Guia Gestar

PROGRAMA GESTÃO DAAPRENDIZAGEM ESCOLAR

GESTAR I

GUIA GERAL

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE ASSISTÊNCIA A PROGRAMAS ESPECIAIS

PROGRAMA GESTÃO DAAPRENDIZAGEM ESCOLAR

GESTAR I

GUIA GERAL

BRASÍLIA2007

© 2007 FNDE/MEC

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IMPRESSO NO BRASIL

Apresentação..........................................................................................................7

PARTE I - Informações gerais sobre o Programa Gestão de Aprendizagem

1 O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I......................................9

1.1 Contexto..................................................................................................9

1.2 População-alvo.........................................................................................9

1.3 Estratégia..................................................................................................9

1.4 Ações integrantes do GESTAR I....................................................................9

1.5 Objetivo Geral.........................................................................................10

2 Proposta Pedagógica....................................................................................11

2.1 Fundamentos da Proposta Pedagógica........................................................11

2.1.1 Educação de qualidade: um conceito..............................................11

2.1.2 Concepção de escola...................................................................11

2.1.3 Concepção de aprendizagem........................................................12

2.1.4 Concepção de avaliação...............................................................13

2.1.5 Concepção de apoio à aprendizagem..............................................13

2.1.6 Papel do professor........................................................................13

2.1.7 Concepção de Formação Continuada em Serviço.............................14

2.1.8 Concepção de competência..........................................................14

2.2 Diretrizes para a elaboração das ações do Programa......................................16

2.3 Competências a serem formadas.................................................................19

2.4 Currículo do Curso de Formação Continuada em Serviço..............................20

2.4.1 Atividades...................................................................................20

2.4.2 Matriz curricular..........................................................................21

3 Implementação do GESTAR I.............................................................................22

3.1 A Modalidade de Educação a Distância...................................................22

3.2 Os Sistemas Integrantes do .

Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR..............................22

3.2.1 Sistema Instrucional......................................................................23

3.2.2 Sistema de apoio à aprendizagem do professor.................................24

Sumário

PARTE II – Orientações para a implementação das atividades de apoio à aprendizagem do aluno

4 A organização do AAA...........................................................................................................264.1 O que são as Atividades de Apoio à Aprendizagem dos alunos?............................264.2 Quais os objetivos dos Cadernos de Apoio à Aprendizagem do Aluno?................264.3 Como estão organizados os AAAs?.............................................................................264.4 Pressupostos de Língua Portuguesa.............................................................................28

4.5 Pressupostos de Matemática.........................................................................................285 Organização do ambiente escolar para o desenvolvimento das AAAs..........................30

5.1 Analisando os resultados do diagnóstico de aprendizagem.....................................305.2 Identificando os elementos da aprendizagem importantes para .

a seleção do caderno/unidade/aula/atividade.........................................................31

6 O papel dos principais envolvidos no processo de aprendizagem do aluno..................33

6.1 Professor regente..........................................................................................................33

6.2 Coordenador pedagógico da escola...........................................................................33

6.3 Formador........................................................................................................................33

6.4 Diretor de escola............................................................................................................34

6.5 Pais..................................................................................................................................34

ANEXOS

Parte I

Temas dos Cadernos de Teoria e Prática – Língua Portuguesa............................................35

Temas dos Cadernos de Teoria e Prática – Matemática.......................................................41

Descritores de desempenho (desejável) dos alunos – Língua Portuguesa.........................46Descritores de desempenho (desejável) dos alunos – Matemática....................................53

Parte II

Ementas dos Cadernos de Apoio à Aprendizagem de Língua Portuguesa........................58

Ementas dos Cadernos de Apoio à Aprendizagem de Matemática...................................63

Caro Professor Cursista

Estamos lhe apresentando, por meio deste Guia Geral, o Programa Gestão daAprendizagem Escolar – GESTAR I.

O objetivo que o impulsiona a desenvolver este Programa é, com certeza, o dequem busca ser cada vez mais eficiente na sua ação pedagógica. E você o conseguirá,temos certeza!

Para facilitar sua leitura, dividimos este texto em grandes tópicos, a saber:

Parte I – Informações gerais sobre o Programa Gestão da Aprendizagem Escolar –GESTAR I.

Parte II – Orientações para a implementação das atividades de apoio à aprendizagemdo aluno.

Apresentação

9Guia Geral - GESTAR I

Parte I

O Programa

1 O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I

1.1 Contexto

O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I apresenta-se como umconjunto de ações articuladas a serem desenvolvidas junto a professores habilitados paraatuar da 1a à 4a série ou do 2o ao 5o ano do Ensino Fundamental, que estejam emexercício nas escolas públicas do Brasil. Nesse contexto, o GESTAR I tem a finalidade decontribuir para a qualidade do atendimento ao aluno, reforçando a competência e aautonomia dos professores na sua prática pedagógica.

1.2 População-alvo

A população-alvo do GESTAR I é constituída por escolas públicas do EnsinoFundamental do Brasil.

1.3 Estratégia

Considerando a situação concreta dos professores participantes, especialmente ofato de já estarem em exercício, o Programa Gestão da Aprendizagem Escolar –GESTAR I será desenvolvido na modalidade de educação a distância, com momentospresenciais voltados para o acompanhamento da prática e o apoio à aprendizagem dosprofessores cursistas.

Coerente com a finalidade a que se propõe – a qualidade do atendimento aoaluno –, o Programa GESTAR I orienta a formação dos professores para a escola e oaluno do Ensino Fundamental. Assim, todos os esforços confluem para um importantealvo, a qualidade da aprendizagem nas quatro primeiras séries da fase de escolarização(2o ao 5o ano do Ensino Fundamental), quando os alunos adquirem importantes ferramentaspara a elaboração das formas do pensamento.

1.4 Ações integrantes do GESTAR I

A orientação para a escola e para o aluno constitui a marca específica do ProgramaGestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I. Como o próprio nome sugere, oGESTAR I é mais do que um curso de formação continuada, incluindo outras açõesarticuladas de intervenção na prática cotidiana do cursista.

Assim, o Programa compreende:

• o desenvolvimento de um curso de Formação Continuada em Serviço a serdesenvolvido ao longo de quatro semestres/módulos;

Guia Geral - GESTAR I

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• a ênfase na importância da Avaliação Diagnóstica dos Alunos, cujos professoresparticipam do curso de formação, com base nos descritores de Língua Portuguesa ede Matemática, incluídos nos anexos;

• a organização de atividades de auto-avaliação para os professores visando aomapeamento do seu desenvolvimento profissional;

• a organização de um acervo de aulas de Língua Portuguesa e de Matemática,como recurso de Apoio à Aprendizagem dos alunos.

Considerando a opção pelo foco na escola e no aluno, o curso de FormaçãoContinuada em Serviço aborda prioritariamente as áreas de Língua Portuguesa eMatemática, no currículo da 1a à 4a série ou do 2o ao 5o ano do Ensino Fundamental,visando não apenas à construção de conteúdos, mas também ao desenvolvimento dalinguagem escrita e da linguagem matemática, que se prestam à necessidade de trabalharcom o pensamento lógico, as relações simbólicas, as representações, as expressões, ainterpretação e a construção de sentidos.

A intenção é qualificar o professor no processo de ensino e aprendizagem, darcondições às crianças para a aquisição, o desenvolvimento e o domínio de sistemas derepresentação da linguagem escrita e da matemática, e dos conteúdos que as duaslinguagens veiculam.

1.5 Objetivo geral

O objetivo geral do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I éprovocar transformações

• nas práticas de aprendizagem dos alunos, para que construam conhecimentose desenvolvam capacidades de uso da língua e da matemática, adquirindoferramentas para: (a) elaborar formas de pensar; (b) analisar e criticar informações,fatos e situações; (c) relacionar-se com outras pessoas; (d) julgar e atuar com autonomianos âmbitos político, econômico e social de seu contexto de vida;

• na qualidade do ensino, tornando os professores competentes e autônomospara: (a) imprimir ao seu trabalho as diretrizes curriculares de seu Estado e Município,incorporando as diretrizes curriculares nacionais e adequando-as às condições locais;(b) desencadear e conduzir um processo de ensino que pressuponha a concepçãode aprendizagem expressa no parágrafo precedente;

• na ação pedagógica da direção e do corpo docente, favorecendo a construçãocoletiva e compartilhada de uma visão fundamentada do processo de ensino eaprendizagem que resulte em benefícios para a implementação, o acompanhamentoe a avaliação;

• na reflexão sobre as representações acerca do magistério, do seu papel sociale das competências que dele são exigidas.


2 Proposta Pedagógica

O Programa GESTAR I orienta-se pelo que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases (LeiFederal no 9.394), inspirada na Constituição de 1988, sobre os fins da educação: o plenodesenvolvimento do educando e o seu preparo para o exercício da cidadania e para otrabalho.

Assim, os professores são estimulados a refletirem quanto:

• ao que é aprender e ensinar;

• à definição de objetivos, conteúdos, modos de avaliação e orientaçõesdidáticas;

• aos indicadores de conteúdo e às orientações didáticas para as áreas de LínguaPortuguesa e de Matemática.

A partir desse quadro de referência, foram definidos os fundamentos da PropostaPedagógica do GESTAR I.

2.1 Fundamentos da Proposta Pedagógica

2.1.1 Educação de qualidade: um conceito

Um primeiro fundamento da Proposta Pedagógica afirma que uma educação dequalidade deve contribuir para a realização do ser humano,

• facilitando seu acesso aos conhecimentos socialmente produzidos, orientando-o na construção/utilização de múltiplas linguagens e de conhecimentos histórico-sociais, científicos e tecnológicos;

• promovendo os valores culturais e políticos de uma sociedade democrática,solidária e participativa;

• preparando o indivíduo para o mundo produtivo reclamado pelo sistemaeconômico, não no sentido de dar-lhe formação para a ocupação de um determinadoposto de trabalho, mas de desenvolver-lhe capacidades básicas para: (a) compreendere transformar o mundo produtivo; (b) comunicar-se adequadamente nas formas orale escrita; (c) trabalhar em equipe; e (d) exercer a função produtiva de maneiracriativa e crítica.

2.1.2 Concepção de escola

Como agência responsável pela educação básica dos cidadãos, cabe à escolaorganizar as condições necessárias para que o aluno tenha acesso aos conhecimentossocialmente produzidos. Mas que tipo de conhecimento a sociedade requer, hoje, doscidadãos?

Sem dúvida, os conhecimentos que permitem compreender a realidade e operarsobre ela, funcionando como instrumentos para o desenvolvimento e a socialização dos


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sujeitos e para o exercício da cidadania. Isso é válido tanto para as disciplinas relacionadasà cultura humanística, quanto para aquelas relacionadas à cultura tecnológica.

Assim, é necessário que a escola se comprometa com o desenvolvimento dacapacidade de aprendizagem do aluno, de modo a permitir que ele seja sujeito de suaprópria formação e esteja preparado para estar em permanente processo de aprendizagem.

2.1.3 Concepção de aprendizagem

As concepções de educação e de escola mencionadas nos itens precedentes exigemque o aluno, o sujeito da aprendizagem, seja tratado como o personagem principal doprocesso educativo. Assim, torna-se indispensável considerar as etapas do seudesenvolvimento e conhecer as capacidades intelectuais e afetivas específicas de cadauma. Qualquer proposta de ensino e de organização pedagógica deve ter em conta odesenvolvimento que o aluno já atingiu, as formas de pensamento de que ele já dispõe eos conhecimentos que construiu.

Na base dessas afirmativas, encontra-se a opção do GESTAR I por um princípioconstrutivista – o sujeito constrói ativamente o objeto do conhecimento, isto é, o sujeitoativo aprende basicamente a partir de suas ações sobre os objetos, e constrói suas própriascategorias de pensamento, ao mesmo tempo que organiza seu mundo.

O sujeito não faz isso isoladamente, pois age sobre o meio, que é cultural, deacordo com significações já elaboradas por ele na vida social, abrindo-se para novosconhecimentos, apropriando-se deles e modificando sua forma de agir. Ao quadro geraldo construtivismo, acrescenta-se, portanto, a perspectiva interacionista: a interação dosujeito com o ambiente social, concebido como externo a ele, oferece algumas condiçõesimportantes para o desenvolvimento das capacidades mentais superiores e doconhecimento.

Mas o que é uma atividade significativa? A atividade do sujeito é significativa namedida em que, ao elaborá-la, percebe relações entre novos conteúdos ou situações eos conhecimentos previamente construídos por ele. Nesse quadro, é possível compreenderpor que se diz que toda atividade preparada para a sala de aula deve partir da realidadedo aluno.

No entanto, essa “realidade do aluno” tem sido compreendida erroneamente comoalgo que fica restrito ao conjunto de bens culturais e experiências a que cada criança temacesso, no meio social em que vive. Tem sido identificada, exclusivamente, como osconhecimentos originados nos contatos com a família, os vizinhos, os amigos, enfim,com os grupos sociais que a criança freqüenta ou que servem de referência para interpretaras informações que lhe chegam, pelos meios de comunicação. Assim, cria-se uma falsaidéia segundo a qual a aprendizagem da criança se limitaria àquilo que a cerca.

De fato, é muito mais do que isso, pois, na concepção que vem sendo aqui analisada,realidade é algo bem abrangente, compreendendo formas de pensar, de elaborar hipóteses,de testá-las, de organizá-las em quadros teóricos e explicativos e, ainda, conceitos econteúdos já formalizados.


Outro aspecto a considerar diz respeito à atribuição de significado, que faz parte daaprendizagem. Quem atribui significado é sempre o aluno, individualmente. Isso, contudo,não significa que, em cada sujeito, se dê toda a formalização de um saber construído apartir dele. Na medida em que os significados referem-se a conhecimentos socialmenteestruturados, o caminho para incorporá-los passa pela relação com outro, embora aindispensável ação organizadora do sujeito seja individual.

2.1.4 Concepção de avaliação

O modo como um programa ou curso encara a avaliação reflete as concepções deensino e aprendizagem que adota. Um ensino pautado na transmissão de conhecimentosjá elaborados exige dos alunos a incorporação de uma grande quantidade de informações“definitivas”. Esses conhecimentos, uma vez transmitidos, devem ser reproduzidos pelosalunos, sobretudo no ato de avaliação. Em tais circunstâncias, os erros, e dúvidas sãoevidências de fracasso, uma vez que revelam o distanciamento entre o desempenho doaluno e o “padrão ideal”.

Entretanto na concepção que vem sendo aqui delineada, os erros e as dúvidas sãoentendidos como altamente educativos. A análise deles é fundamental para que o professorcompreenda como os estudantes estão interpretando os fatos e construindo os conceitos.Assim, a avaliação torna-se um trabalho com sentido investigativo/diagnóstico, a partirdo qual o professor vislumbra novas oportunidades para o estudante continuar aaprendizagem.

2.1.5 Concepção de apoio à aprendizagem

Nas considerações feitas no parágrafo anterior, percebe-se que o ProgramaGESTAR I concebe a avaliação como um processo investigativo que torna possível: (a)compreender melhor as dificuldades do aluno; (b) redimensionar o ensino e propiciarnovas condições de aprendizagem que ofereçam apoio à atividade do aluno eoportunidade para que ele aprofunde seus estudos. Esse processo cria alternativas pararetomar percursos de construção do conhecimento em que o aluno apresente dificuldadesmaiores.

2.1.6 Papel do professor

Quando se entende que é a criança quem realiza sua aprendizagem, fica umaquestão: qual é o papel do professor na escola?

Na perspectiva construtivista da educação, o professor é quem organiza as situaçõesde aprendizagem e quem estabelece a mediação entre o aluno e o conteúdo a seraprendido. Assim, ensino e aprendizagem não se separam, embora constituam processosdistintos.

Por muito tempo, a prática escolar esteve focada no processo de ensino. Essaprioridade manifestava-se por uma atenção especial dada às técnicas, às estratégiasdidáticas, em detrimento da investigação rigorosa sobre as características específicas doaluno e do processo de aprendizagem.


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Hoje muitas pesquisas indicam que o processo de ensino deve orientar-se pelomodo como os alunos elaboram a representação pessoal dos conteúdos com os quaisinteragem. As perspectivas construtivista e interacionista, na educação, trouxeram àconsideração dos educadores a importância da mobilização das experiências prévias, anatureza ativa e progressiva da aprendizagem e a importância do trabalho cooperativona construção do conhecimento.

Assim, considerando o papel do professor como mediador entre o aluno e o conteúdoa aprender, exige-se dele a capacidade de criar o contexto adequado para que ocorrarealmente a aprendizagem. É fundamental que ele desenvolva uma postura investigativapara acompanhar o processo de aprendizagem e nele intervir. Preparar-se para essepapel é hoje uma exigência do trabalho docente. Nesse quadro, a formação inicial,geralmente alcançada pela conclusão de um curso de nível médio profissionalizante,não é mais suficiente, sendo necessário lançar mão de programas de formação continuadaem serviço.

2.1.7 Concepção de Formação Continuada em Serviço

Por formação continuada em serviço entende-se o processo permanente e sistemáticode atualização de um profissional, tendo em vista o desenvolvimento de novos saberesadvindos da produção de conhecimento e da divulgação cada vez mais rápida desseconhecimento pelos meios de comunicação.

A necessidade permanente de atualização não significa, contudo, que a formaçãocontinuada se construa tão somente por meio da acumulação de cursos. Ela deve comportaruma relação essencial e estreita com a dimensão da prática no cotidiano da escola.

Para que essa relação se estabeleça, é preciso entender que a ação pedagógica sedá num movimento contínuo de ação reflexão sobre a ação ação. Entende-se aqui aação primeira como a que o professor desenvolve de um determinado modo, por intuiçãoou por costume, a partir da imitação de um modelo, ou da reflexão baseada no bomsenso. O processo de formação continuada em serviço coloca em foco essa ação intuitivaou costumeira e, a partir de um suporte teórico organizado, estimula a reflexão críticadesse professor, que revê, amplia ou confirma sua prática, resultando daí uma açãoaprimorada ou reformulada. Assim, no processo de ação reflexão, não se separam dateoria e da prática, mas, ao contrário, articulam-se as duas vertentes para produzir umnovo “olhar” sobre a ação pedagógica, o que contribui para o professor construir suaautonomia profissional e não simplesmente reproduzir práticas ou confirmar teorias deoutros.

2.1.8 Concepção de competência

A formação docente – tanto inicial como continuada – demanda o desenvolvimentode competências pelo professor no desempenho de seu papel no processo de ensino ede aprendizagem, atendendo sempre ao movimento de ação reflexão sobre aação reorientação da ação.

O conceito de competência é complexo e possui múltiplas dimensões. Para ficilitara compreensão, contudo, podemos esquematizá-lo da maneira como se vê nos quadros1 e 2, a seguir;


SIGNIFICADO DE COMPETÊNCIA

Ser competente é, diante de uma situação-problema,

• identificar os pontos importantes que ela apresenta;

• mobilizar recursos disponíveis:

(a) conhecimentos/saber;

(b) habilidades/saber fazer;

(c) atitudes/ser;

• articular esses recursos em vista dos pontos identificados;

• tomar a melhor decisão/fazer o encaminhamento adequado.

Quadro 1

Quadro 2

SIGNIFICADO DE COMPETÊNCIA: Pontos-chave

Recursos Situação-problema

Decisão/Encaminhamento


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2.2 Diretrizes para a elaboração das ações do Programa

Organizado para alcançar os professores de diversas regiões do país, o ProgramaGestão de Aprendizagem Escolar – GESTAR I se propõe a instaurar um processo queconsidere e valorize a formação inicial e prática do professor, sem reduzir esse processoa um treinamento de caráter tecnicista ou a uma capacitação que pressuponha “darcapacidade” ao professor para o exercício de seu trabalho. Com base nos fundamentosexplicitados no tópico anterior, a proposta do GESTAR I pauta-se pelas diretrizesapresentadas a seguir.

• VALORIZAR A ARTICULAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO E O PROJETO DAESCOLA

A implementação do Programa considera que o processo de formação constrói-sena articulação entre o que é posto no horizonte como ideal a ser atingido e o que é arealidade da escola, em termos de seus projetos profissionais e organizacionais. É noencontro dessas duas linhas que se pode realizar uma transformação real conseqüente,com a participação de todos os envolvidos, os quais se dispõem a aprender a partir deseu próprio trabalho.

Concebido para ser implementado em escolas que aderiram ao Plano deDesenvolvimento da Escola – PDE-Escola, o processo de formação continuada somenteserá significativo se considerar a proposta pedagógica da escola.

Nesse sentido, a base sobre a qual se começa a construir a implementação do Programaé a realidade da escola, entendida como:

(a) o conjunto de recursos físicos e humanos de que ela dispõe;

(b) as expectativas dos educadores e da comunidade sobre suas metas;

(c) a capacidade que vem demonstrando de realizar integral ou parcialmenteessas expectativas.

• ESTIMULAR UMA PERSPECTIVA REFLEXIVO-CRÍTICA QUE OFEREÇA AOSPROFESSORES OS MEIOS PARA O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTOAUTÔNOMO E FACILITE A DINÂMICA DA AUTO-FORMAÇÃO

Ao encaminhar qualquer atividade do Programa, procura-se problematizar situaçõesvividas ou simuladas de prática de sala de aula, de avaliação ou de reforço deaprendizagem.

A reflexão sobre essas questões permite o acesso à teoria necessária para compreendê-las, como também para apontar as alternativas práticas envolvidas em cada situação.Assim, a articulação entre teoria e prática permitirá estabelecer uma relação significativacom a prática real ou pressuposta do professor, o que lhe facilita a autoformação e atendesua necessidade de compreender e de questionar seus próprios modelos de trabalho.

O Programa, além disso, considera o desafio de restaurar o valor social, a dignidadee a identidade dos professores, agentes diretos da renovação a que se propõe. Faz isso


por meio de textos e atividades integradoras que têm como objetivo devolver-lhes umaesperança comprometida e realista, estimulando um processo de profissionalização comface nova, resultado da (re)significação de seu trabalho e de seu papel insubstituível.

• CONSIDERAR OS SABERES DOS PROFESSORES, SUA PRÁTICA, SUAIDENTIDADE PROFISSIONAL, SUA EXPERIÊNCIA DE VIDA

Em cada escola, o Programa prevê a existência de dois formadores de professoresque têm como uma de suas funções conhecer o cursista, ajudá-lo a organizar seusestudos e estimular sua reflexão, levando em conta que cada um tem percursos formativos,experiências e valores próprios.

• COMPREENDER QUE A FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO PASSAPELA EXPERIMENTAÇÃO E INOVAÇÃO DE MODOS DE TRABALHOPEDAGÓGICO

O processo de formação desestabiliza, em alguns momentos, os conhecimentos e,principalmente, os modos de trabalho pedagógico já cristalizados na prática do professor.

Para enfrentar esses momentos, o Programa procura fortalecer uma postura maisinvestigativa do professor, estimulando o trabalho em equipe, a pesquisa e o hábito derealizar a análise e a reflexão sobre as ações, como meios para desenvolver o pensamentoautônomo.

• RESPEITAR O TEMPO PARA ACOMODAR AS INOVAÇÕES E AS MUDANÇASE PARA REFAZER AS IDENTIDADES

O tempo necessário para cada professor rever seu percurso formativo e refazer suaprática, se necessário, depende do que é próprio de cada um.

Os formadores de professores, responsáveis pela coordenação do processo deformação, serão orientados para identificar os ritmos individuais e para conduzir o processoconsiderando esses ritmos.

• REVESTIR O PROCESSO DE FORMAÇÃO DA ESPECIFICIDADE DOCONHECIMENTO DIDÁTICO

O Programa tem como foco duas áreas do conhecimento, que constituem umaparte substantiva do currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental: Língua Portuguesae Matemática.

O que se estabelece como eixo do Programa GESTAR I é que os professores dominemo conhecimento das duas áreas e também os conhecimentos relativos ao processo deaprendizagem dos alunos e às situações didáticas necessárias para que estes se apropriemdos conhecimentos.


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Assim, os professores são estimulados a desenvolver uma postura que comportacertas ações, como as que seguem:

• compor sua sala de aula com materiais diversificados que os alunospossam ver e manipular tendo em vista a resolução de problemas;

• criar situações em que os alunos sejam desafiados e as quais estimulema reflexão e a descoberta. Atividades desafiadoras mobilizam esquemas comoos de identificar, observar, comparar, diferenciar, classificar, seriar, localizar notempo e no espaço, descrever, explicar, coletar, analisar, sintetizar, propor ecomprovar hipóteses, concluir, deduzir, conceituar, interpretar, escolher, justificar,avaliar e julgar;

• investir esforços na construção de relações adequadas a uma efetivainteração do professor com os alunos e dos alunos uns com os outros. Alinguagem tem um lugar importante nos primeiros anos de aprendizagem:deve-se, por meio dela, estimular a interação dos alunos em atividades degrupo que envolvam cooperação e troca de idéias. Assim, a situação “social”de sala de aula não pode ser autoritária, repressiva, esvaziada de uma relaçãohumana e de vida. Uma real interação pressupõe que a situação de sala deaula dê condições para que os alunos e professor atuem verdadeiramentecomo interlocutores, informando-se e informando, aceitando e discutindo,recebendo e propondo;

• dar atenção especial ao conjunto das aprendizagens que não ocorreram,de acordo com as orientações do próprio GESTAR I. Esse processo, que buscaoferecer alternativas para retomar o percurso de construção dos conhecimentosnos quais os alunos tiveram dificuldades, atende prioritariamente os objetivosde:

(a) oferecer novos caminhos (metodologias e estratégias inovadoras)para apoiar a aprendizagem de Língua Portuguesa e de Matemática;

(b) criar condições favoráveis à aquisição de habilidades gerais,integradoras de todas as disciplinas;

(c) aprofundar e ampliar conhecimentos adquiridos.

• IMPRIMIR AO PROCESSO AS DIMENSÕES COLETIVA E INDIVIDUAL

Cada reunião de estudo prevista no Programa deve constituir um momento privilegiadode interação, de troca dos saberes, de formação de uma rede em que se entrelacemexperiências várias, podendo ocorrer em cada escola ou num conjunto de escolas.

A mesma interação deve ocorrer nas ações de atendimento individual e na assistênciaàs aulas dos professores. Essas ações, se bem conduzidas, devem facilitar a construçãode um clima cooperativo e de confiança necessário à implementação do projetopedagógico das escolas atendidas pelo Programa.


2.3 Competências a serem formadas

Considerando o objetivo geral do Programa GESTAR I e levando em conta osfundamentos e as diretrizes de sua proposta pedagógica, espera-se que os professorescursistas desenvolvam as competências relacionadas a seguir:

• QUANTO AO ENSINO E APRENDIZAGEM:

• dominar conceitos básicos e relações entre conceitos das áreas de LínguaPortuguesa e de Matemática, numa perspectiva atualizada e interdisciplinardessas áreas;

• dominar conceitos básicos e relações entre conceitos do campo deconhecimento sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, considerando asespecificidades da faixa etária correspondente aos quatro anos iniciais doEnsino Fundamental;

• planejar situações de aprendizagem efetiva e de qualidade, considerandoa realidade cultural e as expectativas dos alunos, sua maneira de aprender eas características das áreas de Língua Portuguesa e de Matemática;

• desenvolver situações de aprendizagem, de modo a mobilizar interesses,experiências e conceitos prévios dos alunos e a estimulá-los a construir novosconhecimentos;

• fazer uma gestão democrática da classe, incentivando os alunos,adequando o tempo didático às suas necessidades, promovendo a circulaçãode informações, estimulando a participação e respeitando diferentes pontosde vista.

• RELATIVAMENTE ÀS ATIVIDADES DE APOIO À APRENDIZAGEM:

• analisar o desempenho dos alunos e interpretar defasagens e dificuldadesapresentadas por eles em relação à aprendizagem;

• organizar o processo de retomada das aprendizagens não ocorridas, emsala de aula ou em grupos especiais.

• RELATIVAMENTE ÀS PRÓPRIAS RESPONSABILIDADES EDESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL:

• dominar a Proposta Pedagógica da Escola, participando da respectivaformulação/reformulação, e situando sua própria atividade docente no marcodesses documentos;

• mostrar disponibilidade para rever conhecimentos e pontos de vista, apartir da proposta do Programa GESTAR I e de orientações atualizadas para oensino dos conteúdos de Língua Portuguesa e de Matemática;

• elaborar projetos individuais de estudo e de aperfeiçoamento;


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2.4 Currículo do Curso de Formação Continuada em Serviço

A partir dos elementos focalizados nos tópicos anteriores, fica mais claro o significadodo currículo do Curso de Formação Continuada em Serviço, que está sintetizado nasatividades e na matriz apresentadas a seguir:

2.4.1 Atividades

O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I procura garantir aqualidade do processo de ensino e aprendizagem por meio de atividades de estudoindividual a distância e de atividades presenciais: sessões de introdução dos cadernos deteoria e prática (TP), reuniões e oficinas de trabalho para estudos das TPs, planejamentodo ensino.

Atividades individuais a distância

As atividades individuais a distância destinam-se ao estudo sistematizado dosconteúdos do Curso de Formação Continuada em Serviço, que contempla:

• Língua Portuguesa

8 cadernos de Teoria e Prática;

7 cadernos de Atividades de Apoio à Aprendizagem dos alunos.

• Matemática

8 cadernos de Teoria e Prática;

7 cadernos de Atividades de Apoio à Aprendizagem dos alunos.

Atividades presenciais

• Sessões Presenciais Semanais

As Sessões Presenciais Semanais serão desenvolvidas por meio de reuniões e oficinasde trabalho destinadas a:

(a) atendimento às dificuldades dos professores, em plantões individuais;

(b) acompanhamento das atividades realizadas em sala de aula;

• participar da elaboração de projetos coletivos de estudo e dedesenvolvimento da equipe escolar, mostrando disponibilidade para colaborare para socializar saberes e conquistas pessoais;

• avaliar e rever sua própria atuação, empenhando-se em um processocontínuo de aperfeiçoamento profissional.


Matriz Curricular Teoria e Prática (TP)

Temas por áreas temáticas Semestre/ Módulo

Teoria e Prática Língua Portuguesa Matemática

Teoria e Prática 1 Planejando o Ensino de Língua Portuguesa

Planejando o Ensino de Matemática

Teoria e Prática 2 Linguagem, língua, discurso e texto

Número natural: conceito e representação

Teoria e Prática 3 Processos de leitura e de produção de textos

Operações com números naturais

1o

Teoria e Prática 4 Leitura e produção de textos narrativos ficcionais

Medidas e grandezas

Teoria e Prática 5 Leitura e produção de textos: histórias em quadrinhos, texto jornalístico e texto publicitário

Geometria I

Teoria e Prática 6 Leitura e produção de texto poético, texto epistolar e texto informativo

Número racional: conceito e representação

Teoria e Prática 7 Literatura infantil Geometria II: figuras planas – características geométricas e métricas

2o

Teoria e Prática 8 Análise Lingüística Operações com números racionais

(c) avaliação das atividades individuais realizadas a distância. As SessõesPresenciais Semanais serão conduzidas, alternadamente, pelos formadores (um deLíngua Portuguesa e outro de Matemática), cada um com freqüência quinzenal, jáque os professores participarão de ambas, semanalmente.

2.4.2 Matriz curricular

O Curso de Formação Continuada em Serviço está estruturado na matriz curricularapresentada a seguir. O Programa de Formação Continuada é orientado pelos currículosde Língua Portuguesa e Matemática das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental(2o ao 5o ano).

Quadro 3


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3 Implementação do GESTAR I

A opção por desenvolver o GESTAR I na modalidade de educação a distâncialevou em conta a dispersão geográfica da população-alvo. As vantagens da educação adistância para dar conta de situações como essa são explicitadas no tópico 3.1, fornecendoo referencial para a definição dos sistemas integrados que dão suporte à implementaçãodo Programa.

3.1 A Modalidade de Educação a Distância

A educação a distância tem sido compreendida, cada vez mais, como um meio depropiciar, com qualidade, uma estrutura flexível para os processos educacionais, sem aexigência da coordenação dos tempos e espaços dos alunos e dos professores. Nos itensseguintes, mencionam-se algumas das possibilidades e vantagens oferecidas por essamodalidade de educação.

• o local para realização do estudo é determinado pelo aluno;

• a articulação entre o estudo e o trabalho que o aluno realiza se faz de formasignificativa;

• a continuidade do estudo, no decorrer de um período longo, permite aassimilação e o amadurecimento de novos conceitos, a articulação com o trabalhoem tempo real, o acompanhamento e a avaliação da prática pedagógica;

• os materiais elaborados para atender as características da modalidade deeducação a distância apresentam a articulação necessária entre as várias partes deuma organização modular, a linguagem, a clareza, a objetividade indispensáveis, aseleção de conteúdos teóricos bem estruturados, a quantidade de informaçãoadequada aos tempos e às necessidades dos alunos;

• o estudo e a prática dos alunos são acompanhados e assistidos por formadorespreparados especialmente para essa finalidade.

Considerando esses pontos, o Programa GESTAR I procura garantir a qualidade doprocesso de ensino e aprendizagem por meio dos seguintes elementos:

a) utilização de materiais impressos que serão complementados pela orientaçãode formadores e tutores e por um serviço de comunicação permanente entre osprofessores cursistas, os formadores e os técnicos responsáveis pela implementaçãodo curso;

b) acompanhamento, pelo formador, das atividades auto-instrucionais do professorcursista e da atuação deste em sala de aula e no âmbito mais geral da escola(Sessões Presenciais);

3.2 Os Sistemas Integrantes do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I

A implementação do Programa GESTAR I será feita por meio de estudos presenciase a distância.


3.2.1 Sistema Instrucional

O sistema Instrucional inclui um conjunto de materiais para o professor, tendo emvista o desenvolvimento do currículo apresentado no tópico 2.4.2.

Cadernos de Teoria e Prática – TP

O Programa estrutura-se de forma a permitir que sejam desenvolvidos 4 TP deLíngua Portuguesa ou 4 TP de Matemática por semestre.

Em Língua Portuguesa, são privilegiados os temas referentes às formas e usos dalíngua oral e da língua escrita, particularmente os processos de leitura, produção detextos e análises lingüísticas. O domínio dos usos e das formas da linguagem é o foco daaprendizagem nas quatro primeiros séries do Ensino Fundamental (2o ao 5o ano) e, paratanto, são considerados e analisados com o professor os processos de aquisição e dedesenvolvimento de linguagem nesse segmento da escolarização.

Em Matemática, os temas abordam aspectos relativos:

(a) à conceitualização de números e de Sistema de Numeração Decimal;

(b) às idéias das operações, as relações entre elas e seus algoritmos;

(c) à observação das formas e do espaço na Geometria;

(d) às noções sobre grandezas e medidas.

Para o processo de aprendizagem, todos esses aspectos são examinados em situações-problema.

Cada Caderno de Teoria e Prática consta de:

(a) uma página de apresentação do bloco ou TP;

(b) 3 unidades de conteúdo específico;

(c) uma Lição de Casa, a cada unidade, para ser concluída na Sessão Presencialde Avaliação, no final de cada módulo;

(d) comentários sobre as respostas esperadas dos professores em relação àsatividades integradas propostas;

(e) uma bibliografia comentada;

(f) oficinas de formação na versão para o professor.

Cada unidade dos documentos será elaborada levando em consideração o númerode horas semanais de estudo que o professor poderá realizar a distância. O recursoutilizado para isso será o de criar até 3 seções por unidade, que serão introduzidas por


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um objetivo específico e concluídas com uma proposta de atividade de síntese ou umachamada que sistematize os principais aspectos tratados naquela seção.

É importante lembrar que os documentos propõem, de forma dialógica, o estudodos fundamentos teóricos e das condições didáticas para o desenvolvimento dos conteúdos,considerando a perspectiva construtivista no processo de aprendizagem. São fornecidoselementos para que o professor desenvolva estratégias de apropriação do conhecimentoe de sua aplicação em sala de aula.

3.2.2 Sistema de apoio à aprendizagem do professor

O apoio à aprendizagem se dá pela ação do formador e tutor que, ao considerar asespecificidades da escola, implementa as ações do GESTAR I, assumindo como principaisatribuições:

a) Planejar:

• as sessões presenciais semanais;

• o processo de atendimento individual quinzenal;

• o acompanhamento da prática pedagógica do professor;

• o processo de apoio à aprendizagem do aluno.

b) Coordenar:

• as sessões presenciais semanais;

• as sessões presenciais introdutórias.

c) Articular:

• a seleção das escolas para participarem do GESTAR I;

• a apresentação e a divulgação do GESTAR I nas escolas;

• o GESTAR I com a Proposta Pedagógica da Escola.

d) Acompanhar/orientar:

• o estudo individual do professor;

• a prática pedagógica do professor;

• a ação do coordenador da escola no acompanhamento da práticapedagógica cotidiana do professor.


e) Avaliar, registrando e analisando indicadores de desempenho:

• o desenvolvimento do professor;

• as atividades de implementação;

• o impacto do Programa na escola.

f) Formar-se para exercer a função de formador:

• estudando os documentos subsidiários às ações, analisando cada um erealizando as ações propostas;

• aprofundando o estudo com as leituras indicadas;

• participando de todas as etapas do curso de formação;

• participando de grupos de estudos ligados à função de formador.

Organização do tempo de formador e tutor

Como se disse antes, tanto as atividades individuais quanto as coletivas serãodesenvolvidas com o apoio de formadores e tutores para cada disciplina, que atuarãocomo orientadores da formação dos professores. Cada formador ficará responsável pororientar o conjunto de professores das escolas sob sua responsabilidade. A organizaçãodo tempo desses profissionais dar-se-á de tal forma que cada escola contará com apresença de um dos formadores, garantindo o caráter de continuidade ao processo deformação em serviço.

As horas de permanência na escola serão utilizadas para: (a) desenvolvimento deoficinas de trabalho com o conjunto de professores da escola; (b) orientações para asuperação de dificuldades específicas dos professores, em plantões de atendimentoindividual; (c) acompanhamento das atividades realizadas em sala de aula; (d) avaliaçãodas atividades individuais a distância.

A distribuição da carga horária semanal dos formadores, ao longo do tempo deduração do Programa, prevê que cada um terá um dia semanal disponível para investirem seu próprio processo de formação e para preparar as atividades presenciais (SessõesPresenciais Semanais). É possível definir um dia semanal comum a todos os formadorespara a realização dessas atividades, estratégia que dará oportunidade de se constituíremgrupos de estudo mais sistematizados, garantindo a possibilidade de se instituir um processocompartilhado de formação de formadores.


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Parte II

Orientações para aimplementação das atividades

4 A organização do AAA

4.1 O que são as Atividades de Apoio à Aprendizagem dos alunos?

O GESTAR possui uma ação específica de apoio à aprendizagem dos alunos de 1a a4a série do Ensino Fundamental (2o ao 5o ano) em Língua Portuguesa e Matemática, quefoi organizada em cadernos denominados AAA.

Especificamente, os AAAs se constituem em aulas que propõem a mobilização deconhecimentos prévios e esquemas cognitivos já construídos, retomando, por vezes,conceitos e procedimentos desenvolvidos em aulas anteriores da mesma unidade. Taisatividades de mobilização permitem que os alunos construam e compartilhem hipóteses,troquem idéias, interagindo oralmente, avaliando e reorganizando continuamente seuprocesso de aprendizagem.

As seqüências didáticas propõem sempre um desafio cognitivo a ser vencido, exigindouma postura ativa e reflexiva, levando os alunos a se apropriarem de um novoconhecimento a partir do que já conhecem. Assim, as diversas atividades de uma aulaaparecem articuladas, conduzindo os estudantes a um processo de finalização e síntese.

4.2 Quais os objetivos dos Cadernos de Apoio à Aprendizagem do Aluno?

Esse apoio constitui na oferta de várias situações didáticas que visam:

• subsidiar as aulas com atividades individualizadas aos alunos que se diferemquanto ao ritmo e forma de aprendizagem;

• dar condições a todos os alunos para se integrarem aos processos de ensino eaprendizagem que ocorrem regularmente nas classes;

• apresentar ao aluno formas diferenciadas de resolução de problemas as quaisdependem da constituição de conceitos e lógicas do pensar envolvendo novasestratégias complementares àquelas empregadas no cotidiano da sala de aula.

4.3 Como estão organizados os AAAs?

Os AAAs são organizados em 7 cadernos de Apoio à Aprendizagem da área deMatemática e 7 cadernos de Língua Portuguesa. Esses cadernos contêm sugestões desituações significativas de aprendizagem para os alunos, com orientações metodológicaspara os professores, e são complementares aos cadernos de Teoria e Prática. Ou seja, ostemas abordados nos cadernos de Apoio à Aprendizagem correspondem aos que são


tratados nos Cadernos de Teoria e Prática. A partir do Caderno de Teoria e Prática 2 oprofessor possui um caderno de AAA complementar (ver ementa em anexo).

O que se pretende com esse material é oferecer um banco de aulas que possamenriquecer as atividades de sala de aula, e provocar uma discussão e ampliação doentendimento de como realizar a transposição didática dos temas conceituais estudadospelo professor.

Cada conjunto de aulas desenvolve uma série de atividades para apoiar aaprendizagem dos conteúdos em que estão sendo trabalhados nos cadernos de Teoria ePrática do professor. Cada aula é identificada com cabeçalho, facilitando o trabalho deorganização das aulas.

As aulas estão organizadas de modo a garantir o desenvolvimento de determinadosconteúdos e habilidades, e a sua ordenação deve ficar a critério de cada professor,adaptando-se às necessidades apresentadas pelo grupo de alunos. O professor deve terautonomia para utilizar as aulas na seqüência que melhor atendam às necessidades dosalunos.

Vale ressaltar que o uso dos AAAs deve garantir a manutenção de uma unidadedidática, seqüenciada e articulada, que possibilite o processo gradual de construção deconhecimento.

Os cadernos de Apoio à Aprendizagem apresentam orientações para os professorese atividades para apoiar a aprendizagem dos alunos.

Além de conter a reprodução integral da aula destinada ao aluno e a descrição dosobjetivos a serem desenvolvidos apresenta também orientações de encaminhamento dotrabalho a ser realizado em sala de aula. Essas orientações têm dois objetivos principais:

Fornecer ao professor informações teóricos-conceituais sobre os temas das atividadesacerca da própria formulação das aulas a fim de

• ampliar sua compreensão;

• investir em sua autonomia para criação de novas atividades com o grupo dealunos, indicando procedimentos didáticos e formas de mediação;

O professor é ainda orientado para

• incentivar a participação dos alunos e a cooperação entre eles;

• interpretar suas hipóteses e erros;

• ajustar o encaminhamento das atividades considerando as dificuldades eresistências do grupo;

• engajar-se pessoalmente no trabalho, não se limitando ao papel de árbitro eavaliador das situações.


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4.4 Pressupostos de Língua Portuguesa

No ensino de língua, reconhece-se como objetivo geral o desenvolvimento pelosalunos de uma competência discursiva e textual quer em processos de recepção/leitura,quer em processos de produção textual. A escola deve formar indivíduos capazes deadaptar-se às diversas situações discursivas, expressando-se oralmente e por escrito emdiferentes padrões de linguagem, especialmente o culto, adquirindo a competência leitorapara obter informações, interpretar dados e fatos, recrear-se, recriar, observar, comparar ecompreender textos.

Entende-se, então, a linguagem como atividade que não se faz em palavras e frasesisoladas, mas que se realiza em processos reais de comunicação, como discurso e texto.A competência discursiva, portanto, é adquirida pelo aluno na e pela atividade delinguagem, em atividades de leitura e de produção de textos, inseridas em situaçõeslingüisticamente significativas, nas quais é considerada a dimensão discursivo-pragmáticada linguagem.

Do mesmo modo, os conhecimentos lingüísticos são adquiridos em processos dereflexão e operação sobre a linguagem, em práticas contextualizadas de leitura e produçãode textos.

Com base nesses pressupostos é que foram elaboradas as Atividades de Apoio àAprendizagem de Língua Portuguesa, levando-se em conta que o sujeito da aprendizagem,concebido como personagem principal do processo educativo, caminha em etapas quesupõem capacidades intelectuais, modelos operatórios, capacidades afetivas diferentes,nas distintas etapas evolutivas. Assim, considerou-se como prioridade a verificação dasformas de pensamento de que o aluno dispõe em cada fase de desenvolvimento e osconhecimentos que já construiu.

4.5 Pressupostos de Matemática

A Matemática é uma ciência construída socialmente ao longo da história do homeme é inegável seu papel decisivo para resolver problemas da vida cotidiana e suas inúmerasaplicações no mundo do trabalho, além de sua importância para o desenvolvimento deoutras áreas do conhecimento.

Essas constatações nos colocam diante da necessidade urgente de se pensar oensino da Matemática em consonância com a realidade em que vivemos.

Nessa perspectiva, devemos pensar na Matemática escolar como construção eapropriação de conhecimentos que permitam ao aluno compreender e transformar suarealidade.

Com base nesses pressupostos, foram elaboradas as Atividades de Apoio àAprendizagem de Matemática, levando-se em conta que

• os conteúdos, focalizando quatro grandes blocos – Números e Operações,Grandezas e Medidas, Espaço e Formas, Tratamento da Informação – devem sertratados de forma integrada desde as séries iniciais do Ensino Fundamental;


• os alunos trazem para a escola conhecimentos matemáticos construídos emseu grupo social, aprendem de acordo com recursos de seu meio e essa pluralidadedeve ser valorizada e respeitada;

• fazemos parte de uma sociedade onde todos falam a mesma língua, utilizamos mesmos sistemas de numeração, monetário e de medidas. Cabe à escola socializardiferentes conhecimentos, ampliando o leque de recursos oferecidos pelos alunospara que se tornem ativos na transformação de seu ambiente;

• no processo de ensino e aprendizagem de Matemática, o ponto de partidanão é a definição, mas o problema, e este deve levar o aluno a elaborar algum tipode procedimento para sua resolução;

• deve-se proporcionar ao aluno a maior variedade possível de linguagens erepresentações, envolvendo tabelas, gráficos, textos, ilustrações, esquemas;

• o trabalho em grupos contribui para que o aluno valide ou reflita sobre seusprocedimentos de cálculo, pela troca de informações com seus pares; além disso,favorece o exercício da cidadania, a partir do momento em que o aluno é levado aações de cooperação e argumentação.

A partir desses pressupostos e das orientações dadas nos cadernos, as atividadesoferecidas devem levar o professor a compreender como os alunos interpretam e resolvemcada situação proposta, indicando as habilidades que conseguiram desenvolver.


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5 Organização do ambiente escolar para o Desenvolvimento das AAAs

5.1 Analisando os resultados do diagnóstico de aprendizagem

A avaliação, como vem sendo considerada no GESTAR I, tem aqui reiterado o seucaráter diagnóstico e, portanto, a sua imbricação no processo de aprendizagem e deensino. Todas as manifestações dos alunos, no processo de aprendizagem, sãoconsideradas, tendo em vista o domínio de conceitos, procedimentos e atitudes.

Ao avaliar as aprendizagens realizadas pelos alunos, avaliamos também o ensinoque desenvolvemos.

Para a avaliação dos alunos, é preciso que se tenham definidas com objetividade asexpectativas de aprendizagens e que os instrumentos de observação e de aferição sejamcoerentes com essas expectativas e com os contextos de aprendizagem criados.

Para a avaliação de ensino, é preciso analisar os resultados de desempenho dosalunos considerando como foram criadas, propostas e realizadas as situações didáticas,tendo em vista as expectativas de aprendizagem e a seleção dos conteúdos para oatingimento dessas expectativas.

O professor pode pensar a sua prática por meio de algumas reflexões:

• A situação didática é coerente com as suas intenções educativas?

• A seleção dos conteúdos é adequada tendo em vista essas intenções educativas,presumidas em termos de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos?

• Como serão mobilizados os conhecimentos prévios dos alunos?

• As situações foram funcionais e significativas?

• Tenho proposto desafios acessíveis para os alunos?

• Tenho ouvido e considerado as respostas dos alunos?

• Tenho estabelecido sínteses sistematizadas das aprendizagens que estãoocorrendo?

Essa reflexão fornece alguns elementos para a compreensão dos resultados deavaliação das aprendizagens.

Investigar esses aspectos, respondê-los e buscar alternativas para solucioná-los sãoprocedimentos fundamentais e necessários para que se possa processar, com objetividade,a seleção do caderno/unidade/aula/atividade a ser desenvolvida.

Cabe ao professor de classe a decisão de recorrer aos Cadernos de Apoio àAprendizagem e, conseqüentemente, de selecionar a unidade/aula a ser aplicada, paratodos os alunos, no horário regular da classe, e, portanto, integrar essa unidade/aula aoseu planejamento de ensino; para um grupo de alunos, em horário extra, a fim deatender às necessidades desse grupo específico.


Essa decisão se fundamenta no acompanhamento do processo de aprendizagem ede ensino, conduzido pelo professor e coordenador pedagógico, o que pressupõe odiagnóstico das aprendizagens que vão sendo ou não efetuadas pelos alunos.

O registro do acompanhamento que faz dos alunos da classe, observando avançosou não, o modo como eles vem enfrentado os desafios e as respostas que vão dando,possibilita a indicação do que é preciso retomar num processo de apoio.

A seleção e a aplicação das unidades/aulas/atividades dos cadernos de Apoio àAprendizagem pressupõem, portanto, que o professor acompanhe e avalie o processo deaprendizagem na sua totalidade, tomando como referência as metas e expectativas quantoa esse processo, assim como considere e avalie o trabalho que ele próprio vemdesenvolvendo com sua classe.

5.2 Identificando os elementos da aprendizagem importantes para a seleção do caderno/unidade/aula/atividade

Como já mencionado, a seleção do material de apoio pelo professor implicaconsiderar a avaliação de aprendizagem e a avaliação de ensino.

Quando, por exemplo, a maioria dos alunos não apresenta domínio em uma dadahabilidade pode ocorrer que a seleção dos conteúdos não tenha sido adequada aodesenvolvimento da habilidade ou que, apesar da adequação dessa seleção, a situaçãodidática proposta não tenha sido pertinente.

É, por exemplo, o que ocorre quando se tem como expectativa de aprendizagemem Língua Portuguesa que os alunos de uma dada série produzam narrativas, respeitandoas características desse gênero de texto e quando não se criam, no entanto, situações deleitura de narrativas nas quais se tematizem as características desse gênero de texto. Assituações propostas pelo professor podem até ter considerado que a leitura e a interpretaçãode narrativas, sem reflexão e análise dos seus elementos constitutivos, provocassemaprendizagem, o que com certeza não ocorre. Espera-se assim uma aprendizagem semque se tivessem criado condições para que ela ocorresse.

O mesmo tipo de situação se dá quando se tem como expectativa de aprendizagemem Matemática que o aluno resolva situações-problema envolvendo as operações, masse promovem situações didáticas que desafiam os alunos a realizar apenas os algoritmosou que apresentam problemas cujo enunciado induz ao reconhecimento da operaçãosem exigir deles o raciocínio e o domínio dos significados.

É necessário, nesses casos, retomar os objetivos iniciais e buscar outras situaçõesdidáticas que possam promover aprendizagens. O professor pode recorrer aos Cadernosde Apoio à Aprendizagem e selecionar a unidade ou parte dela (aula/atividades) pararetomar o processo com a classe toda. A análise adequada e fundamentada da situaçãopelo professor lhe dá condições para exercer a sua autonomia na seleção do material,cuja estrutura flexível permite desmembramentos.

É possível ainda que uma pequena parte do total de alunos não tenha realizado asaprendizagens. Do mesmo modo, a avaliação do ensino e da aprendizagem efetuada


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pelo professor orientará a seleção das unidades/aulas/atividades/ dos Cadernos de Apoioà Aprendizagem.

A seleção da unidade/aula/atividade adequada ao processo de apoio à aprendizagemdemanda, que o professor observe atentamente as habilidades já desenvolvidas pelosalunos. Às vezes a falta de domínio de uma dada habilidade pelo aluno pode ocorrerporque outra aprendizagem, a qual já deveria ter ocorrido, não se efetivou.

É possível, por exemplo, que a falta de compreensão e utilização das medidas decomprimento e área pelos alunos acorra porque eles não dominam as regras do Sistemade Numeração Decimal, particularmente, a extensão dessas regras para o campo dosnúmeros racionais.

Em Língua Portuguesa, o domínio da organização gráfica de diferentes gêneros detextos (poema, propaganda, classificado, carta, convite, bilhete, receita etc.) demandaque o aluno já reconheça a relação entre as características dos gêneros e o significado efinalidade de textos exemplares desses gêneros.

O professor atento, que busca interpretar as respostas dos alunos e que tem clarasas articulações entre os conceitos, detectará qual é a dificuldade dos alunos e saberá re-planejar, a partir dessas propostas de unidades/aulas/atividades, outras situações quepromoverão as aprendizagens esperadas.

Assim, como condições necessárias para seleção de unidade/aula do Caderno deApoio à Aprendizagem pelo professor, podem ser listadas:

• leitura, estudo e análise dos Cadernos de Apoio à Aprendizagem;

• avaliação das aprendizagens realizadas e não realizadas pelos alunos;

• análise e interpretação das respostas dadas pelos alunos em situações variadasde observação: tarefa de casa, argüição, prova escrita, pesquisa, participação notrabalho de grupo, participação numa aula coletiva etc.;

• identificação das habilidades não dominadas pela maioria dos alunos da classeou por parte deles.


6 O papel dos principais envolvidos no processo de aprendizagem do aluno

6.1 Professor regente

• Compreender o que é o apoio à aprendizagem, garantindo o seudesenvolvimento segundo a concepção do Programa.

• Analisar e estudar os Cadernos de Apoio.

• Levar ao coordenador pedagógico todas as dúvidas e necessidades surgidasna leitura e aplicação do material de desenvolvimento das aulas.

• Avaliar a aprendizagem dos alunos e o seu ensino.

• Identificar habilidades não dominadas pelos alunos.

• Selecionar caderno/unidade/aula/atividade de acordo com as necessidades deaprendizagens observadas.

• Desenvolver o processo de aprendizagem, integrado ao seu plano de ensino.

6.2 Coordenador pedagógico da escola

• Compreender o que é apoio à aprendizagem, garantindo que professores dasescolas o desenvolvam segundo a concepção do Programa.

• Analisar e estudar junto com os professores os Cadernos de Apoio.

• Subsidiar os professores na seleção das unidades/aulas/atividades/ dos Cadernosde Apoio face às necessidades dos alunos.

• Acompanhar a decisão dos professores sobre o recurso aos Cadernos (unidade/aula/atividade), vinculando-o ao processo regular de ensino e aprendizagem, nohorário regular das aulas.

6.3 Formador

• Disseminar o conceito de apoio à aprendizagem, garantindo que diretor,coordenador pedagógico e professores das escolas o desenvolvam segundo aconcepção do Programa.

• Divulgar os Cadernos de Apoio à Aprendizagem – organização, objetivos,conteúdos – junto ao diretor, coordenador e professores da escola.

• Subsidiar o estudo dos Cadernos de Apoio pelo coordenador da escola.

• Orientar, apoiar e acompanhar o coordenador da escola na organização,execução e avaliação do processo de apoio.


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6.4 Diretor da escola

• Compreender o que é apoio à aprendizagem, garantindo que professores ecoordenadores das escolas o desenvolvam segundo a concepção do Programa.

• Proceder junto com o coordenador e professores da escola a avaliação doprocesso de aprendizagem e levar essas conclusões aos alunos e pais.

6.5 Pais

• Acompanhar o desenvolvimento do processo de aprendizagem, odesenvolvimento de seus filhos, informar-se sobre seus resultados.


Anexos

PARTE I

Temas dos Cadernos de Teoria e Prática – Língua Portuguesa

Teoria e Prática 1 – Planejando o Ensino de Língua Portuguesa

Objetivo Geral: desenvolver noções sobre linguagem e texto para a construção doobjetivo geral do ensino de Língua Portuguesa.

Unidade I – Fundamentos para a construção do objetivo geral do ensino de LínguaPortuguesa.

Seção 1 – Linguagem e interação humana

Seção 2 – O texto como unidade básica de ensino

Seção 3 – O objetivo geral do ensino de língua

Unidade II – Conteúdos para desenvolver habilidades de leitura e de produção detextos

Seção 1 – Conteúdos para desenvolver habilidades de leitura

Seção 2 – Conteúdos para desenvolver habilidades de produção oral e escrita

Seção 3 – Conteúdos para desenvolver habilidades de produção de análise ereflexão sobre a língua

Unidade III – Procedimentos didáticos adequados ao desenvolvimento das habilidades

Seção 1 – Procedimentos didáticos adequados ao desenvolvimento dashabilidades de leitura

Seção 2 – Atividades de produção oral e escrita

Seção 3 – Atividades de análise e reflexão sobre a língua

Teoria e Prática 2 – Linguagem, língua, discurso e texto

Objetivo Geral: conceber a intervenção pedagógica a partir da compreensão deque a linguagem se dá em processos reais de comunicação como texto/discurso.

Unidade I – Linguagem e Língua

Seção 1 – Concepções de linguagem


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Seção 2 – Dimensões da linguagem: pragmática, semântica, gramatical

Unidade II – Interação verbal e variação lingüística

Seção 1 – Interação verbal

Seção 2 – A variação lingüística

Unidade III – Concepção de texto e fatores de textualidade

Seção 1 – O que é texto

Seção 2 – Texto e situação de comunicação

Seção 3 – Coerência e coesão textuais

Teoria e Prática 3 – Processos de leitura e de produção de textos

Objetivo geral: reconhecer a natureza dos diferentes procedimentos envolvidos nosatos de leitura e de produção de textos, a fim de desenvolver estratégias pedagógicaspara facilitar a compreensão de textos lidos e escritos.

Unidade I – Procedimentos envolvidos no ato da leitura

Seção 1 – Fatores envolvidos no processo de leitura: os conhecimentos préviosdo leitor e os objetivos para a leitura

Seção 2 – Estratégias de leitura

Seção 3 – Reconhecimento das marcas lingüísticas e de seus efeitos de sentidono processo de leitura

Unidade II – Procedimentos envolvidos no ato de produção de textos

Seção 1 – Planejamento do texto no ato da produção

Seção 2 – A escrita do texto

Seção 3 – Procedimentos didáticos para desenvolver habilidades de produzirtextos

Unidade III – Interação leitura-escrita

Seção 1 – A leitura como condição para o domínio da escrita

Seção 2 – A leitura e a escrita como práticas que se influenciam


Seção 3 – Atividades didáticas de interação leitura-escrita

Teoria e Prática 4 – Leitura e produção de textos narrativos ficcionais

Objetivo geral: desenvolver noções básicas sobre os textos narrativos ficcionais, afim de organizar estratégias pedagógicas para facilitar a compreensão e a produçãode textos.

Unidade I – Os elementos constitutivos do texto narrativo ficcional

Seção 1 – O narrador e o foco narrativo

Seção 2 – O enredo e a ordenação temporal

Seção 3 – Personagens e espaço

Unidade II – A organização textual e os recursos expressivos da narrativa ficcional

Seção 1 – A organização da narrativa ficcional

Seção 2 – A articulação das idéias no texto narrativo ficcional

Seção 3 – Estratégias narrativas e recursos lingüísticos do texto narrativo ficcional

Unidade III – As condições de produção de texto narrativo ficcional

Seção 1 – Autor e narrador na narrativa de ficção

Seção 2 – As diferentes vozes presentes no texto narrativo ficcional

Seção 3 – A ficção como construção de um modelo possível

Teoria e Prática 5 – Leitura e produção de textos: histórias em quadrinhos, textosjornalísticos e textos publicitários

Objetivo geral: desenvolver noções básicas sobre diferentes tipos de textos (históriaem quadrinhos, texto jornalístico texto publicitário), a fim de organizar estratégiaspedagógicas para facilitar a compreensão da produção desses tipos de textos.

Unidade I – A história em quadrinhos

Seção 1 – As especificidades da história em quadrinhos: a conjunção entreimagem e texto verbal

Seção 2 – A organização textual e as condições de produção da história emquadrinhos


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Seção 3 – Os recursos lingüísticos e não lingüísticos próprios da história emquadrinhos

Unidade II – O texto jornalístico

Seção 1 – Os elementos constitutivos do texto jornalístico

Seção 2 – A organização textual e as condições de produção do textojornalístico

Seção 3 – Os recursos lingüísticos típicos do texto jornalístico

Unidade III – O texto publicitário

Seção 1 – As especificidades do texto publicitário: os elementos verbais enão-verbais

Seção 2 – A organização textual e as condições de produção do textopublicitário

Seção 3 – Os recursos lingüísticos próprios da mensagem publicitária

Teoria e Prática 6 – Leitura e produção de texto poético, texto epistolar e textoinformativo

Objetivo geral: desenvolver noções básicas sobre diferentes tipos de textos (poéticos,epistolares e informativos) quanto à configuração pragmática, à seqüencialidade eaos fatores de textualidade.

Unidade I – O texto poético

Seção 1 – Os elementos constitutivos do poema

Seção 2 – A organização textual e as condições de produção do poema

Seção 3 – Os recursos lingüísticos específicos do poema

Unidade II – O texto epistolar

Seção 1 – Os elementos constitutivos do texto epistolar

Seção 2 – A organização textual e as condições de produção do texto epistolar

Seção 3 – Os recursos lingüísticos utilizados no texto epistolar

Unidade III – O texto informativo

Seção 1 – Os elementos constitutivos do texto informativo


Seção 2 – A organização textual e as condições de produção do textoinformativo

Seção 3 – Os recursos lingüísticos próprios do texto informativo

Teoria e Prática 7 – Literatura infantil

Objetivo geral: identificar o texto da literatura infantil por seu caráter estético eartístico, que pode levar o aluno do Ensino Fundamental a desenvolver a capacidadede compreensão e a adquirir o gosto pela leitura.

Unidade I – Literatura infantil: conceito e especificidades

Seção 1 – Os conceitos de literatura e de texto literário

Seção 2 – O gênero “literatura infantil”: origens e evolução

Seção 3 – A literatura infantil brasileira: dos anos 70 até nossos dias

Unidade II – Modalidades de textos de “literatura infantil”

Seção 1 – Os textos visuais

Seção 2 – Os textos em prosa

Seção 3 – Os textos teatrais

Unidade III – Atividades didáticas de leitura e interpretação de textos de literaturainfantil

Seção 1 – Atividades de leitura e interpretação de textos visuais

Seção 2 – Atividades de leitura e interpretação de textos em prosa

Seção 3 – Atividades de leitura e interpretação de textos teatrais

Teoria e Prática 8 – Análise lingüística

Objetivo geral: compreender a análise lingüística como atividade fundamental noensino da língua, para ampliar a capacidade de compreensão e expressão dosalunos, em situações de comunicação tanto escrita como oral.

Unidade I – Concepções de gramática e de análise lingüística

Seção 1 – As concepções de gramática normativa e descritiva e o ensino dalíngua


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Seção 2 – A gramática interna (ou internalizada)

Seção 3 – O que é análise lingüística

Unidade II – Práticas de análise lingüística: procedimentos de observação deregularidades, de transformação e de edição final de textos

Seção 1 – Procedimentos de observação de regularidades

Seção 2 – Procedimentos de transformação

Seção 3 – Procedimentos de reescrita para edição final de textos

Unidade III – Análise dos recursos expressivos utilizados em diferentes tipos detextos

Seção 1 – Análise dos recursos expressivos utilizados em textos narrativos

Seção 2 – Análise dos recursos expressivos utilizados em textos informativos

Seção 3 – Análise dos recursos expressivos utilizados em textos epistolares


Temas dos Cadernos de Teoria e Prática – Matemática

Teoria e Prática 1 – Planejando o ensino de Matemática

Objetivo geral: construir o objetivo geral do ensino de Matemática a partir dacompreensão do que é ciência Matemática e do que é o processo de ensino eaprendizagem de Matemática.

Unidade I – Fundamentos para a construção do objetivo geral do ensino deMatemática

Seção 1 – O conhecimento matemático e o processo de ensino e aprendizagem

Seção 2 – A linguagem matemática

Seção 3 – Objetivo geral do ensino de Matemática

Unidade II – Habilidades e conteúdos na aprendizagem da Matemática

Seção 1 – Habilidades e conteúdos: dois aspectos inseparáveis naaprendizagem da Matemática

Seção 2 – A construção da linguagem matemática. O estabelecimento derelações internas e externas à Matemática

Seção 3 – Atitudes que podem ser desenvolvidas na aprendizagem daMatemática

Unidade III – Situações didáticas: como viabilizar o desenvolvimento de habilidadese conteúdos

Seção 1 – Situações didáticas que promovem o desenvolvimento de habilidadesassociadas a números, medidas e tratamento da informação

Seção 2 – Situações didáticas que promovem o desenvolvimento de habilidadesassociadas a geometria, medidas e tratamento da informação

Teoria e Prática 2 – Número natural: conceito e representação

Objetivo geral: conceber a intervenção pedagógica a partir do conhecimento dasnoções básicas da conceitualização de número natural e do Sistema de NumeraçãoDecimal e de como se dá essa conceitualização pela criança.

Unidade I – Introdução ao conceito de número

Seção 1 – Conhecimentos prévios da criança sobre o número

Seção 2 – Proposição de situações didáticas a partir do diagnóstico dashipóteses das crianças


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Unidade II – Contagem e registro de quantidades

Seção 1 – Aspectos da contagem

Seção 2 – Produção de escritas numéricas

Seção 3 – Escritas numéricas e o valor posicional

Unidade III – Organização do Sistema de Numeração Decimal

Seção 1 – Agrupamentos e trocas e sua representação

Seção 2 – Comparação entre diversos sistemas de numeração

Teoria e Prática 3 – Operações com números naturais

Objetivo geral: analisar as condições básicas para que, a partir de situações-problema,a criança construa os significados das operações fundamentais com números naturais,bem como desenvolva procedimentos de cálculo (mental, escrito, exato eaproximado).

Unidade I – Adição e subtração de números naturais

Seção 1 – Adição e subtração numa perspectiva de tratamento integrado

Seção 2 – Adição e subtração de números naturais: o desenvolvimento docálculo

Unidade II – Multiplicação e divisão de números naturais

Seção 1 – Multiplicação e divisão numa perspectiva de tratamento integrado

Seção 2 – Multiplicação e divisão: o desenvolvimento do cálculo

Unidade III – Operações com números naturais e o tratamento da informação

Seção 1 – Coleta e organização de dados

Seção 2 – Operações com números naturais e a organização de dados

Teoria e Prática 4 – Medidas e Grandezas

Objetivo geral: construir o conceito de grandezas e de medidas, bem como construira relação desses temas com Números, Geometria, Proporcionalidade.

Unidade I – O conceito de Medida

Seção 1 – O que é medir


Seção 2 – Unidades padronizadas e não padronizadas de medida

Unidade II – Comprimento, Área e o Sistema de Numeração Decimal

Seção 1 – O comprimento: medindo trajetórias e contornos

Seção 2 – Área: medida de superfície

Unidade III – Capacidade, Massa, Tempo e suas medidas

Seção 1 – Grandezas e unidades decimais de medida

Seção 2 – Grandezas e suas medidas em unidades não decimais

Teoria e Prática 5 – Geometria I

Objetivo geral: construir uma proposta de ensino de Geometria que leve a criança apercepção de características dos objetivos do meio físico, sua localização noespaço e sua representação.

Unidade I – O ensino de Geometria: localização, caminhos e características dasfiguras no espaço

Seção 1 – O ensino da Geometria

Seção 2 – A familiarização com objetos do mundo físico, numa perspectivageométrica

Seção 3 – A classificação e a descoberta de características das figuras

Unidade II – Moldes e Modelos

Seção 1 – A construção de modelos

Seção 2 – Os moldes: um modo de representar os sólidos

Seção 3 – A composição e a decomposição de figuras

Unidade III – Figuras planas e não planas

Seção 1 – A passagem do espaço para o plano

Seção 2 – A simetria: uma propriedade das figuras planas e das não-planas

Teoria e Prática 6 – Número Racional: conceito e representação

Objetivo geral: analisar e compreender as condições básicas para que, a partir dediferentes usos no conceito social, a aluno construa o significado de número racionale de suas representações fracionária e decimal.


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Unidade I – O conceito de número racional

Seção 1 – O número racional como expressão da medida de uma grandeza

Seção 2 – O número racional como expressão do resultado de uma divisãoentre dois números naturais (com o 2o diferente de zero) ou como uma razão

Unidade II – Equivalência de frações

Seção 1 – Construção do conceito de equivalência entre frações

Seção 2 – Comparação e ordenação de números racionais escritos na formafracionária

Unidade III – Os números racionais em sua representação decimal

Seção 1 – O significado da representação decimal de um número racional

Seção 2 – Comparação e ordenação de números racionais na sua representaçãodecimal

Teoria e Prática 7 – Geometria II: figuras planas – características geométricas emétricas

Objetivo geral: analisar possibilidades de exploração de semelhanças e diferençasentre figuras planas, particularmente entre polígonos, tendo em vista suascaracterísticas métricas e geométricas, bem como a exploração da composição edecomposição de figuras planas, com vistas ao aprimoramento do conhecimentosobre a forma dessas figuras.

Unidade I – Dos sólidos às figuras planas

Seção 1 – Explorando as superfícies dos sólidos

Seção 2 – Ângulos

Unidade II – Conceito de polígonos

Seção 1 – Polígono: uma figura impregnada no cotidiano e na Geometria

Seção 2 – O paralelismo e o perpendicularismo: relações impregnadas nocotidiano e na Geometria

Seção 3 – Caracterização dos polígonos

Unidade III – Construindo figuras planas

Seção 1 – Composição e decomposição de figuras

Seção 2 – Polígonos e circunferências: uma contribuição mútua para asconstruções


Teoria e Prática 8 – Operações com números racionais

Objetivo geral: analisar e compreender as condições básicas para que a partir dainterpretação, formulação e resolução de situações-problema, o aluno construa osdiferentes significados das operações, envolvendo números racionais e o algoritmode cada uma dessas operações.

Unidade I – Operações com números racionais sob representação decimal

Seção 1 – Adição e subtração de números racionais, sob representação decimal

Seção 2 – Multiplicação e divisão de números racionais, sob representaçãodecimal

Unidade II – Operações com números racionais sob representação fracionária

Seção 1 – Adição e subtração de números racionais, sob representaçãofracionária

Seção 2 – Multiplicação e divisão de números racionais, sob representaçãofracionária

Unidade III – Sintetizando e aplicando as idéias relativas a números racionais

Seção 1 – Números decimais: usos e jogos

Seção 2 – Frações: usos e jogos


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Descritores de desempenho (desejável) dos alunos

Língua Portuguesa

I. Pressupostos

No ensino de língua, reconhece-se como objetivo geral o desenvolvimento pelosalunos de uma competência discursiva e textual, quer em processos de recepção/leitura,quer em processos de produção textual. Dessa forma, a escola deve formar indivíduoscapazes de adaptar-se às diversas situações discursivas, expressando-se oralmente e porescrito em diferentes padrões de linguagem, especialmente o culto, adquirindo acompetência leitora para obter informações, interpretar dados e fatos, recrear-se, recriar,observar, comparar e compreender textos.

Entende-se, então, a linguagem como atividade que não se faz em palavras e frasesisoladas, mas que se realiza em processos reais de comunicação, como discurso e texto.

A competência discursiva e textual, portanto, é adquirida pelo aluno na e pelalinguagem, em atividades de leitura e de produção de textos, inseridas em situaçõeslingüisticamente significativas, nas quais são postas em foco as dimensões discursiva epragmática da linguagem.

Do mesmo modo, os conhecimentos lingüísticos são adquiridos em processos dereflexão e operação sobre a linguagem, em práticas contextualizadas de leitura e deprodução de textos.

Os descritores de habilidades de linguagem e as provas de Língua Portuguesa, noâmbito do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR I, foram elaborados apartir dos critérios estabelecidos pelo Ministério da Educação.

Levou-se em conta que o sujeito da aprendizagem, concebido como personagemprincipal do processo educativo, caminha em etapas evolutivas que supõem capacidadesintelectuais, modelos operatórios, capacidades afetivas diferentes, nas distintas etapasevolutivas. Assim, considerou-se como prioridade a verificação das formas de pensamentode que o aluno dispõe em cada fase de desenvolvimento e dos conhecimentos que jáconstruiu.

Parte-se, pois, do princípio de que aprender significa elaborar formas de pensar ede relacionar conteúdos e não somente incorporar informações já constituídas.

Foi considerada, sobretudo, a necessidade de perceber como os alunos estãointerpretando os fatos e construindo os conceitos, ou seja, como desenvolvem ashabilidades e como adquirem os conteúdos curriculares relacionados à leitura e à produçãoadequada de textos.


Descritores de desempenho Avaliação de Língua Portuguesa – 1a série (2o ano) do Ensino Fundamental Leitura e Interpretação de Textos

Saída

1. Identifica informações relevantes para a compreensão do texto (narrativas, convites, poemas, histórias em quadrinhos, notícias, classificados, propaganda, glossário, verbete de dicionário).

2. Relaciona características textuais do gênero, como os personagens e o modo como são apresentados, discurso do narrador e o discurso dos personagens, e indicadores de suporte, de organização gráfica e de autoria ao sentido atribuído ao texto.

3. Reconhece a relação entre imagem e texto

verbal na atribuição de sentido ao texto.

4. Mantém a coerência ao escrever títulos

(histórias em quadrinhos, poemas, informativos, narrativas) e legendas.

Descritores de desempenho Avaliação de Língua Portuguesa – 1a série (2o ano) do Ensino Fundamental Produção de Texto

Saída 1. Atende à modalidade de texto solicitada na

proposta de produção, considerando o destinatário, a finalidade do texto, o tipo de linguagem mais adequado.

2. Utiliza letra maiúscula no início de frase, de nomes próprios e de títulos.

3. Mantém a coerência ao escrever títulos (histórias em quadrinhos, poemas, informativos, narrativas) e legendas.

4. Mantém a coerência textual na continuidade temática e de sentido geral do texto.

5. Segmenta o texto usando a pontuação de final de frase (ponto final, interrogação e exclamação).


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Entrada Saída 1. Identifica informações relevantes para a

compreensão do texto (narrativas, convites, poemas, histórias em quadrinhos, notícias, classificados, propaganda, glossário, verbete de dicionário).




3. Reconhece a relação entre imagem e texto verbal na atribuição de sentido ao texto.

3. Estabelece relação entre vocábulos de um texto, a partir da repetição ou substituição por meio de pronomes e expressões que marcam temporalidade e causalidade, sinônimos, advérbios, conjunções, da correlação dos tempos verbais e da ordem das palavras na frase.


4. Reconhece a unidade temática do texto.

5. Reconhece a manutenção/alteração do sentido em paráfrases e paródias.

6. Reconhece o valor expressivo dos recursos de língua (repetição de termos, recursos gráficos, sinais de pontuação, rima, aliteração, onomatopéia, linguagem figurada).


Entrada Saída 1. Atende à modalidade de texto solicitada na


1. Atende à modalidade de texto solicitada na proposta de produção, considerando o destinatário, a finalidade do texto, o tipo de linguagem mais adequado.





4. Mantém a coerência textual na continuidade temática e de sentido geral do texto.

4. Escreve de modo legível, mesmo trocando pares de letras com apenas um traço distintivo (p/b; t/d; f/v; qu/gu) e mesmo não observando as convenções ortográficas.


5. Utiliza adequadamente os mecanismos de coesão por meio de pronomes, sinônimos, advérbios e conjunções.










4. Reconhece a unidade temática do texto. 4. Reconhece a unidade temática do texto. 5. Reconhece a manutenção/alteração do

sentido em paráfrases e paródias. 5. Reconhece a manutenção/alteração do

sentido em paráfrases e paródias. 6. Reconhece o valor expressivo dos recursos

de língua (repetição de termos, recursos gráficos, sinais de pontuação, rima, aliteração, onomatopéia, linguagem figurada).


7. Infere uma idéia implícita no texto. 7. Infere uma idéia implícita no texto. 8. Identifica características típicas da fala de

diferentes padrões de linguagem em diferentes situações em um texto escrito e as características do padrão culto da linguagem.

8. Identifica características típicas da fala de diferentes padrões de linguagem em diferentes situações em um texto escrito e as características do padrão culto da linguagem.


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3. Reconhece o valor expressivo dos recursos de língua (repetição de termos, recursos gráficos, sinais de pontuação: ponto final, exclamação, interrogação, reticências).

4. Escreve de modo legível, mesmo trocando pares de letras com apenas um traço distintivo (p/b; t/d; f/v; qu/gu) e mesmo não observando as convenções ortográficas.

4. Revela o domínio da ortografia de palavras mais usuais que não contenham dificuldades relativas a: s/ç/ss/x/sc/, s/z, x/ch.



6. Atende à proposta de produção de texto, considerando os elementos da situação comunicativa e a desenvolve com coerência.


7. Observa no texto narrativo a separação entre o discurso do narrador e o discurso dos personagens e as marcas dessa separação (travessão, aspas e dois pontos).

8. Atém-se ao tema proposto e o desenvolve.

9. Acentua as palavras mais usuais obedecendo

às diferenças de tonicidade (oxítonas e proparoxítonas).

10. Obedece às regras-padrão de concordância

verbal e concordância nominal.










4. Reconhece a unidade temática do texto. 4. Reconhece a unidade temática do texto. 5. Reconhece a manutenção/alteração do

sentido em paráfrases e paródias. 5. Reconhece o valor expressivo dos recursos

de língua (repetição de termos, recursos gráficos, sinais de pontuação, rima, aliteração, onomatopéia, linguagem figurada).


6. Infere uma idéia implícita no texto.

7. Infere uma idéia implícita no texto. 7. Identifica características típicas da fala de diferentes padrões de linguagem em diferentes situações em um texto escrito e as características do padrão culto da linguagem.

8. Identifica características típicas da fala de diferentes padrões de linguagem em diferentes situações em um texto escrito e as características do padrão culto da linguagem.

8. Compara textos, considerando tema, características textuais do gênero, organização das idéias, suporte e finalidade.


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3. Reconhece o valor expressivo dos recursos de língua (repetição de termos, recursos gráficos, sinais de pontuação: ponto final, exclamação, interrogação, reticências).

3. Utiliza adequadamente a acentuação gráfica, obedecendo às diferenças de timbre (aberto/fechado) e de tonicidade (oxítonas, proparoxítonas e paroxítonas – terminadas em l, x, r, us, um, uns, ão(s)/ã(s), i(s) uns e em ditongo, seguido ou não de s).






6. Atém-se ao tema proposto e o desenvolve.

7. Observa no texto narrativo a separação entre o discurso do narrador e o discurso dos personagens e as marcas dessa separação (travessão, aspas e dois pontos).

7. Acentua as palavras mais usuais obedecendo às diferenças de tonicidade (oxítonas e proparoxítonas).

8. Atém-se ao tema proposto e o desenvolve. 8. Obedece às regras-padrão de concordância

verbal e concordância nominal.

9. Acentua as palavras mais usuais obedecendo às diferenças de tonicidade (oxítonas e proparoxítonas).

9. Segmenta o texto em frases e parágrafos, utilizando adequadamente os recursos de pontuação de final de frases e no interior de frases (letra maiúscula, ponto final, exclamação, interrogação, vírgula, dois pontos, reticências).

10. Obedece às regras-padrão de concordância verbal e concordância nominal.

10. Reconhece a relação entre imagem e texto verbal na atribuição de sentido ao texto.

11. Utiliza recursos lingüísticos próprios do texto jornalístico como: tempo verbal, 3a pessoa, linguagem objetiva, uso de aspas para marcar discurso direto.


Descritores de desempenho (desejável) dos alunos

Matemática

I. Pressupostos

A Matemática é uma ciência construída socialmente ao longo da história do homeme, portanto, encontra-se em constante evolução para resolver os problemas do dia-a-dia,para atender às solicitações de outros campos de conhecimento com os quais se relacionae para progredir internamente. É desejável, portanto, que sua aprendizagem e,conseqüentemente, a avaliação levem em conta esses aspectos.

Os pressupostos tomados como referência para a construção dos descritores estãoapoiados nas recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática (1o e2o ciclos do Ensino Fundamental). Assim, foram levadas em conta as seguintes questões:

• os conteúdos focalizados cobrem quatro grandes temas: Números e Operações,Geometria, Medidas e Grandezas, Tratamento da Informação;

• a ênfase é dada à estratégia de resolução de problemas, em detrimento dasquestões descontextualizadas e que envolvem apenas procedimentos mecânicosde cálculo;

• a forma de apresentação das questões envolve vários tipos de linguagem,como textos, ilustrações, gráficos, esquemas, tabelas.

Com isso, pretende-se perceber como os alunos estão interpretando as situaçõespropostas, como as estão resolvendo, mostrando assim as habilidades que conseguiramdesenvolver ao longo da aprendizagem.


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Descritores de desempenho Avaliação de Matemática 1a série (2o ano) do Ensino Fundamental

Entrada Saída 1. Interpretar e produzir escritas numéricas de

acordo com as regras e símbolos do Sistema de Numeração Decimal.

2. Comparar quantidades por processos numéricos ou geométricos.

3. Identificar a operação adição para resolver uma dada situação-problema.

4. Identificar a operação subtração para resolver uma dada situação-problema.

5. Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espaço, bem como para identificar relações de posição entre objetos no espaço.

6. Identificar semelhanças e diferenças entre objetos.

7. Comparar objetos usando critérios de grandeza: maior, menor, mais grosso, mais fino, mais comprido, mais longo, mais curto, mais alto, mais baixo, mais largo, mais estreito etc.

8. Utilizar medidas de tempo (manhã, tarde, noite).

9. Identificar informações organizadas em tabelas e gráficos de barras/colunas.



Entrada Saída 1. Estabelecer relações de semelhança e

diferença entre sólidos geométricos e objetos do meio físico, tendo em vista o atributo forma.

1. Interpretar e produzir escritas numéricas de acordo com as regras e símbolos do Sistema de Numeração Decimal.


2. Comparar quantidades por correspondência (um a um ou grupo a grupo), por suas representações na reta numérica ou por meio de seus registros no Sistema de Numeração Decimal.

3. Resolver situações-problema que envolvam procedimentos de cálculo relativo aos fatos básicos da adição, subtração e alguns da multiplicação (2, 3, 4, 5 e 10).

3. Identificar a(s) operação(s) adequada(s) para resolver uma dada situação-problema (adição, subtração e multiplicação).

4. Desenvolver procedimentos de cálculo, utilizando a composição e decomposição de números e propriedades das operações.

4. Resolver situações-problema, desenvolvendo procedimentos de cálculo, pessoais ou convencionais ou utilizando a composição e decomposição de números e propriedades das operações (associativa, comutativa, elemento neutro – sem preocupação com nomenclatura).


5. Localizar pessoas ou objetos no espaço, usando como referência seu próprio corpo ou outro objeto.


6. Identificar figuras planas por meio de descrições, construções e representações.

7. Identificar a função do número em contextos do cotidiano (quantidade, ordem, código).

7. Identificar figuras não planas quanto à forma (poliedros/corpos redondos, prismas/pirâmi-des), por meio de descrições, construções e representações.

8. Identificar a posição de um objeto de acordo com diferentes pontos de referência (seu próprio corpo ou outros objetos) ou de acordo com a representação de uma trajetória.

8. Localizar um acontecimento no tempo, utilizando alguns referenciais significativos para o aluno (data do próprio nascimento, festas significativas ao longo do ano, fatos da rotina diária etc.).

9. Localizar um acontecimento no tempo, utilizando alguns referenciais significativos para o aluno, como o momento presente, a data do próprio nascimento, festas significativas ao longo do ano, fatos da rotina diária.

9. Utilizar medidas de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em siturações-problema que envolvem relógio e calendário.

10. Estimar resultados em situações numéricas dadas.

10. Comparar grandezas de mesma natureza mediante indicações como: maior, menor, mais fino, mais grosso, mais alto, mais baixo, mais largo, mais estreito etc.

11. Identificar figuras quanto a atributos como a planicidade (figuras planas ou não planas) e a forma (poliedros / corpos redondos, prismas / pirâmides), por meio de descrições e representações.

11. Elaborar listas, tabelas simples e gráficos de barras a partir de dados fornecidos.

12. Identificar informações em tabelas e gráficos de barras / colunas referentes a uma situação dada.


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Entrada Saída 1. Interpretar e produzir escritas numéricas de

acordo com as regras e símbolos do Sistema de Numeração Decimal.



2. Resolver situações-problema, utilizando procedimentos de cálculo (pessoais ou usuais) ou a composição e a decomposição de números naturais em parcelas, fatores ou em suas diversas ordens decimais.

3. Utilizar em cálculos a composição e decomposição de números naturais em parcelas, fatores ou em suas diversas ordens decimais.

3. Identificar a(s) operação(s) adequada(s) para resolver uma dada situação-problema (adição, subtração, multiplicação e divisão).


4. Associar um sólido (prisma, pirâmide, cone, cilindro) a seu molde (planificação de sua superfície) e vice-versa.

5. Resolver situações-problema que envolvam a construção de algoritmo para o cálculo de resultados das operações fundamentais com números naturais, ampliando o repertório numérico (até 1.000).

5. Reconhecer figuras planas como polígonos ou não polígonos.

6. Identificar a posição de um objeto a partir da utilização de malhas, plantas ou mapas.

6. Reconhecer semelhanças e diferenças entre polígonos usando critérios como: número de lados, eixos de simetria e comprimentos de seus lados.

7. Identificar semelhanças e diferenças entre: cubos e quadrados, paralelepípedos e retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e circunferências.

7. Comparar comprimentos por meio de estratégias pessoais e/ou de instrumentos adequados como a régua e fita métrica.

8. Identificar e relacionar medidas de tempo (hora, dia, semana, mês e ano), utilizando o relógio e o calendário.

8. Identificar, entre as unidades usuais de medida de comprimento (cm, m, km), a mais adequada para medir o comprimento de um dado objeto.

9. Comparar comprimentos por meio de estratégias pessoais, estabelecendo relações do tipo: mais perto, mais longe, mais curto, mais comprido, mais alto, mais baixo, mais largo, mais estreito.

9. Estabelecer relações entre unidades de medida de comprimento mais usuais (cm, m, km).

10. Interpretar e utilizar dados contidos em tabelas e gráficos, na resolução de situações-problema.

10. Interpretar informações organizadas em listas, tabelas, diagramas e gráficos de barras/colunas referentes a uma situação dada.

11. Identificar figuras quanto a atributos como a planicidade (figuras planas ou não planas) e a forma (poliedros / corpos redondos, prismas / pirâmides), por meio de descrições e representações.



Entrada Saída 1. Resolver situações-problema que envolvam as

quatro operações com números naturais. 1. Interpretar e produzir escritas numéricas de

acordo com as regras e símbolos do Sistema Numérico Decimal.

2. Interpretar e produzir escritas numéricas que devam ser expressas por números racionais nas formas fracionárias e/ou decimais.

2. Resolver situações-problema que envolvam as quatro operações com números naturais, utilizando procedimentos de cálculo pessoais ou convencionais.

3. Identificar representações equivalentes de números racionais, nas formas fracionárias, decimais e percentuais.

3. Resolver situações-problema que envolvam o conceito de número racional e/ou comparação entre números racionais (tanto na forma fracionária quanto na decimal).

4. Representar e comparar números racionais registrados nas formas decimais e/ou fracionárias.

4. Resolver situações-problema que envolvam adição e subtração de números racionais na forma decimal, utilizando estratégias pessoais ou técnicas convencionais no cálculo dos resultados.

5. Efetuar adições e subtrações com números racionais na forma decimal por estratégias pessoais ou técnicas convencionais.

5. Reconhecer semelhanças e diferenças entre quadriláteros, usando como critérios: paralelismo, perpendicularismo e medidas de seus lados.

6. Descrever e representar um objeto e sua posição no espaço, de diferentes maneiras (moldes, vistas, representações em malhas etc.).

6. Reconhecer o ângulo a partir da mudança de direção ou como elemento de um polígono.

7. Identificar relações de paralelismo e perpendicularismo e classificar triângulos e quadriláteros, usando como critérios essas relações.

7. Estabelecer relações entre unidades de medida de comprimento (cm, m, km); entre unidades de medida de massa (g, kg); entre unidades de medida de capacidade (l, ml).

8. Identificar a simetria axial em figuras planas. 8. Calcular a área de figuras planas desenhadas em malhas quadriculadas.

9. Comparar grandezas de mesma espécie (comprimento, massa, capacidade e tempo) registrando as medidas por meio de unidades não padronizadas ou padronizadas.

9. Interpretar e utilizar dados contidos em listas, diagramas, tabelas e gráficos de barras/colunas, na resolução de situações-problema.

10. Interpretar e utilizar dados contidos em tabelas e gráficos, na resolução de situações-problema.

10. Organizar dados de uma situação-problema, em tabelas ou gráficos de barras/colunas.


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PARTE II

Ementas dos Cadernos de Apoio à Aprendizagem de Língua Portuguesa

Atividade de Apoio à Aprendizagem 1: Linguagem, Língua, Discurso e Texto

Unidade 1: Interação verbal e variação lingüística

Objetivos: Levar o aluno a:

• utilizar diferentes registros, sabendo adequá-los às circunstânciasda situação comunicativa de que participa;

• adequar a linguagem em função da intenção comunicativa, docontexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige.

Unidade 2: Fatores de textualidade (coesão e coerência)


• utilizar recursos coesivos oferecidos (pelo sistema de pontuação;pela introdução de conectivos mais adequados à linguagem escrita);

• produzir textos respeitando as características próprias de cada tipode texto;

• manter a coerência textual, observando a articulação entre as frasese os parágrafos.

Unidade 3: Emprego de mecanismos de coesão: pronomes, advérbios, sinônimos eartigos.


• segmentar o texto em frases e parágrafos, observando a continuidadede sentido do texto;

• perceber a coesão estabelecida no texto por meio de pronomes,advérbios, sinônimos e artigos.

Atividade de Apoio à Aprendizagem 2: Processos de leitura e produção de textos

Unidade 1: Procedimentos envolvidos no ato de leitura e produção de textosnarrativos ficcionais


• utilizar a leitura para alcançar diferentes objetivos;

• ajustar a leitura a diferentes objetivos, utilizando os procedimentosadequados a cada situação;


• fazer inferências, antecipar determinados acontecimentos por meiode identificação de algumas pistas lingüísticas;

• reconhecer os referentes retomados no texto por meio de elementoscoesivos.

Unidade 2: Procedimentos envolvidos no ato de leitura e produção de históriasem quadrinhos



• ajustar a leitura a diferentes objetivos utilizando os procedimentosadequados a cada situação;



Unidade 3: Procedimentos envolvidos no ato de leitura e produção de textospublicitários e jornalísticos



• ajustar a leitura a diferentes objetivos utilizando os procedimentosadequados a cada situação;



Atividade de Apoio à Aprendizagem 3: Leitura e produção de textos narrativos

Unidades 1 e 2 : Leitura de textos narrativos ficcionais


• relacionar as características textuais do gênero ao sentido atribuídoao texto: elementos constitutivos do texto narrativo: narrador e foconarrativo; enredo e ordenação temporal; personagens e espaço;

• reconhecer os recursos lingüísticos próprios do texto narrativo.


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Unidade 3: Produção e reescrita de textos narrativos ficcionais


• planejar o texto em função do objetivo e do leitor a que se destina;

• produzir textos respeitando as características próprias do tipo detexto;

• revisar textos observando o atendimento à modalidade, àmanutenção da coerência e à utilização dos elementos de coesão.

Atividade de Apoio à Aprendizagem 4: Leitura e produção de histórias em quadrinhos ede textos jornalísticos e publicitários

Unidade 1: Procedimentos de leitura, produção e reescrita de histórias emquadrinhos


• relacionar as características textuais do gênero ao sentido atribuídoao texto;

• reconhecer a organização textual e as condições de produção dahistória em quadrinhos

• reconher os níveis de linguagem e sua adequação à situação.

Unidade 2: Procedimentos de leitura, produção e reescrita de textos jornalísticos



• reconhecer a organização textual e as condições de produção dotexto jornalístico.

Unidade 3: Procedimentos de leitura, produção e reescrita de textos publicitários



• reconhecer a organização textual e as condições de produção dotexto publicitário.


Atividade de Apoio à Aprendizagem 5: Leitura e produção de poemas e textos epistolarese informativos

Unidade 1: Leitura e produção de poemas


• reconhecer a organização interna e as condições de produção dopoema;

• identificar as marcas lingüísticas que permitem a construção desentido do poema.

Unidade 2: Leitura e produção de textos epistolares


• reconhecer a organização interna e as condições de produção dotexto epistolar;

• identificar as marcas lingüísticas que permitem a construção desentido do texto epistolar.

Unidade 3: Leitura e produção de textos informativos


• reconhecer a organização interna e as condições de produção dotexto informativo;

• identificar as marcas lingüísticas que permitem a construção desentido do texto informativo.

Atividade de Apoio à Aprendizagem 6: Literatura Infantil

Unidade 1: Textos visuais


• ler textos da literatura infantil, apenas com linguagem não verbal;

• identificar as especificidades dos textos visuais: utilização de traços,imagens, efeitos das cores e de suas combinações.

Unidade 2: Textos em prosa


• identificar as especificidades do texto literário infantil em prosa(forma, estilo, tom, imagem, motivos e temas).


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Unidade 3: Textos teatrais


• identificar as especificidades dos textos teatrais (ausência de narrador,fala dos personagens precedida pelo nome do personagem, textocomposto de diálogos e de rubricas).

Atividade de Apoio à Aprendizagem 7: Análise lingüística

Unidade 1: Análise e reflexão sobre o uso dos sinais de pontuação; sobre asregularidades ortográficas; sobre concordância nominal e verbal.


• reconhecer o valor expressivo da pontuação (ponto de exclamaçãoe reticências);

• reescrever textos (trechos) revendo a pontuação de final de frase;

• observar o uso da pontuação (pontuação de final de frase; doispontos em discurso direto e antes de enumeração; aspas em palavradestacadas, em discurso direto);

• reconhecer emprego de maiúscula (início de frase; nomes próprios);

• observar regularidades ortográficas (inferência das regras) e aconstatação de irregularidades (ausência das regras);

• analisar regularidades da escrita quanto à concordância nominal everbal.

Unidade 2: Análise e reflexão sobre o emprego de mecanismos coesivos e seupapel no texto

Objetivos: levar o aluno a:

• reconhecer o emprego de mecanismos coesivos e seu papel notexto;

• substituir em texto o uso excessivo de e, aí, daí, então, etc. pelosrecursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuação e pela introduçãode conectivos mais adequados à linguagem escrita e expressões quemarcam temporalidade, causalidade, etc.;

• utilizar recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuação epela introdução de conectivos mais adequados à linguagem escrita,expressões que marcam temporalidade e causalidade, substituiçõeslexicais, manutenção do tempo verbal, etc.;


• comparar diferentes registros utilizados em diferentes situaçõescomunicativas.

Unidade 3: Análise e reflexão sobre os recursos expressivos próprios de textosescritos


• reconhecer recursos expressivos próprios de textos: narrativos;jornalísticos; epistolares; informativos;

• reescrever textos produzidos considerando recursos expressivospróprios de textos: narrativos; jornalísticos; epistolares; informativos.

Ementas dos Cadernos de Apoio à Aprendizagem de Matemática

Atividades de Apoio à Aprendizagem 1: Número natural: conceito e representação

Unidade 1: Construção dos conceitos numéricos básicos e construção derepresentação do conjunto dos número naturais.


• formar coleções com a mesma quantidade de elementos;

• utilizar símbolos para representar quantidades;

• utilizar conceitos de seqüência numérica, reta numérica e zero;

• comparar quantidades.

Unidade 2: Agrupamentos e trocas em diversas bases, com primeiro passo para acompreensão do Sistema de Numeração Decimal.


• compreender o significado de número natural;

• realizar e utilizar agrupamentos e trocas em diversas bases e nabase 10.

Unidade 3: Relação dos conceitos de contagem, agrupamento e valor posicionalpara levar à compreensão de Numeração Decimal.


• realizar agrupamentos e trocas em diversas bases;


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• realizar agrupamentos e trocas na base dez;

• identificar o sucessor e o antecessor de um número natural;

• comparar quantidades e ordenar números naturais;

• decompor um número natural.

Atividades de Apoio à Aprendizagem 2: Operações com números naturais

Unidade 1: Significados da adição e da subtração, escritas aditiva e subtrativa dosnúmeros naturais, observação de regularidades e utilização das propriedades daadição.


• compreender os conceitos e significados da adição e da subtração;

• construir os fatos básicos da adição e da subtração.

Unidade 2: Significados da multiplicação e da divisão e construção dos fatosbásicos dessas operações; observação de regularidades e utilização das propriedadesda multiplicação.


• identificar os significados da multiplicação e da divisão;

• construir os fatos básicos da multiplicação e da divisão.

Unidade 3: Utilização de algoritmos convencionais e estratégias pessoais dasoperações com números naturais.

Objetivo: Levar o aluno a:

• utilizar algoritmos pessoais e convencionais das operações comnúmeros naturais.

Atividades de Apoio à Aprendizagem 3: Grandezas e medidas

Unidade 1: A medida ligada à idéia de “quantas vezes cabe”; medidas nãopadronizadas e padronizadas.


• compreender e utilizar o conceito de medidas não padronizadas epadronizadas;

• reconhecer a importância social da adoção de medidaspadronizadas.


Unidade 2: Medidas usuais de comprimento e área.


• compreender e utilizar medidas usuais de comprimento e área.

Unidade 3: Medidas usuais de massa, capacidade, tempo e temperatura.


• compreender e utilizar medidas usuais de massa, capacidade, tempoe temperatura.

Atividades de Apoio à Aprendizagem 4: Geometria I

Unidade 1: Classificação de objetos; semelhanças e diferenças entre figuras; relaçõesde semelhança entre sólidos geométricos e objetos do meio físico.


• classificar objetos a partir de critérios próprios ou preestabelecidos;

• observar semelhanças e diferenças entre figuras;

• estabelecer relações de semelhança entre sólidos geométricos eobjetos do meio físico.

Unidade 2: Figuras planas e não planas; poliedros e corpos redondos; elementosde um poliedro (faces, vértices e arestas).


• classificar figuras em planas e não planas;

• classificar sólidos geométricos em poliedros e corpos redondos;

• identificar elementos de um poliedro.

Unidade 3: Planificação de sólidos; simetria.


• utilizar a planificação de sólidos (construção de modelos) comoum modo de transformar esses sólidos do campo espacial para o plano;

• identificar a simetria como uma propriedade na geometria, na artee na natureza.


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Atividades de Apoio à Aprendizagem 5: Número racional: conceito e representação

Unidade 1: Reconhecimento de números racionais no contexto diário.


• perceber a necessidade de utilização de outros números em situaçõesem que os números naturais não são suficientes para exprimir a medidade uma grandeza ou o resultado de uma divisão;

• utilizar diferentes registros (esquemas, desenhos, etc.) pararepresentar resultados que não podem ser expressos por número natural.

Unidade 2: Diferentes significados das frações (parte/todo, quociente, razão);comparação e ordenação de números fracionários.


• identificar a fração como uma forma de representar um quociente,uma relação parte/todo ou uma razão;

• comparar e ordenar números fracionários por meio de diferentesregistros.

Unidade 3: Extensão das regras do Sistema de Numeração Decimal para comparaçãoe ordenação dos números racionais na forma decimal.


• identificar a escrita dos números racionais na forma decimal comoextensão das regras do Sistema de Numeração Decimal;

• comparar e ordenar números racionais na forma decimal.

Atividades de Apoio à Aprendizagem 6: Geometria II – Figuras planas

Unidade 1: Identificação de polígonos; identificação de semelhanças e diferençasentre polígonos, utilizando como critério o número de lados.


• identificar polígonos;

• classificar polígonos quanto ao número de lados.

Unidade 2: Paralelismo e perpendicularismo; ângulo.


• utilizar os conceitos de paralelismo e perpendicularismo naexploração de características de figuras planas e não planas;


• utilizar o conceito de ângulo na identificação de semelhanças ediferenças entre polígonos.

Unidade 3: Classificação de quadriláteros quanto ao paralelismo eperpendicularismo dos lados, quanto à medida dos lados e quanto aos eixos desimetria; classificação de triângulos quanto às medidas e ao perpendicularismodos lados; composição e decomposição de figuras.


• classificar quadriláteros quanto ao paralelismo e perpendicularismodos lados, quanto à medida dos lados e quanto aos eixos de simetria;

• classificar triângulos quanto às medidas e ao perpendicularismodos lados;

• utilizar a composição e a decomposição de figuras como auxiliarno cálculo de área.

Atividades de Apoio à Aprendizagem 7: Operações com números racionais

Unidade 1: Adição e subtração de números decimais; multiplicação de um númeronatural por um número decimal (soma de parcelas iguais); divisão de um númeronatural por um número decimal e de um número decimal por um número natural.


• compreender e utilizar as operações de adição e subtração comnúmeros racionais na forma decimal;

• compreender e utilizar a multiplicação de um número natural porum número decimal;

• compreender e utilizar a divisão de um número natural por umnúmero decimal e de um número decimal por um número natural.

Unidade 2: Frações equivalentes; adição e subtração de números racionais naforma fracionária; multiplicação de um número natural por uma fração.


• identificar frações equivalentes;

• utilizar o conceito de frações equivalentes na adição e na subtraçãode números fracionários;

• compreender a multiplicação de um número natural por uma fração.


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Unidade 3: Relações entre as formas decimal, fracionária e percentual de umnúmero racional; porcentagem.


• compreender e utilizar as relações entre as formas decimal,fracionária e percentual de um número racional;

• utilizar estratégias pessoais ou convencionais para resolução decálculos simples de porcentagem;

• reconhecer o uso de porcentagem no contexto diário.

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