Governador do Estado do AcreBinho Marques

Secretária de Estado de EducaçãoMaria Corrêa da Silva

Diretor de Ensino – SEEJosenir de Araújo Calixto

Gerente Pedagógica de Ensino Fundamental – SEEFrancisca Bezerra da Silva

Governo do AcreSecretaria de Estado de EducaçãoRua Rio Grande do Sul, 1907 – Aeroporto VelhoCEP: 69.903-420 – Rio Branco – ACTel: (068) 3213-2355 – Fax: (068) 3213-2355email: ensinofundamental.educacao@ac.gov.br

ElAborAçãoInstituto Abaporu de Educação e Culturawww.abaporueducacional.com.br

Rosana DutoitRosaura SoligoWalter Takemoto

ColAborADorES nA ElAborAção DoS ItEnS DE AvAlIAçãoCelina Fernandes – Língua EstrangeiraEdda Curi – MatemáticaIvan C. Rodrigues – MatemáticaJosé A. Vasconcelos – HistóriaMárcia de Carvalho R. de Moraes – Língua PortuguesaSonia M. Muringher – CiênciasSueli A. Furlan – Geografia

rEvISão E CoPIDESquEMaíra Libertad S. Takemoto

ProDução GrÁFICA GFK Comunicação

InstitutoA baporude Educaçãoe Cultura

Caros professores, coordenadores e gestores

Ao oferecer este material para subsidiar o planejamento das equipes escolares, a Secre-taria de Educação do Estado do Acre tem como intenção criar um contexto que oportunize o diálogo entre professores, coordenadores e gestores sobre a gestão da sala de aula, na perspectiva de favorecer a melhoria da qualidade do ensino.

A proposta é que a leitura e o estudo dos conteúdos aqui apresentados permitam a discussão sobre a necessidade da articulação do trabalho dos professores, coordenadores e gestores a favor da aprendizagem dos alunos.

Sabemos que o trabalho em equipe tem potencialmente a condição de favorecer a cons-trução de um projeto educativo que possibilite o desenvolvimento e a aprendizagem em uma certa direção e com uma certa continuidade.

A Semana de Planejamento é uma das situações privilegiadas de trabalho em equipe e, como tal, deve ter a função de estimular e incentivar a iniciativa e a contribuição de todos da equipe escolar, no sentido de buscar uma atuação cada vez mais coerente e coordenada possível. É o momento do planejamento conjunto, ou seja, de definir, a partir dos resultados da aprendizagem obtidos no ano anterior, quais as expectativas do trabalho para o ano, quais atividades serão desenvolvidas na escola, como elas serão organizadas no tempo e no espaço escolar e qual a divisão de tarefas entre os educadores para que as expectativas previstas sejam alcançadas. Assim, pode ser explicitada a responsabilidade de todos com a aprendizagem dos alunos.

O produto do planejamento coletivo realizado na Semana deve ser necessariamente registrado, pois tem como finalidades: informar a comunidade escolar sobre as ações que serão desenvolvidas em função dos objetivos que foram estabelecidos; orientar o trabalho coletivo ao longo do ano; favorecer o papel articulador do gestor; subsidiar as informa-ções que serão dadas aos familiares sobre o que os educadores da escola decidiram fazer para melhorar a qualidade do ensino; e apoiar a discussão nos momentos de formação da equipe escolar.

Afirmamos mais uma vez o compromisso da Secretaria de Educação com a qualidade do ensino e com a qualidade da aprendizagem de todos os alunos do estado do Acre, por acreditarmos que esta é uma tarefa cuja responsabilidade é compartilhada com as escolas.

Maria Corrêa da SilvaSecretária de Educação do Estado do Acre

Janeiro de 2009

Índice

Dialogando com as equipes escolares: firmando compromissos necessários

para a qualidade da aprendizagem dos alunos .................................................................. 6

A crença do aluno na sua própria capacidade de aprender

e o reconhecimento e a valorização dos seus próprios saberes ...................................... 6

O contrato didático que rege

as situações de ensino e aprendizagem ............................................................................... 8

A relação professor-aluno ....................................................................................................10

Planejamento da prática pedagógica .................................................................................11

Intervenção Pedagógica .......................................................................................................21

Agrupamentos produtivos ..................................................................................................24

Avaliação da aprendizagem dos alunos .............................................................................27

Discutindo alguns exemplos de questões e o que as respostas

dos alunos revelam sobre o que sabem do assunto estudado .......................................39

Bibliografia .............................................................................................................................76

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Dialogando com as equipes escolares: firmando compromissos necessários

para a qualidade da aprendizagem dos alunos1

O desafio de organizar a prática pedagógica para que haja maior qualidade na apren-dizagem dos alunos é grande. Vamos iniciar nosso diálogo questionando: o que garante a aprendizagem dos alunos?

A observação da realidade e algumas pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem vêm indicando que há um conjunto de variáveis que interferem nos resultados (positivos ou negativos) do trabalho pedagógico e, dentre elas, estão algumas às quais daremos ênfase neste documento:

• Crença do aluno na sua própria capacidade de aprender e o reconhecimento e a valoriza-ção dos seus próprios saberes;

• Contrato didático que rege as situações de ensino e aprendizagem;

• Relação professor-aluno;

• Planejamento prévio do trabalho pedagógico;

• Intervenção do professor durante as atividades propostas;

• Formação de agrupamentos produtivos dos alunos;

• Concepção de avaliação que orienta a prática pedagógica do professor.

A crença do aluno na sua própria capacidade de aprender e o reconhecimento e valorização dos seus próprios saberes

Do que depende a aprendizagem?

Como se define uma proposta pedagógica?

Por que, a partir de um mesmo ensino, há diferentes aprendizagens?

O desenvolvimento de diferentes capacidades – cognitivas, afetivas, físicas, éticas, es-téticas, de inserção social e de relação interpessoal – se torna possível por meio de um processo pessoal de construção de conhecimentos, o que depende de condições de apren-dizagem de natureza subjetiva e objetiva. A aprendizagem depende, em grande medida, de como o processo educativo se organiza em suas diferentes dimensões, ou seja, de con-dições mais objetivas. As propostas pedagógicas devem sempre resultar do ‘cruzamento’ dos objetivos de ensino definidos e das possibilidades de aprendizagem dos alunos, mas as

1 Este texto foi organizado por Rosana Dutoit, Rosaura Soligo e Walter Takemoto do Instituto Abaporu de Educação e Cultura, a partir dos seguintes documentos: Caderno 1 – Orientações para o ensino de Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo Inicial, SEE/SME, 2008; Caderno 2 – Para organizar o trabalho pedagógico no Ciclo Inicial, SEE/SME, 2008; Caderno do Professor, SME São Luís – MA, 2003; Soligo R (org.). Dez questões a considerar, 2001; Bassedas E, Huguet T, Solé I. Aprender e Ensinar na Educação Infantil. Artmed: Porto Alegre, 1999; Zabala A. A Prática Educativa: como ensinar. Artmed: Porto Alegre, 1999.

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condições mais subjetivas têm enorme influência nesse processo: o conhecimento prévio do aluno, a crença na própria capacidade, a disponibilidade e curiosidade para aprender, a valorização dos saberes que possui e o sentimento de pertinência ao grupo de colegas são alguns dos fatores que explicam por que, a partir de um mesmo ensino, há sempre lugar para a construção de diferentes aprendizagens.2

Acreditar na própria capacidade é decisivo não só para a aprendizagem escolar, mas também para o desenvolvimento pessoal como um todo. Especialmente quando a propos-ta pedagógica tem como eixo metodológico a resolução de problemas, considerar-se capaz de assumir os riscos de experimentar situações desafiadoras (possíveis, porém difíceis) é pré-requisito para a aventura do conhecimento.

O sentimento de incapacidade, em geral, traz consigo outros tantos sentimentos que comprometem as possibilidades de aprender: falta de respeito por si mesmo, baixa auto-estima e nenhuma autoconfiança. Isso faz com que as pessoas fujam dos desafios e que, quando são obrigadas a enfrentá-los, tenham certeza de que não vão conseguir fazer o que é preciso.

Sabemos o quanto é difícil fazer com que os alunos adultos e os multirrepetentes arris-quem-se para aprender, porque eles geralmente se acham “incapazes” – afinal, não con-seguiram aprender o que deveriam no tempo certo. Todo professor que já trabalhou com alunos assim sabe que o primeiro passo, nesse caso, é criar condições para elevar a sua autoestima e para que reconheçam e valorizem os saberes que possuem, localizando exa-tamente o que lhes falta, pois geralmente acreditam que nada sabem. Quando isso ocorre, é preciso criar um contexto que contribua decisivamente para a superação desses senti-mentos e atitudes, que muitas vezes inviabilizam completamente a aprendizagem – um contexto de afeto real, de colaboração, de solidariedade, de expressão e reconhecimento dos talentos pessoais, de respeito aos saberes de cada um, de aceitação do direito de errar sem ser punido... Os sucessos na aprendizagem escolar, o reconhecimento dos colegas e as novas amizades podem ter um enorme efeito positivo nesse caso.

2 Texto adaptado a partir do original, contido nos Referenciais para a Formação de Professores, SEF-MEC, 1998, p. 25.

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O contrato didático que rege as situações de ensino e aprendizagem

que poder terão as ideias predominantes quanto aos papéis e atribuições de cada um na sala de aula e a forma de todos se relacionarem com o conhecimento?

A expressão “contrato didático” tem sido utilizada para nomear as ideias, expectativas e regras que regulam as relações professor-aluno-conhecimento. Mesmo que jamais se fale explicitamente a respeito, o contrato didático sempre existe e se expressa nos “direitos e deveres” frente às situações de ensino e de aprendizagem, modela os papéis e as relações dos diferentes atores envolvidos nesse processo, representa o conjunto de condutas espe-cíficas que os alunos esperam dos professores, que estes esperam dos alunos e que regu-lam de modo significativo o funcionamento da aula e das atividades desenvolvidas.

Como toda instituição, a escola organiza-se segundo regras de convívio e de funcionamento que foram/vão se constituindo ao longo do tempo, determinadas por sua função social e pela cultura institucional predominante e que, evidentemente, conformam as ideias, expectativas e regras que se traduzem no contrato didático (e em tudo o mais que se vive na escola).

Essas regras e expectativas, que determinam os papéis a serem desempenhados na es-cola, estabelecem direitos e deveres em relação também às situações de ensino e aprendi-zagem dos conteúdos escolares3 que têm lugar na sala de aula – criam contratos implícitos que, normalmente, se tornam observáveis apenas quando são transgredidos.

O imaginário social está povoado de representações (crenças e expectativas, na verda-de) mais ou menos cristalizadas sobre esses diferentes papéis e sobre os elementos que compõem a instituição escolar e suas práticas. Quando a proposta pedagógica subverte o funcionamento convencional da escola ou da sala de aula, a consciência do professor sobre essas questões revela-se muito importante para a reflexão sobre sua prática e para a compreensão de acontecimentos, às vezes, aparentemente incompreensíveis.

Um exemplo: a responsabilidade pela correção dos textos escolares historicamente sem-pre foi do professor. Se tivermos como objetivo didático que os próprios alunos tomem para si a responsabilidade de analisar criticamente seus textos e, consequentemente, de corrigi-los, tanto o nosso próprio papel (de professor) quanto o dos alunos está sendo subvertido: eles assumindo parte da responsabilidade que era exclusiva nossa e nós assumindo uma nova responsabilidade, diferente da de realizar sozinhos a correção – agora teremos que ensinar os alunos a desenvolverem atitude crítica e procedimentos de análise das inadequações de seus próprios textos e teremos que fazer um tipo de correção diferente da que fazíamos até então. Esse novo objetivo coloca novas necessidades à prática pedagógica e exige mudanças em um contrato didático antigo, em relação à correção de textos produzidos na escola. Se compreendermos as implicações disso, fica mais fácil entender, por exemplo, as eventuais resistências dos alunos em realizar o árduo trabalho de revisão do que produzem.

3 Conteúdo escolar significa tudo que se ensina e se aprende, formal ou informalmente, na escola: fatos, conceitos, procedi-mentos, normas, valores, atitudes...

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Outros aspectos permeados por representações muito cristalizadas pela tradição pedagó-gica – em relação aos papéis e responsabilidades das “partes envolvidas” – são a avaliação e a disciplina: muitos dos mal-entendidos e das dificuldades vivenciados nas escolas que pro-curam inovar suas práticas localizam-se justamente aí. A inexistência de um contrato claro e compartilhado por todos a respeito das concepções de base, das formas de transposição dessas concepções para a prática e dos papéis que devem desempenhar os atores do proces-so educativo, favorece a projeção de diferentes representações dos envolvidos nas relações que têm lugar na escola e, dessa forma, os mal-entendidos e conflitos frequentes acabam sendo inevitáveis. Essas são situações – avaliação e uso da liberdade/autoridade no espaço público da escola – em que o contrato não pode ser ambíguo e pouco explícito para não provocar interpretações distorcidas que, ainda assim, certamente acontecerão.

Vejamos outras situações em que as representações pessoais interferem consideravel-mente nas relações educativas. Em uma escola orientada pela concepção construtivista de ensino e aprendizagem, o aluno deve realizar as atividades propostas da forma como consegue, pode errar, deve justificar o procedimento utilizado ao invés de apenas dar res-postas esperadas, pode interagir com seus pares, não deve ter medo do professor, pode circular pelo espaço, deve expressar suas opiniões, pode contestar... Normas incomuns na educação tradicional. Isso, no entanto, não significa que não deva esforçar-se para dar o melhor de si, que o erro tem o mesmo valor que o acerto, que não tenha que se compro-meter com os melhores resultados, que possa conversar a todo momento com quem tiver vontade e circular pelo espaço a seu bel-prazer, que possa tratar o professor “de igual para igual”, impor sua vontade a qualquer preço e ser mal-educado...

Uma escola em que essas atitudes são a tônica no cotidiano indica que o contrato não foi definido adequadamente, que as normas, as regras, as responsabilidades, as obrigações recíprocas e os papéis não estão claros para ninguém, principalmente para os educado-res. Isso significa que, por falta de acordos negociados a priori, os acontecimentos e as situações escolares estão sendo interpretados de acordo com perspectivas e expectativas pessoais; significa que, por falta de um contrato explícito, há lugar para a projeção de representações pessoais a respeito das normas, das regras, das responsabilidades, das obrigações recíprocas e dos papéis que cabem a cada um.

Quando isso ocorre, é preciso uma razoável capacidade de análise e de distanciamento por parte dos educadores para que se possa identificar quais são de fato os problemas, pois não se pode encontrar soluções para problemas que não foram identificados adequadamente. Quan-do se toma o efeito pela causa, por exemplo, sabemos que não há resolução possível...

Para um professor sair da condição de apresentador de aulas e conquistar, por um lado, um nível de profissionalismo condizente com as demandas que estão hoje colocadas, e, por outro, o status de educador, terá que desenvolver sua capacidade de análise crítica. Isso implica exercício de outras duas capacidades: a de refletir sobre a própria prática e a de “colocar-se no lugar do outro” – especialmente do aluno –, buscando, tanto quanto possível, analisar as coisas a partir também dessa perspectiva.

Por que isto está acontecendo? Por que os alunos agem dessa maneira? Qual o efeito das minhas propostas e das minhas atitudes na conduta dos alunos? Qual a melhor solução para esta questão? Será que o que estou propondo é, de fato, relevante? Estou tendo distanciamen-to para avaliar essa situação? Professores movidos por esse tipo de inquietação, pela busca de

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respostas a perguntas desse tipo, pelo compromisso com a qualidade de suas práticas, caso tenham um espaço de discussão coletiva, certamente encontram boas soluções para as difi-culdades que enfrentam no dia a dia. É por essa razão que tem sido consensual a defesa de espaços coletivos de discussão sobre trabalho pedagógico e a ênfase na reflexão sobre a ação (especialmente por meio da escrita) como exercício fundamental na profissão de professor.

A transformação das práticas de ensino e aprendizagem depende, em grande medida, da modificação do contrato que rege as relações envolvidas nessas práticas. E isso é algo que depende da tomada de consciência sobre sua natureza e seus efeitos e da discussão coletiva dos educadores (entre si, com os pais e com os alunos) sobre as necessárias revi-sões no contrato didático convencional, para que atenda às novas necessidades colocadas por outros propósitos educativos. É preciso desvendar o contrato que rege as relações que têm lugar na escola e estabelecer quais são as modificações desejáveis e factíveis, analisan-do suas prováveis consequências. E compartilhar, com todos, as novas bases nas quais se assentam os direitos e deveres dos atores do processo educativo.

A relação professor-alunoA crença do professor na capacidade do aluno pode interferir no seu processo de aprendizagem?

“Para compreender a fundo a relação professor-aluno, a interferência de expectativas, representações e crenças do professor sobre a aprendizagem das crianças, jovens e adultos, vale ressaltar algumas particularidades a respeito das relações interpessoais. Num contexto – como a escola – onde os papéis são definidos a partir da função social da instituição, as relações entre as pessoas são também reguladas pelo ‘contrato’ que rege o funcionamento institucional. Alunos e professores regulam uns aos outros o tempo todo, e, querendo-se ou não, uma relação de poder é instaurada entre eles.

Como possui uma autoridade que emana da condição de adulto e da condição de quem educa, o professor exerce sobre os alunos uma influência que extrapola o âmbito da relação pessoal informal. Um professor que acredita, por exemplo, que um determinado aluno não é capaz de aprender por uma ou outra razão, por mais que não queira demonstrar, agirá com ele como se não pudesse de fato aprender. E isso revelará ao aluno que seu professor não crê em sua capacidade – e dificilmente essa percepção do julgamento do adulto responsável pelo en-sino na escola não terá uma influência negativa em seu autoconceito e em sua aprendizagem. E o contrário também ocorre: acreditando firmemente que o aluno pode aprender e que pode ensiná-lo, o professor acaba por agir com ele de forma a ajudá-lo a tornar-se mais capaz.

A compreensão da natureza da relação que se estabelece com os alunos é uma con-quista da maior importância, que pode levar o professor a desenvolver sensibilidade e ca-pacidade de analisar a própria conduta, identificar quando ela incide na dos alunos, assim como quando as atitudes dos alunos são determinantes da sua.”4

4 In referenciais para a Formação de Professores, SEF-MEC/1998.

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Planejamento da prática pedagógicaEm que medida o planejamento pode ajudar a ordenar e organizar um ensino de qualidade?

quem planeja, o que e quando planejar?

Até que ponto o planejamento é responsável pela coerência entre o que se pretende e o que de fato acontece na sala de aula?

O planejamento da prática pedagógica é um tema que, quando colocado nas rodas de discussão na escola, ainda é interpretado como algo que pouca ou nenhuma utilidade tem para o trabalho do professor. Ao contrário, o ato de planejar é uma ajuda para se-quenciar e desenvolver uma proposta de ensino de qualidade, pois ele permite:

• ter maior clareza de quais são as metas do trabalho pedagógico, ou seja, o que se pre-tende que os alunos saibam ao final de um período, que pode ser uma semana, um dia, um mês, um ano;

• pensar com antecedência as ações que se julga necessárias para o alcance dos resulta-dos desejados e sequênciá-las considerando os diferentes níveis de desafio que colocam aos alunos;

• avaliar o trabalho realizado, não apenas em relação aos resultados, mas também em relação às ações desenvolvidas ao longo do processo, o que pode contribuir para re-direcioná-las (se o propósito for ajustar as propostas considerando as necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos);

• verificar a coerência entre o que se pretende alcançar com os alunos e o que realmente acontece na sala de aula – isto é, entre o que se deseja obter em termos de resultado e o que efetivamente se faz para tanto.

Se admitirmos que as finalidades da educação – favorecer o desenvolvimento do aluno em todas as suas capacidades – alcançam-se mediante o trabalho que se realiza em torno dos conteúdos que fazem parte do currículo, é inegável que a análise e a tomada de deci-sões sobre o planejamento constituem um elemento indispensável para assegurar a coerên-cia entre o que se pretende e o que de fato ocorre na sala de aula (Del Carmen, 1993).

Somente se tivermos claro o que queremos conseguir e o que queremos que consigam os alunos, poderemos oferecer a cada um deles uma proposta educativa adequada. En-tão, planejar é necessário em qualquer atividade intencional. Porém é preciso que fique claro que o planejamento de que estamos falando supõe, essencialmente, reflexão sobre o que se pretende, sobre como se faz e como se avalia; uma reflexão que permita fun-damentar as decisões que são tomadas. O planejamento é uma ferramenta na mão do professor que lhe permite dispor de uma previsão sobre o que acontecerá durante a aula; uma ferramenta flexível que permite fazer variações e incorporações, bem como deixar de lado o que a situação real não aconselhar que seja feito.

Entendemos o planejamento como uma ajuda ao pensamento estratégico do pro-fessor, sendo um recurso inteligente por meio do qual ele pode elaborar suas aulas, não fechando nenhum caminho de acesso; ao contrário, o planejamento somente pode concretizar-se na aula e lá será necessário tomar um conjunto de decisões que, às vezes,

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afetam pouco o que se havia previsto e, em outras, exigem modificações substanciais. Del Carmen (1993) resume, de uma maneira breve, os benefícios trazidos pelo planejamento:

• Permite tomar decisões refletidas e fundamentadas;

• Ajuda a esclarecer o sentido que queremos potencializar dentro do que ensinamos e do que aprendemos;

• Permite levar em consideração as capacidades e os conhecimentos prévios dos alunos e ajustar a programação das atividades a eles;

• Esclarece as atividades de ensino que queremos realizar;

• Permite prever as possíveis dificuldades de cada aluno e orientá-los com a ajuda necessária;

• Prepara e prevê os recursos necessários;

• Conduz a organização do tempo e do espaço;

• Ajuda a concretizar o tipo de observação que é necessária para avaliar e prever os mo-mentos de fazê-lo.5

Um processo de planejamento que se pretende adequado precisa contemplar, de algum modo, quatro dimensões: a continuidade e a diversidade dos conteúdos, a provisoriedade e o coletivo como instância privilegiada de discussão e construção do próprio planejamento.

A continuidade tem a ver com o alcance dos objetivos propostos, pois sabemos que os objetivos não são alcançados todos em um só tempo e de forma igual para todos os alunos. Portanto, é preciso que os conteúdos – necessários para o desenvolvimento das capacidades tomadas como objetivos – estejam distribuídos no tempo de modo a, sempre que necessário, serem retomados e abordados em outros níveis de complexidade, em dife-rentes momentos durante o mesmo ano e/ou em diferentes anos de escolaridade.

A diversidade relaciona-se com a heterogeneidade dos alunos em uma mesma turma e entre as turmas. Muitas vezes, em uma mesma faixa etária, verificam-se conhecimentos, experiências e atitudes bem diferentes em relação a um determinado conteúdo, o que exi-ge do professor encaminhamentos diferenciados.

A provisoriedade refere-se à necessidade de reajustar o planejamento, de reformulá-lo à medida que, ao ser posto em prática, o professor consegue observar outros aspectos que antes não havia considerado.

E o coletivo, como instância de discussão e construção do planejamento, expressa a convicção de que os resultados alcançados coletivamente, em um grupo de fato co-laborativo, são muito superiores aos que cada profissional obtém sozinho. Portanto, nesse sentido, o trabalho coletivo é fundamental porque é uma contribuição não só para os próprios professores, que têm a chance de potencializar os conhecimentos uns dos outros, mas também para os alunos, que, mesmo de modo indireto, são beneficiados duplamente. Primeiro porque assim contarão com professores mais bem preparados, o que é sempre um ganho para todos. E depois porque, quando os professores têm uma experiência pessoal positiva de trabalho em colaboração, tendem a propor o mesmo para seus alunos e, a despeito das dificuldades iniciais, a insistir para que aprendam a traba-lhar juntos de modo produtivo.

5 Todo o texto da página 11 até aqui é baseado em BASSEDAS, Eulália, HUGUET, Teresa, SOLE, Isabel. Aprender e Ensinar na Educação Infantil, Artmed, Porto Alegre, 1999.

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O desafio é avaliar para planejar e planejar para intervir: portanto, embora nem sempre se compreendam as coisas desta maneira, a avaliação é sempre o ponto de partida para o planejamento contínuo de uma prática pedagógica que se pretende ajustada às necessida-des e possibilidades de aprendizagem dos alunos. E não há prática pedagógica de qualidade quando não se considera o que podem os alunos e quando não se responde ao que eles precisam do ponto de vista da aprendizagem – são eles, afinal, os sujeitos a quem se destina a educação escolar. Isso significa que uma intervenção adequada (ou seja, uma ação ajusta-da a possibilidades e necessidades) só pode acontecer como resultado de um planejamento inteiramente apoiado na avaliação do que sabem ou não os alunos.

Esse processo pressupõe níveis diferenciados de planejamento, que aqui estão abordados em quatro tipos: anual, periódico, quinzenal ou semanal (da rotina) e diário.

Planejamento anual É aquele em que são decididos os objetivos e conteúdos da série ou ciclo em cada área

de conhecimento/ componente curricular, assim como as formas de avaliação e acompanha-mento pedagógico dos alunos durante o ano. É um trabalho que requer a discussão coletiva dos professores de forma a garantir o trabalho articulado na escola.

Planejamento periódico Acontece durante o processo de trabalho, em períodos mais curtos do que o ano letivo (se-

mestres, trimestres, bimestres). É nessa instância que habitualmente são detalhados os projetos e as sequências de atividades que darão sustentação ao trabalho pedagógico, compatibilizando as propostas previstas no planejamento anual e as que se mostram fundamentais a partir da avaliação das necessidades específicas de aprendizagem do grupo de alunos.

Planejamento da rotina Também chamado de ‘organização do tempo pedagógico’, esse tipo de planejamento,

que pode ser quinzenal ou semanal, é destinado a detalhar ainda mais as propostas, consi-derando: a organização do espaço, a formação dos agrupamentos de alunos, a distribuição das atividades a serem realizadas durante o período, o material necessário para desenvolvê-las, a melhor forma de dar as orientações para realização das tarefas etc.

A rotina pode ser parcialmente organizada em conjunto com os demais professores do mesmo ano/série, mas há uma parte que cabe ao professor que vai efetivamente trabalhar com sua(s) turma(s).

Planejamento diárioEsse é o momento de detalhar o que ainda for necessário para a aula do dia. Ainda que

seja de responsabilidade de cada professor, é fundamental que a escola garanta momentos de discussão dos alcances e limites do que é proposto e obtido em cada turma específica: a oportunidade de avaliar coletivamente o andamento do trabalho de cada um favorece a troca de informações e de experiências, constituindo-se, assim, em um importante espaço de construção do conhecimento pedagógico de todos.

Abaixo, um apanhado geral dos quatro tipos e do modo como os objetivos, os conteúdos e o respectivo tratamento didático ‘aparecem’ em cada caso.

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Planejamento anual

Planejamento periódico

Planejamento da rotina (Semanal

ou quinzenal)

Planejamento diário

ob

jeti

vos

– PO

R Q

UÊ

Definição das capa-

cidades que se pre-

tende que os alunos

desenvolvam ao lon-

go do ano (os por-

quês dos conteúdos a

serem propostos e do

respectivo tratamento

didático).

Detalhamento (se

necessário) das capa-

cidades que se pre-

tende que os alunos

desenvolvam, para

períodos menores

do que um ano – se-

mestres, trimestres,

bimestres...

Em geral, não são

indicados os objeti-

vos, pois o que mais

importa, nesse caso,

é definir quais as

propostas de ativida-

de mais apropriadas

para abordar os con-

teúdos previstos.

Detalhamento das

atividades, das inter-

venções, dos agrupa-

mentos e de outros

aspectos que se

mostrem necessários,

caso isso não tenha

ainda sido feito no

momento da organi-

zação da rotina.

Co

nte

úd

os

– O

QU

Ê

Definição do que se

pretende ensinar (ou

favorecer que os alu-

nos aprendam), em li-

nhas gerais, para que

as capacidades indi-

cadas como objetivos

possam ser desenvol-

vidas. Os conteúdos

não são apenas fatos

e conceitos, mas tam-

bém procedimentos,

valores, normas, ati-

tudes...

Detalhamento, para

períodos menores, do

que se pretende ensi-

nar (ou favorecer que

os alunos aprendam):

fatos, conceitos, pro-

cedimentos, valores,

normas e atitudes.

Definição precisa das

atividades necessárias

para trabalhar os

conteúdos preten-

didos durante uma

semana ou quinzena.

Em geral, não são

indicados os conte-

údos em separado,

pois as atividades, de

certo modo, os ‘con-

tém’ – afinal, a razão

de ser das propostas

de atividade é justa-

mente trabalhar os

conteúdos.

trat

amen

to d

idát

ico

d

os

con

teú

do

s –

CO

MO Definição das formas

mais adequadas de

organizar os conte-

údos a serem traba-

lhados – atividades

permanentes, sequ-

ências de atividades,

atividades de sistema-

tização, projetos.

Detalhamento das

formas mais ade-

quadas de organizar

os conteúdos nos

diferentes períodos

do ano e indicação

de tipos de atividade

importantes de serem

garantidos na rotina.

Sobre os conteúdosTal como hoje defendem vários estudiosos, são quatro as principais categorias dos con-

teúdos escolares. Cada qual demanda tratamento didático diferenciado, uma vez que di-ferentes tipos de objetos de conhecimento demandam diferentes formas de conhecer/aprender, tal como mostra a caracterização abaixo.6

6 Esta caracterização foi elaborada com base na tipologia dos conteúdos contidas em A prática educativa: como ensinar (Antoni Zabala, Artmed, 1998).

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Um primeiro tipo de conteúdo reúne fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares – que são informações de pouca ou nenhuma com-plexidade. Por exemplo: nomes de lugares, pessoas e objetos em geral, endereços, nú-meros de telefones, instruções simples... Esse tipo de conteúdo é aprendido basicamente mediante atividades de repetição e/ou cópia mais ou menos literal, a fim de serem me-morizados – não requerem construção conceitual e são compatíveis com uma abordagem transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer forma, para ensinar esse tipo de conteúdo, é conveniente, sempre que possível, associá-lo a um ou mais conceitos, para que a aprendizagem não seja exclusivamente mecânica e que se apoie em relações estabelecidas com outros conteúdos mais significativos.

Outro tipo de conteúdo reúne conceitos e princípios. Os conceitos se referem ao con-junto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns e os princípios se re-ferem às mudanças que se produzem em um fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações, em geral relações de causa-efeito ou correlações. Por exemplo: energia, fotossíntese, território, cultura, sistema alfabético de escrita, sistema de numera-ção decimal, divisão... Esse tipo de conteúdo implica necessariamente compreensão e é aprendido por um processo de elaboração e construção pessoal, por aproximações suces-sivas, por ‘erros e acertos’ nas interpretações, que vão se depurando conforme avança o entendimento. São boas atividades, nesse caso, as que favoreçam que aquilo que é objeto de conhecimento dos alunos se relacione com seus conhecimentos prévios, que mobilizem e potencializem essas relações, que apresentem desafios ajustados às necessidades e pos-sibilidades de aprendizagem, que confiram significado e funcionalidade ao que está sendo estudado, que requeiram o uso dos conceitos para descobrir, interpretar e verificar outras situações, construir outras ideias, adquirir outros saberes...

Esses dois tipos de conteúdo são os que a escola, ao longo da história, tem se ocu-pado em ensinar, embora cometendo o equívoco – geralmente de sérias consequências para a (não) aprendizagem dos alunos – de ensinar conceitos e princípios complexos com estratégias de repetição-fixação-memorização, ou seja, como se fossem informa-ções simples, de fácil assimilação. Já os tipos de conteúdo descritos a seguir, também por um equívoco de efeitos semelhantes, em geral não têm sido tomados pela escola como ‘conteúdos em si’, mas como derivações do conhecimento de fatos e conceitos, o que, na prática, não se verifica...

Procedimentos, métodos, técnicas, destrezas ou habilidades e estratégias con-figuram outro tipo de conteúdo. Em geral, envolvem um conjunto de ações ordenadas, não são necessariamente observáveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem do conhecimento de conceitos que permitem proceder desta ou daquela forma. Alguns exemplos: ginástica, dança, leitura, escrita, reflexão, estudo, pesquisa, cálculo mental, comparação... Conteúdos dessa natureza só se aprendem pela prática (pois é fazendo que se aprende a fazer) e a qualidade do desempenho requer exercitação frequente, aplicação em contextos diferenciados e reflexão sobre a própria atividade, o que possibilita a toma-da de consciência da ação desenvolvida: para poder proceder melhor é importante poder refletir sobre a maneira como procedemos. As atividades devem, então, funcionar como contextos favoráveis para o uso desses recursos e, portanto, as atividades permanentes são privilegiadas, porque se caracterizam pela constância e pela regularidade.

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E, por fim, o outro tipo de conteúdo reúne valores, atitudes e normas. Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir juízo sobre condutas e seus res-pectivos sentidos. Atitudes são tendências ou predisposições relativamente estáveis para atuar de certo modo, de acordo com determinados valores. E normas são padrões ou regras de comportamento a serem seguidos em determinadas situações e que orientam a conduta de todos os membros de um grupo social, constituindo a forma pactuada de pôr em prática certos valores compartilhados por uma coletividade, que indicam o que pode/deve ou não ser feito. Alguns exemplos: solidariedade, cooperação, respeito, responsabili-dade, liberdade, cuidado com o meio ambiente, gosto pela leitura... Os processos vincula-dos à compreensão de conteúdos associados a valores em geral exigem reflexão, tomada de posição e elaborações complexas de caráter pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriação e interiorização do que está sendo compreendido requerem envolvimento afetivo, o que, por sua vez, tem relação com necessidades individuais, com o ambiente, com o contexto. Nesse sentido, são situações adequadas de ensino e de aprendizagem aquelas que de fato contribuem para estimular esses processos e funcionam como situações exemplares, pois apenas o discurso do ‘dever ser’ é totalmente ineficaz nesse caso: a coerência na postura, na abordagem e nas eventuais ‘cobranças’ de conduta é essencial.

Mas o fato de poder identificar as características predominantes nos conteúdos, bem como as principais estratégias de aprendizagem e, em consequência, as abordagens me-todológicas mais adequadas, não significa que as apropriações do sujeito que aprende se dão de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrário, a aprendizagem dos diferentes conteúdos é concomitante.

Sobre a forma de organizar os conteúdosA forma de organizar os conteúdos depende fundamentalmente de sua natureza e de

qual capacidade se pretende desenvolver a partir deles. Sendo assim, podem ser trabalha-dos por meio de projetos, sequências de atividades, atividades permanentes, de sistemati-zação e independentes, conforme descrição no quadro abaixo.

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Projetos

Sequências de atividades

(ou Atividades sequenciadas)

Atividades permanentes

Situações independentes

São situações didáticas

que se articulam em

função de uma finalidade

e de um produto final

compartilhados. Contex-

tualizam as atividades e,

embora não necessaria-

mente, podem ser inter-

disciplinares.

São situações didáticas

articuladas que pos-

suem uma sequência de

realização cujo critério

principal são os níveis de

dificuldade.

São situações didáticas

cujo objetivo é constituir

atitudes, desenvolver

hábitos etc.

• Situações ocasionais:

São situações em que

algum conteúdo sig-

nificativo é trabalhado

sem que tenha relação

direta com o que foi

planejado.

• Situações de

sistematização:

São atividades que não

estão relacionadas com

propósitos imediatos

mas com objetivos e

conteúdos definidos

para o ano, pois se

destinam justamente à

sistematização dos co-

nhecimentos.

Periodicidade: depende

dos objetivos propostos

– um projeto pode ser

de dias ou meses. Quan-

do de longa duração,

os projetos permitem o

planejamento de suas

etapas com as crianças e

a distribuição do tempo.

Periodicidade:

variável.

Periodicidade:

semanal, quinzenal,

diária... As atividades se

repetem de forma siste-

mática e previsível.

Característica básica:

Ter uma finalidade com-

partilhada por todos os

envolvidos que se expres-

sa em um produto final,

resultado de uma sequ-

ência de atividades.

Característica básica:

funcionam de forma pa-

recida com os projetos,

mas não têm produto

final pré-determinado.

Característica bási-

ca: a marca principal

dessas situações é a

regularidade e, por isso,

possibilitam contato

intenso com um tipo de

conteúdo.

Sobre a rotinaPode parecer que essa preocupação com a adequada estruturação da rotina só se jus-

tifica no caso das turmas de alunos menores e que, para as séries finais do Ensino Funda-mental e Ensino Médio, não faria sentido.

Porém, selecionar previamente, sequenciar e distribuir no tempo as atividades e conte-údos a serem trabalhados é fundamental em qualquer série.

Do ponto de vista dos alunos maiores, é fundamental:

• informar o que se pretende com as atividades, levando-os a sentir que sua atuação res-ponde a algum tipo de objetivo/necessidade;

• prepará-los antes de introduzir toda e qualquer mudança ou novidade na rotina, seja qual for o aspecto (organização do espaço, utilização dos materiais, propostas e intervenções do professor etc.);

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• apresentar as atividades de maneira a incentivá-los a dar o melhor de si mesmos e a acre-ditar que sua contribuição é relevante para todos;

• criar um ambiente favorável à aprendizagem, bem como ao desenvolvimento de auto-conceito positivo e da confiança em sua própria capacidade de enfrentar desafios (por exemplo, por meio de situações em que eles sejam incentivados a se colocar, a fazer perguntas, a comentar o que aprenderam etc.).

A explicitação da rotina e de outros aspectos do trabalho pedagógico contribui bastante nesse sentido.

Buscar a melhor forma de organizar as atividades e o espaço da sala, para que elas aconteçam de maneira a favorecer a interação produtiva dos alunos, é uma preocupação que devem ter também os professores especialistas de área. Vamos observar a rotina de trabalho de um professor de Ciências de sexta série, que tem apenas três aulas semanais:

Segunda terça quarta quinta Sexta

5ª “A” 6ª “b”Projeto: Conheça o corpo humanoProdução de textos informativos sobre o corpo humano – sala de informática (base-ados na pesquisa feita na última aula, cada grupo poderá iniciar a produção dos textos que farão parte do seu trabalho)

5ª “A” 7ª “D” 5ª “b”

5ª “C” 6ª “A” 5ª “A” 7ª “D” 5ª “b”

7ª “D” 6ª “A” 6ª “C” 6ª “A” 6ª “C”

5ª “b” 5ª “C” 6ª “C” 6ª “b”Atividade perma-nente: pesquisa / bibliotecaRoda de leituras de textos informativos sobre aparelho respi-ratório/corpo humano (cada grupo compar-tilhará com a classe o que pesquisou sobre o corpo humano)

7ª “E”

7ª “E” 5ª “C” 6ª “b”Preparo da “II Mostra de trabalhos cientí-ficos”Discussão em grupos da forma como cada grupo apresentará a sua parteElaboração de um plano de ação de cada grupo

7ª “E”

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O fato de ter apenas três aulas semanais com cada turma não impede que esse pro-fessor pense em uma rotina que potencialize o uso do tempo e a aprendizagem de seus alunos. O fato de ter optado por trabalhar com projetos requer muita organização para otimizar e tirar o maior proveito possível do tempo disponível: a existência de ‘aulas dobra-das’ contribui muito nesse sentido.

A seguir, há mais um exemplo de rotina7 da área de Língua Portuguesa em uma turma de 5a a 8a série, que permite ‘enxergar’ o trabalho e os objetivos de ensino que orientam as escolhas do professor.

Esses exemplos explicitam como se pode distribuir os diferentes conteúdos/atividades que precisam ser garantidos em um dado período. As áreas/disciplinas que contam com um número menor de aulas semanais podem elaborar uma rotina quinzenal ou mensal.8 | 9| 10

2ª FEIrA8 3ª FEIrA 4ª FEIrA 5ª FEIrA 6ª FEIrA

Atividade

Permanente: (10’)9

Leitura em voz alta

feita pelo professor

de um texto narrati-

vo (O Signo dos qua-

tro, de Conan Doyle,

em capítulos)

Atividade

Permanente: (10’)

Leitura em voz alta

feita pelo professor

de um texto narrati-

vo (O Signo dos qua-

tro, de Conan Doyle,

em capítulos)

Atividade

Permanente: (10’)

Leitura em voz alta

feita pelo professor

de um texto narra-

tivo (O Signo dos

quatro, de Conan

Doyle, em capítulos)

Atividade

Permanente: (10’)

Leitura de crônicas

pelos alunos

(de uma coletânea

feita a partir de vá-

rias fontes, inclusive

de diferentes livros

didáticos)

Atividade

Permanente: (10’)

Leitura em voz alta

feita pelo professor

de um texto narrati-

vo (O Signo dos qua-

tro, de Conan Doyle,

em capítulos)

Atividade

Sequenciada:

Estudo de gramática

– Uso de verbos (ativi-

dades planejadas pelo

professor ou do livro

didático)

Atividade

Sequenciada:

“Revisão de textos

bem escritos” – crô-

nicas

Projeto: Mural

– Escrita de crônicas

(continuação da

produção iniciada na

2ª feira)

Atividade

Sequenciada:

Estudo de gramática

– Sujeito e Predicado

(atividades planeja-

das pelo professor

ou do livro didático)

Atividade

Sequenciada (e de

sistematização):

Discussão e registro

escrito das principais

características identi-

ficadas nas crônicas

Projeto: Mural

– Escrita de crônicas

(que serão colocadas

posteriormente no

Mural)

Atividade

Permanente:

Revisão das crônicas

produzidas pelos

alunos

Foco: Coerência e

coesão10

7 Uma proposta de rotina semanal como esta pode se repetir por duas semanas ou mais, variando-se os conteúdos de gra-mática, se necessário. Neste caso específico, trata-se de uma rotina do primeiro trimestre da 6ª série que está sendo repetida (na semana anterior já havia sido desenvolvida exatamente com a mesma sequência de atividades). Este exemplo foi elaborado por Rosângela Veliago, da equipe do Instituto Abaporu de Educação e Cultura.8 Na segunda e na sexta-feira, a aula é uma dobradinha com 1 hora e 40 minutos (duas aulas de 50 minutos).9 Este é o tempo médio gasto com cada atividade de leitura do professor para os alunos.10 O foco da revisão foi – e é sempre – escolhido em função da análise das produções dos alunos (dos aspectos que merecem maior atenção no momento).

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A rotina é uma forma de concretizar as intenções educativas. Por isso, ao ser plane-jada, é preciso considerar tanto as necessidades de aprendizagem dos alunos, quanto a melhor forma de atendê-las, a partir dos objetivos propostos.

A organização do trabalho pedagógico em rotinas permite potencializar o tempo di-dático, ou seja, aproveitar ao máximo o período em que o aluno permanece na escola, oferecendo situações significativas que possam de fato favorecer a aprendizagem.

É importante que o professor reflita sobre como tem ocupado as horas que trabalha com os alunos. Sem entrar no mérito da qualidade pedagógica das atividades propostas, podemos afirmar que muitas vezes o tempo do aluno em sala de aula e na escola é subutilizado.

Há um dito popular que afirma que “tempo é dinheiro”. Quando o tempo está des-tinado para a aprendizagem que é papel da escola oferecer, podemos dizer sem medo de exagerar que “tempo é crescimento”: intelectual e pessoal. Por isso, não há como negligenciá-lo, ele deve estar totalmente voltado para o aprender.

Por isso, é importante ressaltar que organizar a rotina implica tomar decisões acerca do uso inteligente do tempo de aprendizagem, o que é diferente da distribuição simples e despretensiosa das atividades em um determinado período.

Vale a pena pensar sobre a organização do tempo com relação aos alunos a partir de algumas questões, tais como: Como são organizadas as horas que os alunos permane-cem na escola? O que é possível aprender durante esse tempo?

E também do ponto de vista do trabalho do professor: Como dar conta de todos os conteúdos previstos para aquele ciclo ou série? Como organizar o trabalho de sala de aula de forma a atender às demandas dos alunos?

A organização do tempo é necessária para a aprendizagem não só do aluno, mas tam-bém do professor no que se refere à gestão de sala de aula. Essa é uma aprendizagem constante, pois, a cada turma assumida, novos desafios são colocados. O que se apren-deu sobre gestão de sala de aula com um grupo nem sempre é transferível para outro.

Da mesma forma que não se desenvolve um mesmo planejamento ano após ano, não é possível organizar rotinas de trabalho que sejam idênticas para os grupos com os quais o professor trabalha. Nesse sentido, podemos afirmar que as rotinas, ainda que tenham estruturas parecidas, precisam ter um “toque” que evidencie as características de um grupo particular e a história percorrida por ele. Uma história de interações, apren-dizagem, dificuldades, conquistas... Enfim, de singularidades que são impressas pelas individualidades que o compõem.

A elaboração da rotina é, sobretudo, uma ação que necessita ser inventada periodica-mente. Uma invenção que depende da clareza do professor sobre os objetivos de ensino, da seleção e tratamento didático adequados dos conteúdos e principalmente do seu olhar atento sobre o processo de aprendizagem dos seus alunos.

Uma rotina que organiza o tempo de aprender dos alunos e do professor, ao contrário do que o termo insinua, significa movimento. Movimento criado pela reflexão sobre a prática pedagógica e sobre a gestão de sala de aula, que por sua vez impulsiona a toma-da de decisões sobre o que, como e quando ensinar. Competentemente.

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Intervenção Pedagógica

quando e como intervir?

quando uma intervenção pode favorecer a aprendizagem?

Embora muitos especialistas e educadores defendam que a intervenção pedagó-gica não é apenas o que o professor faz durante as atividades – enquanto os alunos trabalham –, mas também as decisões que toma antes e depois, em função do seu conhecimento sobre o que eles sabem e de suas observações sobre como procedem ao realizar as tarefas, trataremos a seguir especificamente da intervenção pedagógica do professor durante as atividades.

A maneira de intervir está relacionada com a maneira de entender como se pro-cessa a aprendizagem e, consequentemente, como se ensina. Se entendemos que a aprendizagem acontece como resultado de um processo de transmissão de infor-mações, de memorização, de substituição de respostas erradas por respostas certas, teremos uma determinada conduta para ensinar e para realizar nossas intervenções. Porém, se entendemos que para aprender é preciso construir interpretações pessoais sobre o que é objeto de conhecimento e que isso implica estar diante de desafios, de problemas cuja resolução mobilize recursos, exija decisões, acione esquemas interpre-tativos, evidentemente tenderemos a fazer intervenções de outra natureza. O tipo e a qualidade da intervenção junto aos alunos têm direta relação com a concepção de como se aprende e de como se ensina.

Podemos adotar um modelo de ensino que privilegie dar explicações, ensinar lições, transmitir conhecimentos que serão cobrados no final da aula, na avaliação, na prova. Ou podemos fazer a opção por um modelo que privilegie a resolução de problemas. Nesse caso, o propósito é colocar os alunos diante de tarefas que lhes apresentem desafios – desafios solucionáveis com a mobilização de seus recursos cognitivos, de seu conhecimento prévio, de seu repertório anterior. Decidir por uma ou outra meto-dologia não é uma simples questão de opção. É, antes de tudo, um posicionamento político. Porque não parece possível alcançar qualidade na educação escolar a não ser por meio de propostas pedagógicas ajustadas às necessidades de aprendizagem dos alunos. E isso pressupõe um modelo de ensino pautado na resolução de problemas, ou seja, de desafios difíceis e possíveis para os alunos.

É importante considerar que, em uma concepção construtivista, a problematiza-ção é um tipo de intervenção dos mais relevantes, do ponto de vista pedagógico. Entretanto, nesse tipo de situação, a atitude do professor é fundamental por três razões principais. Em primeiro lugar porque, se queremos que os alunos explicitem seus procedimentos, opiniões e ideias, temos que saber lidar com eles, especialmente quando são equivocados. Não é possível, ao mesmo tempo, pretender que eles façam as atividades do jeito que sabem e “corrigi-los” sempre que erram, porque assim, com certeza, encontrarão formas de fugir do desconforto de ter o seu erro apontado sis-tematicamente: podem, por exemplo, passar a produzir menos ou a tentar copiar dos colegas que julgam saber mais.

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Por outro lado, é preciso saber “dosar o nível de desafio”. Se acreditamos que desa-fiador é aquilo que é difícil e possível ao mesmo tempo, temos que saber o quanto o aluno “aguenta” ser questionado e, para tanto, é imprescindível identificar e/ou inferir os conhecimentos prévios que possui sobre o conteúdo trabalhado.

E, por fim, é importante não perder de vista que a problematização é um proce-dimento que rompe com o contrato didático clássico de uma proposta tradicional em que a regra do jogo é o professor perguntar para avaliar o que os alunos sabem e não para ajudá-los a pensar. Se isso não estiver claro para eles, é possível que não compreendam as razões das perguntas que lhes são feitas e que lidem mal com esse tipo de situação.

A intervenção direta do professor durante as atividades, evidentemente, é condição para que os alunos avancem em seus conhecimentos. Entretanto, também a atividade proposta deve ser, em si, “portadora” de desafios – deve colocar um problema real a ser resolvido para que, na tentativa de solucioná-lo, os alunos possam pôr em jogo tudo o que já sabem sobre o conteúdo da tarefa. Sendo assim, não basta que a ativi-dade seja “interessante”: precisa favorecer a construção e o uso de seus conhecimen-tos. Quanto mais a atividade estiver adequada às suas necessidades de aprendizagem e quanto mais os agrupamentos forem criteriosamente planejados, maiores serão as possibilidades de os alunos evoluírem em seu processo de aprendizagem, mesmo se não puderem contar a todo instante com a intervenção direta do professor.

A intervenção do professor no processo de ensino e aprendizagem é importante para que os alunos avancem em seus conhecimentos – é um procedimento didáti-co privilegiado que pode elevar uma atividade simples à condição de situação de aprendizagem de fato. Ou seja, os alunos estão em atividade quando participam de qualquer situação de classe em que estejam em movimento, agindo, ativos física ou mentalmente. Situação de aprendizagem, por outro lado, é uma proposta de ativi-dade planejada intencionalmente pelo professor para que os alunos aprendam algo. Nesse sentido, a intervenção pedagógica faz toda a diferença, pois nem sempre uma atividade é, em princípio, uma situação que faz aprender, que provoca necessaria-mente avanços no conhecimento dos alunos, mas isso pode acontecer se o professor aproveitar as oportunidades para potencializá-la, para extrair da atividade o melhor que ela pode oferecer para a aprendizagem dos alunos. Quando adotamos um mo-delo de ensino pautado na resolução de problemas, o papel do professor durante as atividades é muito importante. Para ajudar os alunos a pensarem, para proble-matizar, para informar quando necessário, para sugerir possibilidades que eles não percebem de imediato, enfim, para ajudá-los a resolver as questões colocadas pela tarefa proposta.

A intervenção do professor deve ser vista como uma ajuda especializada, por as-sim dizer. Uma ajuda que coloque desafios, que mobilize os conhecimentos que os alunos já trazem sobre determinado conteúdo, que possibilite a reorganização desses conhecimentos e os façam avançar em seu processo de aprendizagem. Os desafios devem ser sempre alcançáveis – a ideia do “difícil e possível” pressupõe que os alunos aceitem o jogo proposto pela atividade, acreditando que, com o seu próprio esforço e com a ajuda recebida, poderão enfrentá-lo.

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Uma intervenção desse tipo só pode ser planejada e desenvolvida a partir do conhe-cimento sobre:

• o que sabem os alunos a respeito do conteúdo central da atividade;

• o processo de aprendizagem deles, possível de compreender por meio do acompanha-mento de seus avanços e dificuldades;

• formas diversificadas de realizar a intervenção, considerando a natureza da proposta, as características do conteúdo, o nível de conhecimento dos alunos, seus estilos de aprendizagem, entre outras circunstâncias.

Sobre este último item, é importante ressaltar que hoje sabemos que a tão cobiça-da classe homogênea não existe. A diversidade de alunos, de saberes, de ritmos, de experiências anteriores, é um imperativo no cotidiano escolar. Dada essa diversidade, não podemos imaginar que exista (ou seja possível) um único jeito de intervir, isto é, um mesmo tipo de conduta sempre igual para todos os alunos, sem distinção. É pre-ciso ajustar as formas de oferecer ajuda pedagógica, tendo em conta a realidade que temos diante de nós. Se há diversidade de saberes, é necessário que haja diversidade de estratégias de intervenção: desafiar, problematizar, dirigir, propor, comparar, res-ponder, concluir junto...

Às vezes, a melhor alternativa é fazer uma pergunta – uma pergunta que ajude o aluno a pensar, a configurar o seu espaço de reflexão. Em outro momento, a apresen-tação imediata de informação é o mais adequado – quando a informação possibilita ao aluno estabelecer relações necessárias para elaborar melhor suas ideias. Outras vezes, propor uma comparação é o que faz avançar. Em outras, é ajudar a organizar as ideias e a generalizar. Ouvir o que o aluno tem a dizer sobre o que pensou para chegar a um determinado resultado é a conduta mais apropriada em muitos casos. E há ainda aquele tipo de proposta que favorece que ele perceba seus avanços na aprendizagem, que “enxergue” a sua própria competência. Enfim, não existe um jeito único de intervir para ajudar a aprender, não existe um modelo melhor a priori: é a identificação da melhor alternativa para o momento e a combinação dessas alternati-vas o que caracteriza uma prática pedagógica de qualidade.

Quando se constata (e se acredita de fato) que os indivíduos – crianças, jovens e adultos – constroem seus conhecimentos, a consequência muitas vezes é uma con-clusão equivocada de que então não é preciso intervir junto aos alunos ou que a in-tervenção poderia ser prejudicial para eles, porque “se adiantaria” ao seu processo de aprendizagem. Na verdade, a certeza de que os indivíduos constroem conhecimentos a partir de suas experiências pessoais e de que esses conhecimentos podem ser dife-rentes de indivíduo para indivíduo implica, no contexto da educação escolar, planejar intervenções ajustadas às suas necessidades e possibilidades de aprendizagem. É esse um dos nossos maiores desafios profissionais: saber quando e de que forma a nossa intervenção vai se constituir de fato em ajuda pedagógica. Às vezes, não é mesmo preciso intervir, pois a atividade proposta garante por si mesma o que é necessário para os alunos trabalharem. Em outras, o papel do professor é essencial, apresen-tando dicas, recuperando informações já conhecidas, organizando as ideias. E, em outras, é preciso observar os alunos trabalhando, para perceber se as ajudas serão ou não necessárias. Não há uma regra, portanto.

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Agrupamentos produtivos

quais as vantagens do trabalho em grupo na sala de aula?

quais os critérios para formar bons agrupamentos?

Como deve ser a intervenção do professor nos grupos?

Devemos organizar os alunos sempre em grupos?

os alunos não sabem trabalhar juntos – reuni-los, em geral, provoca muita conversa, muito barulho. Como lidar com isso?

Os estudos mais recentes sobre os processos de ensino e aprendizagem indicam que a interação com outras pessoas – crianças e adultos – é fundamental para a aprendizagem. Ao professor cabe a responsabilidade de planejar, favorecer e coordenar situações de in-tercâmbio entre os alunos, de tal modo que todos possam aprender uns com os outros e avançar em seus conhecimentos.

Agrupar alunos na sala de aula não é uma decisão de caráter meramente técnico: tem relação com a concepção de educação e de aprendizagem que orienta a prática dos pro-fissionais da escola, com o modelo de ensino e a proposta pedagógica desenvolvida, com opções em relação ao tipo de aluno que se pretende formar ao longo da escolaridade.

Até alguns anos atrás, quando pouco se sabia sobre os processos de aprendizagem – especialmente sobre a aprendizagem em colaboração –, a defesa do trabalho em grupo na escola tinha muito mais uma justificativa de natureza ideológica. Defendia-se a importân-cia do trabalho em grupo para a formação dos alunos pelo fato de representar uma opor-tunidade de convívio com o outro, com a diversidade, com a diferença, com a divergência, com a necessidade de negociar ideias, decisões, possibilidades...

Hoje sabemos que o trabalho em grupo justifica-se também do ponto de vista didático: de fato se pode aprender muito mais em situações de interação com o outro, desde que essas situações representem contextos favoráveis para o intercâmbio, a troca, a parceria, que potencializam a aprendizagem. Algumas pesquisas – e também a observação criteriosa na sala de aula – vêm mostrando que, sob certas condições, pessoas com diferentes sa-beres efetivamente aprendem umas com as outras, inclusive as que já tinham um nível de conhecimento mais avançado aprendem com as demais.

É imprescindível, portanto, planejar situações didáticas em que os alunos estejam agrupa-dos criteriosamente e possam ter contato com saberes diferentes dos seus próprios, compa-rar o que sabem com o que sabem os outros, trocar opiniões, negociar e chegar a acordos, aprender com os outros. Dessa perspectiva, o professor deixa de ser o único informante legitimado na sala de aula e os alunos também passam a ter status de informantes válidos. Essa condição, além de permitir que todos avancem em seus conhecimentos, possibilita uma mobilidade maior do professor para atender aos alunos que precisam mais de sua ajuda.

Mas, para orientar o trabalho pedagógico dessa forma, é preciso acreditar que assim é possível e mais produtivo para a aprendizagem dos alunos. Se acreditamos que o professor é o único informante válido na sala de aula, que a convivência entre alunos com diferentes

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níveis de conhecimento ou diferentes idades gera tumulto ou indisciplina, prejuízo para os mais “avançados”, certamente o trabalho em grupo não tem lugar nesse cenário. Agora, se estamos convencidos que a diversidade de saberes, de ideias, de pontos de vista, é fun-damental para o processo de construção de conhecimento, que o professor é o informante privilegiado, mas não é o único que conta, então, veremos na interação dos alunos um dispositivo valioso para a consolidação de uma concepção mais democrática de educação e para um modelo de ensino de maior qualidade.

Quando o propósito é alcançar os melhores resultados do ponto de vista da aprendi-zagem, agrupar os alunos exige uma ação intencional e criteriosamente planejada pelo professor, a partir da clareza dos objetivos da proposta de atividade e do que sabe sobre o conhecimento dos alunos em relação ao que pretende ensinar e sobre suas característi-cas pessoais. Não considerar esses aspectos pode ocasionar agrupamentos improdutivos, porque a possibilidade de um grupo funcionar como um dispositivo a favor da interação de todos depende do cruzamento desses dois fatores principais: o que se quer obter como resultado da ação dos alunos e as suas reais possibilidades de trabalharem de fato em co-laboração e produzirem bem juntos.

Quando o propósito é alcançar os melhores resultados do ponto de vista da aprendi-zagem, as atividades propostas devem ser, também elas, “portadoras” de desafios, de um bom problema a ser resolvido, que exija que os alunos acionem os conhecimentos e recur-sos de que dispõem na tentativa de solucioná-lo.

Uma atividade se converte em situação de aprendizagem quando funciona como um desafio difícil e possível para os alunos – essa condição tem a ver não só com a tarefa pro-posta, mas também com os recursos disponíveis para chegar a um resultado satisfatório, especialmente as informações e as ajudas com que se pode contar em grupos montados para favorecer a interação.

Se os alunos se sentem desafiados porque a tarefa e o grupo em que trabalham estão ajustados às suas necessidades e possibilidades de aprendizagem, a tendência é solicitarem menos o professor, pois eles conseguem trabalham com maior autonomia na maior parte do tempo. Vem daí a afirmação de que o trabalho com grupos bem montados representa uma vantagem pedagógica da maior importância: é certo que não é nada fácil acertar o ponto, que esse é um aprendizado demorado para professores que não têm ainda essa prática, mas o investimento vale a pena. Para os alunos. Para o professor. Para a aprendi-zagem de todos.

O fato de o professor não ser considerado o único informante legítimo na sala de aula não significa que perdeu sua função, muito pelo contrário. O que ocorre é que essa função se transforma. Quando a perspectiva é ajustar as propostas de ensino às necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos, o fundamental não é mais transmitir informa-ções o tempo todo, mas planejar situações de ensino e aprendizagem para todos. E isso demanda uma série de conhecimentos e decisões do professor em relação a:

• como avaliar o conhecimento prévio dos alunos e seu percurso de aprendizagem;

• como articular objetivos de ensino e objetivos de realização dos alunos;

• como selecionar as formas mais adequadas de organizar os conteúdos (atividades perma-nentes, atividades de sistematização, sequências de atividades, projetos...)

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• como mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem e favorecer a construção da auto-nomia intelectual;

• como atender as diversidades na sala de aula;

• como agrupar os alunos de forma produtiva para que trabalhem cooperativamente e apren-dam uns com os outros;

• como realizar a gestão da sala de aula em situações de trabalho em grupo;

• como avaliar os resultados obtidos e redirecionar as propostas, quando não forem satisfatórios.

Como se vê, o papel do professor é outro e a importância é ainda maior.

Quando sentar junto ou separado faz diferença?Se não for para trabalhar em parceria, em geral é mais adequado que os alunos estejam se-

parados uns dos outros. Quando o conteúdo exige uma aula mais expositiva, por exemplo, não há porque colocá-los em grupo, pois esse tipo de situação exige atenção e concentração.

Além desses momentos em que vale mais a pena os alunos estarem separados para que possam se concentrar melhor, há também outros em que devem estar sozinhos para que possam trabalhar individualmente, porque o tipo de proposta requer elaboração pessoal – por exemplo, quando se pretende saber até onde eles são capazes de chegar sozinhos em uma situação de produção de textos ou de resolução de um problema matemático... A aprendizagem, por mais que se apoie em um processo compartilhado, é sempre, em última instância, uma apropriação pessoal.

Quando é mais produtivo o trabalho em parceria e/ou quando é necessário acompanhar o pro-cesso de elaboração e compreensão dos alunos, o adequado é organizar pequenos grupos – duplas ou trios –, que não só favorecem a interação entre eles, mas também a observação do professor.

Ou seja, o tipo de organização da classe – todos juntos, em pequenos grupos ou indivi-dualmente – está intimamente relacionado com o tipo de conteúdo a ser abordado e com os objetivos que se tem com as atividades propostas. Em qualquer caso, o mais importante é que o professor tenha critérios para tomar decisões sobre a necessidade ou não de agrupar os alunos e a melhor forma de fazê-lo.

Trabalhar cooperativamente em grupo é um procedimento complexo, que envolve uma série de outros procedimentos e atitudes – conteúdos a serem ensinados pelo professor. Muito mais do que explicar aos alunos as formas mais adequadas de funcionar em um grupo, é preciso criar situações em que eles contem com a parceria experiente do professor para ajudá-los a aprender o que é necessário para trabalhar em colaboração: explicar o que pensa e o porquê, ouvir e respeitar as opiniões dos outros, esperar a vez de falar, não falar ao mesmo tempo em que os outros, discutir possibilidades, abrir mão de certas posições, argumentar em favor de um determinado ponto de vista, distribuir as tarefas etc.

“As formas de agrupamento que não se baseiam na diversidade geralmente são improdu-tivas. Embora os conflitos aumentem devido à existência de níveis de conhecimento, culturas e interesses diferentes, sabemos que as aprendizagens são possíveis graças a esses conflitos. Para que os alunos possam reconhecer suas possibilidades e limitações, saibam aceitar-se, possam entender e respeitar a diferença, possam satisfazer as diferentes necessidades pesso-ais, sejam capazes de relacionar-se com os demais e ajudá-los etc., deverão ter vivido situa-ções, problemas e conflitos que tenham podido aprender a resolver com ajuda do professor e dos outros companheiros.”11

11 Antoni Zabala. In A prática educativa – como ensinar, Porto Alegre, Artmed, 1998.

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Avaliação da aprendizagem dos alunos

que teorias, que princípios, que orientações norteiam a avaliação que te-mos realizado na escola?

que modelos, que parâmetros, que critérios podem/devem ser usados?

que vantagens e que limites evidenciaram as práticas de avaliação já realizadas?

que resultados foram produzidos pelas práticas de avaliação já existentes?

Ao contrário do que acontece em outras áreas profissionais em que avaliar é um procedimento inicial, a escola tradicionalmente tem tratado a avaliação como um procedimento final no processo de ensino e aprendizagem. Enquanto outros profissionais lançam mão da avaliação como estratégia para obter diagnósticos que possam orientar suas ações, na educação a avaliação é – ainda – utilizada como instrumento para medir o que sabem ou não os alunos no final de um período de ensino.

Nossa intenção neste documento é discutir a necessidade de modificar o enfoque prioritário da avaliação: de instrumento de aferição dos conhecimentos adquiridos pelos alunos para ferramen-ta a serviço do planejamento durante todo o processo de ensino e aprendizagem.

Sabemos que a função social da escola é garantir educação de qualidade para todos, que para tanto é preciso ajustar as propostas de ensino às necessidades de aprendizagem dos alunos e que estes, por sua vez, trazem muitos conhecimentos que devem ser considerados. Por essas razões, a função diagnóstica da avaliação se impõe como uma prioridade.

A evidência de que os alunos ou têm informações e conhecimentos prévios ou a capacidade de formular suposições e hipóteses sobre tudo o que se converte em conteúdo escolar, bem como a certeza que as novas informações com as quais eles se deparam só se transformarão em conheci-mento próprio se puderem se apoiar naquilo que já sabem, representam argumentos incontestá-veis a favor de um tipo de avaliação que tem sido chamada de inicial ou diagnóstica. Ou seja, a avaliação do que sabem e pensam sobre os conteúdos que serão trabalhados.

Dessa primeira aproximação dos saberes dos alunos depende a possibilidade de planejar pro-postas de ensino ajustadas às suas necessidades de aprendizagem. A avaliação, nesse caso, serve para nortear seu trabalho de início.

Mas isso não é tudo: não basta conhecer o que sabem e o que precisam ainda saber os alunos e continuar desenvolvendo uma prática pedagógica pautada na transmissão de informações de for-ma expositiva. Ou seja, ter claro onde se pretende chegar (os objetivos do ensino) e os reais pontos de partida (o nível de conhecimento dos alunos sobre os conteúdos a serem trabalhados) não é ainda suficiente para que o professor trace seu plano de ação e o cumpra de forma adequada.

Para favorecer o sucesso das aprendizagens de seus alunos, é importante que acompanhe a evolução do processo, por meio de instrumentos que lhe respondam as perguntas centrais: “eles estão de fato aprendendo?”, “de que forma posso ajudá-los a avançar em seus conhecimentos?”. Essa avaliação contínua pressupõe uma análise da produção e do desempenho dos alunos, que ocorre progressiva e paralelamente ao trabalho cotidiano. Ocorre, por exemplo, a partir da es-cuta e observação dos alunos enquanto realizam as tarefas, de perguntas para a classe ou para

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os alunos individualmente, de propostas de atividade que revelem o seu nível de assimilação dos conteúdos. Em situações assim, o professor pode avaliar não só o que os alunos já são capazes de fazer sozinhos, mas também o que conseguem fazer com ajuda de outras pessoas.

Na verdade, é esse tipo de avaliação o que tem mais sentido e importância para o trabalho pedagógico, pois possibilita ao professor modificar suas propostas e intervenções.

Por fim, no processo de ensino e aprendizagem, não se pode prescindir da avaliação final, cuja função é externar informações sobre o que os alunos aprenderam em relação aos conteúdos que foram trabalhados. Nesse caso, a avaliação ocorre por meio de atividades preparadas especi-ficamente para conhecer os resultados obtidos em relação à aprendizagem: “é basicamente uma avaliação para emitir um juízo de valor a respeito do aluno e de seus progressos em determinado momento”12. Este tipo de avaliação possui uma função reguladora, pois permite replanejar a pro-posta de ensino e estabelecer o nível de alcance dos objetivos previamente estabelecidos.

O processo de avaliação deve apoiar-se em três tipos de procedimento do professor:

Observação sistemática – acompanhamento do percurso de aprendizagem do aluno, utilizan-do instrumentos de registro.

Análise das produções – observação criteriosa do conjunto de produções do aluno, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas.

Análise do desempenho em atividades específicas de avaliação – verificação de como o aluno se sai nas situações planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimentos prévios sobre o que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que já foi trabalhado. Nesse caso, é im-portante, em primeiro lugar, garantir que essas atividades sejam semelhantes às situações de apren-dizagem propostas em sala de aula (isto é, que não se diferenciem, em sua estrutura, das atividades que já foram realizadas); em segundo lugar, é importante deixar claro o que se pretende avaliar (e por que razão), para que o aluno procure ‘dar o melhor de si’ nesses momentos. E, se o objetivo é verifi-car os conhecimentos já construídos pelo aluno, devem ser atividades propostas para que ele realize sozinho e sem ajuda (a menos que se pretenda analisar justamente como ele procede em parceria com os demais colegas ou com a ajuda da professora). A chamada ‘prova’ (uma atividade específica para avaliar) é, portanto, um dos instrumentos possíveis de avaliação, mas não o único e nem o mais adequado, a depender do tipo de conteúdo. A prova, se bem planejada, é um recurso que pode ser oportuno para avaliar o conhecimento do aluno sobre fatos e conceitos, mas nem sempre servirá para avaliar atitudes e procedimentos, que são conteúdos de grande importância durante toda a escolaridade. A observação sistemática é essencial para avaliar atitudes e procedimentos e a análise das produções do aluno é necessária para verificar a evolução do seu conhecimento, sem o que não há como o professor atribuir conceitos (ou notas, quando for o caso) de forma justa.

Por fim, é importante destacar que, para avaliar adequadamente a aprendizagem, é preciso ter como referência três parâmetros, tomados simultaneamente como critério geral: o aluno em re-lação a ele mesmo, em relação ao que se espera dele e em relação aos demais colegas que tiveram as mesmas oportunidades escolares.

Avaliar o aluno em relação a ele mesmo significa considerar o que ele sabia antes do professor ensinar e comparar esse nível de conhecimento prévio com o que ele demonstra ter adquirido no processo.

12 In A avaliação e a observação. Aprender e ensinar na Educação Infantil, Artmed, 1999.

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Avaliar o aluno em relação ao que se espera dele pressupõe ter expectativas de apren-dizagem previamente definidas e utilizá-las como referência para orientar as propostas de ensino e de avaliação.

E avaliar o aluno em relação aos demais que tiveram as mesmas oportunidades escolares é apenas uma forma de complementar as informações obtidas a partir dos dois primeiros parâmetros. A comparação do desempenho dos alunos só tem alguma utilidade se contribuir para entender melhor porque eles aprenderam ou não o que se pretendia ensinar.

Tomar esses três parâmetros como critério é fundamental para avaliar de maneira justa.

Como fazer o melhor uso pedagógico das informações colhidas por meio dos diferentes tipos de avaliação?

Em primeiro lugar, é preciso documentar essas informações.

Um recurso interessante que muitos professores utilizam é o diário de classe, onde anotam tudo o que consideram relevante sobre o trabalho desenvolvido, assim como dados individuais importantes dos alunos, tanto no que se refere ao processo de aprendizagem, quanto a ques-tões de relacionamento interpessoal e outras que possam ser úteis.

Mas, além desse tipo de registro do percurso da classe e dos alunos, o professor pode criar pautas específicas de observação, com vistas a selecionar ou ampliar as informações que preten-de obter da turma. A existência de um instrumento de observação desse tipo, com itens selecio-nados previamente, contribui para “definir o foco do olhar” e favorece a análise do desempenho dos alunos, os percursos de aprendizagem, as estratégias de solução que encontram para os problemas cognitivos com os quais se deparam, entre muitos outros aspectos.

Outra forma muito interessante de documentar o percurso individual de aprendizagem do aluno é organizar pastas onde sejam guardadas as atividades mais reveladoras do que ele sabe sobre um determinado conteúdo, as anotações sobre o que o professor observa em relação ao seu desempenho, as atividades de avaliação mais relevantes... Esse tipo de dossiê da produção do aluno é chamado de portifólio.

E qual a finalidade principal desse tipo de documento?

É muito importante que professores, alunos e familiares acompanhem os progressos na aprendizagem dos alunos. Por isso, o portifólio não é um documento burocrático, apenas para armazenar informações importantes sobre a turma – ao contrário, trata-se de um instrumento vivo que permite ao aluno monitorar o próprio processo de aprendizagem. Para tanto, é neces-sário que conheça a avaliação do professor a respeito de seu desempenho e também que ele próprio faça autoavaliação, a partir do que sabe que dele é esperado.

A vantagem desse procedimento é que – ao invés de constatar, ao final de um período, o que o professor avalia em relação a seu nível de aprendizagem de um determinado conteúdo, como tradicionalmente ocorre – pressupõe um domínio do aluno sobre o seu próprio percurso.

De qualquer modo, é preciso que as informações colhidas pelo professor tenham um sentido indagativo e investigativo. Quando a perspectiva é ajustar as propostas de ensino às necessida-des e possibilidades de aprendizagem, só há uma conclusão possível em relação às finalidades da avaliação: subsidiar o planejamento do professor e orientar a intervenção pedagógica, para que se possa obter dos alunos o seu melhor.

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Abaixo, estão sistematizadas algumas informações sobre o que considerar e como no mo-mento de organizar uma prova13 cuja finalidade seja avaliar o desempenho dos alunos em uma situação específica de verificação conhecimento adquirido.

SOBRE O OBJETO DA AVALIAÇÃO: O QUE AVALIAR?

o ProCESSo PElo

quAl o Aluno

SE AProPrIA Do

ConhECIMEnto

A pergunta que se coloca é: o que observar para conhecer o processo

de apropriação do conhecimento?

os erros As perguntas o envolvimento

Ajudam o professor a per-

ceber o processo de cons-

trução de conhecimento

Revelam uma série de

fatores inteligentes

Também é indicador do

processo de construção de

conhecimento

o ProDuto Do

ConhECIMEnto

Quantidade e qualidade

Possibilidade de gerar outros conhecimentos

quAlIDADE DE

PEnSAMEnto

Raciocínio dedutivo (relações estabelecidas)

Inferências

Relações

Generalizações

Classificações

q

É importante o professor refletir sobre: Avalio o que o aluno pensa e sabe ou o que ele repete? o tipo de prova que proponho favorece a avaliação do produto e qualidade de pensamento?

SOBRE COmO AVALIAR: COmO ELABORAR UmA PROVA?

Ao elaborar uma prova é preciso ter certeza do que se pretende e por que se pretende isto e não aquilo

(dos objetivos, portanto) e elaborar questões de diferentes níveis:

Nível 1

Questões objetivas

nível 2

Questões que pedem o estabelecimento de

relações (entre dados, fatos, conceitos, etc.)

nível 3

Questões que pedem

generalizações

Cinco princípios para a formulação da avaliação:

1º 2º 3º 4º 5º

Considerar aproxi-madamente30% de questões do Nível 140% de questões do Nível 230% de questões do Nível 3

Enunciados curtos

(facilitam o enten-

dimento do que se

pretende)

Várias solicitações

na mesma questão

devem vir nume-

radas

Determinados

pronomes podem

trazer problemas

de interpretação

da pergunta

Ao solicitar opinião

pessoal, considerar

que as respostas

serão opiniões

pessoais

13 O quadro desta página foi elaborado com base nas informações tratadas por Carmem Carvalho em uma palestra realizada no Colégio Santa Marcelina – SP, em 1993.

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Por fim, uma consideração sobre “o lugar” do erro no processo de ensino e de apren-dizagem: é fundamental detectar o tipo de erro apresentado pelo aluno principalmente para ajudá-lo a perceber onde errou, para informá-lo sobre a hipótese que temos sobre a razão disso, e para tomar o erro como recurso de avaliação em favor de uma intervenção pedagógica ajustada. O erro permite compreender o que ainda falta aprender e, portanto, o que precisa ser ensinado, retomado, abordado de outra forma.

Avaliação dos diferentes tipos de conteúdo14

Avaliação da aprendizagem de fatos e conceitos

É necessário ter critérios diferentes para analisar o nível de aprendizagem alcançado pelos alunos em relação a fatos e conceitos, ainda que isso não signifique que devam ser avaliados em separado.

A importância da avaliação da aprendizagem de fatos e conceitos é proporcional à re-levância que possuem no trabalho realizado.

De um modo geral, a avaliação tenderá a ser mais válida quanto menos se diferencie das atividades de aprendizagem. É conveniente usar sistemas de avaliação que estejam integrados nas atividades cotidianas e que, portanto, nem sejam percebidos pelos alunos como atividades pontuais, exclusivamente de avaliação.

Uma boa avaliação deve proporcionar informação ao professor e aos alunos sobre o que está acontecendo com a aprendizagem e sobre seus obstáculos.

A avaliação da aprendizagem de fatos e dados

Esse tipo de avaliação coloca menos dificuldades do que aquele relacionado à compre-ensão conceitual. Com questões do tipo “Qual...?”, “Em que ano/lugar...?” descobre-se se o aluno sabe ou não sabe fatos e dados. As respostas ou estão certas ou erradas.

Por oposição à avaliação da aprendizagem de conceitos, a de fatos e dados não admite níveis intermediários de resposta (o que facilita muito a avaliação desse tipo de conhe-cimento) e depende basicamente da memória (ainda que, eventualmente, seja possível esquecer algo que se saiba).

A recuperação de uma informação previamente aprendida será mais fácil se a situação em que acontece for similar à situação em que foi aprendida. Por isso, é recomendável que o contexto de avaliação se pareça o mais possível ao contexto de aprendizagem.

Assim, quando ensinamos fatos e dados aos alunos, é muito importante que nos per-guntemos quando ou para que queremos que os recuperem, pois as atividades de apren-dizagem e de avaliação devem ser similares.

Há duas formas muito diferentes de avaliar esse tipo de conhecimento: por evocação (quando se exige que o aluno recupere uma informação sem oferecer qualquer pista que facilite ou oferecendo apenas algumas) e por reconhecimento (quando se oferece alter-

14 A principal referência bibliográfica utilizada para a elaboração do texto que se segue é: COLL, Cesar, et al. Los contenidos en la Reforma: ensenanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana, 1992.

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nativas de respostas, como é o caso de questões de múltipla escolha). Evidentemente, o último tipo é mais fácil do que o primeiro. Como cada qual dessas formas produz diferen-tes resultados na avaliação, a adequação do uso de uma ou de outra depende de quando e para que se quer que os alunos memorizem a informação.

Os fatos e dados devem ser memorizados só se for necessário recuperá-los frequente-mente no contexto de outras atividades cotidianas ou de aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem de conceitos

Avaliar a compreensão é mais difícil do que medir o nível de memória sobre um deter-minado fato ou dado.

Diferentes formas de avaliar a compreensão de um conceito conduzem a diferentes resultados e conclusões.

Formas de avaliação da aprendizagem conceitual

a) A definição de significadoTrata-se de pedir ao aluno que elabore uma definição do significado de um conceito.

vantagens Desvantagens

• É fácil formular perguntas para esse tipo de avaliação.

• Não é difícil medir a correção das respostas se

houver critérios claros de comparação.

• Nem sempre informa adequadamente o nível de

compreensão.

• O aluno pode ter compreendido o conceito, mas

não saber elaborar uma definição adequada, o que

“engana” o professor (falsos erros).

• O aluno pode ter previamente memorizado a

definição sem ter compreendido o conceito, o que

“engana” o professor (falsos acertos).

Ao utilizar esse tipo de avaliação, é fundamental valorizar mais o uso que o aluno faz de suas próprias palavras do que a mera reprodução literal (o que pode levar a uma avaliação de fatos e/ou dados e não de conceitos).

b) O reconhecimento da definiçãoTrata-se de oferecer várias possibilidades de significado de um conceito para que o

aluno reconheça o correto (múltipla escolha).

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vantagens Desvantagens

• O reconhecimento é mais fácil do que a evocação.

• É possível que produza níveis melhores de resul-

tado do que o modo anterior.

• É fácil de corrigir.

• Se for bem planejado, proporciona informação

significativa sobre os erros mais comuns.

• Dificuldade para elaborar questionários com opções

de respostas significativas para o professor e para o

aluno (que não sejam tolices).

• Se a resposta correta é uma reprodução fiel e literal

de uma definição já oferecida anteriormente, pode-

se estar potencializando a memorização e a aprendi-

zagem apenas de fatos, de informações simples.

• Não requer o uso de habilidades procedimentais.

c) A exposição temáticaTrata-se da produção de um texto expositivo, frequentemente escrito, sobre determi-

nada área conceitual (pode ser genérica, como, por exemplo, “A energia e suas transfor-mações”, ou específica, que envolve a relação entre dois ou mais conceitos, como, por exemplo, “Diferenças entre Antigo e Novo Regime e seus modos de produção”).

vantagens Desvantagens

• Exige relacionar conceitos entre si, de modo signi-

ficativo (quando são também atividades habituais).

Esse tipo de questão favorece a comparação, o es-

tabelecimento de semelhanças e diferenças, a busca

de analogias e contrapontos.

• Favorece o uso efetivo de procedimentos de ex-

pressão oral e escrita essenciais na aprendizagem

acadêmica.

• As ideias erradas ou relações equivocadas entre

conceitos são um indicador importante não só das

dificuldades de aprendizagem conceitual, mas do

próprio esforço do aluno para compreender.

• Todas as vantagens descritas podem tornar-se

riscos quando não se tem o devido cuidado com

esse tipo de avaliação. Pode novamente ser uma

avaliação do nível de memorização – no caso do

aluno se valer de respostas corretas já conhecidas

– com o agravante de que agora não são só da-

dos e fatos a serem reproduzidos, mas parágrafos

inteiros. Assim, é preciso que o aluno utilize suas

próprias palavras, exemplos, analogias...

• Há uma carga procedimental bastante forte, o

que pode dificultar o desempenho dos alunos mais

novos que podem ter aprendido o conceito em

questão, mas não possuem habilidades procedi-

mentais requeridas (por exemplo, quando o aluno

sabe o que está em jogo, mas não sabe colocar

por escrito por meio de um texto expositivo).

d) A identificação e categorização de exemplosTrata-se de solicitar ao aluno por meio de evocação (questões abertas) ou reconhecimen-

to (questões fechadas) que identifique exemplos ou situações relacionadas a um conceito. Por exemplo, podemos avaliar a compreensão do conceito de “vertebrado” observando como os alunos categorizam ou identificam diversos animais.

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vantagens Desvantagens

• Os erros cometidos são muito informativos e

proporcionam indícios para melhorar o ensino

dos conceitos em questão, apesar de que, no

caso de listas fechadas de exemplos, o valor

discriminativo e informativo da avaliação

depende bastante da qualidade das listas.

• Avalia a aprendizagem através da ativação de

conhecimentos e, assim, evita o risco da simples

memorização.

• A garantia de que os alunos não estão apenas

repetindo exemplos apresentados anteriormente

depende de que as situações ou casos a serem

classificados nunca tenham sido apresentados

até então.

• Ou seja, esse tipo de proposta será adequada se

avaliar a capacidade de generalizar um conceito

adquirido para situações novas.

e) Aplicação à solução de problemas Trata-se de apresentar situações-problema cuja resolução requeira a ativação de um

conceito já aprendido. O ideal é que essas situações sejam similares às colocadas inicial-mente para identificar/ativar os conhecimentos prévios dos alunos.

vantagens Desvantagens

• Permitem conhecer o uso que os alunos fazem

de seus conhecimentos.

• Evitam a confusão entre compreensão e

memorização.

• Em tese, é o tipo de avaliação mais completo

para a aprendizagem de conceitos, já que

permite integrar os dois anteriores (exposição,

explicando o fenômeno, e categorização do

mesmo).

• Ajuda a consolidar procedimentos dirigidos à

inferência e solução de problemas.

• Nem sempre é fácil encontrar situações

problemáticas viáveis e interessantes para os

alunos, o que requer um grande esforço de

imaginação (a esquematização e seleção de

situações conceitualmente ricas e adequadas

para o nível de conhecimento dos alunos é o

elemento crucial nessa forma de avaliar).

• As respostas dos alunos não são fáceis de avaliar.

• Só é possível utilizar esse tipo de atividade de

avaliação se as atividades de aprendizagem

forem baseadas, em grande medida, na

resolução de situações-problema.

A avaliação mais completa é aquela que recorre a diversos critérios e recursos que se complementam. Também é importante que o aluno reconheça, nas atividades de ava-liação, um exercício a mais de aprendizagem e que, portanto, existe continuidade entre uma coisa e outra.

O ideal é avaliar o conhecimento conceitual no curso das próprias atividades de aprendiza-gem, que, sempre que possível, devem se assemelhar aos tipos de propostas acima descritos.

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Cuidados necessários para não tomar a aprendizagem de fatos por aprendizagem de conceitos

a) Evitar perguntas e tarefas que permitam respostas reproduzidas, ou seja, evitar que a resposta “correta” esteja incluída nos materiais e atividades de aprendizagem;

b) Colocar na avaliação situações e tarefas novas, ao menos em algum aspecto, requeren-do do aluno a generalização de seus conhecimentos – o que exige que as atividades de aprendizagem também funcionem dessa maneira;

c) Avaliar os conhecimentos prévios dos alunos para ativar suas ideias e trabalhar a partir delas;

d) Valorizar ideias pessoais dos alunos, promovendo o uso espontâneo de sua terminolo-gia, incentivando-os a parafrasear ou descrever por si mesmos diversos fenômenos;

e) Valorizar as interpretações e conceitualizações dos alunos que se distanciam da noção cien-tífica usualmente aceita. Isso deve ocorrer não só antes, mas após o ensino. O aluno que mostra uma interpretação distorcida de um fenômeno já ensinado, ainda que requeira uma intervenção adicional, está demonstrando um esforço por assimilar esse fenômeno a seus conhecimentos, o que, sabemos, é um indício de compreensão, ainda que incipiente;

f) Utilizar propostas “indiretas” (classificação, solução de problemas etc.) que tornem inútil a repetição literal e acostumem os alunos a aventurar-se a usar seu conhecimento para resolver enigmas, problemas e dúvidas, em lugar de buscar a solução fora deles mes-mos. Entretanto, é possível que a melhor ferramenta para ajudar os alunos seja compre-ender as dificuldades que têm para aprender significativamente.

Avaliação da aprendizagem de procedimentos

Para identificar o sentido geral da avaliação de procedimentos, convém dizer de início que se trata principalmente de comprovar sua funcionalidade, verificar até que ponto o aluno é capaz de utilizá-los em outras situações, fazendo-o por sua vez, de forma flexível, segundo as exigências ou condições das novas tarefas.

O que deve ser avaliado a respeito dos procedimentos é, fundamentalmente, um duplo aprendizado:

• Se há conhecimento suficiente referente ao próprio procedimento (se sabe que ações ou decisões o compõem, em que ordem devem suceder-se, sob quais condições etc.);

• Qual o uso e aplicação deste conhecimento nas situações particulares.

Ter aprendido bem os procedimentos significa poder evocá-los ou aplicá-los com faci-lidade. Quando se chega a níveis elevados de aprendizagem, esse duplo exercício se faz muito rapidamente, de maneira muito precisa e até de forma automática, ou com muito pouco esforço consciente.

Se o que se pretende é apenas comprovar a existência do conhecimento sobre o pro-cedimento, pode-se fazer perguntas concretas sobre como se realiza uma determinada atividade que o requeira. Concretamente, o que se solicita é que o aluno diga como se faz (uma observação, uma descrição, uma medida, uma manipulação, uma composi-

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ção escrita...). Mas, considerando que aprender o procedimento supõe não só assimilar o enunciado da regra que o expressa, mas saber aplicá-lo, o mais adequado é, portanto, verificar uma realização do aluno. Assim, o que se solicita dele é que demonstre que possui conhecimento suficiente e capacidade de uso e aplicação dessa informação.

No entanto, às vezes o aluno domina e sabe aplicar o procedimento, mas não consegue identificá-lo como o mais adequado para uma determinada situação colocada, precisando que alguém lhe indique – o professor precisa ter isso claro para não considerar uma difi-culdade específica como ausência de conhecimento.

Dimensões a considerar na avaliação dos procedimentos

• Grau de conhecimento sobre o procedimento;

• Aplicação do procedimento a situações particulares;

• Grau de acerto na escolha de procedimentos para solucionar uma tarefa;

• Correção e precisão das ações que compõem o procedimento;

• Generalização do procedimento em outros contextos;

• Grau de automatização do procedimento.

A comprovação da aquisição do conjunto dessas dimensões (e não só de uma ou algu-mas delas) é o que pode informar mais completamente os tipos e níveis de aprendizagem conquistados pelos alunos a respeito dos conteúdos procedimentais.

Quando e como avaliar a aprendizagem dos procedimentos

O processo de aprendizagem dos conteúdos procedimentais precisa ser acompanhado de perto pelo professor.

Tanto no caso de situações de ensino diretas, como de prática guiada, quanto naquelas em que estão presentes diálogo e reflexão, o que interessa principalmente, no momento da avaliação, é questionar como se vai chegando à meta, perguntar pelo caminho que se segue. Isso requer uma observação direta e criteriosa.

Por conta disso, não tem muito sentido solicitar a realização de determinadas tarefas fora do ambiente escolar quando essas precisam ser guiadas por algum procedimento trabalhado, para depois avaliar, na classe, se o aluno conhece ou sabe aplicar. As princi-pais propostas de avaliação nesse caso devem ser aquelas que demandam a mediação do professor. Essa presença do professor é imprescindível para que os alunos possam construir formas econômicas, eficazes e produtivas de obter os melhores resultados nas atividades que lhes são propostas. Evidentemente, não se conquista esse tipo de aprendizagem (que é sempre desejável) sem ajuda qualificada.

Avaliação da aprendizagem de atitudes: avaliar ou qualificar?

Atitudes são propriamente observáveis, de forma direta. Portanto, é preciso inferir as atitudes a partir das respostas dos sujeitos ao que é proposto em uma avaliação subjetiva: essas respostas podem ser verbais ou comportamentos manifestos e requerem sempre uma interpretação.

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Assim, a linguagem e as ações manifestas são os instrumentos mais eficazes para avaliar as atitudes, mas não é incomum que um determinado comportamento não corresponda exatamente à atitude que se poderia inferir a partir dele. Nem todas as atitudes se refletem claramente em comportamentos, como é o caso, por exemplo, do autoconceito. Quando é assim, é necessário recorrer a situações que potencializem a fala sobre as atitudes e sus-citem declarações de intenção.

O professor como observador participante

Para avaliar as mudanças de atitudes, o professor pode lançar mão de procedimentos investigativos de observação participante. Esse modelo de avaliação é utilizado em diversas ciências sociais e se fundamenta em um duplo papel de investigador: por um lado investiga e por outro participa dos acontecimentos que estuda.

Uma atitude tem três dimensões: cognitiva, afetiva e relacionada à conduta. Todas repre-sentam significados importantes na vida de uma pessoa (como pensar, sentir e agir) e podem constituir o ponto de partida para guiar a observação e análise do professor em relação a seus alunos:

Dimensão cognitiva: diz respeito à capacidade de pensar e, quando avaliada, permite com-preender como (e o quê) os alunos pensam sobre o significado do que lhes é ensinado.

Dimensão afetiva: diz respeito a sentimentos, sensações, emoções ou paixões e, para ser “alcançada”, demanda uma observação cuidadosa do coletivo de alunos.

Dimensão relacionada à conduta: diz respeito à forma de atuar, de agir, e expressa os signi-ficados relevantes para os sujeitos que estão “por trás” das condutas observáveis – por isso é preciso tentar compreendê-los de algum modo para entender a razão de suas condutas.

Apesar de existir uma tendência à coerência entre esses três componentes, que são inter-dependentes, às vezes, o aluno pensa, sente e atua de maneira distinta. Em determinadas situações pode, por exemplo, agir sem pensar, sentir mas não agir ou não agir justamente porque pensou.

Por fim, uma consideração ainda: em qualquer caso, o desafio é avaliar para planejar e planejar para intervir. A avaliação é sempre o ponto de partida de uma prática pedagógica que se pretende ajustada às necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos.

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39

Discutindo alguns exemplos de questões e o que as respostas dos alunos revelam sobre o que sabem do assunto estudado

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Língua Portuguesa – 6º ano do ensino FundamentaL

Capacidade Questãoalternativas de respostas

o que demonstra saber o aluno que respondeu a alter-

nativa “a”

o que demonstra sa-ber o aluno que res-pondeu a alternativa

“B”

o que demonstra saber o aluno que respondeu

a alternativa “C”

o que demonstra saber o aluno que respondeu a alter-

nativa “d”

Diferenciar o texto literário de não literário, a partir da leitura de texto jornalístico.

A seguir. A seguir. Possivelmente sabe a definição, incompleta, de texto literário, mas não identifica que ela não justifica a afirma-ção apresentada.

Possivelmente sabe a de-finição completa de texto literário, mas não identifi-ca que ela não justifica a afirmativa e não se aplica ao texto apresentado.

Possivelmente sabe a defi-nição incompleta de texto não literário, mas não iden-tifica que ela não justifica a afirmativa apresentada de forma mais clara e objetiva.

Sabe a definição com-pleta de texto não literário e identifica que ela justifica a afirmativa apresentada de forma mais clara e objetiva.

Leia o texto abaixo para responder a questão:

Fonte: Jornal ‘O Rio Branco’

Por TIÃO MAIA

Parceria entre o gabinete do senador Tião Viana (PT-AC) e a Prefeitura Municipal, através da Secretaria de Meio Ambiente, vai estabelecer um plano de ação para salvar mangueiras centenárias e outras árvores de Rio Branco. As primeiras árvores a receberem atenção de técnicos que vão participar do

projeto são as mangueiras situadas na Estra-da da Floresta, na altura da Cerâmica Dalas, que estão ameaçadas e algumas até já come-çaram a apodrecer os galhos de suas copas.

“Este ano elas já deram poucas mangas e algumas estão com seus galhos apodrecidos. Hoje, faz até medo ficarmos debaixo delas. A qualquer momento um galho pode cair na cabeça da gente”, diz a funcionária pública

Maria da Conceição Freitas, moradora de um lote próximo às mangueiras e que costumava utilizar o local como passatempo. “Quando eu morava no bairro Ruy Lino e vinha aqui visitar minha filha, era debaixo dessas man-gueiras que a gente passava uma boa parte do tempo, conversando e admirando a pai-sagem. Mas agora está ficando perigoso”, disse Maria.

tião Viana pede ajuda à Prefeitura para salvar árvores centenárias

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após a leitura do texto acima, podemos afirmar que é um texto não literário. Por quê? marque a opção que justifique a afirmativa – ‘é um texto não literário’ – de forma mais clara e objetiva.

a) Nos conta, apenas, uma história.

b) Nos conta uma história, com personagens, “inventados”, pela criação artística do autor.

c) É um texto publicado no jornal “O Rio Branco”.

d) É um texto publicado em um jornal, que tem como objetivo informar um fato que aconteceu, real.

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Língua Portuguesa – 9º ano do ensino FundamentaL

Capacidade Questãoalternativas de

respostas

o que demonstra saber o aluno que respondeu a alter-

nativa “a”

o que demonstra saber o aluno que respondeu a alter-

nativa “B”

o que demonstra saber o aluno que respondeu a alter-

nativa “C”

o que demonstra saber o aluno que respondeu a alter-

nativa “d”

Interpretar diferentes textos e contextos, relacionando-os e percebendo intertex-tualidades existentes entre os diversos contextos.

A seguir. A seguir. Possivelmente sabe di-ferenciar, parcialmen-te, visão otimista de pessimista, em relação aos textos e aos di-versos contextos, mas não percebe a ironia presente no texto 2.

Possivelmente não sabe diferenciar visão pessimista de otimis-ta, em relação aos textos e aos diversos contextos, e não per-cebe a ironia presen-te no texto 2.

Sabe diferenciar, de forma objetiva e clara, visão crítica de otimista e percebe a ironia presente no texto 2.

Possivelmente sabe diferenciar, parcial-mente, visão otimista de pessimista e não percebe a ironia pre-sente no texto 2.

Leia os dois textos abaixo para responder a questão:

Texto 1

Sujeitos na mudança

O Brasil pode acabar com a miséria. Basta que haja uma decisão política para um trabalho conjunto articulado e planejado entre governo e sociedade. Mas qualquer projeto de combate à miséria só vai dar certo se os próprios excluídos se tornarem autores de sua ação libertadora. Eles devem ser sujeitos, e não objetos, das ações. Não adianta fazer algo por eles. É fundamental que eles tomem parte ativa no processo. Eles começam a ganhar autoestima, a sair de uma condição de passividade para acreditar e lutar pela mudança da própria vida e da vida de sua comunidade. Essa é a maior revolução de que o Brasil precisa. E os excluídos são capazes disso e de muito mais. Necessitam apenas de capacitação, orientação e acompanhamento. Só assim poderão recuperar o valor humano latente.

Zilda arns neumannFundadora e Coordenadora Nacional da Pastoral da Criança da Conferência Nacional dos Bispos

Fonte: http://www.dimenstein.com.br

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teXto 2

MAFALDA

Fonte: www.fotolog.com/mafaldatiras

O texto 1 apresenta a opinião de Zilda Neumann acerca da atuação da sociedade brasileira no processo de “sair de uma condição de passividade para acreditar e lutar pela mudança da própria vida e da vida de sua comunidade”.

O texto 2 apresenta a opinião da Mafalda, com humor, característica das tirinhas, acerca do papel da sociedade, quando se pensa em um “mundo melhor”.

a partir desta análise, escolha a opção que melhor resuma as mensagens contidas nos textos.

a) Os textos 1 e 2 apresentam uma visão otimista de um “mundo melhor”.

b) O texto 1 apresenta uma visão pessimista da realidade brasileira e o texto 2 uma visão otimista de um mundo melhor.

c) o texto 1 apresenta uma visão otimista a partir de ações concretas e o texto 2 apresenta uma visão crítica, com ironia, das ações dos homens para com o mundo.

d) O texto 1 apresenta uma visão otimista, na construção de uma sociedade mais justa, e o texto 2 uma visão pessimista de um mundo melhor.

44

Língua Portuguesa – 1º ano do ensino mÉdio

Capacidade Questãoalternativas de

respostas

o que demonstra saber o aluno que respondeu a alter-

nativa “a”

o que demonstra saber o aluno que respondeu a alter-

nativa “B”

o que demonstra saber o aluno que respondeu a alter-

nativa “C”

o que demonstra saber o aluno que respondeu a alter-

nativa “d”

Identificar as funções da linguagem, contex-tualizadas, no proces-so de comunicação.

A seguir. A seguir. Possivelmente não identifica a função predominante nos parágrafos.

Possivelmente não identifica a função predominante nos parágrafos.

Identifica adequada-mente a função da linguagem predomi-nante nos parágrafos.

Possivelmente não identifica a função predominante nos parágrafos.

45

Leia o texto abaixo para responder a questão:

a função da linguagem, predominante, nos 2º, 4º e 5º parágrafos do texto acima, é a:

a) Apelativa, centrada no leitor, buscando influenciá-lo.

b) Metalinguística, em que o código linguístico é colocado em destaque, para falar dele mesmo.

c) referencial, que busca fornecer informações sobre a realidade, de forma objetiva, direta, denotativa.

d) Emotiva, centrada nas opiniões e emoções do emissor.

19/01/2009 - 06:12O prefeito de Cruzeiro do Sul, Vagner Sales,

esteve na manhã deste domingo (18), junto com uma equipe da Defesa Civil, conferindo pessoalmente a situação das famílias que mo-ram nas áreas atingíveis pelas águas do Rio Ju-ruá, no período de cheia. Ele garantiu que as três primeiras famílias retiradas de suas casas devido à enchente estão recebendo todo apoio necessário, tanto da Prefeitura como do corpo de bombeiros. “O que for preciso para ajudar-mos as famílias que estão atingidas pela água, pode ter certeza que não vamos medir esfor-ços”, afirmou.

O prefeito acompanhou a medição do rio fei-ta pelo Corpo de Bombeiros que registrou uma vazante de 4 centímetros, o que tranquilizou as autoridades de Defesa Civil. O nível das águas do Rio Juruá no sábado chegou a ficar bem próxi-

mo da cota de alerta que é de 13 metros, mas a vazante já era prevista, pelas informações que chegavam dando conta de baixa nas águas do rio em Marechal Thaumaturgo, município locali-zado mais próximo à cabeceira do Juruá.

As três famílias retiradas até agora do Bairro da Lagoa foram levadas para a escola pública Maria de Nazaré Lima, onde estão recebendo toda a assistência da Defesa Civil. O prefeito Vagner Sales disse que, mesmo com a vazante, a Prefeitura está preparada para socorrer os ribei-rinhos, caso haja uma nova elevação das águas. “Todas as secretarias estão prontas dentro de suas áreas, junto com o Corpo de Bombeiros. Pode faltar dinheiro nessa Prefeitura para cons-truir uma rua ou um prédio, mas nunca faltarão recursos para atendermos as famílias humildes que precisam, num momento desses, ser retira-das de suas casas”, garante o prefeito.

Mesmo antes das primeiras famílias serem retiradas das áreas inundadas, o prefeito já havia se reunido com o comando do Corpo de Bombeiros, onde foi traçado o planeja-mento de Defesa Civil para atender os possí-veis desabrigados.

O subtenente Rômulo Barros, que respon-de pelo comando do Corpo de Bombeiros em Cruzeiro do Sul, confirmou o apoio dado pela prefeitura desde o planejamento das ações.

Em todo ato de comunicação existe uma intenção por parte do emissor da mensagem. Dependendo do objetivo que o emissor deseja atingir com sua mensagem, nela vai predomi-nar uma determinada “função” da linguagem. Considere, sempre, que nenhuma mensagem apresenta uma única função da linguagem: uma das funções será predominante, mas nun-ca exclusiva.

Vagner sales garante apoio aos desabrigados do rio Juruá

46

Língua Portuguesa – 3º ano do ensino mÉdio

Capacidade Questãoalternati-vas de res-

postas

o que demonstra saber o aluno que respondeu

a alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno que respondeu a

alternativa “B”

o que demonstra saber o aluno que respondeu

a alternativa “C”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “d”

Interpretar e com-preender modos de pensar envolvi-dos no processo de produção da arte literária de diferen-tes épocas.

A seguir. A seguir. Possivelmente interpreta, de modo parcial, a abor-dagem do texto, não iden-tificando o aspecto ‘ênfase na liberdade de expressão criadora’ na abordagem feita pelo autor.

Possivelmente interpreta, de modo parcial, a abordagem do texto, não identificando o aspecto ‘predomínio da concepção lúdica da arte literária’ na abordagem feita pelo autor.

Possivelmente interpre-ta, de modo parcial, a abordagem do texto, não identificando o aspecto ‘importância da pesquisa pura da palavra’ na abor-dagem feita pelo autor.

Interpreta e com-preende o texto lido e a aborda-gem feita pelo autor.

Leia o texto abaixo para responder a questão:depoimento

“O bom escritor é um descobridor. (...) Considero a língua como meu elemento metafísico: escrevo para me aproximar de Deus, estou sempre buscando o impossível, o infinito. (...) Sou místico: posso permanecer imóvel durante longo tempo, pensando em algum problema e esperar. (...) Nós, sertanejos, somos tipo especulativos, a quem o simples fato de meditar causa prazer. (...) Os livros nas-cem quando a pessoa pensa; o ato de escrever já é técnica e a alegria do jogo das palavras. (...) Faço do idioma um espelho de minha personalidade para viver: como a vida é uma corrente contínua, a linguagem também deve evoluir constantemente. (...) Escrevendo, descubro sempre um novo pedaço de infinito, o momento não conta. (...) Existem elementos da linguagem que não podem ser cap-tados pela razão; para eles são necessárias outras antenas. (...) Meus livros são escritos em um idioma próprio, um idioma meu (...); não me submeto à tirania da gramática e dos dicionários dos outros.”

guimarães rosa. Em memória de João Guimarães Rosa

o texto acima é um fragmento de uma importante entrevista concedida por João guimarães rosa ao crítico gunter W. Lorenz, acerca de seu estilo literário. marque a opção em que a afirmativa apresenta um aspecto que não é percebido na abordagem feita pelo autor acerca de seu estilo:

a) Ênfase na liberdade de expressão criadora.

b) Predomínio da concepção lúdica da arte literária.

c) Importância da pesquisa pura da palavra.

d) Focalização crítica da modernização social do Brasil.

47

matemátiCa – 6º ano do ensino FundamentaL

Capacidade Questãoalternativas de respostas

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “B”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “C”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “d”

Resolver situações proble-ma que permitam utilizar as regras do sistema de numeração decimal, ler, escrever, comparar, ordenar e usar arredondamento de números naturais de qual-quer ordem de grandeza, inclusive os escritos abre-viadamente com vírgulas, reconhecendo relações e regularidades.

A seguir. A seguir. Escreve números na-turais de qualquer ordem, inclusive os escritos abreviada-mente com vírgulas.

Possivelmente não entende que o alga-rismo que se encon-tra antes da vírgula diz respeito ao termo escrito em palavras ‘bilhões’ e busca construir um número dessa classe, mas constrói um número da ordem de grande-za dos milhões.

Possivelmente enten-de que o algarismo que se encontra antes da vírgula diz respeito ao termo escrito em palavras ‘bilhões’. No entanto, não identifica que o número escrito é da ordem de grandeza dos milhões.

Possivelmente não entende que o alga-rismo que se encon-tra antes da vírgula diz respeito ao termo escrito em palavras ‘bilhões’, nem iden-tifica um número da ordem de grandeza dos bilhões.

Leia o seguinte texto retirado da Internet:

“Em 2008, segundo estimativa do Fundo de População das Nações Unidas (Unfpa), cerca de 3,3 bilhões de pessoas – ou metade da população mundial atual – vivia em áreas urbanas.”

o número 3,3 bilhões também pode ser escrito como:

a) 3 300 000 000

b) 330 000 000

c) 3 300 000

d) 330 000

48

matemátiCa – 9º ano do ensino FundamentaL

Capacidade Questãoalternativas de respostas

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno que respondeu a

alternativa “B”

o que demonstra

saber o aluno que respondeu

a alternativa “C”

o que demonstra saber

o aluno que respondeu a

alternativa “d”

Ampliar e cons-truir noções de medida, pelo estudo de dife-rentes grandezas, utilizando dígitos significativos para representar as medidas, efetuar cálculos e apro-ximar resultados de acordo com o grau de precisão desejável.

A seguir. A seguir. Possivelmente não conhece o conceito ou não fez uma leitura atenta do enunciado, tendo calculado a área de um quadrado (uma das faces do cubo).

Possivelmente calcula a área de um quadrado (uma das faces do cubo) e multiplica por 3, tendo visualizado três faces do cubo como na representação:

Possivelmente não tem clareza do conceito de área total e con-funde com o de volume, mesmo havendo a unida-de cm2.

Identifica a planifi-cação de um cubo e calcula a área de um quadrado quando conhecida a medida de seu lado.

Calcule a área total de um cubo cuja aresta mede 5 cm.

a) 25 cm2

b) 75 cm2

c) 125 cm2

d) 150 cm2

49

matemátiCa – 1º ano do ensino mÉdio

Capacidade Questãoalternativas de respostas

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “B”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “C”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “d”

Resolver situa-ções-problema que explorem sequências nu-méricas como as progressões aritmética e ge-ométrica para favorecer o de-senvolvimento do pensamento algébrico.

A seguir. A seguir. Possivelmente não co-nhece o conceito de progressão aritmética, ou de razão, não identi-ficando que não houve alteração nos demais elementos da sequência e, portanto, da razão da P.A.

Identifica quando uma sequência é uma progressão aritmética e analisa o significa-do da razão.

Possivelmente não conhece o conceito de progressão aritmé-tica ou de razão ou não identifica uma sequência que não está apresentada pela enumeração de seus elementos.

Possivelmente não conhece o conceito de progressão aritmética ou de razão e conside-ra que a solução deve ser obtida por meio de uma operação entre os números apresen-tados no enunciado e a obtém efetuando a adição entre 10 e 4.

Considere uma progressão aritmética de 10 termos e razão 4. Retirando o primeiro termo dessa P.A., a sequência obtida:

a) será uma P.A. de razão 8.

b) será uma P.a. de razão 4.

c) será uma P.G. de razão 4.

d) será uma P.A. de razão 14.

50

matemátiCa – 3º ano do ensino mÉdio

Capacidade Questãoalternativas de respostas

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “B”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “C”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “d”

Reconhecer os sólidos geomé-tricos e realizar cálculos de áreas e volumes utili-zando fórmulas.

A seguir. A seguir. Possivelmente não dife-rencia cubo de quadra-do; divide 36 por 4 (nº de arestas de uma face) e determina a área de um quadrado de lado 9 cm.

Possivelmente não tenha considerado somente as quatro arestas do cubo (de modo geral, na po-sição convencional do cubo, as arestas que estão na posição vertical), obtendo a medida de 9 cm para cada aresta e em se-guida, sabendo que o cubo é formado por 6 quadrados, tenha calculado as áreas deles, chegando ao valor apresentado nessa alternativa.

Interpreta um cubo como um sólido formado por 6 qua-drados e identifica a área do cubo como a soma das áreas dos 6 quadrados.

Possivelmente interpre-ta um cubo como um sólido formado por 6 quadrados e identifica 12 arestas; encontra a medida de uma aresta (dividindo 36 por 12), mas não interpreta a área do cubo como a soma das áreas dos 6 quadrados.

Calcule a área total de um cubo, sabendo que a soma dos comprimentos de todas as arestas é igual a 36 cm.a) 81 cm2

b) 486 cm2

c) 54 cm2

d) 9 cm2

51

HistÓria – 6º ano do ensino FundamentaL

Capacidade Questãoalternativas de respostas

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “B”

o que demonstra saber o aluno que respondeu

a alternativa “C”

o que demonstra saber o aluno que respondeu

a alternativa “d”

Compreender e refletir sobre as diferentes formas de uso, posse e explora-ção dos espaços físicos, pelos diversos grupos humanos a par-tir de suas ativi-dades nas rela-ções de trabalho e de produção.

A seguir. A seguir. Possivelmente, embora pense estar valorizando a cultura do nativo bra-sileiro, pode na verdade estar propenso a uma vi-são idealizada do indíge-na, associando-o a valo-res cristãos. É uma visão análoga à representada pelo personagem Papa-Capim, de Maurício de Souza, como se os indígenas fossem seres puros, inocentes e em completa harmonia com a natureza, o que, em última análise, remete à ideia do “bom selva-gem”, de Jean-Jacques Rousseau.

Possivelmente, parte de uma visão pre-conceituosa, mais especificamente eu-rocêntrica, das so-ciedades indígenas. Em nossa cultura ainda subsistem pre-conceitos, como de que o índio é pobre e inferior, quando o conceito de pobreza não se aplica às co-munidades amerín-dias e o conceito de inferioridade remete à sobrevalorização de aspectos de nos-sa herança cultural europeia.

Possivelmente revela uma preocupação com aspectos estruturais das sociedades do passado, o que indica que superou uma visão tradicional, na qual se enfatiza o papel dos indiví-duos, desconsiderando-se os determinantes sociais e econômicos. Contudo, pelo fato da alternativa apontar apenas a limitação do olhar do indígena e não do colonizador, podemos identificar aqui uma variante do preconceito verificado na alternativa “B” (o indígena é puro e inocente, como na alternativa “A”, mas inferior, como na alternativa “B”.

Demonstra uma maior sensibilidade às diferen-ças culturais, além de se ater mais especificamente ao que pede a questão, ou seja, a perspectiva de cada cultura em relação ao trabalho, produção e consumo. Busca evitar erros conceituais e situações de preconceito, adotando um posicionamento que, de um ponto de vista ideoló-gico, pode ser considerado politicamente correto, pois não toma partido nem dos indígenas e nem dos colonizadores, mas busca entender cada qual a partir de seus próprios termos.

52

O texto a seguir é parte dos escritos de um francês em viagem pelo Brasil no século XVI, retratando o diálogo que ele certa vez teve com um indígena tupinambá. Leia-o e, a seguir, assinale a alternativa que representa de forma mais adequada a diferença entre nativos e colonizadores no modo como viam o trabalho, a produção e o consumo.

“Certa vez um velho índio perguntou-me:

– Que significa isso de virdes vós outros, peros e maíres15, buscar tão longe lenha para vos aquecer? Não a tendes por lá em vossa terra?

Respondi que tínhamos lenha, e muita, mas não daquele pau, e que não o queimávamos, como ele supunha, mas dele extraíamos tinta para tingir.

Retrucou o velho:

– E porventura precisais de tanto pau-brasil?

– Sim – respondi –, pois em nosso país existem negociantes que têm mais panos, facas, tesouras, espelhos e mais coisas do que vós aqui podeis supor e um só deles compra todo o pau-brasil com que muitos navios voltam carregados.

– Ah! Tu me contas maravilhas – disse o velho e acrescentou, depois de alcançar bem o que eu dissera:

– Mas esse homem rico não morre?

– Sim, morre como os outros.

– E quando morre para quem fica o que é dele?

– Para seus filhos, se os tem, e, na falta, para os irmãos ou parentes próximos.

– Na verdade, continuou o velho, que não era nada tolo – agora vejo que vós, maíres, sois uns grandes loucos, pois que atravessais o mar com grandes incômodos, como dizeis, e trabalhais tanto a fim de amontoardes riquezas para os filhos e parentes! A terra que vos alimentou não é suficiente para alimentá-los a eles? Nós aqui também temos filhos, a quem amamos, mas como estamos certos de após nossa morte a terra que nos nutriu os nutrirá também, cá descansamos sem o mínimo cuidado...”

Jean de Léry. História de uma viagem feita à terra do Brasil16

15 Peros e maíres: portugueses e franceses, respectivamente, em tupi.16 In: INÁCIO, Inês da Conceição; LUCA, Tânia Regina de. Documentos do Brasil Colonial. São Paulo: Ática, 1993. p. 39-41.

53

a) O índio, na verdade, está dando uma lição de moral no francês, visto que os colonizadores produziam mais do que precisavam e acabavam valorizando mais os aspectos materiais do que o próprio sentido da vida humana;

b) O diálogo revela com clareza a indolência do indígena brasileiro, pouco afeito ao trabalho, preferindo descansar ao invés de garantir o sustento próprio e de sua família, razão pela qual predomina uma condição de pobreza na maioria das comunidades indígenas até os dias de hoje; diferente, portanto, do colonizador, que podia atingir níveis sócio-econômicos bastante elevados.

c) Em virtude de sua extrema simplicidade, o indígena brasileiro não era capaz de compreender o complexo sistema de produção e circulação de mercadorias que estava se constituindo na época e que resultaria, séculos depois, na economia globalizada que caracteriza o mundo atual;

d) o diálogo apresenta duas concepções opostas em relação à propriedade na época colonial: os indígenas em geral tinham a propriedade coletiva da terra e da produção enquanto para os colonizadores a distribuição de riquezas era desigual; por isso o comércio e o acúmulo de riquezas, que eram tão importantes para os europeus, constituíam ati-vidades sem sentido para os nativos da américa.

54

HistÓria – 9º ano do ensino FundamentaL

Capacidade Questãoalternativas de respostas

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “B”

o que demonstra saber o aluno que respondeu a

alternativa “C”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “d”

Posicionar-se criticamente frente a atitu-des de desres-peito e violação dos direitos humanos.

A seguir. A seguir. Possivelmente aponta para uma das caracte-rísticas mais marcan-tes da compreensão tradicional de Histó-ria: o voluntarismo. Nessa perspectiva, o processo histórico é concebido como re-sultado das grandes ações dos grandes personagens do pas-sado: Júlio César, Na-poleão, Dom Pedro I, Hitler, Getúlio Vargas etc., desconsiderando as camadas populares como agentes históri-cos e não levando em conta fatores estrutu-rais – econômicos, de-mográficos etc. – da sociedade estudada.

Possivelmente incorre no erro mais comum no entendimento das sociedades do passado: o anacronismo. Este consiste em atribuir a uma época o caráter de uma época diversa. A comparação entre o Holocausto e as per-seguições religiosas na Idade Média é sem dúvida pertinente, mas a analogia, a identifi-cação de similaridades deve constituir apenas o primeiro passo para uma compreensão adequada de um con-texto histórico. Num momento seguinte é necessário também o reconhecimento das diferenças que tornam cada contexto único na História.

Possivelmente indica outra tendência bastante comum no estudo da História: o dualismo. É importante salientar que o aluno não pode e nem deve ficar “neutro” diante dos fatos históricos: tanto as ações e atitudes moralmente condená-veis como aquelas moralmente louváveis devem ser objeto de repúdio e admiração, respec-tivamente. Nesse sentido, as atrocidades cometidas contra os judeus na Segunda Guerra Mundial podem e devem ser objetos de juízos de valor. O grande problema é quando o aluno estabelece uma dicoto-mia entre vítimas inocentes e algozes cruéis, esquecendo, por exemplo, que entre as vítimas havia focos de resistência, as-sim como entre os alemães ha-via aqueles contrários à política eugenista do partido nazista.

Compreende a rela-ção causa/efeito (o anti-semitismo como causa do genocídio) e uma comparação ponderada entre diferentes épocas da História, estabele-cendo relações tem-porais, mas evitando o anacronismo. O aluno revela também sensibilidade para questões morais, o que é essencial para a História, sem, con-tudo, cair na armadi-lha dos estereótipos.

55

Durante a Segunda Guerra Mundial o regime nazista empreendeu o Holocausto, isto é, uma campanha de persegui-ção e extermínio dos judeus que habitavam na Alemanha e nos territórios sob seu domínio. Tendo isso em mente, assinale a alternativa que melhor representa o Holocausto:

a) A hostilidade para com os judeus na Alemanha foi resultado da política racista implementada na Alemanha pelo ditador Adolf Hitler, cuja insensatez determinou o genocídio judeu na Segunda Guerra Mundial.

b) O massacre de judeus na Europa sob o regime nazista não constitui uma novidade histórica, pois estes já haviam enfrentado situação idêntica com as perseguições que ocorreram na Idade Média.

c) A conjuntura da Segunda Guerra Mundial colocou frente a frente dois grupos sociais, o povo judeu, inocente e indefeso, vítima das atrocidades cometidas pelo povo alemão, carrascos frios e insensíveis.

d) o Holocausto constituiu uma manifestação extrema de anti-semitismo, isto é, de antagonismo ao povo judeu; o anti-semitismo pode ser encontrado em diversas épocas da História e, embora seja uma atitude sempre condenável, o fato é que, sob o regime nazista na alemanha, o anti-semitismo atingiu proporções sem precedentes na História humana.

56

HistÓria – 1º ano do ensino mÉdio

Capacidade Questãoalternativas de respostas

o que demonstra saber o aluno que respondeu a

alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “B”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “C”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “d”

Identificar aspec-tos da inserção feminina no mercado de trabalho no Bra-sil na segunda metade do sécu-lo XIX.

A seguir. A seguir. Possivelmente demonstra um entendimento adequado da tabela e a capacidade de per-ceber contrastes entre o saber sistematizado e as opiniões do senso comum. Contudo, há aqui provavelmente a ausência de um comprome-timento ideológico mais ex-plícito, pois o aluno se limita aos resultados objetivos, sem relacioná-los às questões mo-rais que tornam o assunto um foco de discussão. Além disso, o aluno não responde o que foi pedido, pois se limita a ca-racterizar uma época – análise sincrônica –, sem identificar as mudanças e permanências – análise diacrônica.

Possivelmente revela uma compreensão acurada dos dados da tabela, mas suas con-clusões encontram-se comprometidas por um posicionamento ideológico que tende a ver as relações hu-manas, e em especial aquelas que envolvem situações de domi-nação e/ou desigual-dade social, como o resultado de um abstrato conceito de natureza e não como algo historicamente construído.

Possivelmente de-monstra propensão a aceitar uma tese mui-to em voga da histo-riografia, qual seja a de que o patriarca-lismo constituiria o modelo da organiza-ção familiar no Brasil de modo geral. Con-tudo, a interpretação da tabela é equivoca-da, pois se tomados em termos relativos, os dados apontados na resposta não dão aval à conclusão pre-tendida.

Revela uma com-preensão adequada de alguns dados da tabela, se atém ao que lhe foi solicitado na questão – uma análise diacrônica – e não se exime de ex-pressar um juízo de valor, denunciando e implicitamente condenando como injusta a permanên-cia da condição.de inferioridade da mu-lher no mercado de trabalho

57

Observe a tabela a seguir e interprete os dados nela apresentados. A seguir assinale a alternativa que representa os principais aspectos da atuação da mulher brasileira no mercado de trabalho na segunda metade do século XIX.

Profissões Homens % mulheres % total %Sem profissão 1.984.053 20,44 2.188.061 22,55 4.172.114 42,99Lavradores 2.131.830 21,97 905.636 9,33 3.037.466 31,30Serviço Doméstico 196.784 2,03 848.831 8,75 1.045.615 10,77Costureiras - - 506.450 5,22 506.450 5,22Criados/Jornaleiros 274.217 2,83 135.455 1,40 409.672 4,22Criadores 147.443 1,52 58.689 0,60 206.132 2,12Operários em Tecidos 6.313 0,07 133.029 1,37 139.342 1,44Comec./Guarda-livro/Caixeiros 93.577 0,96 8.556 0,09 102.133 1,05Artistas 36.906 0,38 4.297 0,04 41.203 0,42Capitalistas/Proprietários 23.140 0,24 8.723 0,09 31.863 0,33Operários em Couros/Peles 5.612 0,06 15 0,00 5.627 0,06Prof./ Homens de Letras 1.307 0,01 2.218 0,02 3.525 0,04Operários em Chapéus 1.711 0,02 219 0,00 1.930 0,02Parteiros 50 0,00 1.147 0,01 1.197 0,01Operários em Tinturarias 422 0,00 127 0,00 549 0,01Religiosos (regulares) 107 0,00 286 0,00 393 0,00

total 4.903.472 50,52 4.801.739 49,84 9.705.211 100,00

a) As mulheres, no passado, tinham uma participação ativa no mercado formal de trabalho, o que se pode concluir a partir dos percentuais totais da tabela, que demonstram que as mulheres ocupam quase a metade das atividades (49,48%); mesmo considerando-se que o grupo de mulheres sem profissão é maior que o dos homens, ainda assim a diferença, de menos de dois pontos percentuais, ainda é muito pequena.

b) O gráfico reforça a idéia de que existem profissões tipicamente masculinas e outras tipicamente femininas: serviço doméstico, costureiras, operários em tecidos e parteiros, por exemplo, eram na maioria mulheres, enquanto comerciantes/guarda-livros/caixeiros, artistas e capi-talistas/proprietários eram em geral homens; como ainda existem nos dias de hoje muitas atividades tipicamente masculinas ou femininas, reforça-se assim a tese de que a inserção da mulher no mercado de trabalho segue uma lógica ditada pela própria natureza feminina.

c) A significativa diferença de 204.008 mulheres a mais sem profissão constitui um sinal claro de que a mulher no século XIX ocupava-se prio-ritariamente do cuidado do lar e dos filhos, reproduzindo o modelo patriarcal de família, predominante no Brasil desde a época colonial.

d) ao contrário do que muitas vezes se pensa, as mulheres no passado não eram somente donas de casa, mas tinham uma participação significativa no mercado de trabalho. o gráfico revela, contudo, que havia algumas profissões tipicamente fe-mininas, situação que ainda persiste nos dias de hoje e que só tende a mudar a partir de um processo de luta por igualdade nas condições de trabalho.

58

HistÓria – 3º ano do ensino mÉdio

Capacidade Questãoalternativas

de respostas

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno que respondeu a

alternativa “B”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “C”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “d”

Compreender as ideias que fundamentam a Declaração de Independência dos Estados Unidos no qua-dro das revolu-ções burguesas da Idade Mo-derna.

A seguir. A seguir. Possivelmente demons-tra capacidade de es-tabelecer relações, mas comete um erro que é o de confundir causa e consequência, pois são os direitos naturais do ser humano que ser-vem de justificativa à independência, e não o contrário.

Possivelmente não identifica que a alternativa apresenta uma informação incorreta, pois a Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cida-dão, escrita no contexto revo-lucionário francês, é posterior à Revolução Americana. Pode ter estabelecido analogias, mas confunde a ordem cronológica dos acontecimentos.

Revela atenção ao que foi solicitada na questão, além de uma compreensão adequada de aspec-tos mais abstratos da Revolução Americana, como a filosofia do direito que funda-mentava o ideário revolucionário.

Possivelmente identifica o que está descrito como uma informação correta, mas perde de vista o que foi solicitado na questão, pois o enunciado não res-ponde a questão proposta. A escolha dessa alternativa indica mais um automatis-mo do que uma real com-preensão do conteúdo.

Leia o texto a seguir e assinale a alternativa que melhor explica a concepção de direitos humanos presente no ideário revolucio-nário norte-americano:

“Consideramos estas verdades como evidentes por si mesmas, que todos os homens foram criados iguais, foram dotados pelo Criador de certos direitos inalienáveis, que entre estes estão a vida, a liberdade e a busca da felicidade.

Que a fim de assegurar esses direitos, governos são instituídos entre os homens, derivando seus justos poderes do consentimento dos governados; que, sempre que qualquer forma de governo se torne destrutiva de tais fins, cabe ao povo o direito de alterá-la ou aboli-la e instituir novo governo, baseando-o em tais princípios e organizando-lhe os poderes pela forma que lhe pareça mais conve-niente para realizar-lhe a segurança e a felicidade. Na realidade, a prudência recomenda que não se mudem os governos instituídos há muito tempo por motivos leves e passageiros; e, assim sendo, toda experiência tem mostrado que os homens estão mais dispostos a sofrer, enquanto os males são suportáveis, do que a se desagravar, abolindo as formas a que se acostumaram. Mas quando uma longa série de abusos e usurpações, perseguindo invariavelmente o mesmo objeto, indica o desígnio de reduzi-los ao despotismo absoluto, assistem-lhes o direito, bem como o dever, de abolir tais governos e instituir novos-Guardas para sua futura segurança.”

DECLARAÇÃO DE INDEPENDÊNCIA DOS ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA. Disponível em:http://www.embaixada-americana.org.br/index.php?action=materia&id=645&submenu=106&itemmenu=110, acesso em 25/01/09

59

a) Para os artífices da declaração de independência americana, o despotismo inglês trouxe como consequência o estabelecimento de leis inalienáveis, como o direto à vida, à liberdade e à busca da felicidade.

b) A Declaração de Independência dos Estados Unidos, inspirada na Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão, justifica o rompimento dos laços das colônias americanas para com a Metrópole Britânica.

c) De acordo com a declaração existem duas espécies de direitos, os naturais e os instituídos pela sociedade. Como o direito à vida, à liberdade e à busca da felicidade advém da natureza humana, a Coroa britânica não podia criar leis que os contrariassem.

d) os revolucionários afirmam que, apesar de terem sofrido pacientemente os abusos da Coroa britânica, o despotismo absoluto desta os obrigava a tomar medidas drásticas, ou seja, romper os laços que uniam as colônias à metrópole.

60

geograFia – 6º ano do ensino FundamentaL

Capacidade Questãoalternativas de respostas

o que demonstra saber o aluno que respondeu

a alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “B”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “C”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “d”

Utilizar a cartografia para obter informa-ções e representar a espacialidade dos fenômenos geográ-ficos.

A seguir. A seguir. Possivelmente sabe que a imagem representa a visão do observador em relação ao objeto, mas não sabe qual sua posi-ção e perspectiva.

Possivelmente sabe que a imagem representa a visão do observador em relação ao objeto, mas não sabe que essa re-presentação é do alto.

Sabe que a imagem foi feita por um observador que visualiza o objeto do alto e na posição vertical.

Possivelmente sabe que a imagem é uma fonte de representação do espaço, mas não sabe a perspectiva em que ela foi tomada.

Observe o croqui (Figura 1). Nele podemos identificar os objetos e sua disposição. O croqui é uma forma de representação grá-fica que facilita a visualização, no papel, de um determinado lugar e da posição dos objetos.

no croqui em anexo (Figura 1), qual a posição do observador que produziu o desenho do objeto?

a) Visão horizontal da habitação indígena.

b) Visão lateral da habitação indígena.

c) Visão vertical da habitação indígena.

d) Visão de perfil da habitação indígena.

Figura 1 – Habitação indígena

61

geograFia – 9º ano do ensino FundamentaL

Capacidade Questãoalternativas

de respostas

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno que respondeu a

alternativa “B”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “C”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “d”

Repensar criti-camente a es-trutura fundi-ária brasileira, identificando suas diferentes formas de ex-ploração pelo capital.

A seguir. A seguir. Possivelmente sabe que, para produzir, os agri-cultores necessitam de recursos e o solo é um recurso fundamental, porém não sabe que a produção, mesmo em terras férteis, depende de um sistema de produção que envolve outros fato-res mais complexos.

Sabe que, para produzir em qualquer modelo de produção (agronegócio, extrativismo, agricultura familiar etc.), o agricultor depende de políticas públicas mais amplas, que envolvem ações econômicas, educativas, de saúde publica, infra-estrutura etc. Sabe que distribuir terras não significa intervir na estrutura agrária.

Possivelmente sabe que é necessário apoiar os assentamentos para que possam produzir para si e para o mer-cado, porém não sabe que existem outros modelos de produção rural além da agricul-tura comercial e do agronegócio.

Possivelmente sabe que é necessário apoiar os assentamen-tos para que possam produzir para si e para o mercado, porém não sabe que existem outros modelos de produção rural além da agricultura comer-cial e do agronegócio.

A simples distribuição de terras não resolveu o problema dos agricultores sem terra. Verifique no mapa (Figura 1) e na tabela (Tabela 1) em anexo que, após a democratização do Brasil, aumentou bastante o número de assentamen-tos no campo brasileiro. Entretanto, para cultivar a terra e aumentar a produção de alimentos do país, os pequenos proprietários precisam de muito mais do que alguns hectares.

a partir dessa consideração, escolha a alternativa que aponta um caminho para a solução deste problema.

a) A reforma agrária só será economicamente eficiente se as terras dos latifúndios forem produtivas.

b) a reforma agrária só será economicamente eficiente e socialmente justa se acompanhada de uma política agrí-cola (ou seja, medidas para viabilizar a produção).

c) A reforma agrária só será economicamente eficiente se os assentados incorporarem as tecnologias produtivas da agricultura comercial.

d) A reforma agrária nunca será economicamente eficiente, pois não é possível assentar todos que precisam de terras para plantar.

62

tabela 1 - número de famílias assentadas no Brasil

Períodonúmero

de famíliasmédia anual

1964-1984 – Governos Militares 115.000 5.500

1985-1989 – Gov. José Sarney 90.000 18.000

1990-1992 – Gov. Fernando Collor 38.420 19.210

1993-1994 – Gov. Itamar Franco 21.760 10.880

1995-1999 – 1º. Gov. Fernando Henrique Cardoso

373.220 74.644

2003 – 1º. Ano governo Lula 26.140 26.140

Fonte: Rev. Ciência Hoje, no. 41, ago 1998. São Paulo: SBPC, 1988. p. 28;

Incra. Informações disponíveis em www.incra.gov.br. Acesso em dez. 2005

Figura 2 – mapa dos assentamentos rurais 1979-1999

(disponível no site www.incra.com.br)

63

geograFia – 1º ano do ensino mÉdio

Capacidade Questãoalternativas

de respostas

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “B”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “C”

o que demonstra saber o aluno que respondeu

a alternativa “d”

Analisar a influência do processo de globali-zação nas ordenações territoriais de diferentes regiões ame-ricanas.

A seguir. A seguir. Possivelmente sabe que a globalização que vivemos é econômica e envolve in-tegração entre empresas, que isso se dá também por meio do conhecimen-to técnico cientifico infor-macional, mas não sabe que isto envolve maior inter-relação política entre os países e que as empre-sas transnacionais é que participam dos fluxos.

Possivelmente sabe que a globalização que vivemos é econômica e envolve in-tegração entre empresas, que isso se dá também por meio do conhecimen-to técnico cientifico infor-macional, mas não sabe que isto envolve empre-sas que se mundializaram e que, para participar, dependem de um com-plexo transnacional

Possivelmente sabe que a globalização que vivemos é econômica e envolve integração entre empresas trans-nacionais, que isso se dá também por meio do conhecimento téc-nico cientifico informa-cional, mas não sabe que isto envolve maior inter-relação política entre os países.

Sabe que a globalização que vivemos é econômica e envol-ve integração entre empresas transnacionais, que isso se dá também por meio do conhe-cimento técnico cientifico informacional e principalmen-te de pacotes tecnológicos, que os países desenvolvem políticas econômicas e finan-ceiras para apoiar os fluxos de capitais, matéria prima e a cooperação na produção.

Nas últimas décadas do século XX, o mundo viveu um processo que ficou conhecido como globalização da economia. Pro-dutos fabricados em todas as partes do mundo puderam ser comercializados em todos os continentes, devido à aplicação de modernas tecnologias tanto no processo produtivo como também nas telecomunicações e nos transportes.

indique a alternativa que apresenta as características principais da expansão da economia global e que são comuns aos países capitalistas:

a) Incremento do comércio interno, expansão das empresas transnacionais, aumento dos fluxos financeiros, menor inter-relação entre os países, desenvolvimento de computadores.

b) Incremento do comércio internacional, expansão das empresas nacionais, aumento dos fluxos comerciais, maior inter-relação entre os países, desenvolvimento de tecnologias.

c) Incremento do comércio internacional, expansão das empresas transnacionais, aumentos dos fluxos financeiros, menor inter-relação entre os países, desenvolvimento de computadores.

d) incremento do comércio internacional, expansão das empresas transnacionais, aumentos dos fluxos financeiros, maior inter-relação entre os países, desenvolvimento de tecnologias.

64

geograFia – 3º ano do ensino mÉdio

Capacidade Questãoalternativas de respostas

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “a”

o que demonstra

saber o aluno que respondeu

a alternativa “B”

o que demonstra saber o aluno que respondeu a

alternativa “C”

o que demonstra

saber o aluno que respondeu a alternativa “d”

Compreender

os conceitos

de região, lu-

gar, território,

por meio do

entendimento

das interações

mantidas entre

sociedade e

natureza.

A seguir. A seguir. Sabe que existe um pro-

blema de uso e disponi-

bilidade de água; que a

interação sociedade e na-

tureza é responsável pelo

problema que se agrava

nas regiões concentradas,

pois estas regiões, mesmo

que tenham disponibilida-

de de água, sofrem pro-

blemas com a demanda;

que o uso da água (com

desperdício e poluição) é

um dos fatores que in-

fluem na disponibilidade.

Possivelmente sabe

que a questão da

escassez de água

envolve políticas

publicas, mas não

entende que a inte-

ração histórica com

o recurso se deu

pelo sistema pro-

dutivo que gerou

degradação do re-

curso e demandas

concentradas em

algumas regiões.

Possivelmente sabe que dis-

ponibilidade e uso estão rela-

cionados, mas não sabe que a

América do Sul, apesar de sua

grande população, apresenta a

maior disponibilidade de água

do mundo, devido às grandes

bacias hidrográficas (Amazônia,

Platina, São Francisco etc.); que

os climas tropicais favorecem

as grandes pluviosidades; e

que nosso problema está nas

densidades demográficas con-

centradas em algumas regiões e

no mau uso da água (poluição e

desperdício).

Possivelmente sabe

que o Brasil possui

grande reserva hí-

drica subterrânea

(Aquífero Guarani),

mas não sabe que o

maior abastecimen-

to provém de redes

fluviais de super-

fície. Não sabe

relacionar clima e

disponibilidade.

Leia o texto abaixo para responder a questão:

“A disponibilidade de água é vital para a humanidade. No final do século XX, mais de 250 milhões de pessoas no mundo so-friam com escassez crônica de água. [...] Considera-se que mais conflitos entre países possam ocorrer à medida que a disponibi-lidade de água se torne mais crítica, pois, a exemplo de todos os recursos naturais, sua distribuição no planeta não é regular.”

W. teixeira et al. (orgs.). Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2000. p. 526.

65

sobre o tema, é correto afirmar:

a) a escassez de água em diversos países é condicionada por fenômenos naturais e intensificada pelo mau uso da terra e pela concentração de atividades e contingentes populacionais.

b) A escassez de água no mundo resulta de ações políticas inadequadas e, à medida que tais ações forem corrigidas, não have-rá falta desse importante recurso natural em nenhuma região da Terra.

c) Devido ao seu baixo potencial hídrico, o continente onde ocorre a maior escassez de água potável é a América do Sul.

d) Na atualidade, devido às mudanças climáticas mundiais, a água subterrânea é a principal fonte de água potável no Brasil.

66

CiênCias naturais – 6º ano do ensino FundamentaL

Capacidade Questãoalternativas de

respostas

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “B”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “C”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “d”

Compreender o universo e o sistema solar em sua configuração cósmica e a terra em sua constituição geológica.

A seguir. A seguir. Possivelmente sabe que a Terra pode deixar de receber a luz do sol, mas não percebe que não na circunstância repre-sentada no esquema.

Possivelmente sabe que a o movimento de rotação da Terra está relacionado ao dia e à noite e que a luz solar impede que se veja a lua, mas não identifica que esse evento não está representado na figura.

Sabe reconhecer em uma representação a posição do Sol, da Terra e da Lua duran-te um eclipse lunar.

Possivelmente sabe que há um alinhamen-to, do Sol, da Terra e da lua implicado no eclipse solar, mas não reconhece em que po-sição eles devem estar para isto acontecer ou que esta situação não está representada no esquema.

Considere o esquema abaixo para responder a questão:

o esquema representa o que acontece:

a) se a Terra deixar de receber a luz do Sol e permanecer na sombra da Lua.

b) durante o movimento de rotação da Terra quando a luz impede que se veja a Lua.

c) quando Lua, sol e terra ficam temporariamente ali-nhados, provocando o eclipse lunar.

d) quando Lua, Sol e Terra ficam temporariamente alinhados, provocando o eclipse solar.

67

CiênCias naturais – 9º ano do ensino FundamentaL

Capacidade Questãoalternativas de respostas

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “B”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “C”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “d”

Compreender que a ma-téria é constituída por elementos que possibi-litam a transformação e a produção de trabalho humano.

A seguir. A seguir. Possivelmente não consegue ler o gráfi-co adequadamente, pois vê uma constân-cia que não existe.

Sabe que a taxa res-piratória varia e que essa variação tem re-lação com a produção de energia nas células.

Possivelmente rela-ciona produção de energia com CO2, mas não lê adequa-damente as informa-ções do gráfico.

Possivelmente faz a leitura correta do gráfico, mas não relaciona os dois fatores em questão (pro-dução de gás carbônico e consumo de energia).

Considere o gráfico abaixo, que registra a liberação de gás carbônico de um determinado animal durante um dia, para responder a questão:

a partir destes dados podemos deduzir:

a) A respiração do animal se mantém da mesma forma du-rante todo o dia.

b) o animal está mais ativo e consome mais energia durante o dia.

c) O animal precisa de mais energia depois das 18 horas, portanto tem hábitos noturnos.

d) O animal começa a aumentar a produção de gás carbôni-co às 6 horas, mas este fato não tem relação com o consumo de energia.

68

CiênCias naturais – 1º ano do ensino mÉdio

Capacidade Questãoalternativas

de respostas

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “B”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “C”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “d”

Relacionar, entre os orga-nismos manipulados gene-ticamente, aqueles que são considerados benéficos para a população humana sem colocar em riscos o meio ambiente e demais popula-ções e os que representam riscos potenciais para a na-tureza, analisando os argu-mentos de diferentes atores.

A seguir. A seguir. Entende que um organismo geneti-camente modificado foi criado por uso de técnicas que permi-tiram a manipulação genética.

Possivelmente sabe que genes novos podem aparecer oca-sionalmente, porém, não identifica que neste caso não foi o que ocorreu.

Possivelmente de-monstra não ter o conhecimento de que seres vivos diferentes têm conjuntos gê-nicos também dife-rentes.

Possivelmente sabe que uma mutação pode provocar mu-danças na espécie, mas não identifica que não é este o fato que explica o que ocorreu.

Leia o texto abaixo para responder a questão:

A revista Scientific American Brasil em sua edição Nº 56, de janeiro de 2007 informou que um gene da água viva responsável por uma proteína fosforescente foi inserido no genoma de um camundongo, que passou a emitir um brilho verde.

a criação dos camundongos fluorescentes foi possível porque:

a) a biotecnologia permite inserir material genético de uma espécie em outra diferente.

b) genes novos podem aparecer ocasionalmente.

c) as águas vivas têm os genes iguais aos dos camundongos.

d) houve uma mutação nos genes do camundongo.

69

CiênCias naturais – 3º ano do ensino mÉdio

Capacidade Questãoalternativas de respostas

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “B”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “C”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “d”

Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações intencionais por ele produzidas no seu ambiente

A seguir. A seguir. Sabe ler o gráfico, re-laciona as informações deste com aquelas do enunciado, assim como o acúmulo crescente dos agrotóxicos ao longo dos níveis da cadeia alimentar e deduz corretamente o lugar da espécie humana nesta cadeia.

Possivelmente sabe que tais substâncias têm efeito nos ecos-sistemas terrestres, porém o gráfico não apresenta informa-ções que permitam comparar os dois.

Possivelmente sabe que tais substâncias acumu-lam-se nos seres huma-nos que consumirem os produtos desta lavoura, mas não consegue fazer inferências a partir do gráfico, ou não relaciona suas informações com aquelas do enunciado.

Possivelmente sabe que os seres humanos podem acumular o agrotóxico se fizerem parte desta cadeia alimentar, mas não leu corretamente o gráfi-co, ou não entendeu que o acúmulo vai aumentan-do à medida que avança-mos nos níveis tróficos.

O gráfico apresenta informações sobre a utilização de pesticidas e her-bicidas organoclorados em uma lavoura. De acordo com a Organização Mundial da Saúde eles podem ter efeitos tóxicos no organismo humano.

Considerando as informações apresentadas no gráfico é possível deduzir:

a) que os herbicidas e pesticidas podem acumular-se nos seres humanos caso eles consumam peixes destes ecossistemas.

b) que os herbicidas e pesticidas aplicados nas lavouras têm mais efeito na biodiversidade de ecossistemas terrestres.

c) que os pesticidas podem acumular nos seres humanos apenas se eles consumirem as plantas pulverizadas.

d) que a concentração de herbicidas nos seres humanos que consumirem peixes será menor do que nos organismos filtradores.

70

ingLês – 6º ano do ensino FundamentaL

Capacidade Questãoalternativas de respostas

o que demonstra saber o aluno que respondeu a

alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno que respondeu a

alternativa“B”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa

“C”

o que demonstra

saber o aluno que respondeu

a alternativa “d”

Reconhecer pedidos de informação de caráter pessoal (idade, número de telefone e endereço).

A seguir. A seguir. Possivelmente confunde ‘How are you?’ com ‘How old are you?’.

Conhece o pronome in-terrogativo how old e as palavras phone number e address, muito comuns em diálogos de estrutura sim-ples e muito presentes no cotidiano.

Possivelmente não sabe atribuir sentido à pala-vra address.

Possivelmente confunde ‘How are you?’ com ‘How old are you’ e não sabe atribuir sentido à palavra address.

Quando John chegou à escolinha de futebol lhe foram feitas três perguntas. Leia com atenção as perguntas e assinale a alternativa que expressa, na ordem correta, o que cada uma delas quer saber:1. How old are you?2. Can you tell me your phone number?3. What is your address?

a) Como John está, seu número de telefone e seu endereço.

b) a idade de John, seu número de telefone e seu endereço.

c) A idade de John, seu número de telefone e sua nacionalidade.

d) Como John está, seu número de telefone e sua nacionalidade.

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ingLês – 9º ano do ensino FundamentaL

Put a tiger in your tank

Este é o slogan de uma campanha publicitária da distribuidora de combustíveis Esso. A campanha foi criada em 1959 na Europa e ainda era difundida na década de 1970 em muitos países (inclusive no Brasil), quando o mundo passou por uma crise de petróleo. Desde 1900, a distribuidora de combustíveis Esso tem tido o tigre como símbolo da empresa. Tendo essas informações sobre a veiculação do slogan e sabendo qual é a função social do texto publicitário, assinale a alternativa que mais retrata o sentido da palavra tiger:

a) O animal tigre.

b) um combustível de alta qualidade.

c) Um combustível de baixo preço.

d) Um animal faminto.

Capacidade Questãoalternativas de

respostas

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “B”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “C”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “d”

Compreender o sentido de um texto publicitá-rio, consideran-do elementos do contexto de produção.

A seguir. A seguir. Possivelmente não compreende o sen-tido do slogan e a situação de produção discursiva descrita.

Compreende o senti-do metafórico que a palavra tiger assume no texto.

Possivelmente enten-de que tiger pode significar combustível, mas não associa os atributos do tigre socialmente compar-tilhados (animal forte, ágil, robusto, veloz etc.), cujo conheci-mento leva à escolha da alternativa b.

Possivelmente asso-cia à palavra tiger um sentido da pala-vra tigre, expresso no adjetivo faminto, que não condiz com o contexto.

72

ingLês – 1º ano do ensino mÉdio

Capacidade Questãoalternativas de respostas

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno que respondeu a

alternativa “B”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “C”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “d”

Compreender um texto poé-tico, depreen-dendo seu sen-tido conotativo.

A seguir. A seguir. Possivelmente não percebe que o texto faz menção à educa-ção dada na escola (in school).

Possivelmente faz uma leitura super-ficial do texto, reconhecendo algu-mas palavras (die e free, por exem-plo) e inferindo que o texto retrata uma educação voltada para princí-pios como verdade e liberdade.

Entende o cunho irô-nico do texto e elabo-ra uma crítica sobre o seu conteúdo.

Possivelmente não percebe a ironia que marca a estrofe, so-bretudo os versos 5, 6 e 7.

“What did you learn in school today,Dear little boy of mine?What did you learn in school today,Dear little boy of mine?I learned that Washington never told a lie,I learned that soldiers seldom die, I learned that everybody’s free,That’s what the teacher said to me,And that’s what I learned in school today,That’s what I learned in school. (…)”

tom Paxton. In ‘What did you learn in school today?

Na estrofe do poema de Tom Paxton, que tipo de educação é retratada?a) Uma educação dada por adultos a crianças fora da escola.

b) Uma educação baseada em princípios como verdade e liberdade.

c) uma educação cuja base consiste em enganar as crianças, escondendo-lhes a verdade sobre alguns acontecimentos.

d) Uma educação com base na verdade e na formação crítica.

73

ingLês – 3º ano do ensino mÉdio

Capacidade Questãoalternativas de respostas

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “a”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “B”

o que demonstra saber o aluno

que respondeu a alternativa “C”

o que demonstra saber o aluno que respondeu a

alternativa “d”

Compreender texto narrativo a partir da atribuição de sentido a for-mas linguísti-cas específicas.

A seguir. A seguir. Entende o sentido da palavra automatic e da expressão shot the wolf dead, além de atribuir sentido a todo o desenrolar da narrativa.

Possivelmente não identifica o fato de que a menina leva uma cesta de comida (a basket of food) e não de doces.

Possivelmente não compreende o senti-do de ‘she saw that there was somebody in bed with a night-cap and a night gown on’.

Possivelmente não compreende o sentido implícito no diálogo entre a menina e o lobo de que a menina estava indo para a casa da avó: ‘Are you carrying that basket to your grandmother?’ asked the wolf. The little girl said yes, she was. So the wolf asked her where her grandmother lived and the little girl told him and he disap-peared into the wood.

Leia o texto abaixo para responder a questão:

the little girl and the wolf

One afternoon a big wolf waited in a dark forest for a little girl to come along carrying a basket of food to her grandmother. Finally a little girl did come along and she was carrying a basket of food. ‘Are you carrying that basket to your grandmother?’ asked the wolf. The little girl said yes, she was. So the wolf asked her where her grandmother lived and the little girl told him and he disappeared into the wood.

When the little girl opened the door of her grandmother’s house she saw that there was somebody in bed with a nightcap and a nightgown on. She had approached no nearer than twenty-five feet from the bed when she saw that it was not her gran-dmother but the wolf, for even in a nightcap a wolf does not look any more like your grandmother than the Metro-Goldwyn lion looks like Calvin Coolidge. So the little girl took an automatic out of her basket and shot the wolf dead.

Moral: It is not so easy to fool little girls nowadays as it used to be.

James thurber

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esta é uma versão contemporânea do conto que você conhece denominado “Chapeuzinho Vermelho”. assinale a alternativa correta em relação ao conteúdo da versão reproduzida aqui:

a) a menina foi preparada para atirar no lobo para matar.

b) A garota está carregando uma cesta de doces.

c) Quando a menina chega à casa de sua avó, o lobo não está na cama, nem vestido como a vovozinha.

d) A garota não está indo ao encontro de sua avó.

75

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Bibliografia

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_____. Caderno 2 – Para organizar o trabalho pedagógico no Ciclo Inicial, 2008.

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