

uma chamada que diz: “Crescimento da TV a cabo e aumento das importações abrem

um mercado promissor nos setores de tradução e legenda”. Como se observa, esta

primeira página, ressalta mais uma vez, pela presença dos televisores, pelo título e pela

legenda, a política de mercado. Além disso, a língua novamente está ausente da imagem

de um curso de Letras. Mais uma vez, porque lá no Sumário já havíamos visto que

Letras estava associada à Literatura e esta a música popular. Agora, Letras aparece

associada à tradução. Achamos interessante, mostrar novas possibilidades para o

trabalho com a linguagem em outras áreas. Não se trata de negar isso, mas de pensar em

como fica a imagem do licenciado, do professor. E quando no texto, que se segue, fala-

se na docência, a argumentação vai em direção (efeitos ideológicos) às oportunidades

melhores nas escolas e universidades privadas.

A primeira matéria de Letras vem com o tema, “A visão do homem pela

literatura”, em que aparece uma foto do Professor de Literatura, escritor e letrista,

Frederico de Góes, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que foi entrevistado pela

Revista. A matéria tem um cunho autobiográfico: cursos que fez, onde estudou,

lembranças dos tempos de alunos, publicações. A princípio frisa que na antiga política

educacional o sujeito tinha pouco acesso à leitura, mas com as mudanças promovidas

por esta nova política, já vislumbramos algumas mudanças benéficas. Em seguida, fala

do “Hábito de leitura” e de “Letras e Comunicação”, pois fez o curso de Comunicação

também.

O próximo texto, intitulado “Terminologia desperta novo interesse”, em que

mais uma vez se salienta as mudanças do mundo globalizado, graça às novas

tecnologias, assim, expandindo o leque de oportunidades para o profissional de Letras, a

língua finalmente aparece, mas como terminologia, pois ela traz também possibilidades

profissionais: “consultoria lingüística para grandes empresas; confecção de vocabulários

ou ainda estabelecer a interface entre o especialista da área e a língua” (p. 33). Pensando

nos graves problemas da Educação Básica no Brasil, onde e como fica a imagem do

professor de Português? Como se dá a representação dos cursos de Letras (algo da

ordem do político), nessa política de avaliação da formação do professor da Educação

Básica?

“O que pensa a Comissão”, que vem salientar a entrada do curso de Letras na

terceira edição da avaliação do Provão, é a matéria que se segue, com o depoimento de

45

vários professores universitários (especialistas?), sempre considerando como salutar a

implantação do Provão.

A última matéria referente aos cursos de Letras vem com o tema, “No Provão, o

resultado é sempre bom para o aluno”, e apresenta o roteiro para avaliar o profissional

da área de Letras a ser adotado no Provão, dividido da seguinte forma: Objetivos, Perfil,

Habilidades, Conteúdos, Duração e Formato e Pesquisa.

A primeira coisa a se observar é a discrepância entre os artigos até aqui

analisados e o perfil, habilidades e conteúdos propostos, voltados principalmente para a

formação de docentes, com ênfase na Lingüística (uma determinada Lingüística) em

detrimento da chamada Gramática Tradicional.

Para conclusão desta pesquisa, faço um recorte no Perfil e nas Habilidades

propostas. O Perfil traçado pela comissão organizadora do MEC, para o graduando de

Letras centra-se em: “domínio teórico e descritivo...”, “domínio de diferentes noções de

gramática...”, “capacidade de analisar, descrever e explicar...”, “capacidade de

compreender os fatos da língua...”, “domínio ativo e crítico...”, “domínio do

conhecimento histórico e teórico...”, “domínio de repertório de termos

especializados...”, “capacidade de operar como professor, pesquisador e consultor...!,

“capacidade de desempenhar papel de multiplicador...”, “atitude investigativa...”

Associadas a esse Perfil, temos as Habilidades: “compreender, avaliar e

produzir textos...”, “produzir e ler competentemente...”, descrever e justificar as

peculiaridades ...”, “apreender criticamente as obras literárias...”, “estabelecer e discutir

as relações dos textos literários...”, “relacionar o texto literário...”, “interpretar

adequadamente textos de diferentes gêneros e registros...”, “ pesquisar e articular

informações...”.

Analisando Perfil e Habilidades, podemos perceber que se enfatiza o

desenvolvimento racional e o treinamento para o uso da idéias e processos mais

adequados a atividade lingüística e literária, o que vem solidificar o que estamos

enfatizando sobre esta diretriz educacional na política pública vigente, pois a mesma,

delineia o profissional de Letras, para as mudanças no mundo globalizado, e,

consequentemente, o habilita (adaptando-o) a posicionar-se, de modo flexível, diante

das necessidades do mercado de trabalho. Trata-se de desenvolver competências

principalmente da ordem cognitiva, associadas às de ordem comunicativa. Talvez,

pudéssemos, agora, voltar ao texto de Duarte, e pensarmos quais seriam as ilusões

referentes ao conhecimento lingüístico estaríamos ajudando a construir e reproduzir.

46

Conclusão

Este trabalho desenvolveu-se de uma forma bastante dura e, ao mesmo tempo,

produtiva. Dura pela tarefa de produzir um trabalho verdadeiramente acadêmico-

científico, e produtiva, por ter conquistado um espaço de autoria no mundo da escrita

universitária. Ele permitiu, ainda, solidificar certos conhecimentos sobre a história das

idéias lingüísticas no Brasil e sobre as políticas de línguas.

Em decorrência desta pesquisa, descobrimos o que é, efetivamente, o princípio

da dissimetria entre as posições sociais envolvidas em uma política de línguas, deixando

de lado certas posturas simplistas de dominador X dominado. O que nos interessou

foram as relações que existiram e existem entre as línguas enquanto relações históricas e

políticas, mas que eram tratadas de um modo ingênuo e banalizado, querendo encontrar

culpados e inocentes. Não foi uma descoberta simples. Saber que não basta apontar boas

e más intenções, quando nós mesmos somos pegos pelos efeitos ideológicos, como

aconteceu muitas vezes no transcorrer do trabalho. Trabalhar com a opacidade da

linguagem, do sujeito e do sentido não foi fácil.

Por outro lado é fascinante saber que estudar as línguas do Brasil é uma forma

de refletir sobre a história da nossa sociedade, com suas desigualdades, conflitos e

contradições. Todavia, ao buscarmos compreender a representação do profissional de

Letras, presente nas políticas públicas de línguas do final do século XX, nos demos

conta de como toda esta estrutura é complexa, e compreendemos que a linguagem não

se dá como evidente. E ao abrirmos este leque de oportunidade para o conhecimento,

nos sentimos gratos por termos a capacidade de compreender que tudo está interligado.

O mais gratificante foi saber o quanto a análise nos ofereceu e oferece, ao nos abrirmos

para o mundo da linguagem em termos de entendimento de nossa prática pedagógica.

Sendo assim, compreender a ideologia, a partir da linguagem, e não sociologicamente,

nos dá a capacidade de estarmos em um ângulo muito mais amplo, pois, nos deparamos

com mecanismos que estruturam e delineiam os processos de significação.

A representação dos cursos de Letras e, conseqüentemente, de seu profissional,

que encontramos no material analisado, deixa-nos muito preocupados, principalmente,

pela nenhuma relação que ela tem com o ser professor, responsável pela formação das

nossas gerações de brasileiros.

47

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