GT 01 a Docência Na EPT

7/25/2019 GT 01 a Docncia Na EPT

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I CONGRESSO DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLOGIAS APLICADAS DO IFBA 1

A DOCNCIA NA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA: DESAFIOS DESER E PENSAR-SE PROFESSOR NA CONTEMPORANEIDADE

Graziela Ninck Dias Menezes e Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios2

Professora, Campus de IlhusInstituto Federal da Bahia, IFBA/ Mestranda do Programa de Ps-graduao emEducao e Contemporaneidade - PPGEduC/UNEB. E-mail:[email protected];,

2 Profa. Dra. da Universidade do Estado da BahiaCampus I/ Programa de Ps-graduao em Educao eContemporaneidade - PPGEduC. E-mail:[email protected]

GT01 EDUCAO PROFISSIONAL, TCNICA E TECNOLGICA

RESUMOEste artigo fruto de uma pesquisa que analisacomoasexperincias de vida, formao e profisso e os sentidosde trabalho e tcnica constituem a docncia e implicamnos modos em que os professores da EducaoProfissional Tcnicaproduzem a profisso no contextoatual da Educao Profissional. Tomamos a docnciacomo uma construo permanente por defendermos queo sujeito se produz no mundo, num tempo e espaodeterminados. Centrada na perspectiva fenomenolgica-hermenutica toma as subjetividades como contedo darealidade. Desenvolvida sob a abordagem da pesquisa(auto)biogrfica toma as narrativas como dispositivo de

pesquisa por entender que ao narrar o sujeito fala dosprocessos subjetivados da experincia vivida. A pesquisa realizada com seis docentes do campus e anlise se dsob a teoria compreensiva-interpretativa, baseada emRicouer (1994). A leitura dos dados indica a discussosobre os processos de (des) profissionalizao eformao docente considerando o contexto deimplantao dos Institutos Federais.

PALAVRAS-CHAVE: Docncia; Experincia; Subjetividades; Educao Profissional Tcnica.

TEACHING OF TECHNICAL PROFESSIONAL EDUCATION:CHALLENGES OF BEING AND THINKING UP TEACHER IN

CONTEMPORARY

ABSTRACTThis article is result of a research that analyzes how thelife, formation and professional experiences and thesenses of working and technic constitute the teaching andimplicate in the ways of the teachers of TechnicalProfessional Education produce the profession in thecurrent context of Professional Education. Teaching iscomprehended here like a permanent construction inwhich the subject produces himself in determined timeand place. The work is based on the phenomenologicalhermeneutic perspective in which the subjectivity istaken like reality contents. In order to do that, the

research uses the autobiographical approach, considering

the narratives like a research device by understandingthat when the subject narrates, he speaks about thesubjective process of his lived experiences. Thecooperators of this research are six teachers from BahiaFederal Institute (Ilhus Campus). The analysis happensaccording to comprehensive-interpretative theory, basedon Ricouer (1994). The research is in progress and the

preliminary results indicate that the processes of (de)professionalization and teaching formation are submittedto a demeaning logic that prioritizes a technical-scientificmodel of Education

KEY-WORDS:Teaching; Experiences; Subjectivity; Technical Professional Education
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A DOCNCIA NA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA: DESAFIOS DE SER EPENSAR-SE PROFESSOR NA CONTEMPORANEIDADE

INTRODUO

A formao de uma poltica para a educao profissional nasce sob a herana de ummodelo de formao para o trabalho que buscava nas suas bases a instituio de uma manutenoda ordem e de uma lgica assistencialista. Esse movimento de instalao da poltica de educao

profissional no pas permitiu o incio da discusso de suas bases, fomentando a organizao do

ensino profissional, a partir das Escolas de Aprendizes e Artfices, instituda a partir do decreto n7.566 de 23 de setembro de 1909, do ento presidente Nilo Peanha, e subordinadas ao Ministriodos Negcios da Agricultura. Entretanto, a poltica de formao profissional implementadadestinou-se a atender s demandas crescentes do pas na poca e incipincia de mo-de-obraqualificada exigidas pelo modelo agrrio-exportador.

Diante medida presidencial de instalao das Escolas de Aprendizes e Artfices, o que seevidencia a falta de professores especializados para esse campo educacional e, portanto, anecessidade de organizao do quadro de profissionais para atuar como docentes como respostass demandas burocratas do modelo de organizao do Estado brasileiro no perodo histrico.

Nesse sentido tambm no se tinha no horizonte a discusso da formao de professores para atuarcom esse pblico. Segundo Machado (2013) tal preocupao s ser levantada, ao menos em

marcos legais, a partir da dcada de 40, do sc. XX, quando criada a Lei Orgnica do EnsinoIndustrial que visava organizar o ensino industrial no pas.A partir de ento, observa-se um movimento constante de subordinao da poltica de

formao e profissionalizao de professores da Educao Profissional TcnicaEPT lgica deadequao do sistema de ensino em acordo com as alteraes do mercado e do campo poltico.

Nesse percurso histrico citamos como marcos do sc. XX nos anos 40 a Reforma Capanema, quegerou um conjunto de leis orgnicas que regulamentaram a organizao do ensino bsico no pas, eo acordo do Ministrio da Educao com a Agncia de Desenvolvimento dos Estados Unidos, oacordo MEC/USAID, que implementava polticas de formao para professores; nos anos 50 aformao de um modelo desenvolvimentista com o aprofundamento do processo industrial eincremento do processo tecnolgico; nos anos 60 e 70 o golpe militar que gerou reformas na

legislao educacional entre elas a Reforma Universitria, sob Lei 5.540/68 e a planificao doscursos tcnicos em todo Ensino Mdio no pas; no fim da dcada de 80 o incio daredemocratizao do pas que refletindo os efeitos da poltica militar vive a restrio da oferta doensino profissional; por fim, nos anos 90 a entrada do pas no modelo neoliberal econmico quedentro da lgica instituda vai implementar como poltica educacional na EPT a dualidade doensino tcnico e propedutico.

Nessa lgica Machado (2013) adverte que a formao de professores para a EPT semprefoi adjetivada como curso apropriado, especial ou emergencial, sendo denotado como um curso desegunda ordem, bem como a histria da profisso docente na educao profissional foi produzida

por demandas do processo poltico econmico do pas mediante a autorizao legal e burocrticapara o exerccio da profisso. Assim, nesse contexto, ser docente resultado de um processo deprescrio, de precarizao pedaggica e de desprofissionalizao, colocando a docncia e suaatividade formativa numa lgica de movimentos emergenciais, desconexos e flutuantes.


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A partir de 2002, com a ascenso de um novo governo eleito reabre-se discusso sobre aeducao profissional no pas e com isso cria-se em 2008, sob Lei n 11.741, os Institutos Federaisde Educao, Cincia e Tecnolgica - IF com intensa poltica de ampliao e interiorizao daRede Federal de Educao Profissional e TecnolgicaRFEPT, designadas, a partir de ento pelodecreto n 6.095/07, atuao na educao bsica, profissional e superior, nas licenciaturas,sobretudo, em Cincias Naturais e Matemtica, na poltica de Educao para Jovens e Adultos,cursos de Formao Inicial e Continuada dos trabalhadores, educao distncia, alm da missode coadunar ensino, pesquisa e extenso.

Esse franco processo de expanso exige uma ao ampliada na contratao de servidores

da educao para atuarem nos Institutos Federais. Entretanto, a docncia na EPT vem sendoproduzida nesse contexto de ampliao sem uma discusso profcua no que tange formao, aosmodos de viver e fazer a docncia, nas demandas existentes e exigidas aos professores nos campusdos institutos em expanso.

Destaca-se aqui que a poltica de contratao de professores leva em considerao atitularidade, o grau de formao, os resultados objetivos dos processos seletivos1, homogeneizandosujeitos diversos que constituem uma rede de complexidade. Entretanto, no se considera, nemenquanto poltica de ingresso, nem como poltica de formao continuada, as diferenas e as

particularidades dos docentes e as necessidades formativas de cunho pedaggico.Diante esse cenrio desenvolvemos uma pesquisa tendo como centro de sua discusso a

docncia compreendida como uma atividade profissional que tem voz prpria, uma profisso

mediatizada por sujeitos constituintes e constituidores de uma histria individual e coletiva, sendoeste processo atravessado por contextos polticos e sociais. Essa historicidade constitui-se numaherana social e cultural que tambm parte das imagens produzidas da docncia e lhe do formas

pelas relaes estruturadas, inclusive das escolas e dos sistemas educacionais.A pesquisa desenvolvida no Instituto Federal da Bahia, no Campus de Ilhus2, e conta

com seis colaboradores das diversas reas curriculares de dois cursos do Ensino Mdio Integrado.Temos como objetivo compreender como as experincias de vida, formao e profissoconstituem a docncia e como os sentidos de trabalho e tcnica atravessam a docncia dos

professores da Educao Profissional Tcnica. Utilizamos como dispositivo de pesquisa asentrevistas narrativas, pois estas possibilitam a emerso das relaes que se produzem entresubjetividades e prticas, cruzamentos entre discursos e expressam a complexidade da docncia

com suas tenses, contradies e afirmaes, sobretudo no cenrio da EPT, onde os docentes vemlidando com as tenses provocadas no movimento de rupturas, anncios e permanncias eordenando sentidos existenciais para sua vida-profisso. A anlise se fundamenta sob as bases da

1Nos ltimos editais, entre eles o de n 06/2011 e o de n14/2013, de concurso pblico para cargo de professor efetivo,temporrios e substitutos solicitam que a formao para docentes seja de licenciados ou bacharis, com especializao,mestrado ou doutorado na rea ou reas afins, sem fazer qualquer meno a uma formao pedaggica, com exceodas licenciaturas.2 O Campus Ilhus fica localizado na cidade de Ilhus-BA, na rodovia BR-415, entre os municpios de Ilhus eItabuna e compe a estrutura multicampi de 16 unidades do IFBA. Foi implantado em novembro de 2011 iniciandosuas atividades regulares em 2012 com 4 turmas de 1 ano do Ensino Mdio Integrado e Subsequente dos cursos deInformtica e de Segurana do Trabalho. Atualmente tambm oferta vagas no curso de Edificao na modalidade

Subsequente, no Pronatec Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego, no Programa FederalMulheres Mil que visa capacitao de mulheres de baixa renda, alm de desenvolver vrios projetos de extenso epesquisa.


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teoria compreensiva-interpretativa (RICOUER, 1994) permitindo-nos alcanar as referncias queorientam os sujeitos na construo dos significados, desvelando os aspectos contextuais econstrutivos de sua docncia.

A DOCNCIA NA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA: INICIAES,PASSAGENS E ATUAO PROFISSIONAL

A discusso sobre a docncia dos professores na EPT se acirra aps a Lei 5.540/08 quetraz como derivaes desse processo a ampliao da RFETP, o retorno do Ensino Mdio Integrado

EMI, Formao Profissional, as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EducaoProfissional Tcnica de Nvel Mdio - DCNEPTM3, e a necessidade da formao especializadapara atender aos processos de desenvolvimento tecnolgico e logstico do pas.

Como sujeitos histrico-culturais os professores esto imersos nesse processo, vivenciandotais mudanas com implicaes em seus processos/percursos de vida, formao e profisso.Assim, surgem demandas para os docentes que implicam diretamente na organizao didtica doseu ensino, bem como nas prticas educativas que perpassam dimenses do trabalho docenteintensificados no processo de implantao de novos campi, tais como a produo de uma culturaorganizacional, a implantao de propostas, projetos, normativas, alm do desenvolvimento de

pesquisa e extenso e da formao docente.Nesse cenrio destacamos que as novas DCNEPTM so organizadas para uma proposio

de EMI, com intuito do desenvolvimento de uma proposta curricular integrada prevista pelaarticulao das categorias trabalho, cincia, tecnologia e cultura, apresentadas como dimenses daformao humana. Tal questo se insere nas relaes produzidas sobre os processos deorganizao didtica, postos em dilogo com a perspectiva apontada pela proposta para a RFEPT,implicando na tomada do trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpiometodolgico, conforme o Parecer do CNE n 11/2012, aprovada em 09 de maio de 2012, pela

plenria do Conselho Nacional de Educao. Entretanto, observam-se lacunas entre a implantaoque se iniciou em 2005, sobretudo nos IFs, e as referncias legais que discutiam as concepesdessa proposta. Desse modo, s em dezembro de 2007 o Documento-Base da EducaoProfissional Tcnica de Nvel Mdio Integrado ao Ensino Mdio foi publicado. E s em 2012 asDCNEPTM foram promulgadas sob Resoluo n 6/2012.

Cabe destacar que o processo de expanso acabou deslocando o foco sobre as questes dosprocessos de ensino-aprendizagem e da prpria materialidade da EMI para aspectos de gesto einfraestrutura. Tal processo ainda repercute nas condies gerais do trabalho docente diante necessidade de atendimento das demandas administrativas fruto da implantao de novos campiouinstitutos. Essa situao por ora descrita em algumas narrativas posto que os professores

3Promulgada sob Resoluo n 06 em 21 de setembro de 2012.


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colaboradores da pesquisa assumem algumas funes administrativas na escola4 assim comodeclaram a professora Demeter5e o professor Ares

Olha, s vezes e fico at incomodada um pouco com essa questo, porque aindaque tenha uma carga horria reduzida, s vezes eu sinto que o fato de algumasatribuies da coordenao de uma forma geral acaba implicando em algumasquestes da sala de aula.

(Demeter, 2014, Entrevista Narrativa)

Aqui no IFBA tem uma coisa muito chata que o fato de eu ser coordenador de

dois cursos, voc no consegue agir completamente nem em um e nem em outro,porque voc fica com seus horrios divididos [...] final de semestre eu tenho queme esconder na coordenao, porque se no eu no consigo corrigir prova, atmesmo no... no s corrigir, mas at mesmo montar o dirio para entregar. [...]Ento eu fico um pouco meio conturbado, o fato de ter essas duas coordenaes eprofessor de dois cursos de modalidades diferentes, talvez o caminho seria dividirpara uma melhor qualidade.

(Ares, 2014, Entrevista Narrativa)

Na declarao dos professores Demeter e Ares podemos considerar o extrato que revelacomo a docncia na EPT vai ganhando outros contextos e cenrios no sentido de reconhecer-se, de

firmar-se numa identidade profissional. O processo de produo de documentaes e deorganizao da cotidianidade da escola, alm do atendimento de alunos e professores implicam emfazeres que precisam ir se ajustando medida que a prpria organicidade da escola vai seconstruindo. Desde a sua implantao, o campus vive a reorientao ou construo de documentosinstitucionais tais como o Plano de Desenvolvimento Institucional, Projeto PedaggicoInstitucional, Regimento Unificado, entre outros, que exige um modo de atuar que perpassa pelagesto, pela elaborao de projetos, pelo desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa eextenso. Alm disso, requerida a postura de compartilhar as discusses sobre currculo,

processo avaliativos, mtodos de ensino com demais profissionais da educao, exigindo umacompreenso e anlise muito mais complexa do exerccio da docncia.

Contraditoriamente, o que seria a valorizao do docente como agente produtor de polticas

e caminhos pedaggicos para a educao, torna-se um fardo, uma ao que sobrecarrega osdocentes e os impele a um movimento de desprazer e limitao no exerccio de sua profisso.Tal situao gera riscos para uma proletarizao, ou seja, uma perda do controle do

trabalhador da educao, em particular do professor, sobre o seu processo de trabalho. Assim, aexigncia de uma atitude crtico-reflexiva, de compreenso da prtica desenvolvida e dos

processos que a atravessam, constitui-se em contraposio a esse processo gerando a

4Um dos critrios de seleo dos colaboradores foi o tempo de atuao no campus de no mnimo um ano . Esse critrio

acabou produzindo um perfil biogrfico de sujeitos implicados com as demandas da gesto e do prprio processo deimplantao do campus Ilhus/ IFBA.5 Utilizamos codinomes considerando o sigilo sobre a identidade dos sujeitos, ao prevista no Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido aprovado pelo Parecer 540.217 do Comit de tica da Universidade do Estado daBahia atendendo resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade.


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profissionalizao docente. Tal aspecto evidenciado no texto de Ares quando aponta anecessidade de diviso de atividades para uma melhor qualificao no fazer docente, pois diz o

fato de ter essas duas coordenaes e professor de dois cursos de modalidades diferentes, talvez o

caminho seria dividir para uma melhor qualidade. Segundo Oliveira (2010, p. 24) esse processode mltiplas funes da docncia contribuem para um sentimento de desprofissionalizao, de

perda de identidade, da constatao de que ensinar s vezes no o mais importante.Outro aspecto importante que no contexto em que muitos professores so jovens ou

recm-chegados, h uma suscetibilidade destes aos poderes j arraigados dentro da escola, pois sodesacreditados dentro de uma estrutura e grupos sociais existentes dentro do espao escolar. Como

assinala Cavaco (1999), o seu reconhecimento como inexperiente o coloca em situaes dehesitao, receios e descrena, inclusive, diante dos alunos na sala de aula. Isso possibilita umareatualizao das experincias vividas enquanto aluno como suporte para deciso diante situaesconflituosas levando-o a manter posturas mais tradicionais e bloqueando a ao de atitudes maiscriativas e inovadoras. Assim, revela a narrativa do Prof. Apolo

Ento eu sempre acreditei que o professor tinha que ter uma conduta, digamosque exemplar, exemplar tanto em ter seu contedo, ter uma preparao, no irpara aula despreparado, talvez isso tenha influenciado na minha adolescncia poridealizar muito a ideia do professor, ento quando eu acabei me tornando um. Euachei que eu tinha que ter tudo isso, saber de muito, saber muito, digamos que tera situao sobre controle, depois eu meio que perdi assim, hoje eu digo que nosei com naturalidade, mas quando a gente comea sem segurana natural, vocsempre acha que tem que saber tudo, se o aluno te perguntar alguma coisa e vocno souber ele vai te achar burro, que voc no est preparado para estar ali, hojeeu j me desprendi disso.

(Apolo, 2014, Entrevista Narrativa)

Observamos na fala de Apolo justamente o lugar idealizado da docncia que o atraiu, masproduzido sob um modelo retirado da sua prpria experincia de vida o coloca numa situao deencontro com o exerccio da profisso sob a insegurana de lidar com o confronto comadolescentes, com as normas institucionais de acompanhamento do docente.

Outro aspecto que se revela importante na entrada dos professores no Instituto o fato dele

ser suscetvel s mudanas estruturais de lugar, fazendo com que rompa em frequncia seus laos,seus projetos, exigindo deslocamentos no apenas fsicos, mas tambm afetivos peloenfrentamento de situaes, arranjos novos que vo se produzindo em ambientes diferenciados.Deve-se considerar que tais processos mobilizam e desestabilizam as prticas institudas einauguram novos modos de construir a prtica educativa. Esse processo muito evidenciado nafala do professor Ares.

O incio foi um pouco difcil, no sentido de que eu fiz um concurso para umalocalidade e fui chamado para uma outra e teve aquele transtorno de estarmudando de cidade, eu estava entrando numa instituio que o ciclo j estavaandando, j tinha iniciado o ano letivo, ento eu acabei assumindo algumas

disciplinas que no era da minha rea de afinidade, ento isso me causou um certotranstorno no comeo [...] Eu estava chegando e, infelizmente, quando um


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professor novo entra, acaba pegando aquilo que sobra. [...] O que eu aprendicomo docente foi dentro do instituto mesmo. [...] Olha, no comeo teve umacolega minha que foi bastante... me auxiliou em alguns aspectos de professor, elaera Pedagoga. [...] Ento, eu cheguei muito cru, na verdade eu no fui formadopara ser professor, ento assim, tinha coisas bsicas desde o preenchimento dedirios at elaborao de provas, diviso de pontuao, o que que eu podiacobrar, eu no sabia nada disso.


O professor Ares demonstra como foi fundamental o processo de interao e apoio junto

aos pares, pois nestes espaos informais se partilha conhecimentos produzidos e se constriorientaes de rotinas que podem arrefecer os movimentos de insegurana promovidos pelainiciao docncia. Entretanto, observa-se que a cotidianidade na escola fica centrada numaracionalidade absorvida por processos novos que vo sendo elaborados em portarias, resolues ecomisses que atravessam o fazer do professor, fazendo com que as experincias produzidas evividas fiquem relegadas a um espao menor.

Assim, as mudanas atuais nem sempre so sentidas e discutidas e necessrio tempo paraacomodar as inovaes e as mudanas, dando experincia lugar na aprendizagem comomobilizadora de uma prtica educativa interativa e dialgica.

ENTRE O HUMANO E O TCNICO: DESAFIOS DA DOCNCIA NA

CONTEMPORANEIDADE

A concepo de razo e tcnica, aflorada na modernidade, foi decisiva para a instalao deum modelo educacional pautado na questo do saber-fazer preso s necessidades de atendimentoda lgica do uso e da tcnica como ferramentas de domnio da natureza e do prprio ser humano.Entendemos que este processo encontra-se cada vez mais mergulhado no paradoxo criado pelarazo moderna, refletindo nas vises que os docentes fazem a respeito de disciplinas/contedosligados s reas distintas do conhecimento e da prpria formao a que se prestam os cursostcnicos integrados ao Ensino Mdio (formao geral e tcnica).

Considerando que a poltica de expanso dos Ifs est fortemente atrelada ao processo decrescimento econmico do pas o professor marcado por um modelo de racionalidadeinstrumental, gerado, sobretudo, num movimento de formao profissional que se apodera dacincia e da tecnologia como conhecimentos nicos e verdadeiros. Isso invade os processoscriativos, o esprito investigativo, transformando professores em profissionais que ensinam paraum mundo competitivo e excludente e os alienam em sua prpria profisso. Assim, o sucesso dodesempenho escolar reconhecido e mensurado pelos modelos quantitativos, na adequao dosalunos aos requisitos das empresas, bem como na insero destes no mercado de trabalho e,sobretudo, nos mecanismos constantes de avaliao institucional. Como nos diz o professor Ares

[...] esses alunos entram aqui no curso sem ter noo do que informtica, e ofato deles trabalharem durante o dia e chegarem a noite aqui cansados para assistiras aulas, no ter o tempo para quando chegar em casa descansar e ter que estudar[...]. Ento acaba as turmas de informtica ter uma reduo extremamente bruscano primeiro semestre. [...] , porque voc ter uma turma que entra quarenta,


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forma oito, forma dez, voc no est formando mo-de-obra. Ento as empresasquer o pessoal, principalmente do subsequente por serem mais adultos, mas aprpria... nem falo a escola, a prpria rea acaba no formando profissionais, agente acaba formando um nmero insuficiente para o que o mercado de trabalhoprecisa.


A narrativa do professor Ares nos diz como ser professor nesse cenrio implica emenfrentar no mbito poltico a questo de como conciliar a formao crtica com a formao

prtica exigida pelo mercado. Portanto, impem a necessidade de refletir sobre as possibilidades

concretas de um projeto de formao humana e do papel da escola no mundo atual diante da criseda racionalidade vigente e, assim, indicar implicaes e desafios deste cenrio evidenciando-se aimportncia da correlao entre formao humanstica e formao tcnico-cientfica.

Cabe evidenciar que as relaes de conhecimento produzidas pelo modelo globalizado einterconectado apresentam a precarizao do saber no mundo contemporneo. Este saber perde osentido de formao do prprio homem para tornar-se uma mercadoria entre fornecedores econsumidores de informao, correspondendo viso de conhecimento da aplicao das tcnicascomo fora produtiva indispensvel ao sistema, mas coexistindo com outro modelo quecorresponde crtica reflexiva ou hermenutica ao interrogar sobre os fins do conhecimento.

Ainda nessa perspectiva os professores so confrontados com o prprio valor atribudo escola e, consequentemente, ao papel do professor, principalmente aps a dcada de 90 do sculoXX quando h uma imerso da poltica econmica brasileira no processo de globalizao. Nesse

perodo a educao teve seus objetivos direcionados s demandas a ela apresentadas ao tempo quelhe creditado o dficit na formao intelectual e profissional dos trabalhadores, o que produziuuma descrena nessa mesma educao como produtora de mobilidade social (OLIVEIRA, 2004).Tal aspecto tambm expresso nas falas do professor Hefesto, da professora Artemis e da

professora Hera:

[...] mas o que eu percebo hoje dentro do Instituto Federal da Bahia umanecessidade de criar uma mquina de ensino que tenha uma eficcia tal que, numaleitura muito recente que eu fiz, age como infanticida em relao a vida dosestudantes do segundo grau [...] so meninos que vivem para estudar para aescola.

(Hefesto, 2014, Entrevista Narrativa)

O Instituto precisa fazer as reflexes [...] Mas isso devia atingir a gesto, pensarque Instituto ns somos, a gesto que eu digo no s do campus, a gesto comoum todo, que Instituto ns somos? Quais so nossos objetivos? Essa questo doEnsino Mdio, Ensino Tcnico, tem problema esse aluno chegar no terceiro ano equerer sair para uma universidade? A gente tem que garantir mecanismos que elefique aqui? Essas discusses todas eu acho que no d para voc trabalhar deriva, sem rumo, no sentido de direcionamento.

(Artemis, 2014, Entrevista Narrativa)


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porque, assim, quando eu cheguei aqui e nas turmas que eu tenho passado osalunos eles do muito valor, acho que prprio do instituto e tambm da nossasociedade contedista. Os alunos do valor s disciplinas exatas e filosofia,sociologia, educao fsica, artes, ingls, ingls at que no, so disciplinas desegundo plano na escala de valores dos alunos.

(Hera, 2014, Entrevista Narrativa)

Assim, Hefesto, Artemis, Hera e Ares vo apontando que, como professores inseridos nocontexto da formao tcnica e trabalhadores desse campo, lidam em suas prticas com esses

dilemas e desafios de viver sua docncia sob um modelo tecnocientfico da educao ao tempo emque questionam esse modelo. Por isso, ressalta-se a importncia da postura reflexiva deinvestigao-ao sobre os problemas vivenciadas, para ser capaz de inovar, experimentar eadaptar-se. Fartes (2008, p. 665), ao reportar-se anlise de uma pesquisa feita em uma instituiofederal de educao, atesta que:

O foco das preocupaes est no domnio da tcnica, no sucesso do desempenhoescolar mensurado, pelos modelos quantitativos, na adequao dos alunos aosrequisitos das empresas, bem como na insero destes no mercado de trabalho e,sobretudo, nos mecanismos constantes de avaliao institucional.

Considerando que os docentes vivem um movimento de tentativa de superao do dualismoto presente no processo histrico da EPT, observamos que os mesmos esto frente dicotomiaentre uma educao que tem potencialidade de alinhar a cincia, tcnica e tica e uma educaoque concentra esforos na formao de sujeitos destitudos de uma conscincia para o fazer frente lgica da contabilidade do tempo da ao e a autoridade de um sistema que se afirma cientficoao querer comprovar matematicamente que possvel aumentar a produo, esquecendo-se de queno h como medir a sujeio dos homens como se as coisasrepresentam o papel dos homens, oshomens representam o papel de coisas: eis a raiz do mal (WEIL, 1996, p.152).

Nessas relaes, enquanto processo histrico, os papis docentes vo sendo reconfigurados.A difuso de novos conhecimentos, as novas linguagens exigiram dos professores um repensarsobre suas prticas e sua insero no mundo anunciado, inclusive como sujeito responsvel pela

sua trajetria, questo essa considerada como elemento crucial na (de)formao da imagem dadocncia. Tal questo leva tambm a uma reconfigurao das identidades docentes produzidas emimerso na sociedade e nos dilemas e desafios constituintes desta. Nesse processo destacamos ainstabilidade, flexibilidade, fluidez nas identidades dos sujeitos, que atinge de algum modo, osdocentes. Segundo Rios (2012, p. 100) o desenvolvimento pessoal e profissional de um professor um processo complexo e tecido a partir dos seus posicionamentos discursivos e identitrios.

Tal questo ainda marcada pela necessidade de atuao frente ao mundo de conhecimentoonde a lgica do efmero, do descontnuo e da reflexividade do conhecimento (GIDDENS, 1991)consiste no fato de que as prticas sociais so permanentemente reconstrudas luz das

produes/informaes destas prprias prticas afastando a tradio e constituindo-se numa fonteda modernidade que engole os sujeitos por consequncias inesperadas, quer seja do prprio projetoou dos sujeitos que o conduzem. Nessa perspectiva Ares reflete sobre a necessidade de lidar comas mudanas permanentes da informtica e do desafio de pensar-se professor nesse contexto


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[...] apesar de eu no estar atuando no mercado de trabalho mais, o fato de serprofessor da rea tcnica isso faz com que eu consiga constantemente meatualizar. Entrei no Instituto em 2008, em 2009 no existia tablet, smartphonenem nada. Eu tambm passei minha graduao inteira, minha especializao emeu mestrado sem ter trabalhado com isso, hoje eu dou aula sobre programaodisso, eu tive que me atualizar [...] para eu me aposentar daqui a vinte anos eu vouestar com cinquenta e cinco, eu no sei se o pique... com certeza o pique no vaiestar mais o mesmo, ainda mais lidar com esses meninos, s vezes me preocupaum pouquinho [...] pelo fato da minha rea, ela muito rpida, muito veloz, hoje

eu trabalho com uma velocidade boa, mas daqui a quarenta anos o ritmo cai.(Ares, 2014, Entrevista Narrativa)

Nesse cenrio vislumbramos um quadro de resistncias, medos, avanos, rupturas. Essacondio invade os tempos/espaos da produo da docncia o que implica em desafios aos

processos de formao, s polticas do ensino, s prticas educativas e institucionais da/na escola,apontando novas experincias e percursos para os professores.

Assim, Ares encontra-se com situaes nicas, incertas e conflitivas sabendo que noexiste uma s e indiscutvel forma de abord-la. Ele tem um caminho a percorrer, mas pergunta-se:qual? A constatao do docente expe seus desafios sobre os valores atuais, bem como sobre suasaspiraes, sensibilidade e as demandas da realidade cotidiana.

O cenrio apontado sugere que a produo da docncia requer uma capacidade de atuarfrente aos contextos histricos e sociais produzidos. Uma capacidade de reflexo, de anlise e deorganizao de estratagemas que possibilitem findar por vez o domnio hostil que o processo

poltico institucional implementa sobre a docncia ao longo de sua histria. Nesse sentido, requeranlise da prpria prtica, das razes que sustentam as posies; uma tomada de deciso diante afuno real do ensino, das condies e condicionantes da prtica educativa, dos prprios

pensamentos e das demandas sociais.

CONSIDERAES FINAIS: A PROFISSIONALIZAO DOCENTE COMO PROJETOTICO E EXISTENCIAL.

O professor como um sujeito ativo no mundo, se constri diante do vivido, marcado poruma subjetividade que lhe institu uma potncia para dar significados e produzir o mundo com oqual se encontra.

Diante da problemtica estabelecida em torno da docncia na EPT indica-se uma novainstituio, com demandas novas para o currculo, para os campos de atuao docente, para o

projeto-poltico pedaggico. Tais circunstncias exigem dos docentes um compromisso de exercera profisso dotando-a de significado e vontade, mas esse movimento compete com prticas quedicotomizam ao e reflexo geram a coisificao do fazer e colocam os professores em situaode dependncia de um sistema que no tem dado ao professor que chega na EPT o suportenecessrio ao exerccio da docncia quer seja ela inicial ou no.

Enquanto espao de relaes humanas e de ensino-aprendizagem cada campus ummecanismo vivo, repleto de representaes, lutas, contradies, afetos, valores que marcam os


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modos se sentir-pensar-viver dos professores. Essa pungncia de elementos produz a escola.Portanto, preciso o desenvolvimento de processos formativos que pensem numa nova

profissionalidade docente, estimulando uma cultura organizacional que produza uma escolareflexiva e promotora de uma poltica de profissionalizao.

Assim, fundamental a construo subjetiva do problema como uma questo tico-poltica,ou seja, precisa compreender o que pensa e como se posiciona diante da situao. Tal processoformativo precisa fazer interface com objeto da profisso, com modos de atuao profissional e daesfera da atuao profissional, constituindo, ento num ethosda profisso docente.

A cotidianidade na profisso docente exige aes muito especficas, abordagens nicas

ligadas ao contexto no qual se aplica e o enfretamento da incerteza sobre os resultados da ao.Assim, uma postura que promove o dilogo, a negociao e recriao junto aos alunos e aos parespossibilita outras esferas de ao e realizao de prticas educativas. Quanto mais imersos nos seusprocessos de ensino, nas suas aes, mais os professores so capazes de responder comcriatividade, com inovaes as situaes complexas, incertas e conflituosas. A capacidade deresponder as questes cotidianas amplia o nvel de satisfao confiana e autoestima dos docentes.

Compreender a prpria experincia possibilita o reconhecimento de si, permite a pessoaencarar a prpria vida dominando seus desafios, itinerrios, os desejos do seu imaginrio eestabelecer uma relao com o contexto sociocultural de modo que no espao comum entre ele e ooutro possa se fazer indito, pois sua vida escrita por suas prprias mos. Pode, por meio daexperincia, tomar conscincia de sua postura no mundo e das suas ideias que a estruturam e se

reinventar diariamente como pessoa-professor que marca sua prpria histria pela escrita de si eassume a profissionalizao de sua prtica educativa como um projeto tico e existencial.

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