Sistemas ERP Premissas do Estudo de Caso Prof. Wagner Tufano.
Gêneros Textuais e Sequências Didáticas nos Livros de ... · Produção de texto” dos autores...
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_________________________________________________________________________ *Universidade Vale do Acaraú (UVA), acadêmicos do curso de graduação em letras, 2013 **Universidade Vale do Acaraú (UVA), especialista e orientadora
Gêneros Textuais e Sequências Didáticas nos Livros de Língua
Portuguesa do Ensino Médio
João Corrêa Cruz*
Mário Jorge Brazão Santos*
Mário Nei Gomes de Oliveira*
Nazaré da Silva e Silva**
RESUMO: O estudo do texto, hoje, no contexto escolar deve estar pautado, segundo as orientações
curriculares e as teorias linguísticas nos gêneros textuais e nas sequências didáticas a partir deles
geradas. Logo, o presente artigo tem como objetivo verificar se o trabalho com o texto proporciona ao
aluno, no espaço do livro didático, a aproximação com a diversidade textual que circula no meio
cotidiano e a apropriação didática de seu mecanismo de funcionamento. A partir das perspectivas de
vários autores, são discutidos o conceito de gêneros e seu uso eficaz através da sequência didática. A
pesquisa de natureza documental investigou o material didático de duas coleções de Língua
Portuguesa utilizadas no Ensino Médio, em que foram examinados quais gêneros nelas se fazem
presentes e as propostas textuais contidas. . Verificou-se que os autores dos livros didáticos abordam
com muita variedade os gêneros, ainda que, em algumas situações, restritas a finalidades escolares e
promovem através das atividades uma reconstrução superficial e incompleta do texto.
Palavras-chave: Livro didático. Gêneros textuais. Sequência didática.
ABSTRACT: The study of the text today in the school should the founded, according to
curriculum guidelines and linguistic theories in genres and the instructional sequence
generated from them. Therefore, this paper aims to determine whether the work with the text
provides the student, within the textbook, the approach to diversity circulating among textual
everyday teaching and ownership of its operating mechanism. From the perspectives of
various authors, are discussed the concept of gender and its effective use through instructional
sequence. The research investigated the nature documentary couserware two collections of
Portuguese Language used in high school, they were examined which genres are present in
them and textual proposals contained. It was found that the authors of textbooks dealing with
lots of variety genres, although in some situations, restricted to educational purposes and to
promote activities through a reconstruction superficial and incomplete text.
Keywords: Textbook. Textual genres. Teaching sequence.
1 INTRODUÇÃO
Um dos objetivos do ensino hoje é a preocupação com o desenvolvimento das
habilidades de leitura e escrita voltadas para o uso no meio social. Nesse sentido, muitos
professores já perceberam que se faz necessário pensar em um ensino direcionado aos textos,
viabilizando para que a aprendizagem se dê com o uso de diversos gêneros textuais.
O trabalho com os gêneros textuais permite ao aluno o contato com uma diversidade
de textos que estão presentes na sociedade, dando-lhes dessa forma, a oportunidade de
vivenciar experiências de leitura e escrita em que a aprendizagem se torne mais eficiente e
significativa.
A partir dessas reflexões resolveu-se fazer um estudo sobre os livros do Ensino Médio,
na verdade, avaliar duas coleções de Língua Portuguesa: “Português Literatura, Gramática e
Produção de texto” dos autores Leila Lauar Sarmento e Douglas Tufano e “Português
Linguagens Literatura, Produção de texto e Gramática” de autoria de William Roberto Cereja
e Thereza Cochar Magalhães, para investigar como os gêneros textuais estão sendo abordados
nesse recurso didático e verificar a diversidade de gêneros presentes nesses livros. Esse estudo
será fundamentado nas teorias dos autores Bakhtin, Marcuschi, Schneuwly e Dolz, entre
outros.
Sabe-se que o livro didático é uma ferramenta importante para a atuação do professor
no processo ensino-aprendizagem e, que muitas vezes, é o único recurso utilizado para o
aprimoramento da leitura e escrita na sala de aula. Portanto, se faz necessário que a escolha do
livro esteja voltada para o trabalho com a diversidade de gêneros que circulam na sociedade,
justificando a função não só escolar como social do texto.
Por outro lado, o professor precisa ter conhecimento da transposição didática dos
gêneros, ou seja, trabalhar através de sequência didática. Todavia, se observa que são poucos
os educadores que têm esse conhecimento e/ou procuram investigar como trabalhar com a
diversidade de textos presentes no cotidiano, pois não basta apenas conhecer e trabalhar os
gêneros, é preciso saber como e quais meios utilizar para auxiliar os alunos na leitura e
produção de textos.
Para apresentação das reflexões, inicialmente serão conceituados os gêneros textuais,
sob a visão teórica de vários escritores; na seqüência discutem-se as orientações curriculares
dadas pelos PCN’s sobre o trabalho com textos.
Por fim, a pesquisa mostrará como os gêneros são apresentados nos livros
selecionados para análise, pretendendo esclarecer como a proposta de ensino com os gêneros
textuais está ou não, contribuindo para a construção de leitores e escritores cientes de seu
papel na sociedade.
2 GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO: trajetória conceitual
A humanidade encontra-se em constante evolução, e com esse processo, evolui
também a linguagem, tanto a linguagem oral, quanto a escrita. Essas mudanças são
adaptações aos novos usos da comunidade falante, ao longo do tempo.
Os povos, por terem uma cultura essencialmente oral, desenvolveram um conjunto
limitado de gêneros. Com o advento das novas ferramentas tecnológicas, como o computador
pessoal, o telefone móvel e a internet, houve uma explosão de novos gêneros, assim como
também a adaptação de alguns e a transformação de outros.
Os gêneros textuais, como reflexos do dinamismo e da evolução da linguagem, têm seu
funcionamento efetivo diretamente ligado a fatores socioculturais, como afirma Bakhtin:
A riqueza e diversidade dos gêneros discursivos são imensas, pois as possibilidades
da atividade humana são inesgotáveis e porque em cada esfera da práxis existe todo
um repertório de gêneros discursivos que se difere e cresce à medida que se
desenvolve e se complexifica a própria esfera. (apud BRAITH 2005, P.155)
A expressão “gênero”, tradicionalmente, está ligada aos gêneros literários,
considerando a sua iniciação sistemática com Platão para se firmar com Aristóteles, passando
por Horácio e Quintiliano, pela Idade Média, o Renascimento e a Modernidade, até os
primórdios do século XX. Hoje a nova visão sobre gêneros textuais, já não é vinculada apenas
à literatura, entretanto, devido à abundância e dificuldades das fontes e perspectivas de
análise, há uma dificuldade natural no tratamento desse tema, o qual se encontra muito em
voga nos dias atuais, pois “hoje, gênero é facilmente usado para referir uma categoria
distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem aspirações literárias”.
(Swales, 1990, p.33 apud MARCUSCHI 2008, p.147).
Dessa forma, usar os gêneros é uma prática significativa de comunicação, pois são
encontrados nos mais diversos ambientes sociais, tendo sido incorporados e adaptados pelas
tecnologias encontradas atualmente.
Observa-se, que o estudo dos mais variados e diferentes gêneros têm uma contribuição
importante para o ensino da leitura e produção textual, uma vez que somente ao dominar os
gêneros mais correntes da vida cotidiana, os alunos serão capazes de perceber e entender o
processo que se faz por meio da realização de movimentos discursivos.
É importante ressaltar, que a comunicação linguística de maneira geral, não acontece
em unidades isoladas, como a escola tem insistentemente divulgado, tais como fonemas,
morfemas ou palavras soltas, mas sim por uma unidade maior de sentido com caráter
enunciativo que vai além de uma palavra ou uma frase. Ou seja, “o texto é um evento
comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e cognitivas”. (MARCUSCHI,
2008, p.72)
Desse modo, todo gênero é marcado por seu raio de atuação que promove modo de
combinar, conteúdo temático, propósito comunicativo, estilo e composição, pois é
fundamental que o aluno compreenda o texto, não somente como aquele aprendido por ele na
escola – narração, descrição e dissertação – mas todos aqueles que são produzidos
diariamente para atos de comunicação, tanto na forma oral como na escrita.
Para Koch, fundamentada nas perspectivas bakhtiniana, um gênero caracteriza-se da
seguinte forma:
Possui uma forma de composição, um plano composicional; além do plano
composicional, diferencia-se pelo conteúdo temático e pelo estilo; trata-se de grupos
selecionados levando em consideração a necessidade temática,, os participantes, a
intenção do locutor, o sujeito emissor do enunciado, compondo as unidades
concretas da comunicação. (2009, p.106-107)
Antes dos estudos linguísticos discursivos e textuais, a concepção de texto apresentada
e formalizada na esfera social por meio da escola dava-se por categorias, hoje reconhecidas
como tipologias textuais.
Dessa maneira, pode-se observar que os tipos textuais são formados por sequências
diferenciadas e que a noção de gênero não se confunde com a noção de tipo. Partindo dessa
premissa Adam (1991) afirma que:
Uma narrativa ou uma descrição difere uma da outra e também de outras narrativas e
de outras descrições, As sequências reconhecidas como descritivas, por exemplo,
compartilham certo número de características do conjunto - uma sensação familiar
que incita o leitor a reconhecê-las como sequências descritivas mais ou menos
típicas, mais ou menos canônicas. (apud KOCH, 2009 p.119).
Quanto ao estudo das categorias ou tipologias textuais, ressalta-se que este também é
fundamental para o ensino/aprendizagem da língua, ainda que não seja mais soberano, pois
muitas vezes, as dificuldades apresentadas pelos alunos na hora da leitura e da produção
textual advêm da falta de conhecimento estrutural dos textos, das marcas de organização da
base discursiva. Nesse sentido, Marcuschi define tipo e gênero textual mostrando a diferença
e exemplificando.
O tipo caracteriza-se muito mais como sequências linguísticas (sequências retóricas)
do que como textos materializados; a rigor, são modos textuais. Em geral, os tipos
textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração,
argumentação, exposição, descrição, injunção. [...] Os gêneros textuais são os textos
que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos
característicos definidos por composições funcionais... (MARCUSCHI 2008, p.154-
155).
Fazer um ensino voltado ao estudo dos gêneros textuais é na atualidade o melhor
caminho, segundo os teóricos, para o desenvolvimento da aprendizagem. Dentro dessa
perspectiva, os estudiosos Schnewly & Dolz (apud ROXO, CORDEIRO 2004, p.121),
sugerem um quadro de categorização e agrupamento de gêneros, que seguem critérios e
aspectos específicos, assim compostos:
Quadro 1 - ASPECTOS TIPOLÓGICOS
DOMINIOS
SOCIAIS DE
COMUNICAÇÃO
CAPACIDADE DE LINGUAGEM
DOMINANTE
EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E
ESCRITOS
Cultura literária
ficcional
NARRAR
Mimeses da ação através da criação
de intriga
Conto maravilhoso
Fábula
Lenda
Narrativa de aventura
Narrativa de ficção científica
Narrativa de enigma
Novela fantástica
Conto parodiado
Documentação e
memorização de
ações humanas
RELATAR
Representação pelo discurso de
experiências, situadas no tempo.
Relato de experiência vivida
Relato de viagem Testemunho
Currículum vitae
Notícia
Reportagem
Crônica esportiva
Ensaio biográfico
Discussão de
problemas sociais
controversos
ARGUMENTAR
Sustentação, refutação e negociação
de tomada de posição
Texto de opinião
Diálogo argumentativo
Carta do leitor
Carta de reclamação
Deliberação informal
Debate regrado
Discurso de defesa (adv.)
Discurso de acusação (adv.)
Transmissão e
construção de
saberes
EXPOR
Apresentação textual de diferentes
formas dos saberes
Seminário
Conferência
Artigo ou verbete de enciclopédia
Entrevista de especialista
Tomada de notas
Resumo de textos “expositivos” ou
explicativos
Relatório científico
Instruções de uso
Instruções e
prescrições
DESCREVER AÇÕES
Regulação mútua de comportamentos
Instruções de montagem
Regulamento
Instruções de uso Instruções
Receita
Regras de jogo
FONTE: Bernard Schnewly & Joaquim Dolz. Gêneros orais e escritos na escola (2004, p. 60-61)
Considera-se a partir da exposição dos autores que os textos organizam-se em
categorias ou tipologias que atendem de forma mais abrangente necessidades discursivas,
absorvendo em seus grupos as especificidades de cada discurso representado pelos seus
respectivos gêneros.
3 OS PARÂMETROS CURRICULARES E A CONFIGURAÇÃO
SOCIAL DO TEXTO: leitura e produção textual
Os PCN’s servem como referência para discussões curriculares das áreas de ensino,
assim como, contribuição para técnicos e professores quanto à elaboração de propostas
didáticas. Faz repensar a prática docente no que concerne sobre o que se ensina e o que se
aprende e sobre como se ensina e como se aprende.
No que tange a disciplina de Língua Portuguesa, as referidas orientações curriculares
colocam que o professor deve inserir o aluno ao mundo dos textos de forma ampla, uma vez
que, quando chega à escola, o mesmo aluno já traz consigo uma gama de conhecimentos
advindos do meio social, ou seja, já processa a ação discursiva, cabendo ao professor e a
escola aprimorar seus conhecimentos a fim de que possa superar as dificuldades inerentes à
leitura e principalmente a produção textual.
O ensino e a aprendizagem de uma língua não podem abrir mão dos textos, pois
estes, ao revelarem usos da língua e levarem a reflexões, contribuem para a criação
de competências e habilidades específicas, entre elas: reconhecer, produzir,
compreender e avaliar sua produção textual e a alheia; interferir em determinadas
produções textuais (por exemplo, em sua própria ou na de colegas), de acordo com
certas intenções; incluir determinado texto em uma tipologia com base na percepção
dos estatutos sobre os quais foi construído e que o estudante aprendeu a reconhecer
(saber que se trata de um poema, de uma crônica, de um conto). (BRASIL, 2008,
p.58)
No universo linguístico, texto é um todo significado articulado, verbal ou não verbal
que se concretiza nas mais variadas situações cotidiana. Logo, é um instrumento essencial e
imprescindível para o desenvolvimento comunicativo e intelectual do aluno, “quando se
dialoga com alguém ou lê um texto, é pela interlocução que se constroem os sentidos; também
é nela que os interlocutores se constituem e são constituídos”. (BRASIL, 2008, p.58),
O aluno, perante o texto, não pode ser apenas um receptor passivo de informações, ele
também deve produzi-las. Para isso, o professor deve estimular o estudante a solucionar
problemas e apresentar ideias tanto na linguagem falada como na escrita, demonstrando
domínio sobre o gênero estudado. De acordo com os PCN’s (2008, p.58) “os textos orais e
escritos mostram de forma concreta o universo de seu autor: o que ele pensa, como pensa,
como expressa esse pensamento, que diálogos travam com outros textos de outros
interlocutores.”
Considerando esses conceitos, as orientações sugerem ainda a experiência do aluno
com textos que possa ser dinamizada em uma aula; ao tratar, por exemplo, dos gêneros dos
tipos narrativos ou descritivos, pode-se fazer uso de relatos ou fatos históricos, processos
sociais e descrições de experimentos científicos, pois textos dessa natureza são hoje
encontrados em jornais, diários e em publicações semanais.
Percebe-se, no entanto, que muitas escolas ainda adotam somente o ensino tradicional
de produção textual, ou seja, a descrição, narração e dissertação que são chamados de gêneros
escolares, dando ao aluno uma noção superficial dos mecanismos de funcionamento do texto.
O professor deixa de lado a diversidade de textos que fazem parte do cotidiano do aluno, de
uma receita culinária àqueles que expressam opinião, reduzindo o papel do mesmo a mero
coadjuvante da ação discursiva, muitas vezes distante de sua experiência pessoal. A esse
respeito Schneuwly acrescenta que:
Toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que
visa a objetivos precisos de aprendizagem, que são sempre de dois tipos: trata-se de
aprender a dominar os gêneros, primeiramente, para melhor conhecê-lo ou apreciá-
lo, para melhor sabê-lo, para melhor compreendê-lo, para melhor produzi-lo na
escola ou fora dela; e, em segundo lugar, de desenvolver capacidades que
ultrapassam os gêneros e que são transferíveis para outros gêneros próximos ou
distantes. Isso implica numa transformação, pelo menos parcial, do gênero para que
esses objetivos sejam atingidos e atingíveis com o máximo de eficácia. (apud ROXO
e CORDEIRO 2004, p. 80).
Os conhecimentos sobre os conceitos acima mencionados, devem, sejam nas aulas de
leitura ou produção textual, ampliar o repertório do aluno no que diz respeito aos novos
gêneros surgidos na atualidade e quanto aos que já fazem parte do cotidiano dele, sejam por
ele reconhecidos em sala de aula.
Nesse processo de interação que se estabelece com o assunto aqui exposto, entre aluno
e texto, deve-se buscar evidenciar o papel do aluno enquanto sujeito de sua própria
aprendizagem, conquistando sua autonomia para lidar com a construção do conhecimento,
sendo este agenciador da própria linguagem e do próprio discurso:
As possibilidades de aprendizagem dos alunos, articuladas com o grau de
complexidade do objeto e com o grau de exigências da tarefa proposta, determinam
graus de autonomia do sujeito diferentes em relação à utilização dos diferentes
saberes envolvidos nas práticas de linguagem. (BRASIL, 2008, p.38).
Nessa perspectiva, a sala de aula torna-se um lugar de oficina de textos, onde se
realizam atividades que permitem a participação de todos os alunos em contato efetivo com a
realidade social da qual fazem parte. Com o trabalho centrado nos gêneros, os alunos
aprendem a refletir e a produzir textos variados, tornando-se capazes de construir textos
coerentes, coesos e eficazes em resposta as necessidades discursivas que surgirem.
4 O ESPAÇO E OS MECANISMOS DIDÁTICOS DO TEXTO
Os gêneros textuais, a cada dia, ganham mais espaço em sala de aula. Eles aparecem
principalmente, nos livros didáticos utilizados pelos alunos na escola. Embora as orientações
curriculares (PCNEM) tenham tentado reconduzir a proposta textual para o estudo dos
gêneros, geralmente, os livros apresentam uma diversidade de textos que podem servir de
referência para o ensino de outras formas textuais do cotidiano do aluno. A esse respeito
Marcushi (2008, p.179) revela que “[...] particularmente o LD de língua portuguesa, é um
suporte que contém muitos gêneros, pois a incorporação dos gêneros textuais pelo LD não
muda esses gêneros em suas identidades, embora lhe dê outra funcionalidade [,..]”
Com a chegada dos PCN’s, o estudo dos gêneros textuais passou a ser visto como
instrumento de ensino da língua portuguesa, pois a “noção de gênero, constitutiva do texto,
precisa ser tomada como objeto de ensino” (BRASIL, 1998, p.23).
Nesse sentido, os gêneros passaram a fazer parte do conteúdo programático das
escolas, logo devendo fazer parte do livro didático. Daí a importância de se verificar se
atualmente ele consegue propor uma diversidade de textos, principalmente àqueles que estão
presentes no dia a dia das pessoas.
Sabe-se que o contato do aluno com os diversos textos que circulam na sociedade lhes
proporciona a oportunidade de expandir as possibilidades do uso da linguagem, tanto escrita,
quanto oral. Assim, “A linguagem verbal oral e escrita, representada pela língua materna,
ocupa na área o papel de viabilizar a compreensão e o encontro dos discursos utilizados em
diferentes esferas da vida social.” (BRASIL, 2000, p.10)
Nas escolas públicas, o livro didático, é um instrumento muito utilizado, senão o
principal, nas aulas de língua portuguesa, ou seja, “[...] uma precaríssima situação educacional
faz com que ele acabe determinando conteúdos e condicionando estratégia de ensino,
marcando, pois, de forma decisiva, o que se ensina e como se ensina.” (LAJOLO, 1996, p. 4)
Pautando-se no exposto, faz-se necessário que o professor esteja atento à escolha do
livro que será utilizado na escola, pois é importante que escolha os que contemplem a maior
diversidade dos gêneros textuais, principalmente textos que garantam o desenvolvimento da
competência comunicativa do aluno, tanto no espaço escolar, como fora dele.
4.1 A SEQUÊNCIA DIDÁTICA.
Segundo Schneuwly e Dolz (apud ROXO e CORDEIRO, 2004 p.97), “uma “sequência
didática” é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno
de um gênero textual oral ou escrito.”
Nesse sentido, é a comunicação estabelecida de diversas formas, ou seja, levando em
consideração a situação e o momento encontrado. Não se escreve da mesma maneira ao
redigir uma carta de apresentação ou um conto; não se comunica da mesma maneira quando
se fala com amigos ou com uma classe de alunos. Os textos escritos e orais são produzidos de
forma diferente de acordo com o seu público-alvo. Certos gêneros, pelas suas características
interessam mais à escola, as narrativas de aventuras, as reportagens esportivas, as mesas-
redondas, os seminários, as notícias, as receitas de cozinha, dentre outros, porque são gêneros
que abordam temas que estão em evidência, no dia a dia e na mídia, ou seja, fazem parte do
cotidiano do aluno. Como é do seu conhecimento provoca espontaneamente a sua
participação; como exemplo, a mesa-redonda, quando é discutido um determinado tema,
respectivamente estará se trabalhando a questão da oralidade e ampliando o seu vocabulário
para que dessa forma ele possa produzir textos mais ricos e bem escritos.
Há que se ressaltar a preocupação dos renomados estudiosos Schneuwly e Dolz
quando através de seus estudos e pesquisas contribuem com elementos de interesse para o
ensino da oralidade em sala de aula; embasado nesses argumentos, Marcushi discorre e
conceitua sequência didática:
[...] é a metodologia utilizada para construir o que ficou conhecido nessa escola
como ensino por sequências didáticas, realizado com base em gêneros textuais
diversos, especialmente os gêneros orais mais elaborados. Para tanto, os autores
desenvolvem uma noção de gênero, concebido como um instrumento de
comunicação, que se realiza empiricamente em textos. (2008, p.211)
Ainda, segundo Schneuwly e Dolz (apud ROXO e CORDEIRO, 2004 p.97-98), “Uma
sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um
gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada
numa dada situação de comunicação.” Com o objetivo de explicar a funcionalidade de
maneira prática para que se possam atingir os resultados esperados, os autores assim
esquematizaram o processamento de execução de uma determinada sequência.
FIGURA 1– Estrutura de base de uma sequência didática
FONTE: Bernard Schnewly & Joaquim Dolz. Gêneros orais e escritos na escola (2004, p. 98)
O planejamento e o desenvolvimento da sequência didática são realizados com o
objetivo de tornar mais eficiente o processo de aprendizagem, tendo início e fim. Visa
aprimorar o conhecimento tanto dos professores quanto dos alunos. Para que se obtenha
sucesso, é necessário compreender suas fases, e dessa forma atender as necessidades dos
alunos.
Partindo desse pressuposto, segundo Schneuwly e Dolz, inicialmente considerada a
primeira fase, ocorre a apresentação aos alunos de um projeto de comunicação que será
realizado na produção final. É o momento em que o professor apresenta aos alunos a tarefa e
Apresentação
da situação Módulo
1
PRODUÇÃO
INICIAL Módulo
2
Módulo
3
PRODUÇÃO
FINAL
os estudos que irão realizar. Prepara-os também, para a produção inicial, considerada a
segunda fase, onde os alunos irão realizar uma primeira tentativa de produção que será
trabalhado nos módulos, ou seja, os alunos já informados sobre o projeto irão expor o que
sabem e pensam sobre o assunto, por meio de produção de textos, conversas etc. Cada aluno
consegue seguir, pelo menos parcialmente, a instrução dada. Esse processo parcial permite se
fazer uma avaliação das capacidades que os alunos já dispõem, assim como suas
potencialidades, definindo o ponto preciso em que o professor pode intervir melhor e o
caminho que o aluno ainda tem a percorrer, essa é a essência da avaliação formal.
Dessa forma, a produção inicial pode motivar tanto a sequência como o aluno,
proporcionando ao docente um diagnóstico prévio, que determinará qual atividade deverá ser
empregada. É, portanto, o momento em que os alunos constroem uma representação da
situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser executada, considerando essa
abordagem, Schneuwly e Dolz fazem o seguinte questionamento e recomendações:
Qual é o gênero que será abordado? Trata-se, por exemplo, da apresentação de uma
receita de cozinha a ser realizada para a rádio escolar, de uma coletânea de contos a
redigir, de uma exposição a ser proposta para a turma, da elaboração de instruções
de montagem etc.; para esclarecer as representações dos alunos, podemos,
inicialmente, pedir-lhes que leiam ou escutem um exemplo do gênero visado. (apud
ROXO e CORDEIRO, 2004, p. 99)
Nos módulos 1 a 3, considerada a terceira fase, trata-se de trabalhar os problemas que
aparecem na primeira produção e de proporcionar aos alunos os instrumentos necessários para
superá-los. São, portanto, atividades (exercícios e pesquisas) planejadas com a finalidade de
desenvolver a capacidade do aluno. Os módulos devem ser direcionados às dificuldades
constatadas na produção inicial, visando a superação dessas dificuldades. É importante que se
proponha atividades diversificadas às particularidades da turma.
O movimento geral da sequência didática vai, do complexo para o simples: da
produção inicial aos módulos, cada um trabalhando uma ou outra capacidade necessária ao
domínio de um gênero. No fim, o movimento leva novamente ao complexo: a produção final.
Três questões se colocam quanto ao encaminhamento de decomposição e de trabalho
desenvolvido nos módulos: que dificuldades de expressão oral ou escrita abordar? Como
construir um módulo para trabalhar um problema particular? Como capitalizar o que é
adquirido nos módulos?
A sequência é finalizada com uma produção que dá ao aluno a possibilidade de pôr
em prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos módulos. Também
permite ao professor realizar uma avaliação, ou seja, a quarta fase é a avaliação do que os
alunos conseguiram aprender no decorrer da sequência didática, é, portanto, a comparação
entre produção inicial e produção final.
Durante a produção final, é o momento de maior importância, pois é quando o aluno se
autoavalia, observando se seus objetivos foram alcançados, ou seja, pode controlar o seu
próprio processo de aprendizagem fazendo indagações: o que aprendi? O que resta a fazer?
Perguntas que servem de instrumentos para regular e controlar seu próprio comportamento de
produtor de textos, durante a revisão e a reescrita; permite-lhe avaliar os processos realizados
no domínio trabalhado.
Embora “Sequência didática” seja um termo pouco usado entre os professores da
atualidade, está presente na organização e no planejamento para execução nas aulas práticas,
há que se considerar a importância dessa ferramenta para que se possa alcançar o sucesso
esperado, para tanto, é necessário a criatividade e atitudes inovadoras do professor, pois
Na prática docente, o professor precisa apresentar aos alunos gêneros diversos para
eles se familiarizarem com as formas distintas que os textos tomam para circular na
sociedade. Por essa razão realizar atividades de análise de gêneros é muito
importante para atingir esse objetivo. Além disso, tais atividades dão oportunidade
ao professor de abordar dois elementos pragmáticos: a intencionalidade e
aceitabilidade. (OLIVEIRA 2010, p.86)
O professor é sem dúvida um facilitador do processo ensino aprendizagem. Portanto, é
necessária sua conscientização a esse respeito, para que o processo tenha êxito.
5 A ABORDAGEM DOS GÊNEROS TEXTUAIS E DAS SEQUÊNCIAS
DIDÁTICAS NOS LIVROS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO
MÉDIO.
A análise feita nas coleções: “Português Literatura, Gramática e Produção de texto”
dos autores Leila Lauar Sarmento e Douglas Tufano, “Português Linguagens Literatura,
Produção de texto e Gramática” de autoria de William Roberto Cereja e Thereza Cochar
Magalhães, de Língua Portuguesa do Ensino Médio, examinou minimamente quais gêneros
textuais estão presentes nos livros didáticos, como estão sendo utilizados nas atividades, se
apresentam uma sequência didática para desenvolvê-los.
A metodologia utilizada foi a pesquisa documental a partir da análise das coleções,
anteriormente já mencionadas. As constatações detectadas encontram respaldo teórico nos
referenciais de Schneuwly/Dolz, Marccuschi, Backhtin, Kock e outros.
As coleções selecionadas são títulos sugeridos pelo PNLD, que são ou serão
utilizados por professores em sala de aula em turmas do 1º ao 3º ano do ensino médio
2012/2014. A coleção, “Português” traz em seu conteúdo três dimensões de conhecimento
linguístico: literatura, gramática e produção de texto. O volume 1 é composto de 22 capítulos
sendo 10 capítulos voltados para o ensino da literatura; 7 capítulos para o ensino da gramática
e 5 capítulos para a produção textual.
Observa-se que há predominância de textos literários como poesia, fragmentos de
romance nos capítulos que se destinam à literatura. Por outro lado, na parte gramatical há a
predominância das tiras e em menor número anúncios publicitários, charges e letras musicais.
Já nos capítulos que se destinam à produção textual, o ensino está voltado para o trabalho com
os gêneros textuais.
No capítulo 18, que abre a unidade de produção textual, é feita uma distinção entre tipo
e gênero textual, inclusive os autores publicaram um quadro sobre os cinco tipos textuais
básicos, suas principais características e exemplos de gêneros nos quais cada um deles
predomina baseado na obra de Marcushi.
Observa-se que os capítulos 18 e 19 são voltados para esclarecer ao aluno o que são
tipos e gêneros textuais, bem como identificá-los através do exercício com trechos de textos
diversos e, posteriormente a aplicação, em que o aluno identificará a tipologia predominante e
o gênero de determinado texto dado, como se denota nos anexos A e B deste texto.
Como observado, as questões sobre o texto são em que gênero se enquadra a tipologia
predominante e sua finalidade. O que caracteriza bem as informações contidas nesses dois
capítulos.
A partir do capítulo 20 são trabalhados os gêneros do cotidiano selecionados para este
volume, que são: e-mail, carta pessoal, diário, blog, relato pessoal e a notícia. Todos esses
gêneros são apresentados primeiramente com um exemplo para leitura e interpretação, em
seguida, o conceito sobre o gênero e finalizando com duas propostas de produção.
Os volumes 2 e 3 dessa coleção seguem o mesmo padrão do volume 1, pois nos
capítulos voltados para a literatura são abordados poesia e trechos de romances e contos. Nos
capítulos destinados à gramática são abordados gêneros diversos como charges, tiras,
anúncios, letras de músicas, entre outros, mas sempre utilizados com recursos gramaticais.
Na produção textual, os capítulos que vão de 18 a 22 (volume 2) e 18 a 20 (volume 3)
seguem as mesmas orientações do volume 1 para o estudo dos gêneros, pois apresenta-se um
texto referente ao gênero estudado para leitura e interpretação, em seguida conceito e
posteriormente sugestões para a produção textual.
É importante frisar que os gêneros sugeridos nos volumes 2 e 3 trabalham tanto a
oralidade como, por exemplo, o seminário, a mesa redonda, a entrevista, quanto a escrita que
aparecem nas crônicas, carta do leitor e outros.
Entretanto, nota-se que os gêneros não são trabalhados com sequência didática, pois a
atividade textual não apresenta o processo de produção e refacção, proposto por Schneuwly e
Dolz, o que se encontra no suporte do livro é somente uma proposta única enquanto
produção final, sendo que a mesma poucas vezes reconstitui a rede de sentido maior
trabalhada pelos outros textos dessa unidade, ou seja, a produção textual limita-se à unicidade
do texto quase sempre escrito de mesmo propósito estrutural, o que mascara de certa forma a
quase neutra participação do aluno no reconhecimento e condições de produções efetivas do
texto a ser utilizado não só com fins escolares, mas com finalidades sociais. No entanto, há
quem considere essa prática, em parte, como algo já relevante:
O objetivo principal da produção de textos na escola passou a ser a participação
ativa e crítica do estudante na sociedade, daí importância de a escola propor
situações de produção que se reportassem a práticas sociais e a gêneros textuais que
existem de fato, que circulam socialmente e sejam passíveis de serem reconstituídos,
ainda que parcialmente, em sala de aula. Escrever na escola passou a ser visto como
um “ensaio” ou mesmo uma “prévia convincente” do que será requerido dos jovens
aprendizes no espaço social. Daí ser necessário contemplar os gêneros que circulam
nas diferentes esferas da atividade humana: literária, jornalística, midiática,
científica, do lazer etc., o que permitiu privilegiar as diferentes práticas letradas da
vida contemporânea, buscando-se (re)produzi-las na escola. (MARCUSCHI, 2010).
Ao fim de cada volume têm-se questões de literatura, gramática e produção de textos
voltados para os vestibulares e ENEM. Nesse sentido, pode-se observar que os autores além
de inserir na coleção um estudo destinado ao ensino dos gêneros textuais, isto é, textos que
circulam na sociedade, também inserem atividades que contribuem para a preparação dos
alunos para os exames vestibulares e ENEM.
Quanto a Coleção “Português Linguagens”, volumes 1 a 3 também aborda literatura,
produção de texto e gramática. A coleção está dividida em 4 unidades e essas unidades em
capítulos. As unidades introduzem a escola literária abordada nos capítulos e cada capítulo
trabalha uma área da literatura ou linguagem, isto é, o livro didático trabalha a literatura, a
gramática e a produção de texto conjuntamente, é dividida apenas nos capítulos, estando
interligados.
Destacam-se as tipologias da ordem do narrar, do argumentar, do expor, do descrever
e do relatar com vários exemplos de gêneros como contos, crônicas, charges, tiras, anúncios,
músicas, poemas, receitas, dentre outros.
Assim como na outra coleção, são utilizadas as tiras, os anúncios e as charges para
trabalhar as questões gramaticais. Já os poemas, contos, fragmentos de romances na área da
literatura. Nos capítulos voltados para a produção textual são trabalhados os gêneros textuais,
por exemplo, no capítulo 2 do volume 1, é feita uma introdução sobre os gêneros do discurso
para em seguida nos demais capítulos destinados à produção desenvolver atividades com
aqueles que fazem parte do cotidiano do aluno, ou mesmo de seu conhecimento escolar, como
a fábula, o apólogo, o texto teatral, o e-mail, o blog, gêneros instrucionais, resumo, seminário,
debate, artigo de opinião, que estão presentes no volume 1 como é possível se observar no
anexo C e D deste artigo.
Os volumes 2 e 3 da coleção fazem uma mescla entre gêneros orais e escritos, como a
mesa-redonda, o conto, a crônica, a reportagem, a critica, o debate, entre outros. Observa-se
que os gêneros mais abordados, principalmente no volume 3, são do tipo do argumentar, ou
seja, textos voltados para o vestibular e o exame do ENEM. E ainda, ao final de cada unidade
tem-se um capítulo para interpretação de textos e um banco de questões que abordam
literatura, linguagem e produção para estar em dia com o ENEM e vestibular.
Ao analisar as coleções de livros didáticos, se observou que o conteúdo dos volumes é
trabalhado através dos diferentes gêneros textuais, conscientizando o aluno que para melhorar
o vocabulário oral e escrito é necessário praticar a leitura, produção e interpretação, assim
como, conhecer e identificar os diferentes tipos e gêneros que estão presentes no dia a dia;
assim, evidencia-se a grande importância dos textos na escola e na sociedade. Uma mediação
eficaz se torna, neste caso, essencial para acionar o processamento discursivo do texto, como
salienta Karwoski:
Cabe ao professor, portanto, criar condições para que os alunos possam apropriar-se
de características discursivas e lingüísticas de gêneros diversos, em situações de
comunicação real. Isso pode ser feito com muita eficiência por meio de projetos
pedagógicos que visem ao conhecimento, à leitura, à discussão sobre o uso e as
funções sociais dos gêneros escolhidos e, quando pertinente, à sua circulação escrita
e circulação social. (2008, p.62)
Nesse processo, é importante que os livros didáticos contenham textos relacionados ao
cotidiano do aluno, abordando temas que possibilitem um aprendizado mais eficaz e
dinâmico, pois quando este trabalha com temas que já conhece se torna mais fácil a discussão
e consequentemente a produção textual. Por outro lado, não basta apresentar ao mesmo a
diversidade textual, sem apresentar-lhe um plano didático, no sentido de ampliar-lhe as
habilidades múltiplas de letramento, sem as quais perde-se o contato efetivo não só com o
texto, mas com a linguagem, com o discurso e de certa forma com a vida. É o que sugere
Garcia (2010) ao dizer que:
Cada gênero a ser ensinado requer um percurso pedagógico distinto, pois não se
trata apenas de compreender os seus aspectos formais, mas de refletir sobre as
práticas sociais em que os gêneros se inserem, os discursos e temas que neles
circulam. Surgem assim as chamadas sequências didáticas que propõem várias
atividades para cada etapa do processo de produção, tais como:
• mobilização de conhecimentos prévios sobre o gênero em questão;
• diferenciação de gêneros semelhantes ou próximos;
• análise das principais características do gênero no que diz respeito ao conteúdo
temático, forma composicional e estilo;
• consideração das condições de produção específicas do texto a ser produzido no
gênero em questão;
• alimentação temática e orientações para os alunos buscarem informações novas em
diferentes materiais e suportes;
• planejamento global do texto;
• reflexão sobre as estratégias e recursos lingüísticos relevantes para a escritura do
gênero e do texto em questão
• atividades de avaliação, revisão e reformulação.
Assim, há muito a ser revisto pelo ensino da Língua Portuguesa quanto ao assunto
livro didático, gêneros textuais e sequências didáticas. Lidar com textos de forma mais
abrangente requer da escola e dos docentes reformulações constantes nas metodologias
engessadas perante o dinamismo do discurso e da realidade contextual a qual se está imerso.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisar as coleções de livro didático observou-se a presença dos mais variados
gêneros textuais em todos os temas abordados, explicações e conceitos elaborados de maneira
clara e com relevância pedagógica, assim como também as atividades, em média sete
questões, viabilizando a realização por parte dos alunos, onde se percebe a clareza de seu
objetivo. Sem dúvida, o conteúdo tornará o aluno dono de suas próprias ideias e opiniões,
capacitando-o para o uso pragmático de um vocabulário mais rico seja escrito ou oral,
proporcionando-lhe uma reflexão sobre o que aprendeu, e o quando ainda pode avançar em
seus objetivos.
No entanto, observou-se que especialmente com relação à abordagem dos gêneros,
foco dessa pesquisa, não é trabalhada a sequência didática de maneira completa, visto que se
discorrem apenas as fases iniciais como a apresentação do conteúdo, abrangendo as
explicações gerais, conceitos, atividades relacionadas e em seguida a produção por parte do
aluno, habilitando o professor a fazer um diagnóstico do nível do educando, faltando,
portanto, as refacções das produções, exercício importante que irá lhe dar condições de
produzir com qualidade e de maneira eficiente.
Em todos os volumes das duas coleções aparecem vários gêneros textuais que circulam
na sociedade, como crônicas, anúncios, propagandas, e-mails, entre outros. Observa-se nesse
sentido, que os autores investem em textos variados que circulam fora da escola, propiciando
assim aos alunos uma interação com textos do seu cotidiano, mas principalmente, a relação
dentro da própria sociedade.
É importante enfatizar, que o professor deverá utilizar o livro didático como um dos
recursos para se trabalhar os gêneros textuais. Ele poderá utilizar a diversidade de textos que
as coleções oferecem e a partir daí desenvolver a sequência didática, pois, as coleções não
apresentam o trabalho com os gêneros nessa forma, não em todos os seus níveis, de fazer e
refazer. Cabe ao professor direcionar a refacção do texto utilizando estratégias para que os
alunos tenham êxito na elaboração final da sua produção, aprimorando assim o recurso
didático que por ora ainda apresenta-se com certa defasagem.
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acadêmico – Universidade de Goiás. Disponível
www.slmb.ueg.br/iconeletras/artigos/volume4/adrianasantos.pd - acesso em 02 dez./2012.
SARMENTO. Leila Lauar; TUFANO. Douglas. Português : Literatura, Gramática e
Produção Textual. São Paulo-SP, Moderna, 2010.
ANEXO - A
Figura 1: Conteúdo Gêneros e Tipologias no Livro Didático
Fonte : Leila Lauar Sarmento e Douglas Tufano (2010, p.343)
ANEXO - B
Figura 2: Atividade sobre Gêneros e Tipologias Textuais no Livro Didático
Fonte : Leila Lauar Sarmento e Douglas Tufano (2010, p.342)
ANEXO – C
Figura 3: apresentação do conteúdo Gêneros do Discurso no Livro Didático
Fonte: William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães (2010, p. 28)