GENERACIÓN 2010-2014 DOCUMENTO RECEPCIONAL EL … recepcional2010_2014... · MAYRA KARINA ALVAREZ...
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CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL “PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO” CLAVE: 24DNL0002M GENERACIÓN 2010-2014 DOCUMENTO RECEPCIONAL EL CUENTO COMO RECURSO LITERARIO PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA PRESENTA MAYRA KARINA ALVAREZ GONZALEZ SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR CEDRAL, SAN LUIS POTOSÍ JULIO DE 2014
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CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL
“PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO” CLAVE: 24DNL0002M
GENERACIÓN 2010-2014
DOCUMENTO RECEPCIONAL
EL CUENTO COMO RECURSO LITERARIO PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PRESENTA
MAYRA KARINA ALVAREZ GONZALEZ
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
CEDRAL, SAN LUIS POTOSÍ JULIO DE 2014
DEDICATORIA
A mi madre y hermanos, que representando el mayor ejemplo
de vida y superación, fueron el impulso que me guiaron
para lograr mis metas, que al final del camino
son de ellos también.
AGRADECIMIENTOS
Al término de un ciclo de labor incansable, ha llegado la hora de
agradecer a todos aquellos seres maravillosos que formaron parte
de esta larga travesía, que hoy finalmente concluye.
A mi Madre María:
Única persona que no importó la situación, ni el momento, siempre
estuvo presente ofreciendo palabras de aliento.
A mi Padre Armando:
Porque el día de hoy, me he convertido en lo que usted hubiera
deseado.
A mis hermanos:
Rosy, Reynaldo, José Luis y Armando, por sus sacrificios, y apoyo
incondicional.
A todos ellos, desde mi corazón
¡Gracias!
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
8
CAPÍTULO 1 TEMA DE ESTUDIO Y SU UBICACIÓN EN LA LÍNEA
TEMÁTICA
12
1.1 TEMA DE ESTUDIO Y SU UBICACIÓN EN LA LÍNEA TEMÁTICA 12
1.2 CONTEXTO ESCOLAR 15
1.3 LA FAMILIA 15
1.4 LA INSTITUCIÓN 17
1.5 LOS ALUMNOS 21
1.6 PREGUNTAS CENTRALES Y DERIVADAS 28
1.7 PROPÓSITOS A ALCANZAR 30
CAPÍTULO 2 FUNDAMENTOS DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL
DENTRO DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011, GUÍA PARA EL
MAESTRO, EDUCACIÓN BÁSICA, SEGUNDO GRADO
32
2.1 ENFOQUE DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL EN LOS
PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011, GUÍA PARA EL MAESTRO,
SEGUNDO GRADO
32
2.2 ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN INMERSOS EN LA PRODUCCIÓN
DE CUENTOS
35
2.3 PROPÓSITOS DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
36
2.4 LAS COMPETENCIAS QUE SE BENEFICIAN MEDIANTE
TRATAMIENTO DE LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS
37
2.5 ESTÁNDARES CURRICULARES DE LA ASIGNATURA DE
ESPAÑOL
39
2.6 LOS TEXTOS LITERARIOS QUE SE TRABAJAN EN SEGUNDO
GRADO Y SUS CARACTERÍSTICA
41
2.6.1 El cuento 46
2.7 LA ORGANIZACIÓN DEL ESPAÑOL A TRAVÉS DE PROYECTOS 49
CAPÍTULO 3 LOS NIÑOS Y LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS 51
3.1 LA ESCASA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN LA ESCUELA
PRIMARIA
51
3.2 PROCESO INMERSO EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS 53
3.2.1 Planificación 55
3.2.2 Producción de las ideas 56
3.2.3 Producción del texto (textualización) 57
3.2.4 Revisión 58
3.2.5 Redacción final 59
3.2.6 Evaluación 59
3.3 TEORÍAS DE APRENDIZAJE, CLAVE PARA EL DESARROLLO DE
ACTIVIDADES DE ESCRITURA
59
3.4 LA MOTIVACIÓN EN LOS ALUMNOS, COMO ELEMENTO
MEDULAR EN LA ADQUISICIÓN DE LA HABILIDAD DE
PRODUCCIÓN ESCRITA
64
3.5 FORTALEZAS Y DEBILIDADES QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS
DEL GRUPO EN CUANTO A CREATIVIDAD Y PRODUCCIÓN DE
TEXTOS
66
CAPÍTULO 4 PLANIFICACIÓN, APLICACIÓN Y ANÁLISIS DE
SECUENCIAS DIDÁCTICAS
69
4.1 PLANIFICACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS 69
4.2 APLICACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS 75
4.2.1 Secuencia didáctica no. 1: “Relatando una historia muda” 77
4.2.2 Secuencia didáctica no. 2: “Tabla para escribir cuentos” 79
4.2.3 Secuencia didáctica no. 3: “Circum relator” 83
4.2.4 Secuencia didáctica no. 4: “Cuentos redondos” 86
4.2.5 Secuencia didáctica no. 5: “Lista de preguntas y
respuestas”
89
4.2.6 Secuencia didáctica no. 6: “Cuentos Múltiples” 91
4.2.7 Secuencia didáctica no. 7: “Cóctel de títulos” 94
4.2.8 Secuencia didáctica no. 8: “Cambiar el final a un cuento” 96
4.3 LA INFLUENCIA DE LA MOTIVACIÓN COMO ELEMENTO
GENERADO DEL INTERÉS POR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
99
4.4 PAPEL DEL MAESTRO 100
4.5 PAPEL DEL ALUMNO
102
CAPÍTULO 5 LA EVALUACIÓN, FACTOR PREPONDERANTE DE LOS
RESULTADOS OBTENIDOS A TRAVÉS DE LA APLICACIÓN DE LAS
SECUENCIAS DIDÁCTICAS
103
5.1 LA EVALUACIÓN 103
5.2 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 104
5.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 106
5.3.1 La observación 106
5.3.2 La evaluación de portafolios 106
5.3.3 Rúbricas 106
5.4 LA EVALUACIÓN DE CUENTOS PRODUCIDOS POR LOS
ALUMNOS
108
5.5 LOGRO DE PROPÓSITOS PLANTEADOS 109
5.6 SUGERENCIAS 111
CONCLUSIONES
113
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
INTRODUCCIÓN
A menudo ocurre ante nuestros ojos y oídos una experiencia gratificante y
bella que despierta el sentido de la imaginación. Todo comienza con las palabras
mágicas y paradójicamente más simples y cotidianas, con gran carga de
significado: “Había una vez…”. Es en este momento cuando el maravilloso
cerebro, hábil y creador, encabeza su labor incansable de representación
mental, característica de una particular fantasía.
Tal suceso se recreó en los alumnos, cada vez que estaban en contacto
con algún cuento, y fueron sus miradas de admiración, suspenso, sus risas y
emocionalidad, que les transmitían aquellos textos, los detonantes decisivos para
la elección de este tipo de género literario, como recurso útil para la iniciación a
la práctica de la producción escrita en un grupo de segundo grado de educación
primaria.
Naturalmente, este género tan completo ha prevalecido de generación en
generación y constituye un recurso didáctico, significativo y representativo para la
enseñanza en los inicios de la educación primaria.
El carácter transversal que lo caracteriza, simboliza una intención
pedagógica con variados beneficios, es decir su lectura y análogamente su
escritura. Es aquí donde cobra relevancia plantearse la siguiente cuestión:
¿Tiene algún sentido trabajar la escritura de cuentos a través de la imaginación, y
que el alumno le imprima a su fantasía algún tipo de dirección? La respuesta en
este caso sería afirmativa.
Dentro del contexto educativo se ha trabajado la escritura de la narración
desde épocas pasadas con intenciones creativas o simplemente para matar el
tiempo, pero en ningún momento el docente se detuvo en una revisión constante.
8
El producto final era característico de una distintiva fantasía, no obstante
pobre en coherencia. La escritura siempre representó meramente un pretexto
ortográfico.
Hoy en día, se tiene conciencia de la necesidad que implica el trabajar en
los primeros años de educación primaria, como lo muestra el actual currículo,
mediante el tratamiento de la narración. Por consiguiente se eligió al cuento,
partiendo de la imperante necesidad de dirigir a los alumnos hacia actividades
de escritura creativa, con el fin de beneficiar el gusto por esta actividad. La
producción de cuentos, contempla un proceso complejo que inicia con la
asociación de ideas y concluye con la escritura de un producto tangible.
En este contexto, la escritura en sí no se conceptualiza como la acción
de reunir unidades gráficas, ni mucho menos un proceso pragmático y gramatical
de la enseñanza de la lengua materna, ya que en este caso, se estaría
impidiendo el desarrollo de la imaginación creadora. Se refiere entonces a
aquella actividad de materializar las ideas representacionales a nivel mental. Aquí
solo importa el “como se dice”.
Y con ello se pretendió trabajar aspectos básicos, como lo es la
coherencia, cohesión y en menor grado aspectos ortográficos básicos. Sin excluir
el uso de la imaginación, esta fusión de realidad y fantasía que contribuye a una
posterior capacidad para adquirir conocimiento, aunque no se presencie el lugar ni
el momento.
9
Dentro de los programas de estudio 2011, guía para el maestro,
educación básica primaria, de segundo grado, se brinda especial atención a la
producción de textos literarios como contribución al logro de propósitos referentes
a la materia de Español. Al igual se busca perfección de las prácticas sociales del
lenguaje, con el fin de lograr una comunicación escrita eficiente y de calidad.
Es así como el presente documento, alusivo al tema “El cuento como
recurso literario para la producción de textos”, ubicado en la línea temática 1.
Análisis de experiencia de enseñanza, dentro de la asignatura de Español, está
organizado en cinco capítulos de estudio, que a continuación se describen
brevemente.
El capítulo 1. Tema de estudio y su ubicación en la línea temática,
contempla explícitamente el tema de estudio a la que se referirá dentro del
contenido de esta investigación. A la vez, se menciona la línea temática con la
cual se regirá el trabajo realizado. De manera posterior se presenta una
descripción del contexto escolar y familiar, que influencía directamente en el
aprendizaje de los alumnos. Es en este capítulo, donde también se presenta
información muy particular de los alumnos, características que poseen sobre las
habilidades o dificultades que presentan sobre la práctica de las producciones
escritas. Para concluir aparecen explícitas las preguntas centrales y derivadas
qué guiaron la investigación y los propósitos que se pretenden cumplir, para lograr
alcanzar los aprendizajes propuestos desde un inicio.
El Capítulo 2., denominado Fundamentos de la asignatura del Español
dentro de los programas de estudio 2011, guía para el maestro, de segundo
grado, hace evidente el enfoque de la asignatura, propósitos, competencias,
estándares trabajados, ámbito, los textos literarios que se trabajan en segundo
grado y el trabajo por proyectos. De igual manera, se da especial atención al
10
“cuento”, como género literario que servirá de guía para la producción de textos y
su tratamiento dentro del currículo.
Dentro del capítulo 3. Los niños y la producción de textos, se tratan
diversas temáticas relacionadas con el tema, que va desde el proceso inmerso en
la producción de textos, las teorías de aprendizaje útiles para el desarrollo de la
escritura, las fortalezas y debilidades encontradas en los alumnos referentes al
tema, concluyendo con la motivación como elemento esencial en el proceso de
escritura.
El capítulo 4. Planificación, aplicación y análisis de secuencias
didácticas, muestra el proceso de planificación, aplicación y análisis de las
secuencias didácticas puestas en práctica. En primera instancia se describe el
proceso realizado durante la planificación de éstas. De manera semejante, se
realiza una especie de reflexión sobre la realidad educativa con que se tuvo
contacto, mediante la aplicación de cada una las actividades. De igual manera
se mencionan las situaciones presenciadas que alteraron o favorecieron la
aplicación de las actividades.
En el capítulo 5. La evaluación, factor preponderante de los resultados
obtenidos a través de la aplicación de las secuencias didácticas, se ofrece
una valoración final en cuanto a los logros obtenidos, resultado de la aplicación de
las secuencias didácticas. Apareciendo la definición de la evaluación, el tipo de
metodología utilizada y las técnicas e instrumentos empleados. Es quizá uno de
los capítulos más representativos, pues no solamente queda al aire la evaluación
del alumno, sino la del docente, como mero reflejo de los resultados obtenidos.
Es aquí donde también se ofrecen algunas sugerencias, emanadas de los
resultados obtenidos.
Además de los apartados ya mencionados, aparece la conclusión como
comentario final acerca de la experiencia adquirida al realizar el trabajo
11
documental y de campo. Asimismo aparece la bibliografía consultada, con el fin
de que pueda ser útil para posteriores investigaciones y finalmente los anexos,
que muestran la evidencia del trabajo y otros componentes de la práctica
realizada.
Para concluir, se asegura que la escritura es una actividad a la que no
podemos renunciar, ya que es una práctica social que aparece en nuestra vida
constantemente. Hoy en día es esencial estar alfabetizado, y queda de más decir
que de igual manera, los seres humanos debemos manejar la habilidad escrita
de manera eficaz, para tener la posibilidad de acceder a la nueva sociedad.
Es así como este documento ofrece una opción para trabajar la escritura
creativa dentro del salón de clase, con miras a fomentar la producción de escritos,
para lograr plasmar ideas originales, causar reflexión, imaginación,
autorregulación del conocimiento y el aprendizaje constructivo. Al igual que se
busca despertar el gusto y el interés para realizar esta actividad por placer. De la
misma manera, representa utilidad para los docentes en servicio que no logran
que los alumnos escriban, ni la más mínima trama. Ya que se ofrecen actividades
divertidas y significativas que benefician el adentramiento a la producción de
textos.
En fin lo ideal sería conducir la actividad fantasiosa hacia otra dirección,
como lo hace explicito Rodari (1983) “pero nadie nos prohíbe soñar en una ciudad
futura donde los abrigos sean gratuitos como el agua y el aire. Y la utopía no es
menos educativa que el espíritu crítico. Basta con transferirla del mundo de la
inteligencia, al de la voluntad”.
12
CAPÍTULO 1 TEMA DE ESTUDIO Y SU UBICACIÓN EN LA LÍNEA TEMÁTICA
1.1 TEMA DE ESTUDIO Y SU UBICACIÓN EN LA LÍNEA TEMÁTICA
Las sociedades del conocimiento requieren hoy día de personas eficaces
en el campo laboral, que cuenten con competencias comunicativas (hablar y
escribir) e ideas originales que abran paso a nuevos horizontes. En un mundo
globalizado, es hacer alusión entonces a una sociedad donde se rompen
fronteras, en la que serán esenciales nuevos conocimientos, para lograr
trascender a esta naciente colectividad.
La producción de textos, cumple con los requerimientos necesarios para
instruir a los alumnos en un medio competitivo y de exigencias: en primera
instancia desarrolla el pensamiento y expresividad junto con la capacidad para
comunicarse de manera escrita, de igual manera permite formar educandos
capaces de construir el conocimiento, dejando de reproducir el ya existente.
El alumno es el responsable último de su propio proceso de
aprendizaje es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la
exposición de los otros. (Díaz Y Hernández, 2010 p.3)
En la presente investigación, no se concebirá la escritura como una
actividad motórica de trazo, sino analizándola desde una perspectiva
constructivista, como una manera de materializar ideas e imágenes que se crean
a nivel mental.
Sin embargo, esta actividad creativa en todas sus manifestaciones, no ha
logrado ser introducida con éxito en los diferentes niveles de educación básica.
Los alumnos no consiguen comprender el verdadero sentido que posee la
escritura y por ende, el desarrollo del gusto hacia la misma ha sido frustrado.
13
Pues la falta de didáctica en las prácticas de enseñanza, es una razón poderosa
que origina lo ya descrito.
Esta situación es la que hace que el escribir bien sea una de las tareas más difíciles con las que se puede encontrar un adolecente. Pero no por dificultad de la escritura en sí, sino precisamente porque no se ha
desarrollado con suficiencia una didáctica de la escritura y no disponemos de una metodología de la enseñanza y los aprendizajes.
(Serafini, 1997 p. 10)
De ésta manera queda evidenciada la desvalorización hacia la producción
de textos con propósitos creativos, por algunos docentes, en quienes debería
recaer especial labor investigativa en cuanto a los procesos inmersos en esta
esplendorosa actividad y los beneficios que se pueden llegar a obtener.
Para superar tales dificultades, se optó por introducir a los alumnos en
actividades referidas a la producción de textos a partir de la estructura del cuento;
es decir, que los estudiantes produzcan relatos con ideas propias, que
contribuyan al desarrollo de habilidades comunicativas, imaginativas y creativas.
Se eligió a este texto literario, por ser un medio que combina distintos elementos
de la lengua. Mismo que representa una apoyo para lograr convertir a la
producción en una actividad divertida, amena y por ende, del agrado de los
alumnos.
El tema de estudio es: “El cuento como recurso literario para la
producción de textos”. Ubicado en la línea temática 1. Análisis de experiencias
de enseñanza. Como menciona la autora Arrubla (2005), “el cuento es un género
que no se debe esquematizar o estructurar, más bien constituye un género
literario dinámico”, se pretende entonces romper con la enseñanza tradicional del
cuento. Es así como este tipo de texto se hará presente en la vida de los alumnos
de manera distinta a la habitual, ya que ellos se podrán colocar en lugar de un
14
autor, experiencia significativa con la que se pretende generar el interés por la
escritura.
A la vez la naturaleza de la narrativa, hará posible que los alumnos
desarrollen esta actividad de manera cómoda; aunado a estos beneficios, el
escritor novato podrá desarrollar una madurez a nivel cognitivo, abordando
situaciones de la vida diaria, que le permitirán resolver problemáticas a futuro,
fortaleciendo algún tipo de situación, a partir del carácter metafórico que lo
caracteriza.
Los alumnos son ya capaces de expresarse oralmente de manera
conveniente, y han comenzado a introducirse en la práctica de la lectura como
actividad previa a la producción de escritos. Estos referentes constituyen la clave
que coadyuvará al logro de los propósitos.
El problema de comunicación a través de la lengua escrita, que comienza
en la escuela primaria, podría evolucionar hasta niveles de educación superior,
afectando la vida de las personas al no permitir expresar emociones propias,
sentimientos y dejar a un lado la capacidad de comunicación escrita. Será
conveniente y necesario sumergir al alumno desde edades tempranas en un
mundo de creación e imaginación para transmitir lo que se piensa a través de
grafías con un sentido y un propósito.
Dentro de este proceso, se trabajarán aspectos como la coherencia y la
ortografía, considerando a esta última como parte de un proceso de reflexión,
como lo es el producir un texto, que personalmente no se considera un problema
a tratar intensamente, pero que será esencial corregir para lograr llevar el mensaje
correcto al receptor.
15
1.2 CONTEXTO ESCOLAR
Los alumnos que se desenvuelven en un medio alfabetizado, presentan
mayor atracción en cuanto a actividades de lectura y por ende escritura. En un
contexto no muy apropiado, así como el nivel social al que pertenecen los
habitantes, es casi imposible que el alumno, al llegar a la escuela, posea ya el
gusto por la escritura o la lectura, mucho menos el desarrollo de la acción creativa
en estos procesos. La escuela donde se realiza la presente investigación, se
encuentra ubicada en la ciudad de Matehuala, en el estado de San Luis Potosí,
ubicándose en la parte norte del mismo.
La ciudad se desarrolla en sus diversos contextos: urbano, periférico y rural.
Siendo el contexto periférico, al que se hará alusión, mismo que cuenta con los
servicios básicos: agua potable, luz, alcantarillado, teléfono, internet y algunas
calles pavimentadas. En este contexto las oportunidades para el desarrollo laboral
son muy pocas, y por ende, el salario recibido está muy por debajo de las
necesidades de los habitantes.
Se posee un nivel socioeconómico medio y bajo, donde se hacen
presentes grupos pandilleriles, que alteran la buena convivencia, e influyen
negativamente en la niñez, ya que algunos alumnos han reproducido las prácticas
de violencia dentro del salón de clases, que de ahí emanan. Lo que influye en
que los alumnos no se encuentran motivados en cuanto a educación se refiere,
algunos de ellos no poseen aspiraciones a futuro, esto repercute en el poco
interés hacia la escritura y lectura.
1.3 LA FAMILIA
La familia es la principal base de la sociedad. Representa la primera vía
para la transmisión de valores en la vida de un ser humano. Sin embargo, ésta
supuesta función no siempre es bien desempeñada. La imagen que se posee
sobre la familia (padre, madre e hijos) alude a las características de una familia
nuclear, sin embargo está alejada de la realidad. En la actualidad muchos hogares
16
se desintegran, producto de la mala convivencia y una nula práctica de valores
por parte de sus miembros. Esta situación se hace presente dentro del grupo de
práctica, donde se encuentran cuatro alumnos que no se han educado bajo una
figura paterna, a causa del divorcio. Alondra, Ángel, Edwin y Hannia, han
expresado su falta de atención dentro del grupo, donde muestran actitudes de
rebeldía y violencia hacia los demás, con el único propósito de llamar la atención,
alterando con ello el buen ambiente áulico.
Las madres de familia, se dedican por lo general a trabajos en el hogar, sin
ningún ingreso monetario. Sin embargo, es en ellas quienes recaen las mayores
responsabilidades concernientes a la educación de éstos, pues la madre es quien
pasa la mayor parte del tiempo con los hijos. A excepción de las familias
disfuncionales ya mencionadas, donde las madres solteras son quienes llevan el
mando del hogar y únicas responsables de la manutención de sus hijos.
En un contexto poco provisto de cultura, no se puede hablar de niveles
elevados de la misma. Dentro del grupo, solo dos madres de familia, han obtenido
un estudio superior, por esta razón manifiestan un interés muy superficial por la
superación de sus hijos. Presentándose evasión de responsabilidades
concernientes a la educación de los estudiantes, en la mayoría de los tutores.El
trinomio: padres de familia-alumnos-maestros, no funciona convenientemente
existiendo diferencias entre estos actores principales, quienes en su falta de
apoyo, trajo como consecuencia una educación falta de calidad.
Haciéndose ya explicito el poco interés de los padres en actividades
académicas, quienes por lo general no se involucran en las tareas de los
alumnos, no se hace manifiesta en ellos la importancia que se le debiera adjudicar
a la escritura, solo unas cuantas madres han mostrado interés en que sus hijos se
17
logren expresar por escrito de manera conveniente, apoyándolos en este
proceso.
1.4 LA INSTITUCIÓN
La institución como lugar proveedor de sabiduría, representa el espacio
idóneo para la comunicación y construcción de conocimientos necesarios para
poder dotar a las nuevas generaciones de herramientas para el desenvolvimiento
en una sociedad cambiante y sofisticada, que día con día exige a cada sujeto
integrante de la misma mayores conocimientos y competencias útiles para poder
triunfar y sobresalir en ella.
La institución, lleva por nombre “Niños Héroes”, C.C.T. 24DPR0287Z, Zona
escolar 049, Sector VIII, laborando en un horario matutino. Se encuentra ubicada
en la calle Mariano Abasolo #1001, Colonia del Bosque, Matehuala, San Luis
Potosí.
La escuela fue creada en el año de 1984, por iniciativa de la docente
Josefina Vázquez de Loredo, inspectora de la Zona 049, siendo su fundador el
Profesor Jesús Franco Ruíz, quien empezó a trabajar siendo la escuela unitaria y
sin contar con un aula, la presidencia municipal, bajo el cargo de presidente el C.
José Nava Sánchez, facilitó un pequeño local en el campo recreativo para que ahí
se impartieran las clases, es por esa razón que a la escuela se le conoce como “la
escuela del campo”. (ANEXO 1)
La misión y visión institucional manifiesta en todo momento un carácter
comprometido con la formación que realiza, bajo ideales que conducen hacia el
desarrollo de competencias en la comunidad estudiantil, así como a la
construcción de conocimientos, a partir de actividades acordes a las condiciones
sociales y tecnológicas actuales. Paralelamente se pretende propiciar un
18
pensamiento complejo y crítico que conduzca hacia el desarrollo moral e
intelectual.
Su infraestructura es la siguiente: la escuela cuenta con 12 aulas para
impartir clase, 4 baños para hombres y mujeres, respectivamente, sala de
cómputo, almacén, dirección, dos canchas de concreto, una de terracería y dos
puertas (entrada y salida). El material de construcción es de ladrillo, block y
concreto, con techos de dos aguas, pisos con azulejo y ventanas suficientes que
permiten una buena iluminación, así mismo estas cuentan con protectores útiles
para resguardar los objetos de valor ahí existentes.
La barda construida con block, mantiene una altura que no permite la
visualización hacia el exterior, en su parte frontal se cuenta con una reja de metal,
a través de la cual los padres de familia acuden a llevar el alimento a sus hijos en
horas de receso y de esta misma manera son testigos de las diferentes
actividades que se realizan y se observa a la vez la manera de trabajo de los
docentes. Su espacio es muy amplio y adecuado para que se puedan desarrollar
actividades académicas, deportivas y culturales de la mejor manera. (ANEXO 2)
Dentro del aula, se cuenta con un mobiliario adecuado y suficiente: mesa
bancos de madera, un pintarrón, un escritorio, 2 lámparas, 4 ventanas, dos
gavetas que sirven de almacén de libros y trabajos de los alumnos, observándose
espacio suficiente.
Es un lugar un poco motivante para el alumno, sin embargo ha
representado un espacio de socialización y reconstrucción. El ambiente dentro de
la misma, es producto de la relación cordial entre sus miembros; en ocasiones
éste se altera por actitudes negativas, que surgen de la poca educación en
valores que reciben en casa; que muchas veces no es la adecuada.
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Como hacen referencia Watkins y Wagner (1991), el aula es un lugar
pluridimensional, recordemos entonces que éste es un espacio influido por lo que
ocurre afuera, en ocasiones los alumnos no se concentran por la actividad
constante que ocurre en la cancha, esto influye en la atención y el interés por
realizar actividades de escritura. Se pretende entonces, hacer del aula un lugar
apto para la construcción del conocimiento, mediante elementos motivadores en
la enseñanza de la producción de cuentos y hacer sentir al alumno confianza
para que este se exprese en todos los lenguajes.
La escuela con su organización completa, atiende a doce grupos: 1º “A”,
1º “B”, 2º “A”, 2º “B”, 3º “A”, 3º “B”, 4º “A”, 4º”B”, 5º “A”, 5º “B”, 6º”A” Y 6º “B”,
mismos que conforman una matrícula de 317 alumnos inscritos, de los cuales 165
pertenecen al sexo masculino y 152 al sexo femenino. Cuenta con una planta
docente de 12 profesores frente a grupo, 2 docentes a cargo de la asignatura del
inglés, una maestra que imparte la materia de educación física, la directora, un
intendente, un encargado de la sala de cómputo y el asesor técnico pedagógico.
(ANEXO 3)
En esta institución se posee la característica de realizar un trabajo
colaborativo entre su personal, la relación se considera buena, pues se cuenta con
un ambiente laboral apegado a la participación, diplomacia y fomento al respeto.
La gestión colaborativa, es realizada mediante la distribución de comisiones, cada
tarea debe ser basada en acciones, metas y objetivos, que pongan de manifiesto
la creatividad en proyectos accesibles y que sean viables.
Tabla 1. El personal docente y comisiones.
Planta docente Grupo Comisión
Pascual Ortiz Castañeda 1º “A” Himno Nacional y coro
escolar.
María del Consuelo Castro Austria. 1º “B” Periódico mural,
20
cuadro de honor, y
acción cívica, cultural
o difusión.
Mireya Bonilla González 2º “A” Acción social.
María Elvira Moreno Loera 2º “B” Rescate de valores y
fortalecimiento del
taller para padres.
María Martha Martínez Guzmán 3º “A” Cooperativa y
establecimiento de
consumo escolar.
María del Rosario Quezada Hinojosa 3º “B” Deportes, impulso a la
actividad física.
José Leoncio Cruz Flores
Dolores Alberto Gutiérrez O.
4º “A”
Técnico pedagógico y
mejoramiento del
logro educativo. 4º “B”
Juan José Pérez Alvarado
5º “A” De desaliento que
genere violencia entre
pares.
Martha Patricia Mendoza García 5º “B” Programa Nacional de
lectura.
María Teresa Medrano Arriaga 6º “A” Higiene, salud y
ecología y cuidado del
medio ambiente.
Juan Manuel Martínez 6º “B” Aula digital.
A nivel institución, los alumnos no poseen el hábito de la lectura, causa
principal de malas experiencias con la producción de textos (mala ortografía, falta
de coherencia entre párrafos, falta de comprensión, etc.). Considerando que
cuando los alumnos leen, obtienen más herramientas para escribir, asimismo al
escribir se posee la necesidad de releer, conforme se avanza en el proceso. La
lectura y escritura son actividades recíprocas.
Cabe hacer mención que dentro de la organización de la institución los
docentes han tratado de contrarrestar el poco gusto por la lectura. En este caso
encontramos la implementación del Programa Nacional de Lectura, sobresaliendo
21
estrategias como la “Caja Viajera”, así como el uso de cartillas que fungen como
registro y control de libros leídos por cada alumno, instrumento que ha tenido un
impacto positivo ante la comunidad escolar. Subyace aquí el poco interés de los
padres para promover la lectura y escritura en casa; convirtiéndose la escuela
como única vía de cultura en estas áreas del conocimiento.
1.5 LOS ALUMNOS
El grupo de práctica es el segundo grado sección “B”, compuesto por 27
integrantes: 9 hombres y 18 mujeres. Sus edades oscilan entre los 7 y los 8 años
(ANEXO 4). Es un grupo heterogéneo, posee alumnos muy capaces al razonar,
por contraste, persiste un pequeño porcentaje de estudiantes con rezago en
lectura y escritura. En cuanto a comprensión lectora, se encuentran en un bajo
nivel dentro del grupo, así como en la producción de textos; en este rubro,
aparece la falta de coherencia, la poca habilidad para plasmar lo que se piensa,
sobresaliendo las faltas ortográficas y el copiado, de manera general.
Así que se comenzó con la lectura de un cuento, misma que se implementó como una manera de promover la comprensión lectora, problema que se suscitó en primero y ahora en segundo grado, que
se ha convertido en una problemática a nivel institución.( Álvarez, 2014 rr. 28-33, DC)
Destacan 3 alumnos con habilidades para narrar cuentos, quienes
presentan las siguientes características: capacidad de imaginación, creatividad e
interés por la lectura. Ya que son alumnos que han crecido bajo ambientes
alfabetizadores que hacen más propicio el aprendizaje e incentivan la cultura
literaria.
Estas alumnas han adquirido mucha habilidad para narrar oralmente historias, situación que se ha utilizado en el aula para animar al resto a
que lean y participen en clase. Pero no se desempeñan igual al escribir. Así que se ha optado por que los alumnos produzcan escritos,
utilizando la comunicación oral (ya desarrollada) como antecesor de la
22
producción, logrando plasmar lo que se piensa y se sabe. (D.C.
Álvarez, 2014 rr. 12-21)
En su mayoría, los alumnos muestran buena disposición ante las
actividades de enseñanza, algunos con actitud participativa. Un problema radica
en que la mayoría no se encuentran motivados, por lo que el ritmo de trabajo es
muy lento. En seguida, se presentan las características de cada alumno:
Tabla No. 2 Características de los alumnos
No. Nombre Edad Características
1 Avalos Banda Lesly
7 Es una alumna que posee mucha capacidad para plasmar por escrito lo que piensa; sin
embargo no lo practica. En el aula no muestra en ocasiones respeto por sus compañeros. Por
lo general no cumple con las tareas. En cuanto a lectura, se ha rezagado por su falta de práctica en casa. La mayoría de las ocasiones
es muy participativa, lo que se observa en sus producciones escritas, pues la expresión oral es una condición previa a la escritura.
2 Banda López Fernanda
Guadalupe
7 Es la mayor de sus hermanos y muestra cierta responsabilidad en el trabajo áulico, que emana de la manera en que se ha encargado de ellos,
desde edad temprana. Ha logrado arribar al último nivel de alfabetización en primer grado,
en lectura se encuentra en un nivel estándar, y en escritura muestra mucha mejoría. Al momento de producir un escrito es un tanto
coherente con lo que expresa; solo prevalecen las faltas ortográficas, y para superar esto se
ha trabajado de manera permanente la corrección.
3 Barajas García Ángel
7 Es un alumno que vive solamente con su madre. Es un tanto rebelde y por lo general no
acata las reglas del salón. Es agresivo con sus compañeros, pues trata de llamar la atención
de la profesora. Paradójicamente es un alumno muy capaz, muestra comprensión, velocidad y coherencia en lectura, en escritura
ya lo hace convencionalmente. Sus productos
23
muestran coherencia. Sin embargo no muestra interés por la escritura; sus escritos no poseen
la extensión necesaria. 4 Castillo García
Francisco David
7 Sus padres muestran apoyo en cuanto a que ha mostrado cierto rezago en lectura y escritura.
Ha mejorado la caligrafía, pues en el inicio del ciclo no escribía entre renglones, el tamaño de
la letra era muy grande, y no se lograba entender lo que quería dar a conocer. De la misma manera ha presentado problemas de
salud; su motricidad fina y gruesa no ha sido desarrollada por completo, he aquí la posible
causa del problema de escritura que posee. Solo participa en ocasiones.
5 Erguía Pérez Víctor Alexis
7 Alumno que ha sido educado bajo una familia nuclear. Es un niño con mucha capacidad para
pensar y reflexionar. En cuanto a escritura, es muy cuidadoso en sus producciones, muestra
limpieza y calidad. En ocasiones platica mucho dentro de las clases y altera el orden del salón. De la misma manera, presenta una inteligencia
kinestésica, por lo que siempre quiere estar parado y caminando por las filas.
6 Estrada Herrera
Teresa
7 Alumna educada bajo un hogar en valores. Su
madre la ha apoyado mucho en el proceso de aprendizaje que recibe en la escuela y es una de las alumnas más capaces del grupo en
todas las asignaturas. Su velocidad, fluidez, comprensión, son características de la
habilidad lectora que ha desarrollado. Su letra es muy legible y entendible; en la presentación de sus trabajos es muy cuidadosa. Por lo
general cumple con las tareas que se le asignan y es muy participativa.
7 Flores Faz
Joseline Gpe.
7 Alumna que muestra un nivel bueno en el
desarrollo de la lectura y escritura. Su letra es muy legible, más aun confunde algunas letras (d y b). Es coherente al escribir y ésta es una
actividad que realiza con agrado. Se desenvuelve muy bien en el salón y por lo
general participa dentro de clase. En ocasiones platica mucho y por esta razón se distrae.
24
8 Fuentes Estrada Alexis Eduardo
8 Alumno que por lo general no participa y esto no ha permitido avanzar en sus conocimientos.
En ocasiones ha faltado el respeto a las docentes, pues su madre no muestra
compromiso por su superación. Ya logra escribir, pero su letra es muy poco legible. Se ha convertido en trabajador intermitente, solo
trabaja cuando se le pide hacerlo o se le observa. En cuanto a lectura ha avanzado muy
poco y por lo regular no cumple con tareas. 9 Gámez Carrizales
Jazmín
7 Su madre y hermanas mayores la han apoyado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Muestra muchas aptitudes en cuanto a escritura; le fascina crear historias y en gran extensión. Aun se trabaja con ella en la correcta
escritura de palabras. En lectura está en un buen nivel. El problema es que por lo general
no participa, a menos que se le dé la palabra.
10 García Segura Jennifer
7 Jennifer es una alumna con mucha capacidad para razonar en cuanto a contenidos matemáticos. Sin embrago se rezagó en
escritura y lectura; recientemente ha logrado alcanzar el nivel alfabético de escritura, y está
en constante avance en este ámbito. Su letra es muy legible y su presentación es cuidadosa.
11 Hernández Ávila Danna Jaqueline
7 A pesar de que su madre ha sido la única que se ha encargado de su educación y
manutención. Es muy hábil para comunicarse por escrito. Y no muestra renuencia por el
trabajo áulico. A pesar de esto por lo regular no participa; mas posee la destreza para comunicarse oralmente de manera correcta.
12 Hernández Herrera Hannia
Lizeth
7 Hannia es una alumna que ha alterado el buen ambiente que prevalece dentro del salón de clase. En un inicio no se mantenía sentada en
un solo lugar, pero ha llegado a evolucionar hasta aplicarse y arribar al nivel alfabético de escritura al que no había accedido. En casa ha
sido educada por sus abuelos, pues su madre formó otra familia. Su actitud, a veces rebelde,
es muestra de lo que ha vivido. Pero a pesar de esto ha logrado leer y escribir. En ocasiones no segmenta las palabras, cambia unas por otras o
simplemente las omite.
25
13 Jiménez Soto Edwin Eduardo
7 Alumno que se ha incorporado recientemente al grupo. Hijo de madre soltera. Edwin muestra
cierta desmotivación hacia la escuela; no cumple con tareas, se ha apropiado de la
lectura y escritura, más su letra es muy poco legible. Las faltas ortográficas son características de sus producciones.
14 Martínez Martínez Luis Mario
7 Alumno muy capaz para pensar y razonar más que todos los alumnos del salón. Su nivel cognitivo asciende al de alumnos de 8 o más
años. En lectura (comprensión y fluidez) y escritura está en un muy buen nivel. En casa
se le apoya, hasta llegó a colocarse en el primer lugar de aprovechamiento del grupo. Sin embargo muestra una actitud de discriminación
hacia el género femenino. El trabajo en equipo no es una característica de él.
15 Medrano Reina
Juan
7 Juan ocupa el último lugar de hermanos en su
familia. Se muestra indisciplinado al estar muy consentido por su madre. Sin embargo, ha modificado su comportamiento y al hacerlo ha
logrado avanzar mucho en cuanto a lectura, escritura y matemáticas. Es un alumno capaz
de razonar y por lo general no necesita ayuda individualizada, pero hace falta motivarlo.
16 Molina Estrada Paola Sarahí
8 Paola es una niña muy noble y pasiva dentro del salón. Vive bajo el seno de una familia
nuclear.. Dentro del salón no tiene enemistades, más tampoco ha logrado
establecer relaciones de confianza y amistas con el resto de los alumnos. Se ha observado cierto rezago en cuanto a escritura y lectura
(letra poco legible, poca fluidez y velocidad, faltas de ortografía); la falta constante a clase
y de atención, ha originado que su aprovechamiento no sea el deseado.
17 Moreno Cura Paola Lizbeth
7 La escritura es una de las habilidades que ha desarrollado, no solo en calidad, sino en
cantidad, se puede asegurar que posee gusto hacia esta actividad. En cuanto a lectura y
comprensión se encuentra en muy buenos estándares; la fluidez y velocidad son ejemplo esto. El problema que manifiesta es que
cambia la d por la b o viceversa.
26
18 Pérez Ulloa Mariela Guadalupe
7 Alumna con mucha capacidad para razonar y manifestarlo oralmente, tanto en Español como
en matemáticas o ciencias. Fue una de las pioneras en la apropiación de la escritura y
lectura dentro del grupo. Sin embargo, sus padres han mostrado cierto omisión de responsabilidades con el aprendizaje de su hija;
manifestándose en la falta constante y en el incumplimiento de tareas escolares. Por lo ya
mencionado, constantemente se pone de pie y platica con sus compañeros. Siempre se muestra participativa.
19 Ramos Orozco Alondra Magaly
8 Alondra es una alumna que se encuentra dentro de una familia disfuncional. Posee muchos conocimientos, en lectura se observa
buena velocidad y comprensión. En escritura, manifiesta mucha habilidad para plasmar
historias inventadas. A la vez le agrada realizar actividades de dibujo. Es muy participativa, más su manera de hablar no es la conveniente,
cambia algunas letras en la pronunciación de palabras.
20 Rangel Olvera
Joseline
7 Alumna que es muy capaz, pero su falta de
atención ocasiona que no se apropie de nuevos conocimientos. A menudo solicita apoyo individualizado y no cumple con la mayoría de
las tareas. Sin embargo una de las habilidades que ha desarrollado es el plasmar por escrito
historias con mucha facilidad y creatividad. Su letra es legible, pero muestra faltas de ortografía que no ha logrado superar. Esto no
ha impedido que se comunique de manera coherente en sus producciones.
21 Reyes Medrano
Miguel Alejandro
8 Alumno muy dedicado, con mucha capacidad
de razonamiento en el pensamiento matemático. Educado bajo un buen ambiente familiar. Sin embargo su indisciplina ha
ocasionado que no ponga atención y se retrase en la realización de trabajos dentro del aula.
Ha llamado la atención la buena legibilidad de su letra y el cuidado con que realiza sus trazos. Logra plasmar ideas por escrito, la coherencia y
buena ortografía son muestra de ello.
27
22 Rodríguez García Nancy Nayely
7
Es una alumna que vive bajo el cuidado de ambos padres, mismos que trabajan y no
brindan la atención necesaria. Muestra seriedad dentro del grupo y no ha logrado hacer
amistades dentro del mismo. Es muy capaz al razonar y captar indicaciones de manera rápida. Su trabajo es de manera autónoma y
siempre lo hace correctamente. En lectura muestra mucho avance, rapidez, fluidez y
comprensión. La escritura y plasmación de ideas originales está muy bien desarrollada, solo hace falta que se adquiera el gusto por
realizarla. 23 Sánchez Ramírez
Yraima Rubí
7 Rubí proviene de un hogar en el que ha sido educada solamente por su madre y abuela.
Quienes la han formado en valores. Tiene gran capacidad para expresarse oralmente al narrar
historias y al dar a conocer su opinión personal. Al ser la oralidad un antecesor de las producciones escritas, ha desarrollado su
capacidad de escritura de manera conveniente. Sin embargo, el gusto por desarrollar la misma no es muy notorio.
24 Tello Alday Vicky
7 Vicky es una alumna educada bajo la presencia de ambos padres. En ocasiones no trabaja en clase, su ritmo de trabajo es lento y por tanto se
retrasa en la entrega de tareas y trabajos. Las habilidades de lectura y escritura las ha
desarrollado tardíamente. Con gran facilidad expresa oralmente historias producto de su imaginación. Más no lo plasma por escrito.
Aunado a esto, posee un problema físico, conocido como frenillo corto, en su lengua. Lo
que no permite que articule ésta correctamente y no pronuncie y por ende, escriba bien algunas letras.
25 Tristán Ramírez
Evelyn Josselin
7 Alumna que ha vivido bajo el cuidado de ambos
padres. Ha superado muchas dificultades en cuanto a apropiación de lectura y escritura, mas
no manifiesta mucha habilidad en ambas actividades. No participa por iniciativa propia y en ocasiones no pone atención, lo que impide
que se apropie de nuevos conocimientos.
28
26 Vega Córdova Juan Ángel
7 Ángel es un alumno educado en valores, producto del interés de ambos padres por la
superación de él como persona. Al ser muy dedicado y poner mucha atención en clase, ha
logrado desempeñarse muy bien y ser uno de los primeros lugares dentro del grupo. Sus producciones escritas son originales y posee
una letra muy legible. Sus ideas coherentes hacen que comunique lo que desea dar a
conocer de manera correcta. Ha manifestado el problema de “pie plano”, lo que ha incomodado su desarrollo motriz. El gusto por
la lectura y escritura son evidentes. 27 Zamarripa Alemán
Guadalupe
7 Guadalupe muestra una educación en valores. Dentro del salón de clase se desempeña como
una de las alumnas más aplicadas y dedicadas al trabajo académico. Sus aptitudes
hacia la lectura y la escritura son muchas: ortografía correcta, plasmación de ideas originales, buena comprensión lectora, fluidez y
rapidez.
1.6 PREGUNTAS CENTRALES Y DERIVADAS
1. ¿Cuáles son los fundamentos de la asignatura de español dentro de
los programas de estudio (2011), guía para el maestro de educación
básica, segundo grado de acuerdo a la RIEB?
¿Bajo qué ideales se orienta el enfoque de la asignatura de Español en los
programa de estudio 2011, guía para el maestro, segundo grado?
¿Cuáles son los textos literarios que se trabajan en segundo grado de
educación primaria y cuál es el fin que se persigue con su tratamiento?
¿Cuáles son las competencias, que se ven beneficiadas mediante el
tratamiento de la producción de cuentos?
¿Cuáles son los ámbitos de intervención y estándares que se benefician
con la aplicación de secuencias didácticas?
¿Cómo es la organización dentro del Español a través de proyectos?
29
¿Cuáles son las características de los planes de clase de acuerdo a la
RIEB?
2. ¿Cómo se encuentran los alumnos en cuanto a la producción de
cuentos?
¿De qué manera ha repercutido la producción de cuentos en el desarrollo
de actividades?
¿Cuáles son las fortalezas y debilidades que presentan los alumnos del
grupo en cuanto a producción de cuentos?
¿Cuáles son las teorías de aprendizaje que representan un referente para
conocer el desarrollo de habilidades para la escritura en los alumnos?
¿Qué influencia tiene la motivación mediante la elaboración de cuentos?
3. ¿Cuáles actividades son las indicadas para plasmarlas en las
secuencias didácticas para el desarrollo de producción de
cuentos?
¿Cuál es el proceso que se plantea para la producción de textos?
¿Cuáles fueron las diferentes secuencias didácticas desarrolladas a partir
del proyecto de trabajo aplicado?
¿Qué estrategias fueron realmente idóneas para lograr que el alumno
desarrollara el interés por la producción?
¿Cuál fue la actitud de los alumnos ante el desarrollo de secuencias
didácticas?
4. ¿Qué importancia tiene la evaluación en el proceso enseñanza-
aprendizaje para el desarrollo de producción de cuentos?
¿Qué es la evaluación?
¿Cuál fue el tipo de metodología empleada para el desarrollo de la
investigación?
¿Qué tipo de evaluación se utilizó para valorar los logros?
30
¿Qué se evaluó en los productos escritos y con qué beneficios?
¿Con que instrumentos de evaluación identificaron los logros
alcanzados en el proyecto?
¿Cuáles fueron los resultados obtenidos a partir de la aplicación de las
estrategias?
¿Se logró cumplir con el propósito establecido en un inicio?
A partir de las siguientes cuestiones se pretendió guiar el trabajo realizado,
de las cuales partieron los siguientes propósitos.
1.7 PROPÓSITOS A ALCANZAR
Proporcionada la temática en la cual se enfocará la presente investigación,
que radica fundamentalmente en la producción de cuentos, se han planteado
propósitos que se pretende alcanzar de manera ambiciosa.
Propósito general:
Investigar, analizar, desarrollar y evaluar secuencias didácticas
encaminadas a fomentar el agrado por la producción de textos, para lograr
plasmar ideas propias, utilizando como recurso literario el cuento, en un grupo
de segundo grado, en la escuela primaria “Niños Héroes” T.M.
Propósitos específicos:
Investigar y analizar la importancia que posee el cuento en la
enseñanza del Español, como generador de la producción de escritos.
31
Conocer cuáles son los fundamentos de la asignatura del Español de
acuerdo a la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) y trabajar
paralelamente bajo las mismas expectativas.
Planear, aplicar y analizar secuencias didácticas encaminadas a la
producción de cuentos para lograr que el alumno exprese emociones,
ideas y sentimientos propios, convirtiendo ésta en una actividad
realizada con placer, utilizando la imaginación y creatividad como
principales aliadas en este proceso.
Evaluar la aplicación de las secuencias didácticas aplicadas a lo largo
del proceso, con instrumentos idóneos que permitan valorar los niveles
alcanzados y reflexionar en torno al resultado.
32
CAPÍTULO 2 FUNDAMENTOS DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL DENTRO
DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011, GUÍA PARA EL MAESTRO, EDUCACIÓN BÁSICA, SEGUNDO GRADO
2.1 ENFOQUE DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL EN LOS PROGRAMAS DE
ESTUDIO 2011, GUÍA PARA EL MAESTRO, SEGUNDO GRADO
“Cuándo el hombre de dio cuenta que era mortal,
para inmortalizarse creo la escritura”. D.H-Graves
A través de la historia, el hombre ha tenido la necesidad de comunicarse,
en su afán de satisfacer aspectos básicos de subsistencia. El lenguaje, apareció
en múltiples manifestaciones, tanto orales como escritas, como herramienta de
integración e interacción con una comunidad y una cultura.
En la actualidad, el desarrollo de estas habilidades comunicativas se ha ido
perfeccionando. La educación primaria, ha representado el espacio idóneo para
cumplir con esta encomienda.
El lenguaje en su expresión oral, se adquirió en el seno del hogar y
posteriormente, en los primeros grados de educación preescolar. Por contraste,
la escritura y la lectura, comprenden prácticas que se inician al ingresar a la
escuela primaria; la alfabetización inicial, advierte tal vez, la más profunda
preocupación de los docentes, percibida en estos grados de educación primaria ,
utilizando métodos para la apropiación y práctica de lectura y escritura, que no
siempre son los más aptos.
En épocas antiguas se partía de métodos tradicionalistas y ahora
obsoletos, donde la enseñanza radicaba en torno a la gramática y la ortografía, un
tanto estructural.
33
“Tradicionalmente, en el aula se hacían pocas actividades de escritura
con propósitos comunicativos, ya que se daba preferencia al dictado y a la copia para luego centrarse en los aspectos ortográficos. También
era frecuente que cuando se pedía una “composición libre”, ésta se dejara sin revisar, o bien se evaluara sólo atendiendo aspectos periféricos de la escritura (linealidad, caligrafía, limpieza) y ortográficos.
La presentación y la ortografía son importantes; sin embargo, conviene resaltar otros aspectos centrales del texto.” (SEP, 2011 p. 37)
Las exigencias de un mundo globalizado, dieron pie a una serie de
transformaciones en la educación, dejando de lado la enseñanza acostumbrada.
Como resultado, surgen los programas de estudio, y con ello el actual plan de
que aparece con la RIEB, en la asignatura del Español. En los programas se
plantea un enfoque, retomado del plan anterior (1993), recientemente con una
reformulación, utilizando como medio de aprendizaje las prácticas sociales del
lenguaje (leer, escribir, escuchar y expresarse oralmente), mismas que
aparecen en la vida cotidiana, necesarias para que el alumno participe de manera
eficaz en el contexto escolar y social.
Las propuestas curriculares impulsadas a partir de 1993 han tenido
como prioridad que los alumnos participen en situaciones comunicativas (oralidad, lectura y escritura), con propósitos específicos
e interlocutores concretos. Consecuentemente, el acercamiento de los alumnos al conocimiento y el uso eficiente de diversos tipos textuales adquiere relevancia; por lo que a partir de dicha reforma curricular, y
hasta la fecha, se da un importante avance en la concepción del aprendizaje y la enseñanza de la lengua. (SEP, 2011 p. 21)
Cada práctica se orienta con un fin en particular. En este sentido, la
enseñanza del Español, en el primer nivel, se encarga de introducir al alumno a
la cultura escrita, partiendo de un sentido arbitrario, que más adelante aterrizará
en la apropiación del sistema de escritura convencionalmente.
34
Dentro del programa (2011), en la materia de Español se ha tomado como
vía para el análisis, la adquisición y uso de la lengua, al texto. Propiamente, se
ha invitado al alumno a participar en el uso y función de la lengua en diferentes
contextos y analizar unidades menores (fonema, letra, palabra, oración). Además
de aspectos gramaticales y sintácticos.
En este contexto, el texto, como refieren los siguientes autores (Halliday y
Hassan 1997, citado por Kaufman y Rodríguez, 2001) “es cualquier pasaje
hablado o escrito, de cualquier extensión, que funciona como un todo coherente”.
El texto como una totalidad, ha provocado reflexión continua sobre las letras,
palabras y oraciones, (unidades menores que lo constituyen), representando
éstos, aspectos complejos de asimilar para el alumno.
Se analizó, como se podría generar la habilidad para lograr una
comunicación escrita, con la peculiaridad de que el escrito fuese coherente, y
que presentara una superestructura que lo identificara de acuerdo a su género,
partiendo del involucramiento directo en diferentes tipos de textos (noticia,
cuentos, fabula, etc.). Es así como se optó por incentivar en el alumno el interés
por la producción escrita, una vez que ya han adquirido la escritura alfabética.
La escritura como práctica social, se presenta como una manera de hacer
significativo el uso de la lengua en la vida habitual del menor. Es hablar entonces
de otorgarle funcionalidad al texto que el alumno logre producir, y reconozca la
función social que desempeña la escritura en la existencia del ser humano.
Como se menciona en los Programas de estudio (2011), guía para el
maestro de segundo grado, “es en las prácticas que los individuos aprenden a
hablar e interactuar con los otros; a interpretar y producir textos; a reflexionar
sobre ellos; a identificar problemas y solucionarlos, a transformarlos, y a crear
nuevos géneros, formatos gráficos y soportes”.
35
2.2 ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN INMERSOS EN LA PRODUCCIÓN DE
CUENTOS
Una vez analizado, a lo que hacen alusión las prácticas sociales del
lenguaje, se hacen aquí explícitos los tres ámbitos de intervención, en que se
han organizado dichas prácticas, denominados de la siguiente manera: Estudio,
Literatura y Participación social. Con su tratamiento se persiguen los
siguientes fines:
Ámbito de Estudio. Tienen el propósito de apoyar a los alumnos en el
desempeño de sus estudios, para que puedan expresarse oralmente y por escrito
en un lenguaje formal y académico. Desde esta perspectiva, se guía a leer y
escribir con la intención de adquirir nuevos conocimientos. De esta manera, se
trabajan textos científicos en especial. Se plantean actividades de producción
escrita, siguiendo un plan estructurado. Así es como se investiga y prepara
información para después exponerla. El lenguaje empleado deberá ser el correcto
y especializado para este tipo de textos. Se propone un mayor trabajo con
contenidos referentes a la estructura sintáctica y semántica de los textos,
ortografía y puntuación, y su organización gráfica.
Ámbito de Literatura. Busca esencialmente desarrollar en el alumno la
intención creativa e imaginativa del lenguaje. Se acerca a los alumnos hacía
textos literarios, con el objetivo de incentivar el gusto por la lectura y formar
lectores competentes. Aunado a esto, se pretende desarrollar habilidades para
producir textos creativos y de interés del propio alumno, en los cuales construya
distintos escenarios con mucho de fantástico. La escritura, es una fuente
permanente de reflexión.
Ámbito de Participación social. Por eso, se han integrado diversas
prácticas relacionadas con la lectura y el uso de documentos administrativos y
legales, así como otras que implican la expresión y defensa de la opinión personal
y la propuesta de soluciones a los problemas que analizan. Además se promueve
36
la actitud crítica del alumno, a partir de información que recibe de diversos medios
de comunicación.
En cualquier caso se podría aceptar que la escritura como práctica social,
está inmersa en todos los ámbitos de los que se hizo mención. A pesar de eso, la
producción de cuentos, se inserta directamente en el Ámbito de Literatura. Ya
que exclusivamente propone desarrollar tal actividad como medio generador del
gusto por la lectura y escritura creativa, utilizando como medio, un modelo literario
de escritura.
La práctica de la escritura que de aquí emane, especialmente con intención
creativa e imaginativa, colaborará al desarrollo de nuevos pensamientos, ideas
un tanto innovadoras, utilizando aquellos elementos reales que el alumno
conoce, no obstante recurriendo a la fantasía, actividad mental que genera
combinación entre elementos reales e irreales, que evoluciona junto con la edad
cronológica del ser humano, pues depende en gran medida de la experiencia y
contacto con el mundo real.
De esta manera, el ámbito de literatura, brinda la oportunidad de generar
imaginación, como herramienta necesaria para acceder a otros niveles de
conocimiento.
2.3 PROPÓSITOS DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA.
Cada materia persigue ambiciosamente propósitos, que pertenecen a
significativos logros en cuanto al manejo por competencias de la lengua oral y
escrita. Durante el lapso en que el alumno participa como agente movilizador de
saberes, en la educación primaria efectúa en diferentes situaciones
comunicativas, las prácticas sociales del lenguaje. A continuación se hacen
explícitos estos propósitos:
37
Participen eficientemente en diversas situaciones de comunicación oral.
Lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus
necesidades de información y conocimiento.
Participen en la producción original de diversos tipos de texto escrito.
Reflexionen consistentemente sobre las características, funcionamiento y
uso del sistema de escritura (aspectos gráficos, ortográficos, de puntuación
y morfosintácticos).
Conozcan y valoren la diversidad lingüística y cultural de los pueblos de
nuestro país. Identifiquen, analicen y disfruten textos de diversos géneros
literarios.
Con la producción de textos, se hace manifiesta la contribución a la
producción original de diversos tipos de texto escrito, a la vez se trabajarán
consistentemente sobre la reflexión de la escritura, desde una visión
constructivista.
2.4 LAS COMPETENCIAS QUE SE BENEFICIAN MEDIANTE EL
TRATAMIENTO DE LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS
Mediante el tratamiento del lenguaje en sus diversas maneras (orales y
escritas), se busca desarrollar habilidades comunicativas, se habla entonces de
competencias, que son concebidas como la capacidad de una persona para
comunicarse eficientemente, lo que incluye tanto el conocimiento del lenguaje,
como la habilidad para emplearlo.
El objeto de esta investigación está dirigido a la adquisición y manejo de
tales competencias, con miras a que el alumno se desenvuelva en su medio
social de la manera más adecuada.
El tratamiento de la producción de cuentos, busca desarrollar esta actividad en
textos posteriores y más complejos, contribuyendo a la adquisición de las
siguientes competencias:
38
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para
aprender. Se busca que los alumnos empleen el lenguaje para interpretar,
comprender y transformar el mundo, obteniendo nuevos conocimientos que les
permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida. Así como para que logren una
comunicación eficaz y afectiva en diferentes contextos y situaciones, lo que les
permitirá expresar con claridad sus sentimientos, ideas y opiniones de manera
informada y apoyándose en argumentos, y sean capaces de discutir con otros
respetando sus puntos de vista.
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
comunicativas. Comprende el conocimiento de las características y significado de
los textos, atendiendo a su tipo, contexto en el que se emplean y destinatario al
que se dirigen. Consideren el contexto, mediante la producción de textos escritos
con el destinatario y los propósitos que buscan, empleando estrategias de
producción diversas.
La adquisición y manejo de competencias lingüísticas, va sin duda de la
mano de lo que el día de hoy se exige a los sujetos que forman parte de esta
colectividad demandante, en todo sentido. La combinación del saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento) y ese hacer (valores y actitudes), es ahora
la herramienta más adecuada para enfrentar toda adversidad de cualquier índole
en nuestro diario acontecer.
En este sentido, se favorece la adquisición de competencias al acercar al
alumno hacia la producción de textos, pues sin duda alguna, representa
encauzarlos hacia una cultura de comunicación de calidad, donde es esencial
relacionarse con la diversidad social y cultural, con el fin de cubrir diferentes
necesidades, que forman parte de nuestra vida.
39
2.5 ESTÁNDARES CURRICULARES DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL
Los estándares curriculares del español, corresponde a los aspectos que
todo escolar debe manejar en determinado periodo. Cada materia y cada grado,
aspira a niveles más complejos de adquisición de conocimientos.
En la asignatura de Español, segundo grado, se pretenden usar con eficacia el
lenguaje como herramienta de comunicación para seguir aprendiendo. Es decir,
una vez trabajada la apropiación de las prácticas de lectura y escritura, se
pretende dar paso a que el alumno interactúe ahora, con nuevos conocimientos.
Los estándares curriculares, se agrupan en cinco componentes, cada uno
de ellos busca desarrollar prácticas específicas de lectura, escritura, interpretación
y comprensión de textos.
1. Procesos de lectura e interpretación de textos.
2. Producción de textos escritos.
3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
Cabe hacer mención, como el programa de estudio 2011, guía para el
maestro, de segundo grado, ha contemplado la importancia que conserva la
producción de textos.
A continuación, se hace evidente el desempeño al que se aspira desarrollen
los estudiantes al término del ciclo escolar, referentes al estándar de producción
de textos escritos:
Emplea la escritura para comunicar sus ideas y organizar información sobre
temas diversos de manera autónoma.
Entiende que los diferentes tipos de texto requieren formas particulares de
escritura, por lo que adapta sus producciones al tipo de texto que elabora.
Recupera información de diferentes fuentes y las emplea para desarrollar
argumentos al redactar un texto.
40
Realiza las adaptaciones necesarias al lenguaje oral para producir textos
escritos.
Ordena las oraciones de un texto escrito de manera coherente.
Escribe y considera al destinatario al producir sus textos.
Valora la importancia de la revisión y corrección para mejorar los textos
producidos y lograr su comprensión.
Describe un proceso, fenómeno o situación en orden cronológico.
Establece relaciones de causa y efecto al describir, narrar o explicar una
serie de eventos en un texto.
Emplea convencionalmente el uso de mayúsculas y puntuación en párrafos.
Emplea juegos del lenguaje para introducir elementos de humor en textos
escritos con dicho propósito.
Completa formularios para realizar diversos trámites (préstamo bibliotecario
y permisos de salida, entre otros).
La producción como mera actividad intelectual, es un proceso. En él se
contempla el manejo de estructuras convencionales de un texto. Contempla a su
vez, la elaboración de ideas, primero a nivel mental, para aterrizar en la
textualización.
Es aquí donde se hace presente un inconveniente, pues indiscutiblemente,
el alumno ha comprendido la naturaleza intrínseca de la comunicación oral. A
pesar de eso, no han logrado comprender la manera en que se ordenan ideas por
escrito. Es hacer referencia a la coherencia, entendida como la habilidad para
organizar eventos en torno a un hilo conductor o tema central. La construcción de
este macro significado, trasciende el contenido particular de cada oración y
permite construir un relato coherente.
Otra característica de las producciones propias de los alumnos, es el
empleo de una errónea escritura de palabras. El alumno ha imitado el lenguaje
41
familiar, coloquial. Esta condición ocasiona que las palabras se escriban como se
escuchan en su contexto y no convencionalmente.
En lo que compete a gramática y ortografía, se han identificado
deficiencias. El propósito de esta investigación, no es exactamente lo relacionado
a cuestiones meramente ortográficas, mucho menos lineales ni superficiales. Más
aún, se trabajará con su tratamiento, con el fin de que el alumno dé a conocer
con más claridad sus ideas.
Al final del proceso, se busca que los alumnos reflexionen en torno a este
sistema de escritura, permitiendo hacer correcciones a los textos de modo
autónomo, como lo hace mención Kaufman y Rodríguez (2001) “lógicamente que
no estamos hablando de informar y corregir como lo hacen los maestros enrolados
en posturas conductistas, sino de trabajar constructivamente con los errores... ”.
2.6 LOS TEXTOS LITERARIOS QUE SE TRABAJAN EN SEGUNDO GRADO Y
SUS CARACTERÍSTICAS
El hecho de hacer clara y concisa una tipología de los textos, que
encontramos en el medio social en que nos desenvolvemos, responde a la
necesidad de facilitar la producción e interpretación de los mismos. Aún cuando
no existe un completo acuerdo entre las diversas clasificaciones de los textos,
aquí se hará alusión a las autoras Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez,
que en su obra “La escuela y los textos”, los clasifican en: literarios, periodísticos,
de información científica, instruccionales, epistolares, humorísticos y publicitarios.
Para esta categorización se toma en cuenta la trama que predomina en la
producción de textos y las funciones del lenguaje. Al hacer mención de funciones
del lenguaje, es hacer alusión a aquella intención que se busca con el texto:
buscar, convencer, seducir, entretener. Por consiguiente Kaufman y Rodríguez
(2001), hacen una aclaración sobre esta información “los textos nunca se
42
construyen en torno a una única función del lenguaje, siempre manifiestan todas
las funciones, pero privilegian una. Por eso hablamos de función predominante”.
En este caso se hablará de la función literaria misma que posee una
intencionalidad estética. Su autor emplea todos los recursos que ofrece la lengua,
con la mayor libertad y originalidad para crear belleza. Recurre a todas las
potencialidades del sistema lingüístico para producir un lenguaje artístico, una
obra de arte. El “cómo se dice”, pasa a primer plano.
En cuanto a trama se refiere, encontramos ese modo de estructurar los
distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lenguaje.
Estos entramados de distintos recursos de la lengua, de combinación de
oraciones y de clases de palabras, conforman los tres tipos de tramas: narrativa,
argumentativa y conversacional. Dentro del cuento, se habla de una trama
narrativa. Ésta presenta hechos o acciones en una secuencia temporal y causal.
Todo gira en torno a la acción y de aquí emergen los personajes, el espacio,
tiempo en que se cuenta la historia. La demarcación del tiempo cobra especial
relevancia. Hay que saber diferenciar entre la parte narrada y el diálogo expuesto
por los personajes.
A continuación, se presenta de manera explícita una tabla de la clasificación
de textos aquí mencionada, a fin y efecto de profundizar en que rasgos distinguen
a los textos literarios, y ahondar más en su comprensión:
Tabla no. 3 Clasificación de los textos por su trama y función
Función
Trama
Informativa Expresiva Literaria Apelativa
Descriptiva Definición
Nota de
Poema Aviso
Folleto
43
enciclopedia.
Informe de
experimentos.
Afiche
Receta
Instructivo
Argumentativa Artículo de opinión
Monografía
Aviso
Folleto
Carta
Solicitud
Narrativa Noticia
Biografía
Relato
histórico
Carta
Carta Cuento
Novela
Poema
Historieta
Aviso
Historieta
Conversacional Reportaje
Entrevista
Obra
de teatro
Aviso
La escuela y los textos Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez, (2001).
Otros autores han catalogado a éstos, tal es el caso de Frida Díaz Barriga,
que los clasifica en: narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos e
instructivos, basados en la primera clasificación que realizó Kaufman, ya
mencionada.
A fin y efecto de hacer claro el concepto de textos literarios en particular,
como menciona Kaufman y Rodríguez (2001) “se especifica a estos como textos
que privilegian el mensaje por el mensaje mismo. En ellos interesa
primordialmente como se combinan los distintos elementos de la lengua, para dar
una impresión de belleza”. Utilizando un lenguaje, muchas veces coloquial que
transgrede las reglas de un lenguaje formal. Jugando de esta manera, con
diversas figuras retoricas, como lo es la metáfora, la parábola, entre otros.
A través de la metáfora, se pude decir que el alumno comienza a
comprender ciertos aspectos de la realidad y al final adquirirá juicio autónomo
sobre situaciones que se consideran mal realizadas por los personajes. Esta
44
situación permite que la misma concepción del mundo sea modificada como
resultado de la interiorización de elementos presentados.
Los lectores entonces, deben unir todas las piezas en juego: la trama, los
personajes y el lenguaje. La imaginación y la fantasía, son los principales aliados
en esta aventura. Tal binomio, es una herramienta que cobra gran relevancia en
educación primaria.
Al hacer alusión al concepto de imaginación, se habla de una combinación
de aspectos reales y fanáticos, es decir, el alumno logra reunir una situación real y
a esta agrega algún aspecto que solo se puede crear como una imagen mental,
pero que es incapaz de materializarse, “resulta así que los primeros puntos de
apoyo que encuentra el niño para su futura creación es lo que ve y lo que oye,
acumulando materiales de los que luego usará, para construir su fantasía”.
(Vigotsky, 1986 p.11)
Naturalmente, es un proceso que requiere de experiencia, y entre más se
tenga, se poseerán mayores elementos que nutran la imaginación. Imaginar
entonces, representará el camino más creativo y eficaz, para llegar vivenciar
historias en lugares jamás visitados, mediante diversas demarcaciones de tiempo,
con la única intención de degustar del lenguaje escrito.
Entre los textos literarios, se pueden mencionar: el cuento, la novela, la
obra de teatro y el poema:
Cuento: Es un relato en prosa de hechos ficticios. Kaufman Y Rodríguez
(2001),establecen que consta de tres momentos perfectamente
diferenciadas: “comienza presentando un estado inicial de equilibrio, sigue
con la intervención de una fuerza, con la aparición de un conflicto, que da a
una serie de episodios y se cierra con la resolución de este conflicto que
permite en el estado final, la recuperación del equilibrio perdido.”
45
El diálogo de los personajes aparece con marcas gráficas, rayas, que
indican el cambio de interlocutor. La demarcación del tiempo aparece
generalmente en el párrafo inicial. Cuenta con un narrador que es la voz
que cuenta lo que está pasando.
Novela: Es similar al cuento pero tiene más personajes, mayor número de
complicaciones, pasajes más extensos de descripciones y diálogos.
Poema: Texto literario generalmente escrito en verso, con una
especialización muy particular: las líneas cortas y las agrupaciones en
estrofas dan relevancia a los espacios en blanco y emerge en la página con
una silueta especial que introduce a un lenguaje figurado. Habilita una
lectura en voz alta para captar el ritmo de los versos e intenta desentrañar
la significación de los recursos estilísticos empleados por el poeta, para
expresar sus sentimientos, emociones, visión de la realidad, ya sea para
crear atmósferas de misterio y de irrealidad para relatar epopeyas o
impartir enseñanzas morales. Contiene un ritmo de silabas fónicas y a
veces aparece la rima.
Obra de teatro: Los textos literarios que conocemos como obras de teatro
(dramas, tragedias, comedias, sainetes, etc.) van tejiendo distintas
historias, van desarrollando diversos conflictos, mediante la interacción
lingüística de los personajes, es decir, a través de las conversaciones que
tienen lugar entre los participantes.
Los programas de estudio 2011, guía para el maestro, de segundo grado,
que corresponde a la asignatura de Español, manejan el cuento como texto
literario más abundante, partiendo de esta primera clasificación. Los contenidos
referidos al cuento, se ubican en el ámbito de literatura, con miras a conducir al
alumno al contacto con este tipo de textos, e instruir bajo una cultura de lectura y
escritura.
46
Ubicado desde una perspectiva de producción y de análisis; ya que se
convierte en elemento donde se trabaja escritura (el alumno aprende a diferenciar
sus tres partes: inicio, desarrollo y desenlace o final y reescritura del final del
mismo) y la reseña de éstos.
Por consiguiente, se hizo explícita la elección de este recurso literario: el
cuento, a fin y efecto de que el alumno produjera, a partir de una estructura de
acuerdo a su nivel cognitivo, asimismo este tipo de texto literario, es el que más
llama la atención del escolar, de acuerdo a la edad cronológica, que oscila entre
los 7 y 8 años, y el más conocido en comparación con textos argumentativos o
expositivos.
Díaz y Hernández (2010) señalan que los beneficios que se han
observado una vez trabajada la estructura narrativa (según su trama), es que las
composiciones posteriores, de cualquier tipo de texto, presentan de manera más
explícita y clara las producciones escritas.
Es así como la lectura y la escritura, constituyen prácticas que ponen en
evidencia actividades de construcción de aprendizajes, herramienta básica para la
generación de nuevos conocimientos.
2.6.1 El cuento
Sobre los orígenes del cuento, se podría decir que se remonta
posiblemente al antiguo Egipto. Sin embargo la historia del cuento no puede
flecharse (según H.E.Bates- 1905-1974). Ya que es el relato de una historia, antes
oral y ahora escrita.
No se puede dejar de mencionar a la mitología griega como la aportadora
de personajes y creadora de leyendas que han dado origen a muchos cuentos
que ya se conocen. Como antecedente se conoce a las fábulas de Esopo, en
Grecia.
47
El cuento, como ya se hizo mención, posee una trama narrativa, es decir,
presenta hechos o acciones en una secuencia temporal y causal. El interés radica
en la acción y a través de ella, adquieren importancia los personajes que la
realizan y el marco en que la acción se lleva a cabo.
Dentro de la organización de la materia de Español, en segundo grado, se
hace un acercamiento muy profundo a este tipo de texto, hasta llegar a ser el que
predomina dentro de su organización por proyectos. A la vez, la docente titular,
han hecho popular “la hora del cuento”, por ser elemento motivador en lectura y
por ende, escritura. Al conocer los alumnos ya un modelo sobre la estructura
narrativa del cuento (principio, nudo y desenlace), es mucho más factible trabajar
en la producción de cuentos, dentro del grupo de práctica. A la vez, se contemplan
otros beneficios descritos por Arrubla (2005):
Ayudará a obtener una sabiduría psicológica con el fin de resolver
conflictos en la vida real.
Al desarrollar la coherencia, se potencializa la capacidad de análisis
y síntesis necesaria para extraer la idea central de un texto lo cual
facilita la comprensión.
El manejo de relaciones de causalidad estimula y desarrolla otras
importantes como el pensamiento inferencial, deductivo, entre otros.
Es una herramienta de aplicación, forma de expresión, medio de
desarrollo de la imaginación y de transformación de evento simple y
cotidiano en un tema interesante y ameno.
(Bruner 1998, citado por Arrubla, 2005) ha aportado información acerca de
que en la infancia, el pensamiento se organiza únicamente de modo narrativo. La
autora Arrubla (2005), hace mención del concepto de la narración como “un medio
para conocer las experiencias de lo humano, permiten conocer experiencias de
una vida concreta o de una comunidad”. Partiendo de este enfoque, se ha
48
conducido a la escritura narrativa, con miras a que el alumno participe
íntegramente en la escritura de aquello con que se ha tenido experiencia.
“Se necesita de un caudal suficiente de vivencias personales, de experiencias vividas, hay que saber analizar las relaciones humanas
en medios diversos para poder expresar en palabras algo personal, nuevo (con criterio propio) encarnando y combinando hechos de la vida
real” (Vigotsky, 1999 p.8)
Es así como Vigotsky (1999) hace presente la necesidad por comenzar a
inducir al alumno por cuestiones que no le son ajenas. Ya que como percibe
“nada más nocivo para el niño que imponerle temas en los que haya pensado
poco y de los que no se sepa que decir, esto equivaldría a educar escritores
vacíos, superficiales. Para hacer del niño un escritor es preciso imbuir en el fuerte
interés hacia la vida que lo rodea.” Es por tanto, que se pretende hacer útil
aquellas experiencias con miras a que se textualicen las vivencias, llevadas a
cabo por un personaje.
Partiendo de esta naturaleza, se eligió el cuento como elemento que ostenta
esta característica; la familiarización de los alumnos con esta trama, es mucha y
será la vía para estimular la producción escrita. “Resulta apenas natural y obvio
que el cuento sea un medio o un recurso didáctico significativo y representativo
para la enseñanza de la escritura en los primeros años de vida”. (Arrubla, 2005
p.21)
Haciendo alusión a menores, en quienes sus edades oscilan entre los 6 a 9
años, Romero y Monzalbo (1999), hablan de un avance importante, es el dominio
de la estructura de la narración. En una tarea de producción, se reporta que la
mayoría de los relatos de los niños de 6 años en adelante cumplen con todas las
características de esta estructura, pues presentan la idea central o complicación
así como antecedentes y resultante.
49
Los educandos han sido capaces de concentrar aquello significativo en
unos cuantos párrafos, en producciones que hacen indiscutible la necesidad por
dar a conocer sus vivencias, esto es relatar.
Por contraste, se busca también que se creen mundos ficticios, utilizando la
imaginación, que transgrede lo racional. Esta creación de imágenes mentales,
siempre se sostendrá de situaciones reales y esa fascinación por mezclar la
utopía con la realidad, es lo que hace interesante y emocionante el arte de
escribir cuentos.
2.7 LA ORGANIZACIÓN DEL ESPAÑOL A TRAVÉS DE PROYECTOS
El trabajo por proyectos contempla múltiples beneficios para el logro de
competencias y habilidades comunicativas. A través del tratamiento de temas, en
proyectos de trabajo se persigue un propósito, que en un tiempo determinado, se
pretende lograr.
Los Programas de estudio (2011), guía para el maestro, segundo grado
han denominado a los proyectos como actividades planificadas que involucran
secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para
alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de Español,
favorecen el desarrollo de competencias comunicativas.
En cada proyecto de trabajo se marca un tipo de texto en específico, su
tratamiento involucra diversidad de modalidades, con el cual se trabaja una
práctica social del lenguaje en particular.
Las actividades que se planean responden a las necesidades de
comunicación que los alumnos demandan. Se pretende que descubran a la
funcionalidad como principal característica del uso de los textos; pues en
cualquier caso se podría aceptar que los alumnos trabajan con una simulación
50
real del uso (lectura y escritura) de diversos textos en el medio social. Reconozco
que las actividades que ahí se proponen son realmente significativas, no
fragmentadas ni asiladas.
Es por tanto, que los proyectos se organizan en: inicio, desarrollo y
socialización. En donde se movilizan saberes previos para concluir con un
producto tangible o no tangible. Así que dentro de los contenidos manejados
dentro de los programas de estudio 2011, guía para el maestro, de segundo
grado, se otorga especial manejo al cuento, como texto narrativo. El deseo por
crear en los alumnos ese gusto natural por la lectura y escritura, ha hecho
evidente la integración de este tipo de literatura.
51
CAPÍTULO 3 LOS NIÑOS Y LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
3.1 LA ESCASA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN LA ESCUELA PRIMARIA
Dentro de la escuela primaria, se ha manejado una didáctica de la escritura
que no ha favorecido la capacidad de expresión, en este ámbito. La falta de
estrategias novedosas por parte de la acción docente, ha representado un
obstáculo que conllevó al alumnado a categorizar a la escritura como una mera
actividad sin significado, aunado a la nula capacidad de manifestación de ideas
propias. Al tratarse de edades tempranas, es esencial el uso de recursos
variados, que llamen la atención del menor y lo conduzcan hacia la escritura
como acción volitiva.
Hablar de una nueva didáctica en esta área, es perfeccionar la técnica de
enseñanza. Ha de comenzarse, a partir de la indagación del proceso de escritura
narrativa, que muchos docentes desconocen, o en su defecto, no han analizado
como correspondiera.
La enseñanza tradicional de la composición comúnmente se ha centrado en el producto logrado (el texto final) por los alumnos, donde
el profesor señala y trata de corregir sus errores, pero donde poco o nada se enseña sobre cómo construirlo desde una perspectiva propiamente retórica, discursiva y funcional. (Díaz y Hernández, 2010
p. 286)
El adulto la mayoría de las ocasiones concibe a la escritura como una tarea
fácil, pensamiento que hace evidente el poco conocimiento sobre el proceso de
composición en un niño. Durante este tipo de escritura se crea, primero a nivel
mental, para después materializarse, acto que conduce al menor a involucrarse en
conflictos cognitivos.
52
Cabe hacer mención que el propósito de este trabajo, no es crear escritores
vacíos ni superficiales, por lo mismo, se pretende destacar aspectos útiles en la
vida habitual. Lo importante, será que el alumno encuentre la manera de ordenar
ideas, que haga manifiesto sus sentimientos y su pensamiento, el papel del
docente será un mero acompañante en este proceso, y al final podrá evaluar el
contenido plasmado, con el fin de propiciar la reflexión en los alumnos sobre el
sistema de escritura.
En la presente investigación, la docente frente al grupo, ha mostrado una
actitud comprometida con el desarrollo del gusto por la escritura; sin embargo, no
ha logrado hacer mucho, por las razones antes mencionadas.
Asociado esto, a un factor que obstaculiza que los alumnos se expresen
con claridad en la escritura, es que no se destina el tiempo necesario para
permitir a éste manifestarse a través de grafías. Ya que se ha comprometido con
el cumplimiento de temas que marcan el currículo donde muchas veces el tiempo
no permite que el texto libre o creativo tenga lugar en las sesiones clase.
Una buena redacción, como menciona Serafini (1997), se basará en una
correcta distribución del tiempo, estableciendo un periodo de tres horas. Sin
embargo, es casi imposible cumplir con ésta encomienda, tomando en cuenta que
literalmente el tiempo de enseñanza, oscila entre las cinco horas al día, si no es
que menos tiempo; pareciera imposible que se le otorgara este lapso a la
producción de textos, pero al no realizarse de manera permanente, se podrá
implementar dos o tres veces a la semana, contribuyendo a este proceso
constructivo.
53
3.2 PROCESO INMERSO EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Conceptos como composición, redacción o producción, aparecen con
frecuencia ante nuestros oídos al hacer referencia al acto de escribir textos.
Mismos que hacen alusión a una misma actividad.
Componer o producir contemplan “un proceso cognitivo complejo que
consiste en traducir el lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentimientos)
en un discurso escrito coherente, en función de contextos comunicativos y
sociales determinados” (Díaz Y Hernández, 2010 p.269). Dentro de esta actividad,
se retoman aspectos ortográficos y sintácticos. Será importante que el escritor
tome en cuenta el destinatario a quien es referido el producto y donde la
originalidad y creatividad, serán una principal característica.
El proceso de producción es complicado. Se podría decir, que no existe un
método del todo eficiente, que además de ofrecer una correcta didáctica de la
escritura, fomente en el individuo el placer por escribir. En realidad, el motivo que
hace complejo este proceso, es la actitud que poseen las personas. Por lo tanto,
quien se sienta motivado hacia este acto de plasmación de ideas, cumplirá con la
primera premisa que acompañe al individuo, a emprender el fantástico camino
de la escritura.
Algunas personas desarrollan entonces un gusto natural para producir
textos y se les facilita realizarlo, así es como éstos sujetos forman su propio
estilo de escritura y en una vida futura pudiesen ser excelentes escritores.
Entonces, ¿Qué se podría hacer con aquellas personas que no poseen la
habilidad natural por realizar producciones escritas? dentro del contexto escolar,
entra la habilidad docente para lograr introducir al escolar en esta causa, a través
de maneras variadas, creativas y funcionales, que los motive a escribir, una vez
que sea comprendida la relevancia de manejar esta práctica para su vida en
sociedad.
54
Es verdad que no se nace con la habilidad para ser excelentes escritores,
cualquier persona, en cualquier etapa de la vida y contexto diverso, puede
iniciarse en el mágico mundo de la escritura.
Naturalmente que diversas condiciones influirán en este acto, como son: la
motivación, el ambiente alfabetizador en que la persona se desenvuelve, la
práctica, la buena disposición que se ofrezca y el sentido que se encuentre a
esta actividad divertida y noble, que nos brinda excelentes beneficios, dentro del
mundo escolar y social. Por esta razón encontramos personas con diferentes
aptitudes para la escritura, ya que la estimulación representa una línea muy corta
entre el malo y buen escritor.
Veámoslo. Si nos gusta escribir, si lo hacemos con ganas, si nos
sentimos bien antes, durante y después de la redacción, o si tenemos una buena opinión acerca de esta tarea, es muy probable que hayamos aprendido a escribir de manera natural, o que nos resulte fácil aprender
a hacerlo o mejorar nuestra capacidad. Contrariamente, quien no sienta interés, ni placer, ni utilidad alguna, o quien tenga que obligarse y
vencer la pereza para escribir, éste seguro que tendrá que esforzarse de lo lindo para aprender a hacerlo, mucho más que en el caso anterior; incluso es probable que nunca llegue a poseer el mismo nivel.
¡Las actitudes se encuentran en la raíz del aprendizaje de la escritura y lo condicionan hasta límites que quizá ni sospechamos! (Cassany,
1993 p. 16)
En los últimos años, las investigaciones que se han dirigido hacia la
lectura, van en aumento, en comparación con la escritura, tal vez por el
complicado proceso que requiere esta última. Como menciona Díaz y Hernández
(2010), la tarea de producción hasta hace poco tiempo había radicado en la
enseñanza tradicional, que se ha centrado a la composición en el texto logrado,
donde el profesor señala y trata de corregir errores, pero donde nada o poco se
enseña sobre cómo construirlo.
55
Pretendiendo trabajar sincronizadamente con la nueva didáctica de la
escritura, y hacer posible esta práctica de la mejor manera posible, se eligió el
método más factible y apropiado, desde una visión constructivista (método
procesual), que se adecuó al nivel de los alumnos y a la estructura del texto que
se pretendía producir, el cuento.
La didáctica consistió en seguir el plan estructurado que se presenta a
continuación, mismo que favoreció este proceso.
3.2 .1 Planificación
Es el primer paso de un largo proceso. Especialmente es en este momento
donde interesa motivar al alumno a escribir. Simboliza un periodo corto en
escritores novatos, ya que éstos comienzan a escribir de manera desorganizada,
al tratar de plasmar lo que primero aparece en a la mente, en este caso al no
estructurar su idea, no acceden a formalizar producciones de calidad. En
comparación con escritores más habilidosos, que utilizan este tiempo en hacer
anotaciones o esquemas, para su posterior composición.
Es aquí donde se debe de distribuir el tiempo, y se aclaran las
características de lo que se debe producir. Como menciona Serafini (1997) “una
distribución totalmente indicativa para una redacción en tres horas” (periodo
necesario para una buena producción) es la siguiente:
5 minutos de planificación,
20 minutos de reunión y organización de las ideas,
1 hora y 20 minutos de escritura de texto,
30 minutos de relectura y corrección,
35 minutos de copia y
10 minutos de relectura del texto final.
Se busca realizar una correcta optimización del tiempo, factor
determinante en esta causa.
56
El profesor emite entonces algunas instrucciones claras y precisas, ya que
algunos alumnos pierden gran tiempo al no tener un correcto entendimiento
sobre qué hacer y éste se llega a mostrar inseguro. De igual forma, el docente
debe dejar en claro el tipo de texto a trabajar para no desviar a los estudiantes
del objetivo.
Conocer todas las características de una redacción en un cuadro global nos permite afrontar mejor nuestra tarea y nos evita corregir el
texto en Un segundo momento, cuando de pronto nos viene a la mente un problema en el cual no habíamos pensado al comienzo. (Serafini,
1997 p. 29)
Es en esta etapa, se debe tener noción sobre la extensión del escrito. Por
lo general, los niños poseen una idea errónea, pues se sienten realizados en
pensar que producirán gran cantidad de escrito y dejan a un lado la calidad del
mismo.
3.2.2 Producción de las ideas
Una vez teniendo en cuenta que tipo de texto se va a escribir, se analizó
su estructura, el tiempo disponible y el destinatario, se procede a la producción
de ideas, que comprende quizá la etapa más difícil en este proceso.
Fase en que el niño regularmente desiste sobre la idea de escribir. Esto
se podría deber al llamado “tormento de la creación”, calificado de esta manera
por algunos estudiosos de los procesos mentales, como fue Vigotsky (1934).
Donde según su criterio, la palabra no sigue al pensamiento; esto conlleva a un
momento de frustración donde las ideas muchas veces son mínimas y pobres de
contenido.
Sin embargo, esto se debe a que no se posee el afán verdadero por
exteriorizar nuestras ideas. “Consiste este rasgo en el afán de la imaginación
57
por crear; y esto es la raíz auténtica y el principio motor de la creación.” (Vygotsky,
1986 p. 20.) Interviene sin duda alguna el proceso a nivel mental, herramienta
más maravillosa que se podría tener: la imaginación. Una vez teniendo en mente
lo que se desea plasmar, se organiza aquello imaginado.
El mecanismo psicológico de la imaginación y de la actividad creadora con ella relacionada, es conveniente empezar explicando la vinculación
existente entre la fantasía y la realidad en la conducta humana. Advertimos ya lo incorrecto del criterio vulgar que traza una frontera impenetrable entre fantasía y realidad. Ahora trataremos de mostrar las
cuatro formas básicas que ligan la actividad imaginadora con la realidad, ya que su comprensión nos permitirá ver en la imaginación no
un divertimiento caprichoso del cerebro, algo prendido del aire, sino como una función vital y necesaria.. (Vigotsky, 1934 p. 5)
A esta fase también se le conoce como “preescritura”, incluye la reunión
de información y la organización de ideas. A nivel cerebral, (momento posterior al
acto imaginativo) se activa una conexión, llamada “asociación de ideas”; donde
al inicio se gozó de ideas superfluas, representadas por imágenes, que al final se
agruparon de la mejor manera para formar una sola idea, partiendo de una idea
central (título). En el caso de escritos narrativos, a estas ideas se les llama
hechos.
En ocasiones lo descrito se materializa a través de mapas mentales
(escritos expositivos) o de ideas, con el fin de tener una organización explicita
sobre el plan de escritura.
3.2.3 Producción del texto (textualización):
Al beneficiarse con ideas claras y necesarias, organizadas a nivel mental
o material, se ha llegado el momento de escribir el texto. Serafini (1997) se ha
referido al texto como “un continuum en el cual todas las ideas están
58
relacionadas entre sí, se habla aquí de ese carácter coherente no segmentado,
que distingue a un buen texto”.
Las ideas bien definidas y descritas, dan lugar a nuevas ideas que se irán
incorporando y complementando para ofrecer un producto más complejo. La
lectura y relectura, son actividades permanentes y esenciales para utilizar en la
composición oral, de esta manera logramos darnos cuenta del impacto que tiene
lo que se escribe, con lo que se desea escuchar.
Hablando específicamente al texto de tipo narrativo, este se encuentra
constituido por una secuencia de afirmaciones-informaciones que no requieren
garantía. Su orden será cronológico.
Como trabajo pre realizado, se debe sumergir al alumno en el contacto
con diversos géneros textuales, con el fin de que los reconozca y pueda
aproximarse a la composición, partiendo de la imitación. En todo caso, los textos
literarios son exactamente una especie de modelos estructurales, que sirven de
apoyo a los iniciadores en este proceso.
3.2.4 Revisión
Actividad que juega un papel fundamental en la realización de un escrito.
Durante la revisión se hace un énfasis en aspectos como la coherencia entre
ideas. No solamente va a existir una sola revisión.
Este proceso se puede repetir en variadas ocasiones, hasta obtener lo que
se desea. Es en este preciso momento que deben desaparecer todos los errores
que pudiesen existir. Se suele revisar el contenido, pero de forma semejante, la
forma. En ésta interviene la legibilidad, la cual posee un carácter coherente e
interesante, y es exactamente lo que conllevará a que un texto sea entendible.
Como menciona Serafini (1997)… “un texto es legible si usa frases breves y
palabras con pocas silabas”.
59
De la misma manera, se tratara de suprimir aquellas ideas redundantes,
que suelen aparecer con frecuencia.
3.2.5 Redacción final
Después de un arduo trabajo, que requirió de revisión y corrección. Es
necesario que el escrito sea legible y facilite la lectura del mismo, aspectos que se
consiguen con esta acción. Aquí también se tiene la necesidad de dejar clara la
importancia por presentar una buena caligrafía, con el fin de que el mismo autor lo
pueda comprender. Más aún, no debemos hacer notar al alumno que estos
aspectos son más importantes en el texto que otros como la organización de
ideas.
3.2.6 Evaluación
Es un momento en que se valora la escritura del alumno, con el único fin
de lograr que reflexione sobre sus escritos, y pueda volverse la escritura, una
acción autorregulada por el propio estudiante.
3.3 TEORÍAS DE APRENDIZAJE, CLAVE PARA EL DESARROLLO DE
ACTIVIDADES DE ESCRITURA
Desde hace un par de décadas, se ha comenzado a estudiar directamente
el desarrollo cognitivo del cerebro humano desde diferentes perspectivas. En
este caso encontramos a Díaz y Hernández (2010), refiriendo a que fue en los
inicios de la década de los 70`s cuando se hace evidente, el estudio en esta
temática.
En el desarrollo de estas teorías cognitivas, se centraban sus estudios en
el funcionamiento de la mente y procesos cognitivos básicos, que buscaron dar
60
respuesta a como el ser humano adquiere todo aprendizaje, útil para una vida en
sociedad.
En los educadores, cobra relevancia la comprensión sobre el “como
aprenden los alumnos”, ya que este sustento teórico será esencial para involucrar
a los estudiantes en actividades adecuadas a su potencial de aprendizaje. En el
área de educación han aparecido interesantes contribuidores, de grandes teorías
de aprendizaje, tema de debate en psicología actual. Entre los máximos
exponentes en este campo han sido Lev S. Vigotsky y Jean Piaget. A
continuación se muestran los principales aportes de ambas teorías.
Tablas No.4 Teorías cognoscitivas
Lev S. Vigotsky Jean Piaget
-Es una teoría cognitiva sociocultural
que enfatiza la importancia del análisis evolutivo y el papel que desempeñan el
lenguaje y las relaciones sociales; en el aprendizaje de los niños.
-Las habilidades cognitivas están
mediadas por las palabras, el lenguaje y
las formas del discurso, que actúan
como herramientas psicológicas para
facilitar y transformar la actividad
mental.
-Las habilidades cognitivas tienen su origen en las relaciones sociales y están inmersas en un trasfondo sociocultural.
-Destaca el concepto de “Zona de desarrollo próximo”, que marca como
más importante en el curso del desarrollo exactamente aquellos procesos que ya están
embrionariamente presentes en el individuo, aunque no se hubieran
consolidado.
- La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia hasta la adolescencia.
-Parte de la idea innatista. -Divide el desarrollo en cuatro periodos
importantes: Etapa sensoriomotora (0-2 años)
La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni
piensa mediante conceptos. Etapa preoperacional (2-7 años)
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de
conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del
lenguaje hablado. Etapa de las operaciones concretas (7-11 años)
Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a
61
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los
esquemas lógicos se seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de
espacio, tiempo y causalidad. Etapa de las operaciones
formales.(11 años en adelante)
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre los conocimientos
concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico,
inductivo y deductivo.
Las teorías aquí explicitas, exteriorizan aportes muy significativos. En este
sentido, ambas poseen un sentido lógico de entendimiento, y por ende son
aceptadas en mi parecer. Mismas que servirán de base para la explicación del
nivel en que se encuentran los alumnos y las capacidades con que cuentan, que
influyen en la acción de producir un texto escrito.
Comenzando con la teoría de Piaget, este hace un ejercicio profundo del
análisis de desarrollo cognitivo desde el nacimiento hasta la adolescencia. Parte
del estudio del origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base
orgánica, biológica genética, donde menciona que cada individuo se desarrolla a
su propio ritmo. Es decir, cada infante evoluciona en su nivel cognitivo
determinado por la maduración y el crecimiento biológico.
Tomado en cuenta las edades de los alumnos, que oscilan entre los 7 y 8
años de edad, se ubican en el periodo de la etapa de las operaciones concretas,
significa que a esta edad los alumnos son capaces de adquirir conceptos de
causalidad, espacio y tiempo.
62
Tales concepciones, serán necesarias para que los alumnos escriban en
tiempos pasados, presentes o futuros, pues el cuento, utiliza la demarcación del
tiempo y espacio, generalmente en el párrafo inicial: hace muchos años, había
una vez, en un lugar muy lejano. Es así como dentro de su carácter fantasioso,
sea posible transportarse desde una época a otra, con el fin de mantener el
interés en los receptes de tales narraciones. De esta manera, la teoría piagetiana
se presenta con gran utilidad para el sustento de la actividad que se pretende
poner en práctica: la escritura narrativa.
De forma semejante, al analizar la teoría de Vigotsky, se entenderá que el
desarrollo de la comunicación tanto de manera oral como escrita se desarrolla a
partir de este contacto que el pequeño va encontrando con otros sujetos. Los
alumnos, desarrollan esta capacidad de comunicación a partir de la interacción
con otros hablantes.
Desde que los alumnos han ingresado al primer año de escolaridad
primaria, se les ha logrado conducir hasta el apropiamiento de la escritura a partir
del trabajo con los demás compañeros y del profesor mismo. Ya que ésta
capacidad, hubiese sido incapaz de desarrollarse, si no se presentase un modelo:
el docente, que dio las bases al escolar para que este se apropiara de habilidades
comunicativas escritas convencionalmente, pues la comunicación oral se adquirió
en casa, donde la madre jugó un papel fundamental.
Es hablar entonces sobre el profesor, como mediador entre lo que el niño
es capaz de hacer y lo que no, es decir, intermediario en “la zona de desarrollo
próximo”.
En este caso, en su totalidad los alumnos han alcanzado el nivel de
alfabetización satisfactoriamente, algunos más tardíamente que otros.
Atribuyéndole este supuesto, a que estos últimos no recibían apoyo en casa; los
padres de familia en ocasiones, hacen omisión de responsabilidades. Lo que ha
63
mermado la mejora en la capacidad de expresión escrita, pues el alumno, no ha
hecho visible el gusto por la escritura, aunado a la poca práctica.
El proceso de adquisición de la escritura, no fue fácil, pues implicó que el
alumno comprendiera como funciona este sistema, que involucra una condición
más compleja que la expresión oral del lenguaje, ya que la primera conlleva
una combinación no solamente de sonidos, sino de signos y reglas que emergen
de los mismos, es hablar de un carácter formal de representar el lenguaje, hacen
manifiesto las autoras Kaufman y Rodríguez (2001). Además, es en este momento
cuando el estudiante dio paso a la reflexión sobre cómo funciona el lenguaje en la
comunicación.
En este sentido, el surgimiento de la gramática textual, de manera
general, menciona Romero y Monzalbo (1999), entre los 6 y los 10 años, los niños
son capaces de elaborar discursos que cuentan con características que le dan
coherencia y cohesión a su expresión. Lo anterior implica que han trascendido el
nivel de expresión por oraciones, para comunicarse por medio de textos o
discursos más largos; muestra del desarrollo de comunicación que comenzó con
el nacimiento y evolucionó hasta el día de hoy.
El objetivo de esta investigación, es efectivamente dar continuidad a este
proceso, a partir de involucrar a los alumnos en la escritura, mediante la
narración. Partiendo del perfeccionamiento del lenguaje, como antecedente de la
escritura, los alumnos han desarrollado este eficazmente, muestra de ello es la
buena participación vivenciada en las sesiones clase.
Los discursos con estas características generalmente tratan temas que les son conocidos, pues dada su recurrencia, ya han incorporado su
estructura de contenido. Así, un niño que se encuentre en este nivel podrá platicar con fluidez y de forma independiente lo que sucede en
su escuela, lo que sucedió en una fiesta, lo que vio en su programa de televisión favorito. (Romero y Monzalbo, 1999 p. 7)
64
Sin embargo, algunos autores llegaron a pensar que “no se puede llegar a
enseñar a escribir”, dado el nivel de complejidad que esta actividad posee.
Entendiendo a la escritura a través de la definición elaborada por Cassany, donde
se hace explícita la necesidad de expresarse con coherencia en todo acto
comunicativo, al momento de dar a conocer algo a los demás sujetos.
En este contexto escribir significa mucho más que conocer el abecedario, saber «juntar letras» o firmar el documento de identidad. Quiere decir ser capaz de expresar información de forma coherente y
correcta para que la entiendan otras personas. (Cassany, 1993 p.3)
El objetivo no es encauzado a la enseñanza del desciframiento de códigos,
más bien emerge hasta la idea, de involucrar a los alumnos en actividades
significativas, con la premisa de partir de una idea central, con cual partan otras
que conectadas entre sí, describan un mensaje a un destinatario. Aquí es cuando
el alumno se beneficia con la organización de estructuras en sus producciones
posteriores.
Se habla entonces, de una construcción del aprendizaje, ya que el escolar,
al momento de escribir, no se limita a la reproducción de lo ya existente, sino que
la escritura se convierte en una creación, acto que es conducido por la
imaginación y la creatividad.
3.4 LA MOTIVACIÓN EN LOS ALUMNOS, COMO ELEMENTO MEDULAR EN
LA ADQUISICIÓN DE LA HABILIDAD DE PRODUCCIÓN ESCRITA
A través del conocimiento del grupo de práctica y de la observación e
interacción con el aula donde actualmente se realiza el trabajo docente, se ha
exteriorizado la necesidad de erradicar actitudes de tedio y apatía hacia el
65
desarrollo de actividades relacionadas con la escritura y producción de textos,
existentes en la mayoría de los alumnos que componen el grupo.
Al acercar a los alumnos a este método creativo, han surgido múltiples
inconvenientes, que en cierta medida, obstruyen el camino hacia la composición.
Uno de los más importantes, ha sido el desinterés por realizar actividades de
escritura como ya se hizo mención, por esta razón se ha planteado una manera
de prescindir de este tipo de actitudes que afectarán a largo plazo, en su futura
vida escolar y social.
Es hacer alusión entonces a una nula motivación del alumnado en su
conjunto. Las pocas expectativas que presentan, son ejemplo de ésto. Partiendo
del concepto de motivación, término de origen latino movere que significa
“moverse”, “ponerse en práctica”, implica que el estudiante por sí solo realice
actividades y que realmente desee poner en práctica su capacidad de acción.
Para cumplir con esta premisa se deberá contar con una meta y un propósito.
La desmotivación es una característica que los estudiantes hacen explicita
hacia todo tipo de trabajo. Según Woolfolk (citado por Díaz, 2010:53) “la
motivación es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta”.
Cuando el alumno se desinteresa por realizar cualquier actividad, pierde
inmediatamente la atención hacia la misma; la causa de esta acción es que los
alumnos no tienen un motivo para trabajar e involucrarse en actividades de
creación. Para ellos no es revelador escribir. Esta actitud se podría adjudicar a las
pocas expectativas que sus padres les hacen sentir en el hogar.
Acto que es mostrado en el salón de clase, y como los alumnos no ven a la
escritura como algo “útil”, no se tiene el deseo de efectuarla. En el aula la docente
titular les ha pedido escribir, y realizar producciones propias, pero desde una
perspectiva poco creativa, que ha mermado el interés en los pequeños, en cuanto
a este tipo de expresividad. Más aún, si se pretende que el niño produzca a partir
66
de una temática desconocida, con la cual no ha tenido experiencia, contribuye a
la problemática ya puntualizada.
Se pensó en superar dificultades a partir de la elección del cuento, como
texto literario que representa un estímulo para lograr convertir la producción en
una actividad emocionante, pero sobre todo que motive a promover actitudes
positivas ante el trabajo áulico.
De igual forma, el cuento es un elemento que cobra relevancia a esta edad
escolar, al manifestarse el hilo conductor entre lo real e imaginario. Y es
exactamente su carácter real, la causa de que los menores lo elijan como reflejo
de situaciones vivenciadas. El motivo que aquí surja, será el pretender que
alguien más lea las producciones realizadas y comparta con el autor la misma
emoción que este reveló al momento de plasmarlo.
3.5 FORTALEZAS Y DEBILIDADES QUE PRESENTAN LOS ALUMNOS DEL
GRUPO EN CUANTO A CREATIVIDAD Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Como ya se hizo evidente, de manera general, el grupo presenta
dificultades en el trance que supone crear a nivel mental una idea, y
posteriormente hacer visible su pensamiento. Acciones que conjuntamente dan
lugar a un nuevo conocimiento. Entre ambas situaciones, se encuentra la
expresión oral, como mediador en la transmisión de ideas.
La expresión oral, simboliza una manera fácil de dar a conocer lo que se
piensa; en contraposición, la textualización en grafías, requiere de un momento
de aparición de conflictos y donde muchos alumnos desisten, haciéndose
observable la negación, la omisión y la falta de motivación para realizar
producciones originales, ya que el esfuerzo cognitivo considerado es cuantioso.
En el siguiente cuadro, se presentan algunas de las fortalezas y debilidades
mostradas por los alumnos del grupo.
67
Tabla no. 5 Fortalezas y debilidades en la producción de textos.
Fortalezas Debilidades
Todos han alcanzado el nivel
alfabético de escritura.
Utilizan la imaginación como origen del acto creativo.
Muestran inclinación por diferentes tipos de textos
narrativos.
Se logran expresar de manera
oral, convencionalmente.
Escribe textos breves sobre contenidos que son familiares.
Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema
central.
Han tenido contacto con textos
narrativos, conocen su estructura.
Presentan desmotivación en
cuanto a producciones de escritos.
Falta de calidad y claridad en las ideas emitidas.
Deficiencia en estructuración de
oraciones.
En algunos alumnos, prevalece
el copiado.
La falta de coherencia se hace presente en sus producciones.
Las faltas ortográficas son muy marcadas, aspecto que no
permite que el mensaje se dé correctamente.
Se logran comunicar deficientemente por escrito
alguna información, opinión o sentimiento, utilizando un vocabulario de uso frecuente.
Algunos alumnos aún no
realizan letra legible.
Las fortalezas ya mostradas, serán el punto de partida para que el alumno
en un momento determinado, acceda a un nivel considerable de habilidad
comunicativa.
68
La motivación, será un medio para lograr los propósitos planteados; de la
misma manera, se pretende anular debilidades, presenciales en la mayoría de
los alumnos, proporcionando mayor importancia a aquellos aspectos que
influencian directamente en la vida, como lo representa el desarrollo de una
comunicación eficiente por escrito de alguna información, opinión o pensamiento.
En este sentido el educando podrá ofrecer calidad, con la cual logre dar a
conocer a los demás sujetos aquello que se pretende, a través de un proceso
interesante, partiendo de la idea de que el alumno está ya preparado para
incorporarse al mundo creador.
69
CAPÍTULO 4 PLANIFICACIÓN, APLICACIÓN Y ANÁLISIS DE SECUENCIAS
DIDÁCTICAS
4.1 PLANIFICACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS
El presente apartado está destinado a la descripción del proceso inmerso
en la planificación del proyecto de trabajo. La modalidad de planificación de
acuerdo a la RIEB (2011), se deja al criterio de cada docente. Sin embargo, en los
programas de estudio 2011 guía para el maestro, de cada grado, se ofrecen
bases, es decir aspectos puntuales y significativos como guía en éste proceso,
más representan elementos mínimos para el logro de aprendizajes; el papel del
profesor consiste en complementar mediante actividades de acuerdo a las
características, intereses y ritmo de trabajo de los alumnos.
El trabajo por proyectos, es una modalidad que ha adoptado el actual
currículo en la materia de Español, con el fin de lograr vincular una serie de
actividades, integrando al alumno de manera directa, con el aprendizaje que se
busca alcanzar.
El trabajo por proyectos es una propuesta de enseñanza que permite el logro de propósitos educativos, por medio de un conjunto de acciones, interacciones y recursos planeados y orientados a la resolución de un
problema o situación concreta y a la elaboración de una producción tangible o intangible (como en el caso de las producciones orales).
(SEP, 2011 p. 28)
Ésta manera de organización, permite acercar al alumno a la realidad, al
propiciar que se enfrente a situaciones comunicativas que promuevan la
funcionalidad de los textos y es en este aspecto, donde el alumno adquiere un
manejo adecuado de elementos útiles para una comunicación de calidad (oral y
escrita) en el contexto social.
70
Dentro de la planificación por proyectos, se consideran los siguientes
componentes con referentes útiles para el conocimiento a profundidad de la
temática a tratar. Así mismo, el docente establece un compromiso con el
aprendizaje del alumno, al involucrarse en el alcance de logros a que se aspira,
acceda el estudiante y no pierda de vista hacia donde se dirige su labor educativa.
Bloque: organización temporal en que se distribuye el trabajo a lo largo del
ciclo escolar.
Práctica social del lenguaje: contiene el nombre de la práctica que debe
desarrollarse en cada proyecto.
Tipo de texto: indica el tipo de texto para analizar o producir durante el
desarrollo del proyecto, como un referente general para la planeación y la
intervención docente.
Competencias que se favorecen: indica las competencias de la
asignatura que serán desarrolladas con el proyecto didáctico.
Aprendizajes esperados: constituyen un referente fundamental, tanto para
la planeación como para la evaluación. Contribuyen al cumplimiento de los
propósitos de la asignatura, al desarrollo de las competencias
comunicativas y para la vida de los alumnos.
Temas de reflexión: con el fin de orientar la labor docente se destacan
cinco aspectos que se desarrollan en función del tipo textual que se trabaja
en cada práctica social: Comprensión e interpretación, Búsqueda y manejo
de información, Propiedades y tipos de textos, Conocimiento del sistema de
escritura y ortografía, y
Secuencia de actividades (inicio, desarrollo, y cierre): hace explícito el
orden de actividades propuestas en cada momento de la sesión.
Productos logrados y recursos empleados: plantean las producciones
parciales que los alumnos desarrollarán en cada proyecto. Constituyen los
elementos clave para la consecución de los aprendizajes esperados y el
trabajo con los temas de reflexión involucrados en el proyecto. El producto
71
final indica el elemento específico que se elabora al concluir el proyecto
didáctico, el cual deberá tener como característica esencial su utilidad y
socialización.
Evaluación de productos: proceso que permite obtener evidencias,
elaborar juicios, brindar retroalimentación sobre los logros del aprendizaje
de los alumnos.
Se hace énfasis, en la importancia que proyecta la flexibilidad de un plan de
trabajo. Naturalmente éste es solo un apoyo para el docente, quien entenderá que
los imprevistos son una constante alteración del buen funcionamiento del
ambiente que se presenta en el desarrollo de actividades, de las que no se podrá
prescindir; he aquí la habilidad de cada maestro por realizar cambios oportunos a
lo planeado, con lo que se pretende encauzar la enseñanza hacia la mejor
dirección, dejando de lado aquellos aspectos negativos que podrían influenciar el
buen aprendizaje.
La planeación correspondiente, comprendió cuatro semanas de trabajo,
mediante el proyecto retomado “Cambiar el final a un cuento”, donde actividades
como interpretar el contenido de cuentos, identificar la secuencia de eventos y
personajes hasta llegar a modificar el final a un cuento, serán la principal vía para
lograr acercar al alumno con la producción. (ANEXO 5)
Dentro de la actividad previa de planeación, surge la apremiante necesidad
de reunir todos aquellos aspectos que influyen directamente en el aprendizaje.
Una correcta planeación para la producción de textos, debe contener situaciones
didácticas que realmente favorezcan el logro de aprendizajes esperados.
Consistiendo éstas en actividades atractivas, incitando la manifestación de ideas
creativas, donde sea útil la imaginación y sobre todo, los estudiantes se inclinen
hacia la práctica de la escritura por placer.
72
Persiguiendo este mismo fin, se muestran las actividades específicas para la
planeación de las secuencias a aplicar:
Tabla no. 6 Actividades propuestas para la producción de textos.
No. Actividad Descripción Fuente Fecha
de
aplica
ción
1 Relatando
una
historia
muda.
Consiste en la creación de una pequeña trama a partir de una secuencia de
imágenes que muestran una historia. Los alumnos toman de apoyo a las situaciones que se describen en la
imagen y con ello escriben una frase por viñeta. El principal propósito es hacer que el alumno identifique las tres partes
que componen a todo texto narrativo: inicio, desarrollo y desenlace,
comprendiendo causas y consecuencias. Es una actividad útil para comenzar a introducir a los
alumnos a la escritura narrativa.
Maribel Martínez
Camacho (Guía para crear cuentos: el texto
narrativo)
Lunes
24 de
febrero
de
2014
2 Tabla para
escribir
cuentos
Consiste en elaborar una tabla para escribir cuentos, que ofrece múltiples
posibilidades con la ventaja de ser utilizada en diversas ocasiones. Se
compone de 4 columnas con los siguientes elementos:
Personaje Adjetivo (cualidad)
Suceso (acción)
Lugar, tiempo o
modo
¿Quién? ¿Cómo es?
¿Qué ocurría?
¿Dónde, cuándo, cómo?
1 1 1 1
2 2 2 2
Se enumeran las filas con los números
del 1 al 6. Repartiendo una tabla a cada alumno, quien deberá rellenar cada
columna (da igual si lo hacen en
http://lapicerom
agico.blogspot.
com
Martes
25 de
febrero
de
2014 y
miércol
es 26
de
febrero
de
2014
73
horizontal o en vertical.) Luego, por cada columna, elegir 4 números al azar
(se puede utilizar un dado). En un papel irán anotando el personaje que se encuentra en el lugar que se obtuvo con el número, al igual que la
cualidad, la acción y el lugar y con ello, inventarán su cuento. He aquí un ejemplo real: 3. Una bruja
1. Tiene una caperuza 4. Le gusta volar 6. En un monte.
Lo divertido radica es que todos los elementos se combinan entre sí, un
personaje con cualidades que no corresponden.
3 Circum
relator
El “Circum relator” es una técnica que
trata de distribuir apartados en círculos concéntricos. Una vez rellenos, se plastifican y quedan sujetos con una
tachuela central.
Se utiliza como una ruleta que al girar
los tres círculos, se mezclan los elementos. El alumno deberá elegir el apartado que el prefiera y con esos
elementos deberá inventar un cuento. Se podrá hacer de manera oral y
escrita.
http://lapicerom
agico.blogspot.
com
Jueves
27 de
febrero
y 3 de
marzo
de
2014
4 Cuentos
redondos
Esta técnica es muy sencilla. Consiste en secuenciar las escenas de cualquier
cuento distribuyéndolas en platos desechables. Así, los niños y las niñas podrán hacer de cuentacuentos,
aprendiendo a secuenciar una historia. Delante de cada plato se representará
la parte escrita detrás del mismo.
http://lapicerom
agico.blogspot.
com
Miércol
es 5,
jueves
6 y
lunes
10 de
marzo
74
5 Lista de
preguntas
y
respuestas
Cosiste en una serie de preguntas que configuran una serie de respuestas
relacionadas entre sí, con el fin de formar una narración: ¿Quién era?
¿Dónde estaba? ¿Qué hacía?
¿Qué dijo? ¿Qué dijo la gente? ¿Cómo acabó?
Se tomó una hoja con tales cuestiones por contestar y se dobla de modo que
ningún jugador pudiera leer la respuesta del anterior. Al final todas las respuestas se leen
juntas, a menudo el resultado es una narración desconcertante, pero
divertida.
Gianni Rodari Martes
11 de
marzo
de
2014
6 Cuentos
Múltiples
Consiste en utilizar un cuadernillo de cartulina tamaño carta de distintos colores, divididas a lápiz en 4 partes
iguales, a cada equipo. En el primer trozo utilizarán un
complemento circunstancial de lugar, tiempo, modo. En el segundo trozo, un personaje
(sería el sujeto), podría ser en singular o en plural, si se trata de varios
personajes y acompañarse de un adjetivo. En el tercero, un verbo transitivo, para que admita
complemento directo. En el cuarto, el complemento directo, completándolo
con otros complementos, si se quiere.
Una vez teniendo todos los apartados completados, los alumnos eligen un
http://lapicerom
agico.blogspot.
com
Miércol
es 12 y
jueves
13 de
marzo
de
2014
http://4.bp.blogspot.com/_I-N8DwP9oUI/TP936SwLUoI/AAAAAAAAAFg/AQ5dvuJUlpo/s1600/cuentos+redondos.JPG
75
apartado de cada color, para que se puedan combinar distintos colores y los
resultados no sean tan lógicos, sino un poco disparatados, que siempre es más
divertido. Con los datos se creará una historia.
7 Cóctel de
títulos
Consiste en preparar los títulos de los
cuentos cortados por la mitad, en dos colores diferentes (respetando cierta estructura sintáctica), y plastificándolos,
para que se puedan usar en futuras ocasiones, para esta u otras
actividades. Meter las primeras partes de los títulos en un cofrecito, y las segundas en otro. Cada niño/a toma al
azar una tarjeta de cada cofre, y de ésta mezcla deberán escribir sus cuentos,
partiendo de historias ya existentes.
En
la "Gramática de la fantasía", Gianni
Rodari nos habla de esta
técnica de escritura: el del binomio
fantástico, idea obtenida de
Henry Wallon.
Martes
18 de
marzo
de
2014
8 Cambiar el
final a un
cuento
Partiendo de la lectura de cuentos populares, los alumnos podrán elaborar una nueva versión del cuento conocido.
Para ésta actividad, el alumno debe de tener claras las características de cada
parte del cuento: principio, nudo y desenlace, con el propósito de que logren cambiar la parte final e imprimirle
un toque de invención creativa a la nueva trama.
Se propone a través de la organización de
contenidos dentro de los
Programas de estudio (2011) guía para el
maestro, educación
básica, segundo grado.
Lunes
24 de
marzo
de
2014
4.2 APLICACIÓN Y ANÁLISIS DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS
A continuación se muestran las secuencias didácticas aplicadas, referentes
a la producción de cuentos. Con la aplicación de las estrategias de escritura se
busca un aprendizaje procesual autorregulado por el aspirante.
76
En el presente trabajo se muestra la utilización del método de escritura
descrito anteriormente (planificación, producción de ideas, produccion del texto,
revisión) no obstante, adaptado a menores de 7 años. La reflexión es un arma
importante, aquí se hará uso del ciclo reflexivo de Smith, como medio para
analizar la realidad didáctica. El cual se basa en cuatro etapas:
Descripción: caracterizado por un relato narrativo de los acontecimientos
durante la enseñanza.
Explicación: se da el porqué de las situaciones descritas.
Confrontación: se cuestiona lo elaborado para sustentarlo mediante
información bibliográfica de autores que hagan referencia hacia el mismo
tema.
Reconstrucción: se plantean acciones para una mejora en la enseñanza
con base en las deficiencias encontradas.
La descripción y análisis del trabajo de campo, se hará explicita en las
siguientes líneas.
Se comenzó a introducir a los alumnos en actividades previas a la producción
de cuentos. Era necesario que ellos conocieran y comprendieran la estructura,
como lo hace presente Díaz y Hernández (2010) “algunos trabajos han
demostrado que si se ofrece instrucción explicita de su estructura se logran
importantes mejoras en su escritura”. De esta manera, se dio lectura a un cuento
titulado “El caballero y el mozo” del autor Gianni Rodari. Al término del mismo se
dio paso a la contestación de algunas preguntas llamadas esquema o cartas
guías, útiles para que los alumnos conocieran los aspectos básicos que
conforman una narración:
¿Cómo empieza?
Escenario
77
¿Dónde ocurre esta historia?
Personajes
¿Cuáles son los personajes de la historia?
¿Quién es el personaje principal?
Problema
¿Tiene algún problema el personaje de la historia?
¿Cómo resuelven el problema los personajes de la historia?
Los alumnos tuvieron la oportunidad de pasar y contestar las preguntas en
una lámina. La única complicación consistió en que se tenía dificultad en identificar
el problema del cuento. Sin embargo se apoyó a los estudiantes y se salió
adelante con la actividad. Como cierre de la primera sesión de introducción al
tema, se repartió una copia del cuento leído, para subrayar con colores diferentes
los tres momentos que distinguen al cuento: principio, nudo y desenlace (ANEXO
6). En su mayoría los alumnos lograron separar el cuento, después de haberlo
leído. Sin embargo quien no logro hacerlo, se debió a que al leer no comprendían
el texto y la actividad no les quedaba totalmente clara.
4.2.1 Secuencia didáctica no. 1: “Relatando una historia muda”
Aprendizajes esperados: organizar de manera escrita una historia de acuerdo
a la secuencia de imágenes que representan los tres momentos: principio, nudo y
desenlace.
Materiales: imágenes de la secuencia del cuento, copias de la actividad
“relatando una historia muda”.
Se comenzó dando lectura al cuento “Los duendes y el zapatero” de la pág. 53
del libro de texto, español segundo grado. El uso del libro de texto representó una
herramienta muy útil, por el hecho de contar con actividades puntuales
encaminadas a favorecer el conocimiento, de manera procesual y autónoma.
78
Se pidió a los alumnos guardar silencio y acompañarme a seguir la lectura con
la vista. Dentro del libro de texto se presentaban imágenes que representaban los
hechos narrados. Al término de la lectura se pidió a los alumnos reseñar el cuento
apoyándose en las imágenes. A los alumnos se les facilitaba, ya que las imágenes
recordaban lo escuchado. Como parte del desarrollo de la secuencia, se
presentaron algunas imágenes en grande sobre algunas viñetas que
secuenciadas, contaban una historia.
Se enumeraron las viñetas con el número del 1 al 5. El alumno comenzaba a
narrarlo y sin darse cuenta se estaba observando una trama con inicio, desarrollo
y final. Se partió de este ejercicio a explicar como toda narración se compone de
estos tres momentos clave.
Una vez que el alumno había analizado las imágenes, se repartió un ejercicio
donde se pidió ir escribiendo la historia. Debería describir la viñeta 1, donde se
especificaba que se trataba del inicio. Posteriormente harían lo mismo pero con
las viñetas 2, 3 y 4, recuperando el nudo; con la viñeta 5, se escribió el final de la
historia. Se hizo la observación a los alumnos para que incluyeran dentro de su
producción elementos descriptivos.
MP: Debemos escribir también como es el gato.
A: es peludo y muy flojo.
A: y tiene una cola larga.
A: y también le gusta comer ratones.
Entonces vamos a escribir en la primera imagen, como es el gato o gata, si es gorda, peluda, enojona, hambrienta. Es muy importante para
que quien lo lea se pueda imaginar a nuestro personaje. (Álvarez, 2014 rr. 64-72, DC)
Los alumnos comenzaron a escribir. Para algunos representó una tarea muy
fácil, ya que la actividad fue muy explícita y el apoyo en las imágenes
complementaba la comprensión de la organización de una trama Sin embargo
79
otros tantos, no lograban separar un hecho y otro. A quienes se les dio
instrucciones más de una vez, y el apoyo individual fue muy importante dentro de
este proceso. El ritmo de trabajo fue muy lento, ya que una característica de la
poca motivación que encuentran los niños al trabajo. Sin embargo lograron
realizar la actividad, al observar como sus demás compañeros eran partícipes
activos del trabajo. “Motivación significa proporcionar o fomentar motivos, es decir,
estimular la voluntad de aprender”. (Díaz Y Hernández, 2010 p. 117).
El resultado fueron narraciones breves, sin muchos aspectos como la
descripción (ANEXO 7). Al final se pidió a los alumnos pensar en un título para su
cuento. Esta actividad siempre resultó ser complicada, emocionante pero que
muchas veces fue algo esperado. “El título, hermosa frase generalmente es
aguda, agradable, maravilla al lector hasta llegar a ser provocativo, pero no
necesariamente es profundo”. (Serafini, 1997 p. 114)
Se pidió dar lectura a sus productos, quienes participaron lo hicieron con
entusiasmo y se sintieron muy bien al haber realizado una pequeña trama de
manera autónoma. La revisión solo consistió en hacer observaciones de
aspectos como la ortografía. Ya que la coherencia entre párrafos, se daba a
medida que se guiaban con la secuencia de imágenes. Fue así como a los
alumnos les quedaba claro como estaba constituido un cuento.
4.2.2 Secuencia didáctica no. 2: “Tabla para escribir cuentos”
Aprendizajes esperados: que los alumnos escriban un cuento a partir del
apoyo en una tabla con elementos básicos que debe contener una historia.
Materiales: copias de la tabla para escribir cuentos, hojas de máquina.
Como segunda estrategia, se buscó integrar al proceso de producción escrita
a todos los alumnos que no poseían el gusto, ni la destreza de producir pequeños
textos mediante ideas coherentes.
80
La primera actividad, se recuperaron saberes previos acerca de los elementos
que debe contener un cuento a través de la estrategia de la telaraña. A los pocos
alumnos que se les cuestionó acerca de las frases con las que se comienza o
termina un cuento, las partes del cuento y en qué consistían, los elementos como:
lugar, espacio, personajes, dieron una respuesta acertada.
La exploración de saberes previos fungió como diagnostico útil y acertado
para conocer de dónde había que partir, a qué nivel ha accedido el alumno y
tomar en cuenta dicha información, para lograr conectar el conocimiento
existente y el nuevo. A partir de que se conocían las ideas que el alumno
poseía, se les logró involucrar en la actividad de manera inmediata pues se
había cerciorado que el estudiante contaba con los elementos para comenzar a
contactarlo con los cuentos.
…estrategias destinadas a ayudar a crear enlaces adecuados entre
los conocimientos previos y la información nueva por aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados y un mejor despliegue de enseñanza.(Díaz Y Hernández ,
2010 p. 126)
Se procedió a aplicar la estrategia “Tabla para escribir cuentos”. La cual
consistió en repartir a cada alumno una copia de una tabla con los siguientes
apartados, que ellos tendrían que llenar:
Tabla no. 7 Tabla para escribir cuentos
PERSONAJE CUALIDAD SUCESO
(ACCIÓN) LUGAR,
TIEMPO Y MODO
¿QUIÉN? ¿CÓMO ES? ¿QUÉ OCURRÍA? ¿DÓNDE, CÓMO, CUÁNDO?
1.Bruja 1.Despeinada y
muy fea
1.Volaba
desesperadamente
1.Cerca del bosque
2. 2. 2. 2.
3. 3. 3. 3.
81
Como actividad posterior, se ofreció una explicación clara y puntual sobre la
futura actividad, de manera ejemplificada, ya que la comprensión de los alumnos
en torno a la realización de las actividades, es mejor asimilada cuando se
presenta una serie de ejemplos, que sirvan como modelo para el trabajo posterior.
Después, donde indica que hace cada personaje, es decir, el apartado de suceso. Al final, llenaremos el apartado de lugar, tiempo o modo,
ahí anotaremos el lugar donde esta cada personaje. Después de dar un ejemplo: MP: Mi personaje será un hada, será bonita y cursi, volaba
desesperadamente, en una nave. (Álvarez, 2014 rr. 55-65 DC)
Se podría hacer por columnas o por filas. Y se pidió enumerar cada
personaje, cualidad, suceso y lugar (del 1 al 6). Dando ideas acerca de
personajes, lugares extraños, aunque la imaginación de los alumnos, muchas
veces superó mis expectativas. Los estudiantes se mostraron admirados, como
consecuencia de la tarea imaginativa que éste acto involucró. En tal proceso se
realizó una fusión entre elementos reales e imaginarios.
La fantasía no está contrapuesta a la memoria, sino que se apoya en ella y dispone sus datos en nuevas combinaciones. La actividad combinadora del cerebro se basa, en resumen, en que el cerebro
conserva huellas de las excitaciones precedentes y toda la novedad de esta función se reduce sencillamente a que, disponiendo de las huellas
de dichas excitaciones, el cerebro las combina en formas distintas a las que se encontraban en la realidad.(Vigotsky, 1986 p. 6)
Y es exactamente el poder jugar con estos elementos, lo que produjo el
interés, ya que los pequeños escritores se daban cuenta que ellos podían crear
sus propias historias, personajes y lugares dejando a un lado el carácter
conservador, para dar paso a innovadoras historias, donde era posible observar
un diablo color verde y baboso, la íntima amistad de caperucita con la bruja, la
82
sirena que vivía en un arcoíris, o la existencia de gigantes. Esta tabla se llenó
durante la primera sesión. (ANEXO 8)
En un segundo momento, se comentaron los elementos que componían
un cuento y se dio paso a la escritura del mismo, empleando la tabla llenada el
día anterior. De modo que se eligieron 4 números al azar del 1 al 6. Dependiendo
del número que se obtuviera, se debería anotar en una hoja el personaje elegido
con el primer número.
Se realizó la misma acción con el resto de los apartados. Utilizando como
principal aliada a la fantasía, se combinaron los personajes con distintas
cualidades, sucesos o lugares. La fase de producción de ideas, que quizá fue la
más difícil, la favoreció esta estrategia, ya que a partir de que se dotaba al
estudiante de estos elementos se podía comenzar a imaginar una historia. Se dio
un tiempo para que los alumnos imaginaran y prosiguieran con la producción de
un cuento. Para esto, se recordó las tres partes que componían al cuento y en
que debería consistir, con una especie de esquema, se apoyó para la organización
de ideas.
Al tratarse de la primera actividad de escritura del cuento, fue un tanto
complicado lograr que los alumnos comenzaran a escribir. La causa fue la poca
familiaridad con este tipo de actividades. Pero conforme se dieron incentivos
verbales los alumnos optaron por trabajar. Tal actitud dependió totalmente de la
interacción maestro-alumno, al estar en contacto en todo momento, se daban
sugerencias al alumno para que pudiese realizar su escrito. Sin embargo, no dejó
de prevalecer el ritmo lento de trabajo.
En todo caso, no se trató de dejar el contacto con el alumno al trabajar, sino
que el apoyo fue constante y ellos manifestaron confianza hacia mí, al expresar
dudas. Como menciona Joan Dean (1993) “la capacidad de establecer buenas
83
relaciones con los niños es requisito esencial de la buena comunicación y
enseñanza”.
Fue una manera fácil y divertida para conducir a los alumnos hacia la
escritura creativa. Se tuvo de apoyo frases para comenzar a escribir un cuento y
frases para finalizar. Los primeros borradores presentaron la característica de no
contar con coherencia ni legibilidad, sin dejar de mencionar las faltas ortográficas
muy marcadas.
Sin embargo, estas últimas no fueron tomadas de mucha importancia,
pues no se debería de hacer parecer al alumno que éste aspecto era más
importante que las mismas ideas que él deseaba comunicar. “Hay profesores que
dan importancia a la corrección de lo escrito, a la gramática y a la sintaxis; otros
están dispuestos a dar el visto bueno incluso en presencia de errores de ortografía
si encuentran ideas originales”. (Serafini, 1997 p.35).
Al final pudieron pasar su texto en limpio y agregaron algunas
ilustraciones acordes con sus producciones. Esta última etapa, siempre fue de
gran emoción, pues sin duda, al dibujar se plasmaba aquel personaje imaginado
solamente a nivel mental y representó emoción total, el poder mostrarlo a sus
compañeros. (ANEXO 9)
4.2.3 Secuencia didáctica no. 3: “Circum relator”
Aprendizajes esperados: que los alumnos escriban un cuento a partir del
apoyo en una ruleta con la mezcla de elementos básicos que debe contener una
trama narrativa
Materiales: circum relator, trozos de cartulina, colores, marcadores.
Se dio inicio con la socialización de algunos cuentos de los producidos el día
anterior, dando lectura a los mismos. Con cada intervención se preguntó:
¿Quiénes participan en el cuento?, ¿Qué hace cada personaje?, ¿Cómo termina
84
el cuento?, ¿Cambiarias el final a un cuento?, ¿Cómo lo harías?, se dio
oportunidad para que todos los alumnos pudieran ofrecer una respuesta. Se
comentó a nivel grupal sobre su experiencia a fungir como escritores, si fue de su
agrado o no. La mayoría externaba que fue divertido realizarlo.
Se trabajó ahora con el recortable no. 3, esta vez los alumnos tendrían que
ordenar un cuento que estaba representado con imagen y texto, pero de manera
desorganizada. Esta actividad requirió de lectura y comprensión, aspecto que sin
darse cuenta se trabajó al tratar de establecer la coherencia entre párrafos.
Se presentó el “Circum relator”, como el principal instrumento, sobre el
cual giró la actividad. Se explicó cómo funcionaría y una vez entendida la dinámica
de la actividad, los alumnos pasaron y dieron vuelta al circum, de manera que
cada uno elegía sobre que trataría su cuento, de acuerdo a la información ahí
mostrada: en un castillo, una reina, leía libros. Así que los alumnos se divirtieron
mucho inventando historias muy creativas, a partir de las cuales, se activó su
imaginación.
El uso del circum fue una actividad que motivó a los alumnos, además de
favorecer la expresión oral, al crear historias de manera oral en primera instancia,
continuando con la producción escrita.
Se pidió a Miguel dar vuelta a la ruleta para mezclar todos los datos. Los alumnos eligieron un apartado, donde el personaje era un vampiro, que vivía en una cueva y mordía.
Con estos datos los alumnos comenzaban a narrar un cuento: A: Era un vampiro que vivía en una cueva y mordió a una princesa.
MP: está bien, ahora alguien continúe la historia. A: Y un día las princesas fueron a una fiesta y ahí llego y el vampiro y se hizo como una plaga.
MP: Y ¿Como hicieron para terminar con la plaga? A: Pues les inyectaron y se curaron.
Hannia dio vuelta al círculo, ahora se eligió de personaje a un dragón, que vivía en el mar y aventaba fuego. A: Era un dragón que vivía en el mar.
85
A: Pero un día trató de aventar fuego y se apagaba porque estaba en el
agua. A: Al final se murió por que ya no pudo aventar fuego. (Álvarez, 2014 rr.
42-69 DC)
Una vez comprendida la dinámica, se dio un tiempo para formarse en
equipos de trabajo elegidos de acuerdo a sus capacidades. Adquirida ésta
organización, cada equipo pasaba y dio vueltas al circum para reunir los datos
con los cuales escribirían su nueva historia. Fue una manera de incitarlos a
trabajar, introducido como un juego, hasta transformarse en la base para una
divertida escritura del cuento.
Se comenzó con la planificación de sus textos, los alumnos proporcionaban
ideas creativas, sin dejar de mencionar las situaciones de la vida real que tal vez
los alumnos vivían en sus contextos familiares y se reflejaban en sus tramas.
Ésta vez, el trabajo era más agilizado, debiéndose al primer contacto que se
había presenciado con este tipo de actividades creativas.
La actividad se realizó en dos sesiones, ya que el proceso de escritura hizo
necesario la planificación, la textualización del primer borrador, donde se hicieron
observaciones sobre todas las características de una historia: que se narren de
principio a fin, los hechos se plasmen correctamente, es decir que posean
coherencia, se respete la ortografía, etc.
Fue en este momento cuando se dieron sugerencias para que los hechos
tuvieran coherencia y que las ideas estuvieran más completas. A menudo, el final
contaba con muy pocos elementos que no hacia atractiva esta parte de la historia.
Para continuar con la escritura en limpio en trozos de cartulina, se escribió en
tres tarjetas, que representarían los tres momentos: inicio, desarrollo y final. Para
los alumnos fue emocionante plasmar escritos, con mucho de fantasía.
86
El problema radicó en que los alumnos no sabían cómo trabajar en equipo,
a menudo discutían, pero al final se pudieron poner de acuerdo respecto al rumbo
de la historia.
Se incitó al trabajo colaborativo por los beneficios que éste conlleva, los
aprendizajes se dan mediante el contacto de ideas de los participantes y es muy
representativo por el hecho de que se socioconstruye el aprendizaje, obteniendo
como producto escritos de mayor calidad. “Los estudios recientes sobre trabajo
colaborativo se asocian sobre posturas socioconstructivistas y destacan los
intercambios comunicativos o discursivos y el tipo de interacciones que ocurren al
trabajar juntos”. (Díaz Y Hernández, 2010 p.88).
El uso de imagen tuvo mucho peso, ya que un lado del trozo de cartulina
sirvió como espacio para la escritura, y el otro lado como representación de los
eventos acontecidos en ese momento de la historia. Éste hecho favoreció la
identificación de los tres momentos que componen una historia: inicio, nudo y
desenlace, pues a partir de esta actividad, el alumno comprendió de manera
ejemplificada cuales eran las características de cada parte. (ANEXO 10)
Al escribir el cuento a través de esta manera, despertaba le interés en los
alumnos, y aunque los cuentos eran de pequeña extensión, no dejaron de ser
divertidos e interesantes e incluso alumnos que por lo general no muestran gusto
por trabajar, se involucraron en las actividades propuestas.
4.2.4 Secuencia didáctica no. 4: “Cuentos redondos”
Aprendizajes esperados: el alumno ordene las escenas de un cuento
distribuyéndolas en las tres partes que lo componen: inicio, desarrollo y final, a
través de texto e imagen. Logrando identificar correctamente los aspectos que
componen cada parte del cuento.
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Materiales: cuentos escritos por los alumnos, platos desechables, pintura,
pinceles, hojas de máquina, silicón y colores.
Se dio inició pidiendo a los alumnos que exteriorizaran la trama del cuento
escrito individualmente en la primera sesión. Una vez socializados los cuentos,
se pidió explicaran la imagen con la que habían representado la historia. Se
prosiguió con la lectura de un cuento titulado “Aquellos pobres fantasmas”. Al
término de la misma, se cuestionó para generaran la comprensión del cuento,
elemento útil para acceder a otros conocimientos. “Al leer es importante que los
alumnos se den cuenta si están comprendiendo el texto y con ello aprendan a
emplear estrategias que les permitan actuar cuando su comprensión sea
deficiente”. (SEP, 2011 p. 37)
La comprensión ha sido un problema frecuente en la mayoría de los
alumnos, sin embargo se pretendió superarlo mediante el tratamiento de la
producción de textos, que beneficia este aspecto en el momento de que el alumno
escribe, lee y vuelve a releer para verificar que su escrito sea entendible.
Se reunieron los cuentos ya escritos. Repartiendo a cada alumno hojas de
máquina. Los alumnos separarían la historia en partes (inicio, desarrollo y final)
cada uno de estos fragmentos se escribirían en una hoja de papel, mismos que
se deberían de pegar detrás de cada plato. La mayoría trabajó, a excepción de
algunos que no tenían a la mano su escrito. A la vez, se proporcionó ayuda
individual a aquellos alumnos que así los deseaban, con el fin de que todos
trabajaran al mismo ritmo, y no se llegaran a retrasar en su aprendizaje. Como
hace evidente el siguiente autor “el apoyo individual también es necesario y debe
considerarse como herramientas de enseñanza”. (Dean, 1994 pp. 65)
Otra de las dificultades presentadas radicó en torno al orden. Los
alumnos no lograban autorregular su conducta, lo que muchas veces entorpece el
desarrollo de las actividades, haciéndolas más tardías y hace evidente la falta de
88
concentración en el trabajo encomendado. La causa principal fue que se estaba
proponiendo una actividad que requería el manejo de materiales con que a
menudo no se trabaja y que los alumnos están poco familiarizados. La reacción de
los alumnos fue una mezcla de gusto, emoción y desesperación por tener a la
mano los materiales. “El ruido entorpece la enseñanza por parte del maestro y la
concentración del alumno y, por lo tanto, obstaculiza el proceso de aprendizaje”.
(Desconve, 1985 pp. 103-108)
Una vez que se escribió cada fragmento del cuento en trozos de hojas, se
pegó detrás de cada plato. La mayoría reconocía que en el principio solo se
presenta la historia, en el desarrollo el problema de la trama y que el desenlace
de la historia concluye con la resolución del problema. (ANEXO 11)
Por la parte delantera se representó con ilustraciones el inicio, desarrollo y
final, primero se dibujó y posteriormente se pegó la imagen. La actividad resultó
ser representativa y motivante, al tratarse de actividades que salían de la rutina.
Los estudiantes encontraron un verdadero sentido por el cual trabajar y al
encontrar este motivo, lo realiza. “Un motivo es un elemento de conciencia que
entra en la determinación de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a
llevar a la práctica una acción”. (Díaz Y Hernández, 2010 p. 53)
Se agregó un plato destinado para el título y uno para la frase final del
cuento: "y colorín, colorado, este cuento se ha acabado...", "y colorín, colorete, por
la chimenea se escapa un cohete...", u otras que gustaron. Se decoró con
pinturas de agua.
Al término de esta actividad, se dio paso a una presentación de cuentos
dentro del grupo. El resto de los alumnos agregaron un final diferente a los
cuentos mostrados. Esta actividad sirvió a la vez para que las producciones que
el niño realizara cumplieran con cierta funcionalidad. Se escribió no solo para
89
cada alumno, sino para otros destinatarios, lo que hizo de la escritura un acto
significativo y por ende el logro de propósitos planteados se hizo evidente.
4.2.5 Secuencia didáctica no. 5: “Lista de preguntas y respuestas”
Aprendizajes esperados: inventar historias a través de preguntas, el
resultado puede ser una trama a menudo incomprensible y sin sentido, pero con
un toque de diversión.
Materiales: hojas con preguntas escritas, hojas de máquina.
Se comenzó con la aplicación del rompecabezas de un cuento, retomando
las actividades propuestas en el libro de texto. En trozos de papel se escribió el
cuento: el sol y la nube. Mezclando las partes escritas y se pidió a los alumnos
unirlas de manera correcta, con el fin de hacer evidente la comprensión de la
estructura del cuento, una vez que ya se trabajó en variadas ocasiones éste
aspecto.
La actividad se realizó de manera organizada, eligiendo a algunos alumnos
que pasaron y dieron lectura al texto. Proporcionando la libertad de colocar cada
pieza del rompecabezas según donde correspondiera. Todos los alumnos
acertaron al colocar las piezas, de forma que la historia tuvo coherencia y fue
entendible. Se constató como la identificación de cierta macroestructura ya era
dominada por los alumnos.
Pasó Edwin y Miguel dio lectura al texto. El cual pertenecía al desarrollo del cuento. Edwin lo colocó en el lugar correcto.
MP: al final vamos a ver si esta correcto o no. Después paso Vicky y Lupita le dio lectura con una muy buena
entonación de la voz. Esta vez, se trataba del final. “Solo en su ocaso, contaban los rayos que le quedaban, y mira no le
faltaba siquiera uno”. MP: ¿De qué parte se trata?
90
A: del desarrollo, del desarrollo maestra.
MP: Vicky, colócalo donde tu pienses. A: Es el fin maestra.
MP: Entonces ponlo ahí. A continuación paso Hannia y se dio lectura. A: es el principio, maestra.
Y se colocó al inicio. De esta manera, la parte que sobró se colocó en el desarrollo.
(Álvarez, 2014 rr. 27-45 DC)
Dando continuidad a la sesión, se trabajó la actividad “Lista de preguntas y
respuestas”. La organización se llevó a cabo por filas. Fue así como se
repartieron 4 hojas con una serie de preguntas que ya configuraban una serie de
respuestas relacionadas entre sí, con la que llegarían a formar una narración:
¿Quién era?
¿Dónde estaba?
¿Qué hacía?
¿Qué dijo?
¿Qué dijo la gente?
¿Cómo acabó?
Se tomó una hoja con dichas preguntas y se dobló de modo que ningún
jugador pudiera leer la respuesta del anterior. El primer jugador respondió a la
primera pregunta, y así sucesivamente, hasta que se llegó a la última.
Sincronizadamente, 4 equipos realizaron esta dinámica, para crear al final este
número de historias, de manera que todos participaron.
La escritura se presentó como una actividad lúdica y divertida. En ningún
momento los alumnos mostraron actitudes apáticas hacia la escritura, pues
esperaban con ansia el momento en que se leería la historia por completo. Ésta
actividad en específico, tuvo mucha aceptación dentro del grupo (ANEXO 12).
Fue planeada de manera estratégica, ya que se aplicó después de haber realizado
91
una actividad un tanto compleja, ya que también se pensó en no abrumar al
alumno con mucha escritura, si lo que se pretendía era estimular su gusto por la
misma.
Teniendo todas las respuestas contestadas, se leyeron juntas, como si se
tratase de una historia. Los resultados fueron disparates sin sentido, o el principio
de una narración cómica, por ejemplo:
Un duende
En un castillo
Estaba comiendo sopa
Dijo: ¡La princesa de hielo!
Se iba a la capital
La gente estaba asustada
La princesa corrió y se perdió.
Se reunieron los diferentes productos y los alumnos los anotaron en el
pintarrón para que todos los pudiesen leer, mismos que causaron impresión y risa
en sus rostros. Se pidió anotar la historia que más gustara y realizar un dibujo
sobre las producciones obtenidas. Al final los escolares vivieron el momento
como una especie de distracción y sin darse cuenta de los beneficios que aquí
obtendrían.
4.2.6 Secuencia didáctica no. 6: "Cuentos Múltiples"
Aprendizajes esperados: trabajar la estructura de la narración de cuentos:
principio- nudo- desenlace, y aprender fórmulas para empezar y acabarlos.
Materiales: cuadernillo de hojas tamaño cuartilla de distintos colores,
divididas a lápiz en 4 partes iguales, por cada equipo.
A partir de la dinámica “encontrando el personaje”, se realizaron equipos de
trabajo. La dinámica consistió en dar a los alumnos tarjetas que contenían
92
diferentes personajes de cuentos clásicos. Eligiendo al azar a los alumnos,
quienes primeramente hicieron una descripción de los personajes que tenían:
rasgos físicos y carácter. Haciendo énfasis en el carácter importante que se le
adjudica a la descripción dentro de los cuentos.
Esta característica tan verdaderamente explicita contribuye a aumentar la
belleza del texto. Muchas veces es la descripción una especie de juego retórico
donde se utilizan comparaciones y exageraciones para causar en el lector un
referente atractivo en la presentación de acciones, lugares o personajes. El uso de
adjetivos, fue una actividad constante desde este momento. “Para la presentación
de las características de estos personajes, así como para las indicaciones de lugar
y de tiempo, se apela a recursos descriptivos”. (Kaufman Y Rodríguez, 2001 p.
31)
Posteriormente se reunieron aquellos que tuvieran un personaje similar.
Estando ya organizados, los alumnos reseñaron el cuento al que hacen alusión los
personajes que se encuentran en las tarjetas de manera oral, de esta manera
cada equipo tomó el nombre de éste cuento.
Se repartió un cuadernillo de cartulina tamaño carta de distintos colores,
divididas a lápiz en 4 partes iguales, a cada equipo.
En el primer trozo utilizarán un complemento circunstancial de lugar,
tiempo, modo. En el segundo trozo, un personaje (sería el sujeto), podría ser en
singular o en plural, si se trata de varios personajes y acompañarse de un
adjetivo. En el tercero, un verbo transitivo, para que admita complemento directo.
En el cuarto, el complemento directo, completándolo con otros complementos, si
así se quiere.
Completando el trabajo que los alumnos realizaban, se presentó una lámina
con muchos personajes, con la finalidad de que los nuevos cuentos fuesen
93
diferentes. De igual manera se dio la idea de utilizar prefijos para crear un
personaje común en alguien extraordinario. Una simple palabra hacia la diferencia:
Mini= más pequeño
Micro= muy pequeño, apenas se ve.
Tri= triple.
Semi= mitad.
Bis= doble
Sub= debajo de
Super= muy grande
Des= contrario
En esta actividad, la historia se presentó casi terminada, sólo había que
rellenar con descripciones o pequeñas aportaciones de la propia cosecha de los
alumnos.
Ejemplo real:
“En un principio… un soldado mato a un policía…
Que habitaba en el campo…
Al comer tanto se pone gordo…
Al pasar el tiempo las cosas cambiaron…se fue a la guerra…
Inesperadamente….”
Se eligieron al azar cuatro apartados de distinto color y con los datos que
se obtuvieron, producto de la mezcla de historias, se comenzó a elaborar la
narración.
De ésta manera se trabajó colaborativamente, ya que los alumnos
produjeron diferentes ideas que se iban construyendo con los elementos que
aportó la estrategia. En cualquier caso se podría aceptar que el trabajo en equipo
benefició positivamente el aprendizaje. Muchos alumnos que poseían dudas,
preguntaron a sus compañeros y la solidaridad que mostraban fue necesaria para
94
que éstas quedaran superadas. El trabajo de los líderes fue fundamental en la
actividad, ya que fueron quienes la dirigían e involucraban a otros niños, a
realizarla. “El líder del grupo tiende a controlar lo que sucede y asegurarse de que
se ayuda a seguir a los que se quedan atrás”. (Dean, 1994 p. 79)
La manipulación de material llamativo tuvo mucho peso, ya que siempre es
relevante para los alumnos utilizar recursos novedosos, que además de coadyuvar
a facilitar su aprendizaje, hace este proceso ameno y significativo.
“Este material se seleccionará por su interés y posibilidades de aprendizaje. Será de ayuda al niño a ser consciente y centrarse en
aspectos importantes para el aprendizaje y ayudarles a estructurar lo que aprende para su encaje en un patrón de evaluación en sus mentes”. (DEAN, 1993 p. 61)
Primeramente se escribió un primer borrador, donde se supervisó la
escritura del cuento que realizaban. Los escolares aún escribían con deficiencia
ante aspectos como la coherencia, ortografía, aunque menos marcados que en
sus primeras experiencias de producción de cuentos. Se revisaron los productos
y se corrigió la ortografía por los miembros del equipo, y una vez que estuvieron
terminados, se escribieron e ilustraron. (ANEXO 13)
4.2.7 Secuencia didáctica no. 7: “Coctel de títulos”
Aprendizajes esperados: escritura de un nuevo cuento a partir de la
combinación de narraciones populares, a partir del título.
Material: dos cofres con títulos de cuentos separados a la mitad.
Se inició repartiendo una sopa de letras a los alumnos, para que
identificaran algunos títulos de diferentes cuentos clásicos. Al final se pide a los
niños reseñar alguno de los cuentos de manera oral.
95
Se procedió a la escritura de un nuevo cuento. Para esta actividad se
recordó a los estudiantes, los aspectos que componen un cuento, que se logran
conocer mediante las siguientes preguntas: ¿Cuándo sucede la historia?, ¿Dónde
sucede la historia?, ¿A qué se refiere la historia?, ¿A qué problema se enfrenta el
personaje principal?, ¿Qué hace el personaje principal?, ¿Cómo se resuelve el
problema?
Se prepararon con antelación, títulos de diferentes cuentos cortados por
la mitad, en dos colores diferentes (respetando cierta estructura sintáctica), y
plastificándolos, para que se pudieran usar en futuras ocasiones, para esta u otras
actividades.
El poner dos colores facilitó organizarlos para próximas veces. Se
metieron las primeras partes de los títulos en un cofrecito, y las segundas en otro.
Cada niño/a tomó al azar una tarjeta de cada cofre y unió los títulos. Realizando
combinaciones muy divertidas que dieron paso a la imaginación de nuevas
historias, a partir de narraciones populares.
Ejemplo real:
La bella y los siete enanos,
Los tres cochinitos y la lámpara maravillosa,
Blanca nieves durmiente,
Caperucita y los tres osos,
Alicia y el lobo,
Aladino y el lobo feroz y
Ricitos de oro en el país de las maravillas.
Se partió de este precepto para comenzar la escritura, retomando los
aspectos recordados al inicio. Al escribir se utilizó el esquema de inicio, nudo y
desenlace. Al descontextualizar una trama, para sumergirla en otra, representó
96
una transición emocionante, pues exigió la capacidad para reaccionar ante lo
desconocido.
Los maestros u otros autores de este juego, lo utilizan para medir la capacidad de los niños para reaccionar ante un elemento nuevo y,
respecto a una serie de sucesos, inesperado; su capacidad de incluir la palabra dada en la historia conocida; su capacidad de hacer reaccionar
las palabras habituales, respecto al nuevo contexto en que se encuentran. (Rodari, 1983 p. 52.)
Y fue precisamente este nuevo elemento, el que dio vida a cuentos
fascinantes, que superaron por mucho a las ideas ya conocidas.
Una dificultad que se presentó, fue la falta de conocimiento de algunas tramas, ya
que los alumnos jamás habían escuchado la historia de “Alicia en el país de las
maravillas”. De esta manera, creaban una nueva historia completamente diferente,
dejando de agregar elementos ya existentes.
Se realizó una revisión de los escritos y se dieron recomendaciones a
los alumnos sobre la escritura de manera coherente de hechos, y a la vez sobre
la correcta escritura de palabras o frases. Fue a partir de que se aplicó la
actividad, donde fue muy observable la animación que mostraron los alumnos a
través de la manifestación manuscrita.
Todos, comenzaron a escribir desde el momento que se les pidió, lo hicieron
expresando una buena actitud hacia el trabajo. Quizá fue éste momento, la primer
señal de convencimiento de que el trabajo realizado estaba dando sus frutos. Los
alumnos escribieron en una última versión sus producciones (ANEXO 14),
algunas con grandes extensiones, para ir formando una antología de cuentos.
4.2.8 Secuencia didáctica no. 8: “Cambiar el final a un cuento”
Aprendizajes esperados: se identificarán a los personajes y las acciones
en la trama de un cuento para crear una nueva versión al modificar el final.
97
Materiales: hojas de máquina, sombrero “El arlequín”.
Desde un inicio se tenían preparados algunos videos de cuentos populares,
para su posible presentación dentro del salón de clases. Por cuestiones ajenas, no
se pudo realizar esta actividad como se tenía prevista. Así que en lugar de
visualizar los videos de los cuentos, se procedió a pedir a los alumnos que quien
así lo deseara, contara uno de éstos cuentos a sus demás compañeros; la
estrategia consistió en prestar a los alumnos un sombrero, quien tuviera posesión
del mismo, recibiría la premisa de hacerla de cuentacuentos. Muchos alumnos
participaron, fue así como se constató que cuentos clásicos como: Los tres
cochinitos y el lobo feroz, Caperucita roja y Ricitos de oro, eran conocidos y
permanecían en el repertorio de cuentos favoritos.
La participación representó una herramienta muy útil previa a la escritura.
Para los alumnos sigue siendo una tarea muy cómoda contar narraciones y
manejar esta destreza, se encamina hacia la calidad en la comunicación que se
busca adquieran los alumnos.
Dentro de la escuela es importante que además de fomentar la
participación espontánea de los alumnos, se promueva el logro de mejores maneras de comunicarse con el fin de que se les facilite satisfacer necesidades diversas y participar en la vida escolar y
comunitaria.(SEP, 2011 p. 39)
A partir de que se reseñaron los cuentos, pedí a los alumnos ubicarse en
la página 61 del libro de texto. Se realizaron las siguientes preguntas:
¿Cómo te gustaría que terminaran los cuentos que acabas de escuchar?
Los alumnos participaron cambiando esta parte, pues con el tratamiento de
las actividades, los estudiantes podían reconocer las características que debe
poseer un final. Se continuó recordando el propósito del proyecto.
98
Así que cuando todos estuvieron atentos y preparados, se dio lectura al
propósito del proyecto, identificaras los personajes y acciones en la trama de un cuento para crear una nueva versión al modificar el final.
MP: ¿Que es una nueva versión del cuento? A: (Paola) es cambiar la historia. MP: Muy bien, solo que ahora no se cambiará todo el cuento,
solamente el final. Recuerdan que el cuento tiene tres partes: Inicio, que es donde
comienza el cuento y se presenta la historia, el desarrollo que es donde se presenta el problema y el final, que es donde se soluciona el conflicto. (Álvarez, 2014 rr. 42-56 DC)
Se dio lectura a algunas preguntas contenidas en el libro de texto: ¿Qué
harías para cambiar el final de un cuento? Los alumnos participaron y se pudo dar
cuenta de que les quedaba clara la futura actividad. Se escribió en el pintarrón
el título de los cuentos a los cuales se les podía cambiar el final. Los alumnos
eligieron el que más era de su agrado y se procedió a la planificación del cuento.
En esta ocasión, la escritura fue un proceso muy simple. Los alumnos no
mostraron actitudes negativas, al contrario, se realizó de la mejor manera. La
práctica de la escritura es la única solución posible para que el alumno adquiera
esta habilidad. “En realidad, cada texto nace con esfuerzo y por aproximaciones
sucesivas; en la mayor parte de los casos, escribir es un oficio, un trabajo como
otro cualquiera, que requiere mucha técnica y mucho esfuerzo.” (Serafini, 1997 p.
27)
Las producciones tenían la característica de ser más extensas que las
primeras. Los alumnos plasmaron de manera coherente los hechos, de acuerdo
a las tres partes que caracterizan al cuento (inicio, desarrollo, cierre). Las faltas
ortográficas, aún persistieron, sin embargo se han reducido en menor grado.
Muchos alumnos ya manejan las mayúsculas al inicio de un escrito. (ANEXO 15)
99
Al concluir esta última actividad, se había comprobado, por lo menos a
través de la observación, como los alumnos habían mejorado en cuanto a calidad
en las producciones escritas.
(Esperet 1991, citado en Díaz Y Hernández, 2010) señala que en la
enseñanza detallada a niños de 8 años sobre componentes estructurales de una
historia (escenario, estructura del episodio: principio, meta del personaje, intento,
resultado, etc.), tiene efectos positivos en la calidad y estructuración de sus textos
escritos. Otro beneficio es que al trabajar con este tipo de estructura los alumnos
presentan de manera más clara y explícita sus producciones.
Al final de la realización de estas actividades, se realizó una presentación
de los productos, dentro del grupo con la invitación de padres de familia, quienes
fueron partícipes de algunas actividades (ANEXO 16). Una madre de familia
externó como su hija había despertado su interés por la escritura.
Una madre de familia comenta: MF: Mi hija ha tenido un gran avance en la escritura, porque ahora si escribe más que antes. Ayer llegó y se puso a terminar el cuento, por
ella misma. De esta manera se pudo comprobar una vez más, que las estrategias
propuestas lograron involucrar a los alumnos en actividades de
escritura, con múltiples beneficios. (Álvarez, 2014 rr. 71-74 DC)
4.3 LA INFLUENCIA DE LA MOTIVACIÓN COMO ELEMENTO GENERADOR
DEL INTERÉS POR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Dentro de la realidad educativa surge una serie de problemáticas que
impiden que el conocimiento llegue de manera eficiente. El ambiente de
aprendizaje está sujeto a alteraciones, producto de una falta de interés por parte
de los escolares. Ésta falta de interés surge desde el momento que no se
encuentra un motivo por el cual realizar una actividad de manera voluntaria.
100
Durante la aplicación de las estrategias, fue factible motivar a los alumnos
para lograr que adquirieran agrado al realizar producciones escritas.
Naturalmente que al tratar de cumplir con esta encomienda, se presentaron
diversos conflictos que influyeron directamente, para que los objetivos no se
lograran en su totalidad.
No obstante, el tratamiento de actividades divertidas, puntuales,
significativas y proveedoras de imaginación, motivaron en cierta medida, a que el
alumno se integrara en toda acción de escritura. Quienes por lo general no
trabajan, lograron hacerlo. Fue una satisfacción personal, el ser testigos de
pequeños escritores, que utilizando la imaginación como primordial elemento,
creaban cuentos, muy particulares, plasmando hechos coherentes que entre sí, y
formaban narraciones completas producto de la motivación, hecho que logró
vincular el placer por escribir con la escritura en sí.
Algunas actividades fueron más significativas que otras, análogamente
todas aportaron algo sustancial. En conjunto, los materiales representaron un
elemento más para incentivar el interés por la escritura, fungiendo como un
apoyo constante, teniendo en cuenta que para el alumno resulta alentador, el
estar en contacto con elementos que por lo general no observan en su contexto
escolar.
4.4 PAPEL DEL MAESTRO
Dentro de la intensa labor educativa, el docente es uno de los principales
actores que colaboran activamente con otros sujetos, para lograr la calidad
educativa. Su función es el de facilitador del aprendizaje. Dejando de lado la
simple transmisión de la información, corrección y aplicación de tareas. El rol
docente, se traduce en un guía que acompaña al estudiante, lo induce en
101
actividades significativas y se compromete, con el fin de brindar una enseñanza
efectiva.
En los primeros grados de educación primaria se pretende promover la
reflexión, el análisis y produccion de diferentes textos. En cualquier caso se
podría aceptar que mi papel consistió en acciones puntuales como las
siguientes:
Motivar a los alumnos hacia el trabajo de producción escrita.
Facilitar la relación la relación con la lengua escrita.
Familiarizarlos con textos narrativos (cuento), con el fin de que
comprendieran su macroestructura.
Ofrecer orientaciones encaminadas a la escritura narrativa, apoyándose en
el uso de esquemas.
Encauzar hacia una producción de textos siguiendo diferentes etapas:
planeación, producción de ideas, producción de textos, revisión y
evaluación. Propiciando un aprendizaje autorregulado.
Incentivar la participación oral como medio de valoración del aprendizaje.
Involucrar al escolar con el aprendizaje, haciendo que este produjera
autónomamente sus textos.
Revisar y dar sugerencias sobre la escritura correcta y la coherencia entre
ideas.
Fomentar el trabajo de manera equilibrada entre las dos tipos de
modalidades: colaborativa e individual.
La intención del presente trabajo no fue crear artistas, sino sujetos
pensantes que plasmaran sus ideas a través de tramas emocionantes, que
muchas veces reflejaban vivencias y sentimientos propios, utilizando como vía la
producción de textos. El apoyo constante y estimulante fue una actividad que
102
prevaleció, mismo que hizo presenciar al alumno un ambiente de confianza,
involucrándolo en el acto creativo.
4.5 PAPEL DEL ALUMNO
El alumno representa el centro de la acción educativa. Todo lo que se hace
a nivel institución, es por y para su beneficio. A fin y efecto de proveer una
enseñanza enfocada a las actuales prácticas de la misma, sobresalió la
autorregulación del aprendizaje, es decir el aprender a aprender. El rol del
estudiante consistió entonces en un trabajo autónomo, únicamente monitoreado
por el docente.
En definitiva, un gran número de alumnos que mostraron disposición al
trabajo áulico, trabajaban autónomamente, si requerían de alguna explicación, se
acercaban y externaban dudas. Al resto se les brindó apoyo especializado, pero
respetando siempre su idea principal. De igual manera, la construcción de
aprendizajes se presentó entre pares, al manifestar ideas y compartirlas. El
trabajo era compartido y con ello se lograba crear escritos mucho más coherentes
y con más riqueza en cuanto a ideas creativas.
Finalmente, se podría asegurar que el alumno proyectó una actitud positiva,
aceptando al cuento como recurso animador de la escritura, motivador, interesante
y creativo, imprimiendo a su fantasía otro tipo de dirección.
103
CAPÍTULO 5 LA EVALUACIÓN, FACTOR PREPONDERANTE DE LOS
RESULTADOS OBTENIDOS A TRAVÉS DE LA APLICACIÓN DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS
5.1 LA EVALUACIÓN
La evaluación es una etapa del proceso educacional muy significativa, ya
que esta actividad, constituye un referente para valorar el trabajo del alumno, y
análogamente el del profesor. A lo largo de la historia han aparecido diferentes
concepciones en torno al concepto de evaluación, actualmente ha sido definida de
la siguiente manera.
Obtención de información rigurosa y sistemática para contar con datos válidos y fiables acerca de una situación con objeto deformar y emitir un
juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación
evaluada. (Casanova, 1998 p. 71)
El tratamiento de la evaluación en la RIEB, se presenta como una actividad
de mucho peso. Ha sido entendida como “el proceso que permite obtener
evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de
aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por lo tanto es parte
constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje”. (SEP, 2011, p. 35) A partir de
analizar ambos conceptos, se podría asegurar que este juicio valorativo es un
proceso y como tal, el momento del aprendizaje se debe evaluar de manera
permanente. A continuación se hará mención de los tipos de evaluación
existentes, según María Antonia Casanova.
Tabla no. 8 Tipos de evaluación
Por su funcionalidad Sumativa, formativa
Por su temporalización Inicial, procesual, final
Por sus agentes Autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación.
104
Díaz Y Hernández (2010), exponen la evaluación en cuanto a sus dos
funciones, una de ellas es la función pedagógica, se relaciona de manera directa
con la comprensión, autorregulación y mejora de la situación de enseñanza de
manera procesual. Definida por Casanova, como evaluación formativa.
La función social se vincula con la acreditación de cierto instrumento. Hasta
la fecha ha sido la manera más recurrida por la acción docente, pues representa
una salida sin dificultades para tomar una decisión al finalizar dicho proceso, no
propiamente en éste. Sin embargo, la concepción que se ha formado sobre ambos
tipos de evaluación, separa estas en dos polos opuestos, sin saber que al
complementarlas, cada una en su momento, se lograran grandes avances para
lograr establecer juicios sobre el aprendizaje.
Esta dualidad en la valoración de resultados (formativa y sumativa), fue la
aplicada en la presente investigación. Ya que, como se hizo mención el papel del
docente en la escritura es un guía, y acompañante en el proceso. Sin embargo,
se pretende también otorgar un juicio a los productos realizados por los alumnos,
a través de una calificación, claramente al haber finalizado el proceso.
5.2 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Como primer término, se definirá el vocablo “Investigar”. El significado
etimológico de esta palabra proviene del término latino investigare, que significa
seguir la pista o la huella de algo.
En todo momento se indaga, y sin saberlo la investigación representa el
medio eficaz para tener acceso a nuevas reflexiones, consecuencia de la
aparición de problemas que se presentan en la vida diaria.
105
En segundo lugar, se hará explicito el tipo de investigación, en este caso
hablaremos de una investigación descriptiva. Dentro de esta se utiliza un método
de análisis, donde se logra caracterizar un objeto de estudio o una situación
concreta, señalar sus características y propiedades. A su vez, el resultado puede
servir de base para el análisis de trabajos con mayor profundidad.
A su vez se define a que alude el método. Aquí hablaremos de un tratamiento
riguroso, formulando de una manera lógica, que el investigador debe seguir en la
adquisición del conocimiento. En este contexto, se hablará de un método de
enfoque mixto (cualicuantitativo), que se inclina hacia los dos paradigmas:
cualitativo y cuantitativo. En seguida se especifica el método cualitativo:
El enfoque se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados ni completamente predeterminados. No se efectúa una
medición numérica por lo cual el análisis no es estadístico. La recolección de datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de
vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos). (Sampieri, 2006 p. 34).
De la misma manera Jurado (2009) menciona que “el enfoque cuantitativo
consiste en realizar mediciones y predicciones exactas del comportamiento de
grupos sociales. Busca la objetividad, confronta la teoría y la praxis y analiza
estadísticamente”.
Se eligió este enfoque mixto por su factibilidad, para tratar la problemática
existente, ya que lo que se busca es desarrollar el gusto por la escritura, aspecto
subjetivo que no puede medirse a través de una numeración y que será necesario
estar más en contacto directo con los sujetos de la investigación, interactuar con
ellos y conocer cómo piensan y sienten. Pero a la vez, es necesario comprobar de
106
manera objetiva, mediante una medición, el nivel alcanzado en los alumnos en
cuanto a producción de textos. Para este estudio se considera útil además recabar
datos a través de escritos, de observación no estructurada, revisión de
documentos, estadísticas, etc.
5.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS Y DE EVALUACIÓN
5.3.1 La observación
Es una técnica muy útil en estos procesos. Contribuye al desarrollo de la
evaluación formativa, ya que apoya en el sentido de ir conociendo los logros de los
alumnos y sus deficiencias. Al observar, se captaron aquellos elementos
sobresalientes que dieron pauta a las interpretaciones sobre la situación de los
alumnos. Esta técnica se especificó a través del análisis de los resultados, ya que
lo observado se plasmó en un diario de campo, que fungió como un elemento
generador del propio análisis a través del ciclo reflexivo de Smith, del que ya se
hizo mención. En particular, se observó cómo se desempeñaba el alumno a través
de las participaciones orales, el cumplimiento con trabajos, sus deficiencias en
escritura, las expresiones y conductas mostradas.
5.3.2 La evaluación de portafolios
Técnica que es sinónimo de la evaluación formativa. Se empleó a manera
de recolección de productos que reunían los alumnos, misma que permite una
evaluación cuantitativa, una vez explorados los trabajos. Dentro de esta técnica,
se hace muestra del avance del alumno y fue una manera de acercarlo a la mejora
de la calidad de las producciones escritas.
5.3.3 Rúbricas
Son guías de puntaje que permiten describir, a través de un conjunto amplio
de indicadores, el grado en el cual un aprendiz está ejecutando su proceso o
producto. Las rúbricas se utilizarán, con la finalidad de que sea posible reflexionar
107
en cuanto al logro de aprendizajes. Se utilizarán los siguientes niveles de
desempeño:
Excelente (E)= 10
Satisfactorio (S)= 8 y 9
Puede mejorar (PM)= 6 y 7
A continuación se muestran los aspectos útiles para realizar la evaluación.
Al tener definido lo que se pretende evaluar, se encuentran claros los propósitos
del trabajo, y los aprendizajes que se espera alcancen los alumnos.
Tabla no. 9 Rubricas de evaluación empleadas
Aspectos Excelente (E)= 10 Satisfactorio (S)= 8 y 9 Puede mejorar (PM)= 6 y 7
Coherencia, normativa y
cohesión
La organización de la
historia cumple con todos los elementos,
que conforman los tres momentos: estado inicial de
equilibrio. Aparición de un conflicto y
resolución del mismo, de manera coherente. Emplea signos de
puntuación que corresponden
correctamente, lo que representa una narración entendible.
La historia se encuentra
con los tres momentos diferenciados. Mas sin
embrago, no se encuentran con los elementos suficientes,
para que la historia posea total
comprensión. Contiene regular coherencia.
El alumno reconoce el uso de la mayoría de
los signos de puntuación y los emplea en las
producciones escritas de manera correcta.
La historia
presenta irregularidades,
es decir, la trama no contempla una buena
presentación de equilibrio, un
problema de manera explícita y un final
contundente. La coherencia,
no se da en todo su esplendor. Se conoce
solamente los signos básicos de
puntuación, mas requiere de una mejora
significativa.
Escritura de
una trama a partir de
Los hechos son
correctamente descritos, de
Solo algunos hechos
son correctamente descritos, de acuerdo a
Los hechos no
corresponden a la viñeta que se
108
imágenes que
muestran la secuencia de
la misma.
acuerdo a la viñeta de las imágenes qué lo
representan. La coherencia es
correcta y apropiada, por tanto en cada párrafo se hace
explícito el hecho que le corresponde: inicio,
desarrollo, final.
la viñeta de la imagen que los representa.
La coherencia aparece mal estructurada.
pide describir. Por tanto, no hay
coherencia en los hechos. No se
logran establecer frases para la formación de un
texto.
Correspondencia imagen-
texto
Se identifica de manera explícita cada
parte del cuento y logra separarlo, representándolo
mediante imágenes, que corresponden
entre sí, de manera correcta.
Solo algunos de los momentos del cuento,
son perfectamente diferenciados y separados para
representarse de manera individual.
Se presenta deficiencia al
momento de identificar las tres partes que
conforman un cuento, por tanto
separa los hechos, más lo hace de manera
deficiente.
Ordenación de una
narración a través de preguntas.
Comprende la pregunta que se
expone y ofrece una respuesta apropiada formando historias
disparatadas, pero que tienen mucho de
creativas.
Se aproxima a respuestas propias,
emanadas de la pregunta que se planea. Se forman
historias con una estructura básica.
No se comprende lo que exige la
pregunta, por tanto esta tiene una respuesta
que no corresponde a lo
que se pide. No se cumple con el propósito.
5.4 LA EVALUACIÓN DE CUENTOS PRODUCIDOS POR LOS ALUMNOS
A lo largo del proceso de aplicación de las secuencias didácticas, se
obtuvieron productos de la actividad de escritura creativa. Es preciso especificar,
que los alumnos no hicieron entrega de algunos productos, así que no se tiene
evidencia de los mismos.
109
Durante la producción de cuentos, los alumnos se enfrentaron a diversos
conflictos cognitivos. Desde la asociación de ideas, hasta llegar a la textualización.
Como ya se estudió, muchos de los escolares, al estar en contacto con cuentos de
todo tipo, comprendieron rápidamente como se conformaba este tipo de texto, y
de esta manera fue fácil realizar producciones coherentes, legibles, que tenían su
toque de originalidad.
Tal es el caso de como los mejores resultados se observan en alumnos que
han practicado la lectura, como actividad permanente, y por ende, han estado en
contacto directo con diversos géneros literarios, conociendo su estructura,
facilitando la creación de textos similares. Otros alumnos no lograron superar sus
deficiencias, ya que aún se presenta cierta actitud negativa, que obstruye su
aprendizaje. (ANEXO17)
5.5 LOGRO DE PROPÓSITOS PLANTEADOS
Al concluir la aplicación de dichas secuencias, se observó como la apatía
por realizar producciones escritas, representaba un porcentaje mínimo en los
integrantes del grupo de práctica. Las extensiones de lo que se plasmó, fueron
mucho más completas, esto se debió a que al lograr comprender las partes en
que se compone un texto narrativo, aparece con claridad los aspectos que no
deben faltar en un cuento.
La coherencia, fue un aspecto que se logró concretar dentro de las
producciones. En textos posteriores se han observado una mejoría, en cuestiones
de organización en contenido, esto se adjudica al trabajo de escritura puesto en
acción.
Se realizaron observaciones en cuanto a normativa, como lo simboliza: la
ortografía, limpieza, caligrafía. Todo encaminado a lograr una buena legibilidad,
que no se logró en un alto porcentaje, naturalmente se le hizo sentir al alumno
110
que lo verdaderamente importante era las ideas que el pretendía dar a conocer, y
no tanto aspectos superficiales. Al vincular a los alumnos con la imaginación y
creatividad, se favoreció en los estudiantes el interés por la creación de historias
de su autoría que podrían compartir con sus compañeros y familiares, trabajando
autorreguladamente.
Se concluye, aseverando que en cada producto obtenido se descubren
elementos con cierta particularidad, reflejo de los sentimientos plasmados de
cada alumno. Sin fin de estudiantes, redactaron situaciones que vivían
actualmente en su contexto inmediato y fue una manera de conocer más a fondo,
la personalidad de cada uno.
Los cuentos más completos y fantasiosos, fueron creados con alumnos
que han tenido más experiencia con la realidad. Fue reconfortante observar como
el gusto por la lectura y escritura de cuentos, se despertó dentro de cada niño.
Considerando naturalmente, que todas las actividades propuestas fueron
fructíferas, no obstante, algunas representaron mayor motivación para el
involucramiento en la escritura creativa. Entre estas, se podría mencionar:
0
2
4
6
8
10
S. D.1
S. D.2
S. D.3
S. D.4
S. D.5
S. D.6
S. D.7
S. D.8
RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS SECUENCIAS DIDACTICAS
RESULTADOS OBTENIDOS ENLAS SECUENCIAS DIDACTICAS
111
relatando una historia muda (S.D. no. 1), lista de preguntas y respuestas (S.D. no.
5) y circum relator (S.D. no. 3), la dinámica de las actividades, es la causante del
interés por la creación. Al momento en que se sale del carácter monótono de la
escritura, se incentiva hacia esta práctica como una actividad gratificante y
divertida. Sin dejar a un lado el resto de las actividades, pues cada una significó
un eslabón para ir perfeccionando y otorgando calidad a las producciones
realizadas.
El promedio general alcanzado radicó en un máximo de 8.5, promedio que
evidencia un nivel satisfactorio, tomando en cuenta que la experiencia en cuanto al
acto de materializar ideas, fue la primera oportunidad para acercar al alumno con
esta práctica ANEXO 18). La experiencia resultó ser gratificante, siempre es
significativo el ser testigo y autor de situaciones que favorecen el aprendizaje de
los alumnos.
5.6 SUGERENCIAS
Una vez aplicadas y analizadas las secuencias didácticas, a continuación
se abrevian alagunas situaciones vivenciadas, que por su carácter relevante no
deben dejar de mencionarse.
Considero correcto mencionar la importancia de hacer énfasis en la
escritura colaborativa. Esta modalidad de organización, es una
especie de interacción social, que beneficia las discusiones para
llegar al consenso de lo que se aspira a escribir. A la vez propicia un
momento de aprendizaje constructivo entre pares.
La enseñanza de la producción de textos es un proceso y como tal,
es propicio comenzar mediante secuenciación de hechos a través de
imágenes. De ésta manera el alumno comprende que todo texto
narrativo se compone de diferentes momentos, asimismo se trabaja
sobre conceptos como la temporalidad y causalidad.
112
Se propone otorgar espacios, independientes de los contenidos
curriculares a los que se está sujeto, para dar paso a la producción
de cuentos. Comenzando por la escritura creativa, para incentivar el
gusto por esta actividad, y concluir con textos de otro tipo, con el fin
de que en primera estancia se trabaje la organización, y en un
segundo momento se observe el beneficio en producciones de
cualquier tipo.
El trabajo de producción de textos, debería aplicarse de una manera
planificada. No se debe proponer actividades de escritura en
demasía, con la finalidad de no abrumar con información extra. Más
bien, ha de iniciarse con un escrito, ofrecer las observaciones y
revisiones necesarias para que el alumno comprenda los pasos a
seguir, para llegar a obtener la calidad deseada. A fin de no
convertir a una actividad tan noble, en algo tedioso y sin significado.
Hacer sentir al alumno la confianza para plasmar ideas propias.
Sobresaldrá la apremiante necesidad de apoyar al alumno en la zona
de desarrollo que se encuentra.
Trabajar en un espacio característico de orden y control, que
contribuya al buen funcionamiento de las actividades de enseñanza.
Una vez realizadas las producciones, deberán ser socializadas ante
los oídos del resto de los compañeros, a la comunidad estudiantil o
en su caso a padres y madres de familia, con el único fin de
otorgarle emoción y naturalmente, funcionalidad a la labor
enfrentada.
Una última sugerencia, está destinada a la relevancia de no ceder
especial atención a la evaluación de aspectos superficiales dentro de
la escritura.
113
CONCLUSIONES
Las reformas al actual currículo nacional nacen especialmente de las
transformaciones que ha tenido lugar nuestra nueva sociedad perteneciente al
siglo XXI. Al tratar de buscar la calidad deseada por toda institución educativa, la
mayor responsabilidad ha sido socialmente adjudicada al docente, quien en su
inmensa labor da mucho más de lo que se pensaría.
A partir de la experiencia adquirida durante el trabajo realizado, he obtenido
múltiples beneficios en mi formación como docente. Al estar en contacto directo
con la enseñanza, me he podido percatar de que son constantes los problemas
que aquejan a la actual educación. Para superar tales dificultades, es esencial
introducir a los alumnos en actividades puntuales y significativas.
El docente siempre deberá tener en cuenta, que su trabajo requiere de una
constante indagación de actividades y técnicas de enseñanza que conduzcan a
la apropiación del conocimiento, de manera que tal proceso no sea sinónimo de
cansancio y monotonía. Resultando de vital importancia que cada actividad
propuesta siempre represente un desafío para el alumno. De esta manera, se
ofrecerá un motivo por el cual éste se sienta parte de tal actividad, y se incline a
realizarla voluntariamente.
En este contexto, los resultados obtenidos ofrecieron una fuente confiable
para hacer comprobable la utilidad del recurso de la narración como una
herramienta didáctica muy poderosa en la compenetración de la práctica referida
a la producción de textos. En especial el uso de cuento, mismo que constituye
un elemento muy representativo para los alumnos a lo largo de la educación
primaria, en específico a los niños apenas incorporados al sistema.
El objetivo principal, radicó en acercar a los alumnos a la producción
escrita, de una manera amena, así mismo despertar su imaginación y fantasía, y
utilizar estas herramientas, como elemento para generar el interés por plasmar
aquello que se recreaba en sus mentes.
114
Reconozco que el objetivo no se cumplió en su total porcentaje, ya que
fueron muchos los inconvenientes resultantes. No obstante, tratándose de
actividades puntuales y significativas, se lograron rescatar elementos esenciales
como el agrado por escribir y en definitiva, muchos de los alumnos terminaron por
apreciar la actividad de escritura literaria. A la vez, se comprendió la necesidad de
escribir coherentemente, y con cierta legibilidad.
En resumen, la práctica dotó de grandes satisfacciones y múltiples
beneficios como persona y como docente. La mayor gratificación fue el lograr
entender que en la enseñanza se trabaja con seres humanos, que sienten,
piensan, escuchan y al quedar bajo nuestra responsabilidad, es compromiso crear
seres con sentimientos.
Nuestra sociedad sin valores, sin educación y sin acceso a la cultura, hace
casi imposible que en ella se desarrollen seres sensibles. Esta sensibilidad nace
especialmente a través del contacto con la literatura, medio excepcional que
conduce a un pensamiento más amplio y profundo de la realidad.
He aquí el recurso del cuento, como elemento medular en la formación
de personas con la capacidad para pensar y actuar por las demás, ya que las
temáticas planteadas, en ocasiones, representadas metafóricamente, se apoyan
en el desarrollo de valores. Una vez logrado este propósito, se contará con una
sociedad con mayores posibilidades de comunicación e interacción entre sus
miembros.
Es así como la autora Arrubla (2005) quien hace una referencia a este
tipo de textos, naturalmente muy acertada, pues “desde que nacemos estamos en
contacto con cuentos, contados, leídos, dramatizados, vividos, en fin la vida es
un cuento”. Y como no utilizar todo este caudal de vivencias personales fusionado
con elementos fantásticos, como un elemento motivador, para la enseñanza no
solamente en la asignatura de Español, sino en cualquier tema del que se requiere
115
que los alumnos produzcan. No se debe esquematizar al cuento como un texto
del que no se puede obtener más que un momento de distracción. Ni mucho
menos desvalorizarlo, más bien se debe de aprovechar al máximo, tanto la lectura
como la escritura de este tipo de narraciones.
Por estas razones, es importante que en la educación básica se eduque a
los alumnos bajo un ambiente literario, y puedan incurrir con éxito y facilidad en
diversos ámbitos de la cultura con los beneficios ya puntualizados. En fin, como
menciona Mckormik (1992) “la escritura nos permite convertir el caos en algo bello
rescatar momentos de nuestras vidas descubrir y celebrar las fuerzas que
organizan nuestra existencia”.
116
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%C6%B7-BREVE-HISTORIA-DEL-CUENTO-%C6%B8-%D3%9C-%C6%B7/td-
p/391217509
http://lapiceromagico.blogspot.mx/search/label/ESCRITURA%20CREATIVA.%
20Cuentos%20con%20tarjetas
118
ANEXO 1
Croquis de la Escuela Primaria “Niños Héroes” T.M.
119
ANEXO 2
Infraestructura del interior de la escuela
ANEXO 3
Planta docente de la institución “Niños Héroes” T.M.
NOMBRE DEL MAESTRO GRADO Y GRUPO
Pascual Ortiz Castañeda 1º “A”
María Del Consuelo Castro A. 1º ”B”
Mireya Bonilla González 2º “A”
María Elvira Moreno L. 2º “B”
María Martha Martínez G. 3º “A”
María Del Rosario Quezada H. 3º “B”
Dolores Alberto Gutiérrez O. 4º “A”
José Leoncio Cruz F. 4º “B”
Juan José Pérez Alvarado. 5º “A”
Martha Patricia Mendoza G. 5º “B”
María Teresa Medrano A. 6º “A”
Juan Manuel Martínez 6º “B”
Mario Alberto Cervantes L. A.T.P.
América Cisneros Delgado Director
Mario Hernández Morales. Intendente
Laura Elena Gómez Pérez E. Física
120
ANEXO 4
Grupo 2 “B”, Escuela primaria “Niños Héroes” T.M.
7
ANEXO 5
Planificación de secuencia didáctica
ESCUELA PRIMARIA: “Niños Héroes” TURNO: Matutino
MAESTRA PRACTICANTE:
Mayra Karina Álvarez González FECHA: 24-02-2014 al 13-03-2014
GRADO Y GRUPO: 2° “B”
ASIGNATURA: Español BLOQUE: II PROYECTO: Modificar el final de un cuento
PROPOSITO: Ámbito: Literatura
Se identificarán a los personajes y las acciones en la trama de un cuento para crear una nueva versión al modificar el final.
COMPETENCIAS:
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.
APRENDIZAJES ESPERADOS: TEMAS DE REFLEXIÒN:
• Interpreta el contenido de un cuento infantil.
• Identifica la secuencia de eventos y personajes principales en la trama de un cuento infantil. • Modifica el final de un cuento infantil, recuperando su trama.
Comprensión e interpretación.
Propiedades y tipos de textos. Organización gráfica de los textos. Conocimiento del sistema de escritura
y ortografía.
ESTRATEGIAS A APLICAR DURANTE
EL PROYECTO: 1. Relatando una historia muda
2. Tabla para escribir cuentos
3. Circum relator 4. Cuentos redondos 5. Cuentos Múltiples
6. Lista de preguntas y respuestas 7. Cóctel de títulos
8. Cambiar el final a un cuento.
8
SESIÓN 1
24- 02-2014
ACTIVIDADES RECURSOS DIDÁCTICOS
ASPECTOS A EVALUAR
INICIO DEL PROYECTO INICIO: Comenzar la presentación del proyecto a retomar “Modificar el final a un cuento”.
Se comenta a nivel grupal las respuestas a algunas cuestiones: ¿Qué crees que es un cuento? ¿Te gustan los cuentos?, ¿Por qué?
¿Qué partes del cuento conoces? ¿Qué frase recuerdas de un cuento? ¿De qué crees que trata el cuento “El caballero y el mozo”?
Se da lectura dramatizada del cuento “El caballero y el mozo”. Se tendrán algunas imágenes que ilustren el cuento, que se irán presentando conforme se narre la historia. Al término de la
lectura los alumnos contestarán los siguientes aspectos a partir de la trama del cuento en una lámina:
¿Cómo empieza?
Escenario ¿Dónde ocurre esta historia?
Personajes
¿Cuáles son los personajes de la historia? ¿Quién es el personaje principal?
Problema
¿Tiene algún problema el personaje de la historia? ¿Cómo se resuelven el problema los personajes de la historia? DESARROLLO:
Presentar a los alumnos la definición de cuento. De la misma manera se presentan algunas frases con las cuales se pueda iniciar o terminar una historia.
A continuación se aplica una actividad de donde se encuentren momentos en que se presentan acciones del cuento leído, donde deberán escribir a que parte corresponde. CIERRE:
Se comenta al final ¿Qué te gusto de la historia?, ¿Qué harías si fueras el mozo?, ¿Qué otro final propones?
Cuento “El
caballero y el
mozo”. Imágenes del
cuento
Lamina con aspectos que debe tener un
cuento. Copias del
ejercicio para
ubicar fragmentos del cuento con el
momento que corresponde.
Participación Conducta
El alumno identifique correctamente
los momentos del cuento.
9
SESIÓN 3
25- 02-2014
1. “Tabla para escribir cuentos”
ACTIVIDADES RECURSOS DIDÁCTICOS
ASPECTOS A EVALUAR
INICIO:
Se da comienzo rescatando saberes previos sobre los elementos que debe contener un cuento a partir de la dinámica de la telaraña, que consiste en que se lanza un estambre a un alumno, a quien se le hará una pregunta. Cuando éste de respuesta, lo lanzará a otro
compañero, sin soltar la punta del estambre. La dinámica se repetirá en variadas ocasiones, hasta lograr simular una telaraña. Retomando aspectos como: las frases con las que se comienza o termina un cuento, las partes
del cuentos, los elementos como: lugar, espacio, personajes, etc. DESARROLLO:
Se aplicará la actividad “Tabla para escribir cuentos”. Consiste en repartir a cada alumno una copia de una tabla con los siguientes
apartados, que ellos tendrán que llenar:
Personaje Cualidad Suceso (acción)
Lugar, Tiempo y modo
¿Quién? ¿Cómo es? ¿Qué ocurría? ¿Dónde, cómo, cuándo?
Bruja Despeinada y
muy fea
Volaba
desesperadamente
Cerca del
bosque
Se podrá hacer por columnas o por filas. Enumerar cada personaje, cualidad, suceso y lugar.
CIERRE: Se socializa la actividad, quien así lo desee, leerá los personajes, cualidades, suceso y tiempo que agregó, para revisar que estén correctamente distribuidos.
Estambre Copias de la
tabla para
escribir cuentos.
Hojas de
máquina.
Participación Conducta Personajes y
adjetivos correctos.
10
SESIÓN 4
26- 02-2014
1. “Tabla para escribir cuentos”
ACTIVIDADES RECURSOS DIDÁCTICOS
ASPECTOS A EVALUAR
INICIO: Comenzar con la lectura del cuento “El rey mocho”. A través de la dinámica de Cuentos en Kamishibai.
Al término del mismo , los alumnos realizarán una retroalimentación del mismo, se pedirá que platiquen a cerca de:
¿Te gustó el cuento?, ¿Por qué?
¿Qué sentimientos te provocó? ¿Qué hubieras hecho en lugar del Rey? ¿Con que frase comienza el título?
¿Cómo comenzarías el cuento que escribirás? DESARROLLO:
Se comentarán los elementos que componen un cuento se da paso a la escritura del mismo, empleando la tabla, llenada el día anterior, de modo que se utilizará un dado, lanzado por cada columna, dependiendo del número que salga, se anotará en una hoja el
personaje elegido al azar. Realizar la misma acción con el resto de los apartados, dando un tiempo para que los alumnos imaginen, y prosigan con la producción de un cuento.
Es una manera fácil y divertida para conducir a los alumnos a la escritura creativa. Al final podrán agregar ilustraciones.
CIERRE: Al término del escrito, se tendrán a la vista los elementos con que debe contar el texto. Los alumnos deberán de socializar el producto de cada uno. De manera que se le darán
sugerencias por parte de los demás, para la escritura correcta e ideas claras. Una vez terminado el borrador, se pasa en limpio si es necesario.
Estambre Copias de la
tabla para
escribir cuentos. Dados Hojas de
máquina. Teatro Imágenes del
cuento “El rey mocho”.
Participación La
organización
de la historia es clara: hechos, trama y
desenlace. Se utiliza
mayúscula al
inicio, después de un punto y en nombre
propios. Las frases son
entendibles
(coherente)
7
ANEXO 6 Identificación de las tres partes del cuento
ANEXO 7 Secuencia didáctica “Relatando una historia muda”
7
ANEXO 8 Tabla para escribir cuentos
ANEXO 9 Producto obtenido en la secuencian de actividades “Tabla para escribir cuentos” del alumno Luis Mario.
7
ANEXO 10 Secuencia didáctica “Circum relator”
ANEXO 11
Evidencia de la secuencia didáctica “Cuentos redondos”. Trabajo de Danna
7
ANEXO 12 Aplicación de la secuencia didáctica “Lista de preguntas y respuestas”. Evidencia de Teresa y Juan.
ANEXO 13
ANEXO 13 ANEXO 13
8
ANEXO 13 Aplicación de la secuencia didáctica “Cuentos múltiples”. Trabajo realizado colectivamente
9
ANEXO 14 Aplicación de la secuencia didáctica “Coctel de títulos”, evidencia del trabajo de Juan Ángel
10
ANEXO 15 Cambiar el final de un cuento. Evidencia de la alumna Guadalupe.
11
ANEXO 16 Presentación de los cuentos elaborados por los alumnos, con la participación de padres de familia y un cuentacuentos.
7
ANEXO 17 Evaluación de los productos obtenidos en la aplicación de las secuencias didácticas.
Evaluación de las secuencias didácticas aplicadas de manera individual Niveles alcanzados:
Excelente (E)= 10
Satisfactorio (S)= 8 y 9
Puede mejorar (PM)= 6 y 7
Nombres S
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1.Avalos Banda Lesly S PM S E PM S
2.Banda López Fernanda Guadalupe
E NO ENTREGÓ
PRODUCTO
S E S S
3.Barajas García Ángel E S E E E S
4.Castillo García Francisco
David
E PM E E PM PM
5.Erguía Pérez Víctor Alexis S S E E E E
6.Estrada Herrera Teresa E E E E E E
7.Flores Faz Joseline Guadalupe
S S E E E S
8
8.Fuentes Estrada Alexis
Eduardo
PM S S E NO
ENTREGÓ PRODUCTO
S
9. Gámez Carrizales Jazmín S E NO ENTREGÓ PRODUCTO
E S S
10.García Segura Jennifer S S E E S S
11.Hernández Ávila Danna
Jaqueline
E E E E S E
12.Hernández Herrera Hannia Lizeth
PM PM PM E NO ENTREGÓ
PRODUCTO
PM
13. Jiménez Soto Edwin
Eduardo
S S S E S S
14.Martínez Martínez Luis Mario
E E E E E E
15.Medrano Reina Juan E S NO ENTREGÓ PRODUCTO
E S S
16.Molina Estrada Paola Sarahí
S PM NO ENTREGÓ PRODUCTO
E S S
17.Moreno Cura Paola Lizbeth E E E E S S
18. Pérez Ulloa Mariela Guadalupe
E S E E NO ENTREGÓ
PRODUCTO
S
19. Ramos Orozco Alondra
Magaly
E E E E S E
20. Rangel Olvera Joseline S S E E S NO ENTREGÓ
PRODUCTO
9
21. Reyes Medrano Miguel
Alejandro
E E NO
ENTREGÓ PRODUCTO
E S S
22. Rodríguez García Nancy
Nayely
E E E E S E
23. Sánchez Ramírez Yraima
Rubí
E S S E NO
ENTREGÓ PRODUCTO
S
24. Tello Alday Vicky S S E E S S
25. Tristán Ramírez Evelyn Josselin
E PM NO ENTREGÓ
PRODUCTO
E S S
26. Vega Córdova Juan Ángel E S E E E E
27. Zamarripa Alemán
Guadalupe
E S E E E E
7
Evaluación de las secuencias didácticas aplicadas colaborativamente.
Secuencia didáctica no. 3 “Circum Relator”
Alumnos
Criterio a evaluar Coherencia y
normativa y cohesión
Nivel alcanzado
Excelente (E) = 10
Satisfactorio (S)= 8 y 9
Puede mejorar (PM)= 6 y 7
Tello Alday Vicky Hernández Ávila Danna
Jaqueline
Flores Faz Joseline Guadalupe
Vega Córdova Juan Ángel Sánchez Ramírez Yraima Rubí
Erguía Pérez Víctor Alexis Barajas García Ángel
E
Rodríguez García Nancy Nayely
Zamarripa Alemán Guadalupe
Fuentes Estrada Alexis Eduardo
Medrano Reina Juan
Hernández Herrera Hannia Lizeth
Avalos Banda Lesly
S
Ramos Orozco Alondra Magaly Reyes Medrano Miguel Alejandro Estrada Herrera Teresa
Moreno Cura Paola Lizbeth
Banda López Fernanda Guadalupe
E
Rangel Olvera Joseline
Tristán Ramírez Evelyn Josselin
Castillo García Francisco David
García Segura Jennifer
Martínez Martínez Luis Mario
Jiménez Soto Edwin Eduardo
Pérez Ulloa Mariela Guadalupe Molina Estrada Paola Sarahí
S
7
Evaluación de las secuencias didácticas aplicadas colaborativamente.
Secuencia didáctica no. 6 “Cuentos Múltiples”
Alumnos
Criterio a evaluar:
Coherencia,
normativa y
Cohesión
Nivel alcanzado
Excelente (E) = 10
Satisfactorio (S)= 8 y 9
Puede mejorar (PM)= 6 y 7
Tello Alday Vicky
Estrada Herrera Teresa
Rodríguez García Nancy Nayely
Martínez Martínez Luis Mario
Hernández Ávila Danna Jaqueline
S
Molina Estrada Paola Sarahí
Hernández Herrera Hannia Lizeth
Barajas García Ángel
Jiménez Soto Edwin Eduardo
Medrano Reina Juan
Erguía Pérez Víctor Alexis
S
Banda López Fernanda Guadalupe
Ramos Orozco Alondra Magaly Reyes Medrano Miguel Alejandro Sánchez Ramírez Yraima Rubí Rangel Olvera Joseline
E
Zamarripa Alemán Guadalupe
Castillo García Francisco David
García Segura Jennifer
Pérez Ulloa Mariela Guadalupe
Gámez Carrizales Jazmín Avalos Banda Lesly
S
Flores Faz Joseline Guadalupe
Tristán Ramírez Evelyn Josselin
Moreno Cura Paola Lizbeth
Fuentes Estrada Alexis Eduardo
Vega Córdova Juan Ángel
E
7
ANEXO 18 Evaluación numérica de las secuencias realizadas
Evaluación de los productos obtenidos en las secuencias aplicadas
ALUMNO
No
. 1:
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1.Avalos Banda Lesly 9 7 9 9 10 9 6 8 8 2.Banda López Fernanda Guadalupe
10 0 10 9 10 10 8 8 8
3.Barajas García Ángel 10 8 10 10 10 8 10 8 9 4.Castillo García Francisco David 10 6 9 10 10 9 6 6 8
5.Erguía Pérez Víctor Alexis 9 9 10 10 10 8 10 10 9.5 6.Estrada Herrera Teresa 10 10 10 10 10 8 10 10 9.7
7.Flores Faz Joseline Guadalupe 8 8 10 10 10 10 10 9 9 8.Fuentes Estrada Alexis Eduardo 7 8 9 9 10 10 0 8 7
9. Gámez Carrizales Jazmín 9 10 9 0 10 9 9 8 8 10.García Segura Jennifer 8 9 9 10 10 9 9 9 9
11.Hernández Ávila Danna Jaqueline
10 10 10 10 10 8 9 10 9.6
12.Hernández Herrera Hannia. 9 6 9 6 10 8 0 6 6
13. Jiménez Soto Edwin Eduardo 9 7 9 8 10 8 9 8 8.5 14.Martínez Martínez Luis Mario 10 10 9 10 10 8 10 10 9.6
15.Medrano Reina Juan 10 7 9 0 10 8 9 9 8 16.Molina Estrada Paola Sarahí 9 0 9 0 10 8 9 8 7
17.Moreno Cura Paola Lizbeth 10 10 10 10 10 10 9 9 9.7 18. Pérez Ulloa Mariela Guadalupe 10 8 9 10 10 9 0 9 8
19. Ramos Orozco Alondra Magaly 10 10 10 10 10 10 9 10 9.8 20. Rangel Olvera Joseline 9 9 9 10 10 10 9 0 8
21. Reyes Medrano Miguel A. 10 10 10 0 10 10 9 9 8.5 22. Rodríguez García Nancy Nayely 10 10 9 10 10 8 9 10 9.5
23. Sánchez Ramírez Yraima Rubí 10 9 10 9 10 10 0 9 8
24. Tello Alday Vicky 9 9 10 10 10 8 8 8 9 25. Tristán Ramírez Evelyn Josselin 10 7 9 0 10 10 8 8 7.7
26. Vega Córdova Juan Ángel 10 9 10 10 10 10 10 10 9.8 27. Zamarripa Alemán Guadalupe 10 8 9 10 10 9 10 10 9.5
Promedio general de cada secuencia didáctica
9.1 7.9 9.4 7.7 10 8.9 7.5 8 8.5
8
7
7
8
