gaaires [isabel duarte et al] 2007_estudo de avaliação e acompanhamento da implementação da...

7/31/2019 gaaires [isabel duarte et al] 2007_estudo de avaliao e acompanhamento da implementao da reforma do ensi

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NDICE

SUMRIO EXECUTIVO ............................................................................................. iv

APRESENTAO ...................................................................................................... 1

SECO I .............................................................................................. 3

1. REA DE PROJECTO - Orientaes e medidas de apoio............................. 6

1.1. As Orientaes ................................................................................................. 61.2. A formao de professores ............................................................................. 10

2. REA DE PROJECTO Estratgias de organizao ....................................... 112.1. Seleco dos professores ............................................................................... 122.2. Estruturas de coordenao ............................................................................. 12

3. REA PROJECTO-Operacionalizao: temas, condies, desenvolvimento 153.1. Condies e recursos ..................................................................................... 153.2. Temas, produtos e o seu processo de escolha .............................................. 173.3. Interveno do professor no desenvolvimento do projecto ............................. 19

3.4. Interveno de outros professores ................................................................. 213.5. Utilizao das TIC ........................................................................................... 213.6. Estabelecimento de parcerias ......................................................................... 22

4. REA DE PROJECTO Avaliao das aprendizagens .................................... 23

5. REA DE PROJECTO Consideraes sobre os efeitos da insero da APno currculo e na organizao das escolas .......................................................... 27

SECO II ............................................................................................ 301.CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES-Apresentao da Oferta 33

1.1. A dupla assimetria da oferta ........................................................................... 331.2. Dos cursos tecnolgicos aos cursos profissionais: mutaes na estrutura daoferta profissionalmente qualificante das escolas visitadas ................................... 351.3. O posicionamento das escolas visitadas no contexto da evoluo da oferta anvel nacional ......................................................................................................... 37

2. CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES Discursos sobre aconstruo da oferta educativa e formativa nas escolas .................................... 42

2.1. Anlise documental ........................................................................................ 442.2. Processo de definio da oferta educativa e formativa .................................. 46


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2.3. Gesto do pessoal docente ............................................................................ 502.4. Gesto do pessoal no docente e recursos materiais, fsicos e financeiros ... 552.5. Objectivos para as ofertas profissionalmente qualificantes ............................ 56

3. CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES rea Tecnolgica

Integrada e Provas de Aptido ........................................................................... 593.1. O Projecto Tecnolgico ................................................................................... 603.2. Socializao na vida profissional .................................................................... 613.3. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade ................................................... 633.4. Desenvolvimento de competncias de trabalho em equipa ............................ 633.5. A relao do Projecto com a Prova de Aptido Tecnolgica .......................... 643.6. Notas finais sobre a rea Tecnolgica Integrada ........................................... 66

4. CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES Implementao daFormao em Contexto de Trabalho ..................................................................... 68

4.1. Modos de concretizao da formao em contexto de trabalho ..................... 68

4.2. O sucesso da FCT .......................................................................................... 754.3. Indcios de sucesso dos estgios nas escolas visitadas................................. 774.4. Factores promotores do sucesso .................................................................... 794.5. Factores de Sucesso dos Estgios nas Escolas Visitadas ............................. 794.6. Balano da Experincia .................................................................................. 82

SECO III .......................................................................................... 84

Recomendaes ...................................................................................................... 84

I REA DE PROJECTO ...................................................................................... 85II CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES .................................... 86III EXAMES NACIONAIS .................................................................................... 94IV ACOMPANHAMENTO e MONITORIZAO NA EDUCAO .................... 101

NOTA METODOLGICA ........................................................................................ 103

ANEXO ................................................................................................................... 108

BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 114


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AGRADECIMENTO

Neste final de um caminho percorrido, nem sempre como previsto, mas sempre

com a mesma determinao face importncia que o nvel secundrio de

educao tem para a sociedade portuguesa em geral e para os jovens em

particular, devido um agradecimento a todos os interlocutores envolvidos neste

trabalho de avaliao. Ele s foi possvel com o envolvimento de largas dezenas

de pessoas que ofereceram os seus inestimveis contributos para a sua

concretizao.

Agradece-se, antes de mais e principalmente, a todos os interlocutores das

dezasseis escolas envolvidas: alunos, pais, professores, tcnicos e agentes do

meio. Agradece-se, sobretudo, a forma profissional, motivada e paciente com

que responderam s muitas e variadas solicitaes colocadas pela equipa de

avaliao.

Um agradecimento tambm devido a todos os peritos e a todos os tcnicos e

decisores de organismos centrais e regionais do Ministrio da Educao

contactados que, com uma agenda sempre preenchida, encontraram em todas as

situaes disponibilidade para responder s nossas solicitaes.


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SUMRIO EXECUTIVO

Este documento sistematiza a informao recolhida nas visitas, efectuadas entre Abril e

Maio de 2007, s 16 escolas envolvidas no estudo que tem vindo a ser realizado pelo

Grupo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da Reforma do Ensino

Secundrio (GAAIRES). Sistematiza tambm a informao recolhida em entrevistas a

decisores polticos e a peritos em educao. Estrutura-se em trs partes, que

correspondem s reas temticas sobre as quais incidiu o processo de avaliao nesta

fase: rea de Projecto (AP), Cursos Profissionalmente Qualificantes (CPQ) e

Recomendaes, sendo que, nesta ltima seco, se inclui um captulo sobre os Exames

Nacionais (EN).

A partir da abordagem realizada junto das escolas ao processo de implementao e

operacionalizao da AP dos cursos cientfico-humansticos, por um lado, e da reaTecnolgica Integrada (ATI) dos cursos tecnolgicos, por outro, e apesar de se

encontrarem ambas as reas curriculares no seu primeiro ano de funcionamento, foi

possvel elencar um conjunto de desafios e orientaes que alimentaram as

recomendaes apresentadas no final deste relatrio.

REA DE PROJECTO

1. Entre as medidas de apoio criadas pelo Ministrio da Educao (ME), o documento

Orientaes rea Projecto dos Cursos Cientfico-Humansticos e Projecto

Tecnolgico dos Cursos Tecnolgicos foi um instrumento de suporte ao

desenvolvimento da rea de Projecto bem sucedido, especialmente no que diz

respeito definio do objecto, das metodologias e das aprendizagens esperadas.

No entanto, o documento considerado, pelos seus utilizadores, vago e parco


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quanto s orientaes sobre procedimentos para avaliao e classificao das

aprendizagens.

2. A formao de professores oferecida pela Direco-Geral de Inovao e de

Desenvolvimento Curricular (DGIDC)/ME, no mbito das medidas de apoio acima

referidas, independentemente da sua qualidade, teve uma abrangncia limitada, o

que ter comprometido os seus objectivos: o momento em que ocorreu sobreps-se

s actividades lectivas, concorrendo para a adeso de um nmero restrito de

professores.

3. No contexto das escolas, foram desenvolvidas estratgias organizacionais e/ou

individuais para responder s dificuldades com que os professores se confrontaram

na implementao desta rea curricular. As respostas de natureza mais individual

surgem especialmente em escolas em que apenas 1 ou 2 professores soresponsveis pela AP e em que no existe uma estrutura formal de coordenao da

mesma. Estas respostas assentam, principalmente, na mobilizao das redes de

contactos pessoais dos professores e visam tomar contacto com abordagens AP

desenvolvidas por outros professores da mesma ou de outras escolas. As respostas

que passam pela constituio de grupos, formais ou informais, de apoio

implementao da AP tm lugar em escolas maiores, onde um nmero mais

alargado de professores de AP o permite. Nestes casos, as estratgias passam

fundamentalmente pela constituio de estruturas pedaggicas de coordenao daAP.

4. A carncia de recursos materiais e financeiros de suporte s actividades no mbito

da AP foi sentida por professores, alunos e Presidentes de Conselho Executivo

PCE) como um bice ao desenvolvimento de projectos.

5. A maioria dos projectos desenvolveu temas relacionados com a natureza dos

cursos, o que se constitui como um saldo positivo.

6. A actividade dos professores de AP centrou-se na orientao dos alunos e na

monitorizao dos projectos. A interveno de outros professores no directamente

responsveis pela AP pontual e, quando acontece, no decorre de uma estratgia

de conselho de turma mas sim de solicitaes localizadas e individuais.

7. A avaliao das aprendizagens foi identificada pelos entrevistados como o domnio

gerador de maiores inseguranas. A AP, pela natureza do seu objecto e da sua

metodologia de trabalho, exige o recurso a tcnicas e instrumentos de avaliao

diversificados, preconizados como essenciais para a avaliao dos saberescurriculares e para a integrao da avaliao nas oportunidades de aprendizagem.


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Tal exigncia, apesar das dificuldades mencionadas, parece fazer da AP um

espao privilegiado para a experimentao e desenvolvimento daquelas prticas.

8. As principais aprendizagens proporcionadas pela AP e percepcionadas enquanto tal

por vrios professores, alunos e PCE em diversas escolas, so de natureza

transversal - gesto da informao, planeamento do trabalho de projecto, trabalho

em equipa e capacidade para enfrentar problemas. As aprendizagens de domnio

especfico traduziram-se em ganhos de diversos nveis, em funo de experincias

mais ou menos positivas de AP vividas pelos alunos.

CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES

Oferta

A oferta nas 16 escolas acompanhadas seguiu, no geral, as tendncias verificadas, de

acordo com os dados do Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE), nas

escolas do continente. H um crescimento do nmero de alunos inscritos no ensino

secundrio, bem como da oferta de cursos profissionalmente qualificantes.

1. Nestas escolas aumentou a oferta de cursos profissionalmente qualificantes, mas o

peso dos alunos dos cursos cientfico-humansticos ainda largamente maioritrio.

2. Os dados relativos aos dois ltimos anos lectivos permitem a identificao de um

processo de rpida substituio dos cursos tecnolgicos pelos cursos profissionais

como esteio da oferta profissionalmente qualificante das escolas.

Definio da Oferta

3. No final do primeiro ano de alargamento de outras ofertas profissionalmentequalificantes generalidade das escolas, verifica-se que estas tenderam a

apropriar-se daquelas com o objectivo fundamental de prevenir o abandono escolar

e de combater o insucesso escolar. Sintomtico desta interpretao restrita de

objectivos o facto de surgirem de modo pouco discriminado, nas representaes

dos interlocutores, as diferenas entre as vrias ofertas: cursos tecnolgicos, cursos

profissionais e cursos de educao e formao (CEF).

4. No processo de definio da oferta educativa e formativa, as escolas consideraram

como critrios mais relevantes: (1) o quadro docente da escola; (2) os recursos


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materiais e fsicos; e (3) a tradio de oferta da escola. O processo referido

mantm assim uma lgica essencialmente interna. Estes critrios foram, no entanto,

conjugados com as dinmicas de definio das redes locais e regionais da oferta,

no mbito das quais as Direces Regionais de Educao (DRE) assumiram um

papel de presso no sentido da abertura de cursos profissionais.

5. Para a abertura de turmas em cursos profissionais e CEF, as escolas

desenvolveram duas estratgias principais: (1) implementao na escola de CEF ao

nvel do ensino bsico, cujos alunos teriam como sequncia normal a integrao

num curso profissional ou num CEF de tipo 5; (2) identificao e contacto com

alunos com um percurso escolar marcado pelo insucesso ou pelo abandono, de

modo a integr-los em CEF de tipos 5 ou 6.

6. O impacto que o alargamento da oferta das vias profissionalizantes teve no corpodocente das escolas assumiu duas configuraes distintas:

a. por um lado, constituiu uma soluo para a escassez de componente lectiva

de alguns grupos de docncia, o que foi recebido por alguns docentes, mais

como uma imposio do que como um desafio;

b. por outro, constituiu uma oportunidade para alguns docentes partilharem

competncias e capitais que j detinham e que puderam mobilizar para a

organizao de cursos profissionalmente qualificantes, contribuindo aomesmo tempo para a continuidade da oferta deste tipo de formaes e

combatendo a escassez de componente lectiva nos seus departamentos

curriculares.

Como a amplitude do tipo de ofertas que possvel garantir em larga medida

condicionada pela configurao do corpo docente de cada escola, sendo este

constitudo, na sua quase totalidade, por professores do quadro, as escolas no

podem justificar a contratao de outros docentes para diversificar as ofertas, sem

garantirem a atribuio de componente lectiva para a totalidade dos docentes.

7. As limitaes ao nvel dos recursos materiais, fsicos, financeiros e do pessoal no

docente no foram referidas pelos interlocutores como impeditivas para a

implementao da oferta planeada pelas escolas. Esta situao deriva,

principalmente, do facto de a oferta ter sido definida em grande medida pelos

recursos materiais e fsicos existentes nas escolas. Se por um lado, esta situao

tende a tornar o processo circular, ela traduz tambm uma preocupao com a

rentabilizao dos recursos existentes.


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rea Tecnolgica Integrada (ATI)

8. Os documentos de enquadramento do Projecto Tecnolgico (PT) atribuem a esta

rea curricular objectivos muitas vezes pouco claros e de coerncia reduzida entre

si.

9. Estes mesmos documentos de enquadramento em particular as Orientaes para

a rea de Projecto / Projecto Tecnolgico (DGIDC 2006b) induziram uma

excessiva colagem AP dos cursos cientfico-humansticos e ignoraram elementos

especficos do PT, que lhe conferiam sentido e justificavam um tratamento

diferenciado a montante, a contiguidade com uma disciplina de especificao e, a

jusante, uma experincia em contexto de trabalho real.

10. Apenas algumas escolas conseguiram articular o PT com o estgio e potenciar a

familiarizao com a realidade do mercado trabalho inerente a esta componente da

ATI. Pelo contrrio, foram frequentes as situaes em que o projecto foi

desenvolvido com reduzida ou nula considerao da informao, dos problemas e

da experincia do estgio.

11. Ainda mais reduzido foi o nmero de casos em que ocorreram prticas

interdisciplinares significativas, sendo generalizada a assumpo quase exclusiva,

pelo professor responsvel pela ATI, do desenvolvimento e acompanhamento dos

projectos.12. O objectivo da promoo das competncias de trabalho em equipa no mbito do PT

revela-se problemtico face a um horizonte imediato, que constitudo por

experincias de cariz individual: o estgio e, sobretudo, a Prova de Aptido

Tecnolgica (PAT). Em muitos dos casos em que aquele objectivo foi tido em conta,

acabou perversamente por contribuir para um dos problemas da operacionalizao

da ATI: a sobrecarga dos alunos destes cursos com a elaborao em simultneo de

produtos mais ou menos autnomos, sem ganhos visveis do ponto de vista da

formao.

13. O objectivo do PT que melhor foi concretizado no terreno foi a preparao para a

PAT, ao conferir aos alunos nos casos em que constituiu a base, ou mesmo o

conjunto do produto a defender na PAT competncias por eles julgadas como

relevantes para um bom desempenho nesta prova.


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Estgios

14. Os estgios revelaram-se, no geral, uma experincia bem sucedida, recolhendo

apreciaes muito positivas, principalmente, por parte de alunos e das entidades

que os acolheram. Os seus objectivos substantivos, definidos legalmente,

apresentaram um grau de concretizao coerente com a fase de implementao,

tendo contribudo para a aquisio de competncias profissionais, por parte do

aluno, de forma a: (1) facilitar a sua integrao no mercado de trabalho e (2)

promover a abertura das escolas s actividades econmicas, sociais e culturais.

15. As escolas revelaram maleabilidade na organizao temporal dos estgios,

adaptando-se s necessidades de contexto, aos condicionalismos das empresas ou

aos casos especficos de alunos. A este respeito, o modelo dos cursos profissionais

considerado ainda mais adequado do que o dos cursos tecnolgicos, por permitira realizao de estgios ao longo dos trs anos do percurso formativo alargando,

assim, os perodos disponveis para a realizao de estgios.

16. No deixaram de ser referidos pelos responsveis das escolas alguns obstculos

execuo dos estgios, relacionados, em especial, com a identificao de locais

para a sua concretizao: um nmero insuficiente de entidades disponveis para

receber todos os alunos candidatos a estgio foi um dos aspectos mais

frequentemente sublinhados A inexistncia de contrapartidas para as entidades

acolhedoras, ou de apoios directos aos alunos mais carenciados para a realizao

do estgio, nomeadamente para alimentao e transporte, no facilitou este

processo.

17. A concepo e organizao dos estgios revelaram-se ainda pouco estruturadas,

demasiado confinadas aos professores responsveis e aos seus contactos

pessoais, s ocasionalmente sustentadas numa poltica institucional de promoo

da ligao das escolas ao mercado de trabalho.


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APRESENTAO

O relatrio que agora se apresenta d conta do trabalho desenvolvido, entre Maro e

Dezembro de 2007, pelo Grupo de Avaliao e Acompanhamento da Implementao da

Reforma do Ensino Secundrio (GAAIRES), no mbito do protocolo assinado entre o

ISCTE, o PRODEP e o Gabinete de Gesto Financeira do Ministrio da Educao.

Os resultados aqui apresentados decorrem do tratamento e da anlise da informao

recolhida: (1) na segunda ronda de visitas, realizadas nos meses de Abril e Maio, s

dezasseis escolas envolvidas no processo de avaliao em curso e (2) nas entrevistas a

decisores polticos e a peritos em currculo e em avaliao.

O relatrio apresenta trs produtos, que correspondem s reas sobre as quais incidiu oprocesso de avaliao nesta fase: rea de Projecto (AP) dos cursos cientfico-

humansticos, Cursos Profissionalmente Qualificantes (CPQ) e Recomendaes, onde se

inclui um captulo sobre Exames Nacionais.

SECO I REA DE PROJECTO

1. Orientaes e medidas de apoio

Anlise das medidas de apoio concebidas pelo ME implementao da AP,

designadamente orientaes e formao de professores;

2. Estratgias de organizao e gesto

Anlise das formas encontradas pelas escolas para responderem ao desafio colocado

pela implementao desta rea curricular, no mbito das dinmicas de liderana e dos

rgos de gesto intermdia;

3. Operacionalizao temas, condies e desenvolvimentoAnlise das potencialidades e dos constrangimentos manifestados pelas escolas no

que se refere s condies e recursos, escolha dos temas, interveno dos

professores, utilizao das tecnologias de informao e comunicao (TIC) e

estabelecimento de parcerias;

4. Avaliao das aprendizagens

Anlise dos posicionamentos dos vrios interlocutores, nomeadamente professores e

alunos, face aos desafios colocados pela AP no que concerne avaliao dasaprendizagens;


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5. Consideraes sobre os efeitos da insero da AP no currculo e na organizao

das escolas

SECO II CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES

1. Caracterizao da oferta

Contextualizao da oferta profissionalmente qualificante das escolas consideradas no

estudo, no quadro da evoluo deste tipo de oferta a nvel nacional;

2. Discursos sobre a construo da oferta educativa e formativa nas escolas

Anlise dos objectivos e da identidade atribudos aos cursos profissionalmente

qualificantes a partir da legislao e dos documentos orientadores da Reforma do

Ensino Secundrio (RES) e das ofertas de educao e formao, bem como do

posicionamento dos vrios interlocutores junto das escolas. Procurou-se identificar

situaes de coerncia, complementaridade e/ou sobreposio entre as diferentes

ofertas;

3. rea Tecnolgica Integrada e Provas de Aptido

Balano da experincia de implementao da rea tecnolgica integrada do 12 Ano

dos cursos tecnolgicos a partir dos relatos dos vrios actores envolvidos,

nomeadamente professores, alunos e monitores de estgio. Foi dedicada particularateno operacionalizao do projecto tecnolgico;

4. Implementao da Formao em Contexto de Trabalho

Balano da experincia de implementao da formao em contexto de trabalho, no

mbito, fundamentalmente, dos estgios. Procurou-se sinalizar oportunidades e

dificuldades resultantes do enquadramento legal e das orientaes dos servios

centrais do ministrio, das prticas das escolas e dos contextos onde so

desenvolvidos os estgios, bem como solues e estratgias delineadas pelas escolaspara a resposta a estes desafios.

SECO III RECOMENDAES

1. rea de Projecto

2.Cursos profissionalmente qualificantes

3. Exames nacionais 4.Acompanhamento do nvel secundrio de educao


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SECO I

REA DE PROJECTO


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REA DE PROJECTO

A rea de Projecto (AP), conforme foi definida no mbito da Reforma do EnsinoSecundrio (RES), concretizou-se pela primeira vez no ano lectivo de 2006/2007. Esta

uma rea curricular nova no que diz respeito ao seu peso na matriz curricular. Os

objectivos que pretende alcanar e as abordagens que prope decorrem do paradigma

educacional em que assenta a histria recente do sistema educativo portugus e foram

objecto de experincias com carcter semelhante. A rea Escola, ainda que com um

estatuto curricular e impacto diferentes da AP no lhe foi atribuda carga horria semanal

e no tinha implicaes na concluso do ensino secundrio foi um ensaio da criao de

um espao de confluncia e integrao de saberes tal como a AP.A proposta de uma rea curricular no disciplinar para o ensino secundrio comeou a ser

concebida aquando da Reviso Participada do Currculo, em que intervieram os mais

diversificados parceiros da educao. Ainda que no tenham sido definidos nesse perodo

de auscultao os contornos especficos de operacionalizao da AP, a sua finalidade e

papel no currculo do ensino secundrio foram discutidos e reconhecidos no meio da

educao. A AP iniciou-se, assim, num cenrio em que j era expectvel a sua introduo

na matriz curricular do ensino secundrio e em que os seus objectivos eram familiares aos

actores educativos.

No entanto, a introduo da AP no deixa de ser uma mudana planeada e de deciso

externa escola, o que a define como uma inovao1. Ela surge como uma proposta do

Ministrio da Educao (ME) para melhorar, neste caso, o currculo, a quem cabe criar as

condies desejveis para o sucesso da sua introduo. O papel do ME, fundamental na

fase inicial desta mudana, passa por, entre outras condies, garantir que:

- A abordagem mudana pretendida seja clara e bem estruturada;

- Os agentes dessa mudana compreendam o sentido da inovao;

- Os agentes de mudana tenham, antes do seu incio, uma preparao especfica.

Nas fases posteriores da mudana a implementao e a institucionalizao o seu papel

ainda muito significativo como factor de sucesso. Na fase de implementao desejvel

que mantenha o apoio, transfira responsabilidades para as escolas e controle a execuo

da AP; na fase de institucionalizao, a aco fundamental de quem introduziu a mudana

1Hopkins et al. (1994) definem quatro tipos de mudanas: a mudana Intencional e a Inovao ambas so mudanasplaneadas, sendo a primeira de origem interna e a segunda de origem externa -; o Desenvolvimento e crescimento pessoale amudana Ambiental, so de natureza incremental, o primeiro interno e o segundo externo.


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garantir que esta seja absorvida pelas estruturas de gesto organizacional e pedaggica

das escolas.

Foi tendo em considerao este enquadramento terico, bem como o contexto em que a AP

surge no sistema educativo portugus, que o GAAIRES avaliou a sua introduo no

currculo do ensino secundrio. A apresentao de resultados concentra-se em cinco

temticas:

Orientaes e medidas de apoio

Estratgias de organizao e gesto

Operacionalizao temas, condies e desenvolvimento

Avaliao das aprendizagens

Consideraes sobre os efeitos da insero da AP no currculo e na

organizao das escolas

Para cada uma das dimenses de desenvolvimento da AP apreciadas nesta avaliao

sero considerados como referentes o Decreto-Lei n 74/2004, de 26 de Maro, e o

documento Orientaes rea Projecto dos Cursos Cientfico-Humansticos e Projecto

Tecnolgico dos Cursos Tecnolgicos (2006 b). O corpus da avaliao ser, portanto,

comparado com os mesmos, do que resultaro os juzos sobre conformidade, eficincia e

eficcia que o GAAIRES se props formular.


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1. REA DE PROJECTO - Orientaes e medidas de apoio

A introduo da AP no ensino secundrio foi acompanhada pela divulgao de um

documento - Orientaes rea Projecto dos Cursos Cientfico-Humansticos e Projecto

Tecnolgico dos Cursos Tecnolgicos e por aces de formao para professores

promovidas pela Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

(DGIDC)/ME. Estas medidas de apoio ao lanamento da AP foram iniciadas no final do ano

escolar de 2005/2006, com a disponibilizao do documento no site da DGIDC, e

prolongadas at ao incio do ano lectivo seguinte, com a realizao das aces de

formao.

1.1. As Orientaes

A anlise do documento acima mencionado2, que daqui em diante ser referido apenas por

Orientaes, evidencia a sua utilidade mltipla:

- um instrumento de definio e caracterizao da AP, pois reitera o lugar da AP na

educao dos jovens do ensino secundrio e consagra as finalidades previstas para a

mesma pela RES;

- , simultaneamente, um instrumento pedaggico de apoio operacionalizao da AP,

pois apresenta orientaes sobre a construo das oportunidades de aprendizagem e

sobre os procedimentos de monitorizao e avaliao das aprendizagens;

- , ainda, um instrumento de organizao e avaliao da prpria AP, pois contm os

referentes desejveis para a sua concretizao.

As Orientaes so um documento coerente. Evidenciam uma viso de ensino e

aprendizagem consistente com a que proposta pela RES; revelam uma viso deimplementao do currculo que assenta na competncia e experincia dos professores

para arquitectarem as oportunidades de aprendizagem e para escolherem os seus prprios

instrumentos de monitorizao e avaliao.

A sua estrutura analtica consentnea com a explicitao pormenorizada de objectivos,

competncias e procedimentos e, ainda que longa, esta estrutura potencia a clareza da

informao.

2Este documento, tambm objecto de anlise na seco Oferta Profissionalmente Qualificante, enquanto enquadrador doProjecto Tecnolgico dos cursos tecnolgicos, ser objectivado, nesta seco, exclusivamente enquanto enquadrador da reade Projecto dos cursos cientfico-humansticos.


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O documento Orientaes, em suporte digital, foi enviado pela DGIDC/ME via correio

electrnico institucional aos rgos de gesto das escolas e disponibilizado generalidade

do pblico interessado na pgina da DGIDC na Internet.

Todos os envolvidos na educao de nvel secundrio foram tidos como destinatrios desta

informao, mas os seus leitores privilegiados foram os professores a quem foi atribuda a

leccionao da AP e os Conselhos Executivos e Pedaggicos. Os primeiros estudaram-nas

e utilizaram-nas a um nvel instrucional3 preparao de aulas e de instrumentos de

avaliao - ou grupal - coordenao de actividades e concertao de prticas. Os

segundos, quando as utilizaram, fizeram-no a um nvel institucional deciso acerca da

distribuio de servio docente, no caso dos Conselhos Executivos (CE). Os Conselhos

Pedaggicos (CP), quando intervieram, fizeram-no fundamentalmente na aprovao formalde critrios de classificao.

A maior parte dos alunos entrevistados tomou conhecimento da AP quando iniciou o ano

lectivo: alguns sabiam que iriam ter AP, outros tomaram conhecimento da situao apenas

quando se confrontaram com os seus horrios. Os pormenores sobre as finalidades, a

metodologia de trabalho, os produtos e os procedimentos de avaliao na AP foram-lhes

transmitidos pelos professores responsveis por essa rea, que partilharam com eles

excertos das Orientaes (Cf. Quadro 1) e tambm algumas inquietaes, quer pela sua

novidade, nalguns casos, quer pelo seu nvel de exigncia, noutros.

Apesar de o documento orientador ter sido divulgado apenas em Agosto de 2006, a maior

parte dos destinatrios considerou que a informao tinha chegado atempadamente.

Contudo, a opinio acerca do aprofundamento e especificao da informao varia entre

os professores, especialmente, no que respeita avaliao das aprendizagens. Estes

salientaram um dfice de especificao acerca dos procedimentos de avaliao e dos

padres de exigncia como bice a uma avaliao mais objectiva e justa. A falta de

exemplos que viabilizassem a avaliao das aprendizagens de acordo com ascaractersticas defendidas nas Orientaes tida como uma lacuna do documento (Cf.

Quadro 1).

Relativamente ao dfice de especificao acerca dos procedimentos de avaliao das

aprendizagens referido pelos professores nesta avaliao, ter de se considerar o

posicionamento das duas partes envolvidas, num contnuo onde se mede o grau de

3Roldo (1998) define trs nveis de deciso curricular: o instrucional relativo construo das situaes de aprendizagempelos professores; o grupal relativo ao trabalho dos grupos de docentes, seja estes de natureza disciplinar ou funcional; e onvel institucional relativo aos rgos de deciso de topo.


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normatividade das orientaes curriculares: o dos professores, cuja cultura profissional

impele a uma procura de materiais reproduzveis e adaptveis (Hargreaves, 1998, Curado

et al., 2004) e o dos conceptores de currculo (patente nas Orientaes), cujo alinhamento

com as perspectivas contemporneas de currculo conduz a desenhos curriculares mais

abertos e confiana na competncia profissional dos docentes para a sua concretizao.

O posicionamento dos docentes muito varivel entre as escolas, assim como sero o seu

saber em avaliao das aprendizagens e a segurana com que encaram a elaborao e

utilizao de novos instrumentos. O posicionamento do ME, patente nas Orientaes,

claramente o de traar referentes de aprendizagem, de instruo e de avaliao, mas

deixando ao professor a definio das estratgias de operacionalizao.


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Quadro 1. Referentes

Discursos sobre as Orientaes

A informao clara. Percebi perfeitamente oque se pretendia. Poderia haver talvez uma

ilustrao de exemplos, do que se pretende.No se muito explcito sobre a negociaodos temas. Maior clareza em dizer no apenasretoricamente o que se quer, mas concretizarespecificamente. (Prof.)

Clare

za

Documentos orientadores as orientaesso fceis de entender. Surgiram-me

algumas dvidas, se estava ou no arespeitar o que l estava. Mas no geral achoque est bom. As orientaes so explcitas.(Prof.)

Provavelmente, serianecessrio maiscoordenao a nvel deescola e interescolas;no no sentido dedirectivas, mas nosentido de intercmbio,para saberem o que se

faz nas restantesescolas. (Prof.)

Recebi o documento comantecedncia mas s fuicolocada nesta escolaem Setembro. E sdepois de a AP tercomeado (3 semanasdepois quando j tinhamfeito contactos, etc.) fui

chamada DirecoRegional para aapresentao do ENE.(Prof)

Tempes

tiv

ida

de

Ou

tras

fon

tes

de

informa

o

Produzimos documentos -produzimos, dispositivos deavaliao, uma grelha derecolha de informao.Como se faz um projecto partilhado com os alunos

(Prof.)

O problemaque se ps anvel da AP,recebemos ainformaooficial em

Setembro e asaulas jestavam acomear. Jtnhamos oshorrios feitos,quandorecebemosessainformao.(PCE)

No final do ano passado,j tinha recebido algumainformao no anoanterior. No incio do ano.Vou buscar a informao DGIDC na net. (Prof)

Legislao e documentosorientadores. Circular.(Prof)

Trocmos informaesentre colegas que tinhamestado na reunio doENE [metodologia defomento doempreendedorismo entreos jovens]. (Prof.)

Tivemos um recurso umaformao - a escolaorganizou uma aco deformao interna sobretrabalho de projecto oformador foi um professorda escola(Prof.)

Tive de recorrer a mais informao sobre metodologia deprojecto, etc. O que deu jeito no documento foi acalendarizao. (Prof.)

Suge

stes

A AP deveria ter mais indicaes,algumas sugestes(Prof.)

Tencionaramos fazer [a avaliao da AP] se tivssemos instrumentos para essa avaliao, algunsparmetros; coisas que possam ser aplicadas e que permitam uma leitura, se as coisas esto ou no a sercorrectamente executadas. J lhe disse que a nvel da AP o acompanhamento no tem sido muito. (PCP)

A informao no era assim to clara como isso.Olhmos para a informao que nos enviaram,tirada do site do ministrio. Antes de recebermosessa documentao ns discutimos epensvamos que era algo muito diferente.(Aluno)

Informa

o

aosa

lunos Ouvi falar em AP no incio do ano.

(Aluno)

A professora de FQ explicou tudo ao

pormenor e depois comearam apensar o tema. (Aluno)


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1.2. A formao de professores

A formao de professores dinamizada pela DGIDC/ME4 decorreu entre finais de Outubro e

finais de Novembro de 2006, tendo-se realizado quatro aces de formao na modalidade

de curso de formao (Algarve, Coimbra, Lisboa e Porto) e abrangendo cerca de cento e

vinte professores. O nmero de candidatos frequncia destas aces excedeu

largamente o nmero de vagas existentes, o que indicia o reconhecimento, por parte dos

professores, da necessidade de formao/informao relativa a esta rea.

Os professores que participaram no presente estudo referiram como condicionantes da

abrangncia desta formao quer a sobreposio das aces de formao s actividades

lectivas, que comprometeu ou mesmo impossibilitou a sua frequncia por parte de muitos

professores, quer o nmero restrito de participantes admitidos por aco, o que inviabilizou,

igualmente, a sua participao mais alargada.Assim, a experincia de formao no foi directa para a maior parte destes professores,

ficando estes com uma noo do seu impacto confinada ao patrimnio que aportou

escola, sob a forma de materiais utilizados nas aces, classificados, apesar de tudo, como

relevantes e teis. No sentido de colmatar a falta de formao/informao, alguns dos

professores entrevistados procuraram entre os seus pares (quer os da escola quer os de

outras escolas) o apoio e a informao de que careciam para a implementao da AP. As

respostas institucionais necessidade de apoio formal para a implementao da AP foram

isoladas; no universo das escolas estudadas pelo GAAIRES, apenas uma organizou umaaco de formao, com o apoio do Centro de Formao de Associao de Escolas local,

para responder a necessidades manifestadas pelos seus professores de AP.

4Informao recolhida nos Servios da DGIDC.


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2. REA DE PROJECTO Estratgias de organizao

As Orientaes relativas implementao da AP prevem uma resposta institucional das

organizaes escolares que contempla diferentes nveis de deciso curricular: estabelecemreferentes que visam desde o perfil dos docentes a quem deve ser atribuda a AP

definio do papel das estruturas de gesto executiva e pedaggica da escola. Indicam,

ainda, algumas estratgias organizacionais como a constituio de uma bolsa de

professores orientadores da AP, a atribuio da competncia de coordenao global da

AP ao CP, e sugerem o esforo de melhoria dos recursos disponveis na escola (Cf.

Quadro 2). Estas estratgias visam contribuir para a institucionalizao da mudana ao

garantirem que esta se incorpora nas estruturas da organizao escolar, envolvendo-a

para que todos os recursos necessrios sejam mobilizados (Hopkins et al., 1994).


Estruturas e perfil do professor de AP

Criao de espaos fsicos para desenvolvimento

dos projectos; disponibilizao de laboratrios,

mquinas e outros equipamentos Gesto

A escola dever esforar-se por melhorar o seu

centro de recursos integrados e canalizar recursos

financeiros e fsicos para que os alunos possam

desenvolver e apresentar os seus trabalhos.

AP deve ser atribuda, preferencialmente, a um

professor do Conselho de Turma, que pertena ao

grupo de professores que leccionam, no 12 ano,

ou leccionaram, nos 10 e 11 anos, uma das

disciplinas que conferem identidade ao curso em

causa.

Competncias

Professor com competncia na rea do trabalho de

projecto; com conhecimento adequado do meio

cultural, social e econmico em que a escola se

insere.

O Conselho de Turma deve cooperar no apoio aos

projectos dos alunos que fazem parte do planoanual de trabalho do conselho de turma.

Estruturaspedaggicas

Compete ao CP a coordenao global da AP,

criando estruturas flexveis de acompanhamento levantamento de espaos, equipamentos e

instalaes existentes e avaliao global do

processo de realizao dos trabalhos desta rea.Constituio de uma bolsa de professores

orientadores de AP que inclua professores afectos

natureza dos cursos cientfico-humansticos

oferecidos na escola.

O estudo dos casos desta avaliao conduziu identificao da dimenso das escolas e

do papel dos seus CE como as variveis que influenciam de forma mais relevante as


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estratgias organizacionais de concretizao da AP. Analisam-se seguidamente a sua

influncia na seleco dos professores e na constituio de estruturas de coordenao.

2.1. Seleco dos professoresO perfil do professor de AP definido pelas Orientaes lecciona ou leccionou uma das

disciplinas, que conferem identidade ao curso, turma e tem competncia na rea de

trabalho de projecto. Esta orientao foi frequentemente respeitada, havendo o cuidado de

escolher para os diferentes cursos professores das respectivas reas cientficas

estruturantes. As escolas de maior dimenso tiveram a possibilidade de escolher os

professores a quem atriburam a AP, conciliando a disponibilidade de horrio dos

professores e a distribuio de servio pelos grupos de docncia da escola com as

caractersticas pretendidas. As suas escolhas foram maioritariamente determinadas pelo

perfil. Exceptuaram-se as situaes em que a atribuio da AP a um dado professor

acarretava sobrecarga do seu horrio ou em que o dfice de horas de certos grupos de

docncia implicava um reequilbrio da distribuio do servio docente.

Os critrios [de seleco dos professores de AP] existem, mas, depois, temos de

conciliar esses critrios com a experincia pedaggica e com os recursos humanos

disponveis. (PCE)

Nas escolas de menor dimenso, i.e., aquelas em que existem apenas uma ou duasturmas de 12 ano, tornou-se mais difcil a aplicao do critrio do perfil do docente, tal

como definido nas Orientaes, tendo a seleco sido determinada pelos docentes

disponveis.

2.2. Estruturas de coordenao

A constituio de estruturas de coordenao da AP s foi possvel em escolas de maior

dimenso. Formal ou informalmente, os professores de AP associaram-se num grupo degesto pedaggica, assumiram a responsabilidade de aferir critrios acerca da

complexidade dos projectos e dos nveis de exigncia do seu desenvolvimento,

trabalharam, tambm, conjuntamente na elaborao de instrumentos de monitorizao dos

projectos.

Crimos uma estrutura de coordenao dos professores da AP de modo a que

eles possam, em grupo, resolver as dificuldades que esta rea coloca no dia-a-dia.

Os professores juntam-se muito, na escola ou fora da escola, para uniformizarem

critrios quanto AP; no s planificam a parte pedaggica, mas igualmenteoutras dimenses, visita fora da escola, etc. (PCE)


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As estruturas formais de coordenao da AP i.e., aquelas que esto empossadas pelo

rgo executivo da escola encontradas no estudo de caso mltiplo desta avaliao so de

dois tipos: as que foram constitudas especificamente para o efeito e as que, existentes na

escola, acresceram s suas competncias a responsabilidade da concretizao da AP.

Nas escolas de menor dimenso a impossibilidade de associao levou os professores a

procurarem apoio na sua rede individual de contactos e nos CE, para se sentirem (mais)

confortveis na implementao de uma rea curricular no disciplinar nova. Quando

verificado, foi neste tipo de escolas que o papel activo do CE assumiu maior relevncia e se

constituiu como a estratgia organizacional fundamental, uma vez que os departamentos

curriculares no se debruaram sobre uma rea que envolvia apenas um (ou dois) dos seus

professores. Estes CE serviram, principalmente, de chancela do valor curricular da AP e da

sua importncia para a vida da escola. Mostraram interesse pelo desenvolvimento dotrabalho e estiveram disponveis para apoiar a resoluo de constrangimentos na

implementao da AP, potenciando condies favorveis ao sucesso da introduo de

mudanas nas organizaes escolares (Bolvar, 2003; Hargreaves e Hopkins, 1991).

O papel dos CE foi, tambm, relevante em escolas de maior dimenso. As escolas de maior

dimenso com experincias bem sucedidas de AP quer quanto sua implementao quer

quanto aos ganhos percepcionados por professores e alunos - juntam a outras

caractersticas vrios tipos de lderes, mas todos eles com uma atitude positiva

relativamente AP:

Lderes pr-activos aqueles que, entre outras caractersticas, apostam no

reconhecimento e celebrao de boas prticas, na distribuio de responsabilidade e

no encorajamento da liderana dos outros (MacBeath e MaGlynn, 2002) e que,

alm disso, mostram interesse e disponibilidade, participando nas iniciativas da AP;

Lderes formais ratificam as decises dos grupos responsveis pela AP, viabilizam

as iniciativas, concedendo as autorizaes necessrias e desbloqueando

constrangimentos formais.

Quando a falta de estruturas de coordenao (formais ou informais) no foi colmatada pelos

CE, nem pelos CP - casos em que os professores afirmam (...) A coordenao intra-escola

falhou um bocadinho. Devamos reunir de vez em quando. (Prof.)ou (...) No houve orientaes do

pedaggico, nem de outras estruturas. (Prof.) - a concertao, por exemplo, da abrangncia e

complexidade dos projectos ou do seu grau de exigncia ficou comprometida.

A importncia do papel dos lderes foi evidenciada pelos resultados desta avaliao, no s

pela forma como facilitou processos bem sucedidos em escolas pequenas, mas, tambm,pelo facto de o desinteresse ou alheamento dos CE relativamente AP, em escolas de


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maior dimenso, estar tambm associado a experincias com resultados parcos na

implementao da AP, tanto no que respeita ao processo como s aprendizagens.

Quando intervieram no mbito da AP, os CP fizeram-no a propsito dos critrios de

classificao dos alunos. Em algumas escolas a aco do CP pode ter includo um processo

de debate, como testemunham os seguintes interlocutores:

No incio o CP acompanhou todo o trabalho da AP; havia um coordenador que

apresentou no Pedaggico a AP. O CP debateu a avaliao da AP; eu participei na

primeira reunio do grupo de professores de AP, mas da em diante o trabalho foi

desenvolvido muito mais por eles, estando o CP sempre a par do que ia sendo

feito. (PCE)

Agora, em relao AP do 12 ano, houve, de facto, debates sobre a forma de

avaliao, uma proposta, que acabou por no ser feita pelo coordenador dedepartamento e acabou por ser feita pela coordenadora pedaggica do ensino

secundrio e pela professora de AP do 12 ano, e foi levada ao pedaggico ().

(PCP)


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3. REA PROJECTO Operacionalizao: temas, condies e desenvolvimento

Relativamente operacionalizao da AP h que referir antes de mais os

constrangimentos decorrentes das representaes que dela tinham a prioripresidentes de

conselho executivo e/ou pedaggico, professores e alunos, na medida em que:

era uma inovao no currculo do ensino secundrio;

existia uma experincia de implementao de uma rea curricular no disciplinar

com a mesma designao, no ensino bsico, vista como pouco profcua.

Gostava de deixar tambm um reparo: o nome da disciplina sofre muito porque

imediatamente relacionada com a AP no bsico. Os alunos encaram a disciplina

como secundria, porque se habituaram no bsico a uma avaliao qualitativa e a

um trabalho mais ldico(Prof.);

As pessoas pensam que mais uma entretenha(Aluno).

No obstante, foi tambm consensual, a posteriori a partir do desenvolvimento efectivo

do trabalho relacionado com a AP o reconhecimento das potencialidades desta rea

curricular no disciplinar, nomeadamente no que se refere promoo da autonomia dos

alunos, do seu esprito de tolerncia e das suas capacidades de pesquisa.

3.1. Condies e recursos

Alguns dos referentes acerca dos recursos necessrios eficaz implementao da AP,

enunciados nas Orientaes, so os que se indicam no quadro seguinte (Quadro 3):


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Recursos

Fontes de informao diversas

Fontes Garantia de acesso InternetIdentificao de recursos, nomeadamente

materiais, para o desenvolvimento dos projectos.

Possibilidade de concentrao numa tarde ou

manh da AP de turmas do mesmo curso ou de

cursos afins com a finalidade de aproveitar

sinergias resultantes de um trabalho conjunto.

Tempo

Carga horria semanal concentrada num

nico bloco e, preferencialmente, em

contra-horrio.

Canalizao de recursos financeiros e fsicos para

que os alunos possam desenvolver e apresentar

os seus trabalhos

Financiamento e

parcerias

Celebrao de protocolos e parcerias comentidades exteriores escola,

proporcionando o acesso a aprendizagens

significativas

A maioria dos entrevistados considerou a carncia de recursos materiais e financeiros

como um constrangimento operacionalizao da AP. De entre os mencionados,

destacam-se, pela sua recorrncia:

Meios informticos falta de computadores, redes digitais em nmero insuficiente

ou pouco eficazes, dificuldades de ligao Internet

Todos os professores que tm a rea de projecto tiveram a necessidade de

pesquisar e de investigar. Todos os alunos tiveram uma fase de investigao, de

pesquisa. O recurso o computador. E ns no tivemos computador para toda a

gente. Nem pouco mais ou menos. (PCE)

No havia Internet na escola. Depois bloquearam sites e palavras que no

permitem entrar nos sites. [] S uma das aulas que era com computadores

entretanto fizeram uma participao em conselho executivo e conseguiram resolver

a situao (um ms e tal depois). (Aluno)

Materiais perecveis

Depois esquecem-se de que precisamos de recursos. Os alunos tm que pagar

fotocpias, materiais, etc. (Prof.)

Salas especficas apetrechadas

Suporte financeiro para custear sadas de campo de alunos e professores


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importante a AP, capacidade e iniciativa, mas importante que haja mais

recursos. (Prof.)

As deslocaes no foram pagas [] em relao aos materiais, a escola no podia

pagar aquilo que precismos. (Aluno)

Foram ainda referidas outras dificuldades que parecem decorrer da falta de concertao

entre as diversas instncias de gesto escolar, a saber: condies de sadas dos alunos da

escola para a realizao de trabalho de campo; impossibilidade de os professores

acompanharem os alunos todos quando fazem trabalho de campo; (des)articulao entre

os horrios.

Tendo sido tambm mencionada a necessidade de alterao dos temas, dada a escassez

de recursos materiais, pode, neste caso, supor-se que no teria havido uma completa

apropriao da metodologia de trabalho de projecto, no mbito da qual a identificao dosrecursos para o desenvolvimento de projectos, nomeadamente dos recursos materiais, se

constitui como uma tarefa fundamental.

3.2. Temas, produtos e o seu processo de escolha

Para o desenvolvimento curricular da AP so indicadas, entre outras, no documento

orientador, recomendaes relativas :

- seleco dos temas a explorar pelos projectos, de que so exemplo, o interesse dos

alunos; o contributo para a orientao escolar e profissional dos mesmos; o contributo

para o desenvolvimento de aprendizagens relativas participao em empreendimentos

colectivos e definio de critrios de deciso.;

- constituio dos grupos de trabalho, considerada uma fase essencial de todo o processo,

uma vez que o tema/problema do projecto e o grupo de trabalho que o vai realizar no

podem ser impostos, mas tm de resultar da adeso consciente dos alunos.

O processo de seleco dos temas, de acordo com a informao recolhida, decorreu deacordo com o perfil dos professores, com as caractersticas das turmas, e com o tipo de

relacionamento existente entre professores e alunos. , assim, possvel tipificar trs

situaes:

(1) Proposta dos professores, processo que revestiu as seguintes formas:

proposta/imposio de um tema geral, que depois se desdobra em vrios

subtemas a trabalhar pelos grupos, podendo aqueles ser objecto de alguma

negociao; proposta/imposio de vrios temas pelo professor;


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imposio de um tema turma todos os grupos trabalham o mesmo tema;

inserem-se nesta forma os casos em que a AP foi perspectivada como uma

extenso de disciplinas estruturantes do curso, correspondendo o trabalho

dos alunos ao desenvolvimento de tarefas de suporte e concretizao

daquelas disciplinas (e.g. desenvolvimento de actividades experimentais de

Fsico e Qumica A dos 10 e 11 anos).

(2) Proposta dos alunos, processo que revestiu as seguintes formas:

os alunos propem temas que so depois debatidos, de acordo com a sua

rea vocacional, interesses ou exequibilidade;

os alunos propem temas que os professores aceitam, considerando o

interesse dos alunos como critrio prevalecente.

(3) Negociao entre professores e alunos, sob a forma de elaborao de listagem de

temas debatidos em pequeno e grande grupo.

Independentemente do formato assumido na escolha dos temas, constata-se nos projectos

identificados que: a maioria desenvolveu temas relacionados com a natureza dos cursos (

de salientar que uma maioria significativa destes projectos orientada por professores cuja

formao acadmica se insere na rea cientfica dos cursos frequentados pelos alunos);

grande parte dos professores deixa aos alunos margem de liberdade suficiente para

trabalharem temas que os motivem; os alunos preferem trabalhar temas cujo produtovenha a ter visibilidade nas escolas ou em temas relacionados com o seu futuro

acadmico.

Por outro lado, e de acordo com situaes identificadas como de menor grau de satisfao

relativamente experincia vivida em AP, regista-se que: um nmero significativo de

projectos desenvolveu temas que podem articular-se com qualquer curso (por exemplo,

prosseguimento de estudos: listagens de cursos e condies de acesso); muitos projectos

desenvolveram temas to abrangentes, que dificilmente so concretizveis num projecto

ou num produto; diversos alunos veicularam o sentimento de alguma desigualdade de

oportunidades, entre as vrias turmas, no processo de escolha dos temas, bem como no

seu desenvolvimento; diversos professores referiram ter sentido bastantes dificuldades no

acompanhamento dos alunos, quando existiam demasiados temas e subtemas na mesma

turma.

As estratgias para a constituio dos grupos, cuja dimenso variou at um mximo de

seis elementos, decorreram sobretudo das afinidades entre alunos ou entre temas

trabalhados, no se tendo verificado um nmero significativo de casos de composio dosgrupos por imposio dos professores. Em certas situaes, no entanto, houve


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necessidade de proceder a alteraes nos grupos, sobretudo devido s reformulaes dos

temas, ou por dificuldades de conciliao dos interesses pessoais dos seus elementos.

Casos houve em que foi permitido o tratamento de um tema por um nico aluno, situaes

que devero merecer alguma ateno, j que essa opo pode comprometer o

desenvolvimento das competncias ligadas cooperao e ao trabalho em equipa,

especialmente visadas pela AP.

Relativamente aos produtos dos projectos desenvolvidos, de registar que alguns

acabaram por representar mesmo uma mais valia para a escola ou para uma instituio

parceira: decorao de uma rotunda, uma estufa, o carto de acesso aos servios da

escola, a decorao da ala infantil de um hospital. Corresponderam, assim, a realizaes

que perduram para alm da passagem destes alunos pela escola e podem reverter

efectivamente para melhorias nas entidades envolvidas, desafio que, alis e conformereferido acima, ter motivado a escolha de alguns alunos.

3.3. Interveno do professor no desenvolvimento do projecto

O papel do professor da AP caracterizado nas Orientaes, onde se enunciam os

referentes da sua actuao e que aqui se apresentam de modo sistematizado (Quadro 4):


Papel do professor

Compete ao professor de AP orientar e

monitorizar o desenvolvimento do projecto ao

longo das suas fases; interpretar o sentir e a

vontade dos alunos na identificao dos seus

projectos pessoais, equilibrando expectativas e

realidade contextual

Monitorizao

Cabe ao professor supervisionar o processo

de constituio dos grupos de trabalho de

modo a que as dificuldades que possam

surgir sejam realmente enfrentadas e

ultrapassadas pelos alunos.

Identificar sadas profissionais relacionadas comos projectos dos alunos; aprofundar e sustentar

as opes escolares e profissionais dos alunos.

Enquadramento

Professor de AP deve articular o seu trabalho

com outros professores e com especialistas do

meio.Articulao

Compete ao professor de AP, sobre os

projectos escolhidos pelos alunos, solicitar o

apoio especfico dos restantes professores da

turma, nas suas disciplinas ou valncias.Informar o Conselho de Turma sobre os

projectos escolhidos pelos diferentes grupos de

trabalho.


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A interveno dos professores a quem foi atribuda a leccionao da AP concretizou-se

sobretudo na orientao dos alunos e na monitorizao dos projectos, nomeadamente,

atravs de:

apoio calendarizao das actividades

necessrio o apoio do professor, necessrio o seu envolvimento [] papel de

orientar para que no se dispersassem. Torn-los realistas, o tempo este,

portanto dentro dele que tm que desenvolver o trabalho. (Prof.)

O meu papel ir respondendo s necessidades. Vou tambm orientando, pondo

limites, estabelecendo datas. (Prof.)

acompanhamento das etapas de execuo do projecto e de realizao do produto

(reformulao dos temas, reorientao, pontos de situao)

Fiz um esquema das etapas que iramos percorrer para desenvolvermos o

projecto; fiz-lhes uma grelha uma espcie de planificao onde constava o

tema do projecto, os seus objectivos, os recursos de que iramos necessitar. (Prof.)

apoio generalizado procura de materiais, bibliografia, esclarecimento de dvidas,

promoo de contactos com entidades externas, transporte

A professora de AP trabalha tanto como ns: muito activa e empenhada. (Aluno)

Os constrangimentos sentidos pelos professores que intervieram directamente na AP

remetem, sobretudo, para as dificuldades inerentes ao acompanhamento, em simultneo,

de mltiplos projectos que convocam temas de vrias reas cientficas, algumas das quais

diferentes da rea cientfica de formao do prprio professor.

A dificuldade esteve em que tive de ir estudar muita coisa de Fsica e se fosse

Biologia era facilitado. (Prof.)

Eu no posso obrigar um professor de Histria a ajudar-me, falta a sensibilizao

para a AP. (Aluno)

Este um desafio que remete directamente para a necessidade de se recorrer

colaborao mais activa de professores com formao noutras reas cientficas. No caso

de alguns professores, esta foi j uma soluo a que recorreram com sucesso, mas trata-

se claramente de uma prtica ainda pouco consequente, como adiante se explicita. A

antecipao destas dificuldades e a tentativa de as evitar poder ter estado, alis, na

origem da opo pela imposio de um tema geral turma, nos casos em que foi esse o

processo que presidiu seleco do tema.


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3.4. Interveno de outros professores

A participao de outros professores na AP no foi sistemtica, nem resultou de uma

estratgia concertada em conselho de turma (CT), ou em conselho pedaggico (cf.

referentes relativos participao de outros professores - Quadros 2. e 4.). Quando

ocorreu, traduziu um envolvimento deliberado e individual, pontual na maior parte dos

casos, e em resposta a solicitaes directas por parte dos alunos ou dos professores

responsveis pela AP.

As colaboraes com outros professores so pontuais em CT pedimos ajuda aos

professores de Qumica; mas so participaes pontuais. (Prof.)

A interveno mais frequente foi a de professores de Portugus, para auxiliar a redaco

de relatrios e a reviso de textos, de Matemtica, para apoio anlise estatstica de

dados e de TIC, quando houve necessidade de utilizao de recursos informticos. Oscasos de no participao enunciados nas entrevistas referem-se, sobretudo, a situaes

em que os professores se escusaram a participar alegando, regra geral, a necessidade de

cumprimento dos respectivos programas e de preparao dos alunos para os exames.

Foram feitas reunies com mais incidncia em Dezembro e eu pedi a colaborao

dos professores, portugus e matemtica disseram que no, porque tinham que

cumprir o programa. (Prof.)

3.5. Utilizao das TIC

As TIC foram utilizadas transversalmente e no foram referidas dificuldades, por parte dos

alunos, na utilizao destas ferramentas. Elas constituram-se como o recurso mais

frequentemente mencionado no desenvolvimento dos projectos, designadamente:

na pesquisa (Internet);

na comunicao (correio electrnico);

como ferramenta (softwareespecfico para artes visuais e audiovisuais, para edioe publicao de materiais);

na apresentao dos projectos/produtos;

na realizao de produtos (blogs, websites, filmes).


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3.6. Estabelecimento de parcerias

A procura de parcerias e de contacto com especialistas externos escola uma das

orientaes para o desenvolvimento da AP (Cf. Quadro 4.). Os presidentes de conselho

executivo/directores pedaggicos, bem como os professores e os alunos entrevistadosreconhecem a articulao com o meio, como uma condio necessria ao desenvolvimento

dos projectos.

Esta necessidade levou rentabilizao de parcerias j existentes, quer de natureza formal

quer informal, e ao estabelecimento de outras, especificamente para o efeito. Nesta

situao, em algumas escolas foram os alunos que fizeram os necessrios contactos, sob

orientao dos professores de AP. De acordo com a informao recolhida junto das

escolas, muitas das entidades contactadas no tero correspondido ao que lhes era

solicitado, o que ter exigido uma interveno mais directa dos professores ou mesmo dos

conselhos executivos. As escolas com patrimnio no trabalho em parceria e com mais

tradio de articulao com o meio viram a sua tarefa facilitada.


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4. REA DE PROJECTO Avaliao das aprendizagens

O documento Orientaes estabelece a natureza e os procedimentos da avaliao,

conforme se explicita no Quadro 5.


Natureza e procedimentos da avaliao

Natureza eminentemente formativa contnua e

sistemtica.Natureza e

procedimentos

Assente em princpios de dilogo,

transparncia, fidelidade curricular,contextualizao e equidade.Executada com esprito positivo, que acredite

nos conhecimentos, capacidades e

competncias do aluno.Suportada por uma diversidade de tcnicas e

instrumentos de recolha de dados.

Expressa numa classificao a atribuir no final

de cada perodo lectivo numa escala de 0 a 20

valores, integrando toda a informao recolhida

tanto acerca do processo como do produto.

ClassificaoO produto no tem valor autnomo face ao

processo que o originou.

A avaliao das aprendizagens representa, no contexto da avaliao e acompanhamento

do desenvolvimento desta rea curricular no disciplinar, o aspecto mais sensvel e mais

controverso para os seus mais directos intervenientes, a saber alunos e professores.

Esta foi a grande dificuldade do ano. H discrepncias enormes entre as turmas e

com as notas que eles se preocupam. (Prof.)

Problemas existiram tambm com a avaliao no incio do ano: grandes

discrepncias de notas. Uns fartam-se de trabalhar e outros no fazem nada e tm

a mesma nota. Que percentagem era para o qu? No primeiro perodo o professor

nem sabia bem, porque os professores no entravam em consenso. (Aluno)

De salientar a quase inexistncia de resposta por parte de outros interlocutores,

nomeadamente presidentes de conselho executivo e presidentes de conselho pedaggico,

quando questionados sobre esta matria. Esta parece ter sido, na maior parte dos casos,

uma questo atribuda pela gesto pedaggica, implcita ou explicitamente, exclusivamente

aos professores responsveis pela leccionao da AP.


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Antes mesmo de qualquer apresentao da informao recolhida e analisada neste

domnio, parece ser de registar uma certa ambiguidade, evidenciada pela generalidade dos

interlocutores, entre a avaliao e monitorizao do desenvolvimento dos projectos e dos

produtos e a avaliao do desempenho dos alunos, sendo a primeira parte integrante da

segunda, mas no a esgotando, nem se esgotando nela.

O facto de a avaliao ser um procedimento indispensvel e sempre presente ao longo das

etapas da metodologia do trabalho de projecto, constitui talvez razo suficiente para esta

confuso a que nem sempre o prprio documento orientador alheio e que se manifesta

na referncia aos relatrios de progresso, por exemplo. O discurso, tanto no caso dos

professores como dos alunos, no permite destrinar a finalidade desse instrumento que

tanto pode aplicar-se ao desempenho do aluno, do grupo ou monitorizao do projecto.

Eu tenho relatrios intercalares no final do perodo, sobre as expectativas, ocumprimento do planeado, etc. (Prof.)

Todas as etapas so avaliadas (...) Eles definiram os critrios de avaliao do

produto final. Definiram no incio do ano. Os relatrios das visitas, o avano do

produto. Estava tudo negociado. (Prof.)

Para l desta ambiguidade no assumida reflexivamente pelos professores, possvel

identificar como apreenso comum, percorrendo todo o discurso destes interlocutores, a

contabilizao da classificao da AP no clculo da classificao final do ensino

secundrio, apreenso que potencia os receios prprios de quem avalia, designadamente

o do perigo da iniquidade, e subjaz s dificuldades denunciadas.

Dos constrangimentos referidos so de salientar os que decorrem: (1) da identificao do

objecto de avaliao; (2) do estabelecimento de critrios de avaliao; (3) da construo de

instrumentos de avaliao; (4) e do processo de avaliao propriamente dito.

(1) Tratando-se de uma rea no disciplinar, vocacionada para o desenvolvimento de

uma viso integradora do saber, para a promoo da orientao escolar e

profissional dos alunos, facilitando a sua aproximao ao mundo do trabalho, aAP no dispe de contedos programticos que constituam um referencial de

conhecimentos a avaliar, semelhana do que ocorre nas outras disciplinas. Em

vez disso, o documento orientador apresenta uma lista de aprendizagens

essenciais, a desenvolver no contexto da realizao de projectos, qualquer que seja

o domnio do conhecimento em que estes se situem. So estas aprendizagens que

expressam, sobretudo, competncias associadas gesto da informao e ao

trabalho em equipa que se afiguram, de acordo com os professores, de difcil

identificao;


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rea de Projecto no a nossa rea. No fomos formados para isso, nem tivemos

uma formao de preparao. Aqui no h sequer componente programtica, ().

(Prof.)

[] mas mesmo assim, se eu tiver que escolher entre avaliar na AP e nas

disciplinas para a qual tenho formao, prefiro a segunda. (Prof.)

H escolas que fazem testes sobre as Orientaes. (Prof.)

(2) A necessidade de critrios de avaliao especficos uniformes cuja ausncia no

documento orientador sobejamente lamentada e a dificuldade na sua definio

no mbito da AP so concomitantes ao constrangimento acima enunciado e

recorrentemente assinaladas por professores e alunos, tendo mobilizado, na

generalidade dos casos, um esforo de concertao dos professores.

No documento sugerem elementos de avaliao mas no chega. o problema dequantificao e de contar para a mdia(Prof.)

extremamente difcil pegar em parmetros e atribuir uma classificao; conta

muito o empenho. (Prof.)

A elaborao dos critrios de avaliao e a atribuio de um peso ao empenho,

etc... o principal problema, em particular para alunos do 12. ano que esto a

concorrer para ir para a universidade. (Prof.)

Tivemos uma necessidade enorme de uniformizar alguns critrios (...). (Prof.)

Em termos de avaliaes cada professor tem os seus critrios para a disciplina. Os

valores tm critrios distintos. (Aluno)

O grande problema a sensao de injustia, resultante da disparidade de

critrios. (Prof.)

(3) A construo e/ou utilizao de instrumentos de avaliao adequados levanta

problemas, conduzindo, como no caso anterior, a algumas iniciativas por parte dos

professores.

(...) no h instrumentos de avaliao pr-definidos que vo ser comuns a todas

as turmas. Sentimo-nos um bocadinho a navegar. (...) E esse foi um esforo que

se fez muito no incio. (...) estabelecer alguns instrumentos comuns para termos

uma avaliao sria. (Prof.)

Pensei j em como poderia melhorar para o ano talvez construir um porteflio,

estabelecer uma grelha, construir instrumentos para avaliar o trabalho dos alunos.

(Prof.)


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As grelhas de avaliao, com indicadores e espao para auto e hetero-avaliao,

ajudaram muito; os alunos tiveram conhecimento dos instrumentos que serviriam

para a avaliao e isso foi importante. (Prof.)

No fundo eu inventei um jri [de] que fui buscar a ideia aos tecnolgicos, para que

fosse apresentado [o trabalho] aos pais e comunidade escolar. (Prof.)

(4) Como consequncia e corolrio do acima exposto o processo de avaliao das

aprendizagens nesta rea curricular vivenciado com ansiedade por professores e

alunos, no obstante as iniciativas e o empenhamento dos primeiros. De referir

ainda a falta de segurana mencionada por professores, atribuda ao seu

isolamento.

que isto conta para a avaliao do aluno e temos de ter muito cuidado para

evitar a arbitrariedade e o prejuzo dos alunos. (Prof.)Mas mesmo assim considero que os parmetros no so to objectivos como nas

outras disciplinas. Os alunos no esto todos na mesma fase de desenvolvimento.

E estamos a falar de um trabalho de grupo, que no sempre to fcil de avaliar

difcil num contexto de sala de aula destrinar quem faz o qu no grupo, (...)

(Prof.)

O problema maior ser capaz de avaliar dentro dos grupos. Identificar quais os

melhores trabalhos no difcil, dentro de cada grupo que mais difcil. (Prof.)

O professor no acompanha o trabalho feito fora da aula. (Aluno)

Mas a avaliao bastante injusta. Como no somos remunerados

[reconhecidos/recompensados] ficamos desmotivados. Tnhamos expectativas

maiores. (Aluno)

A avaliao devia ser qualitativa ou ento no ser contabilizada. (Aluno)

A questo da avaliao muito complicada e outro professor a trabalhar comigo,

ajudar-me-ia a planear melhor um projecto. (Prof.)

Temos muitas dificuldades, por no sabermos se estamos a orientar as coisasdevidamente. (Prof.)

Quanto a propostas de formas possveis de sanar este mal-estar relativamente ao

processo de avaliao das aprendizagens no mbito da AP foi possvel identificar: a

produo de orientaes especficas para avaliao nesta rea curricular e a formao em

avaliao, especificamente para esta rea curricular.


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5. REA DE PROJECTO Consideraes sobre os efeitos da insero da AP no

currculo e na organizao das escolas

As finalidades da AP, que constam tanto do Documento Orientador da Reviso Curricular

do Ensino Secundrio (ponto 4.1.2.5), como das Orientaes para a sua concretizao,

apontam numa direco muito precisa: a de um jovem diplomado do ensino secundrio ser

capaz de mobilizar conhecimentos e competncias de domnio especfico (Matemtica,

Histria, Economia, etc.) e de utilizar mtodos e ferramentas de trabalho adequadas na

resoluo de situaes que se assemelhem s do mundo do trabalho.

Os efeitos da insero da AP no currculo do 12 ano devem, por definio das finalidadesda prpria AP, traduzir-se quer em ganhos de aprendizagem para os alunos quer em

enriquecimento da organizao escolar.

Uma primeira leitura daquilo que os interlocutores (presidentes de conselho executivo;

presidentes de conselho pedaggico, professores e alunos) consideram antes do termo

do primeiro ano de funcionamento da AP terem sido as aprendizagens potenciadas por

esta rea curricular, e apesar da diversidade e heterogeneidade das experincias, permite

identificar os seguintes domnios:

gesto da informao busca e seleco de informao;

planeamento do trabalho de projecto identificao das tarefas a realizar,

prioridade das mesmas, calendarizao;

trabalho em equipa distribuio de tarefas e responsabilidades;

contacto com entidades externas escola identificao das entidades

pertinentes.

Quanto s aprendizagens de domnio especfico, haver que relacion-las com asdiferenas entre as oportunidades de AP vividas pelos alunos, nomeadamente:

potencial do tema para suportar projectos;

capacidade do professor para abrir janelas de abordagem dos temas;

interveno do professor na monitorizao do desenvolvimento dos projectos;

estmulo e apoio dos professores;

recursos e parcerias.


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O facto de a recolha de informao ter ocorrido no incio do 3 perodo lectivo do ano de

implementao da AP impossibilita a apresentao de resultados conclusivos relativos s

aprendizagens efectivas dos alunos e tambm ao enriquecimento da organizao escolar.

No entanto, e salvaguardada a necessidade de aferio e controlo da informao agora

recolhida, possvel sinalizar:

no discurso de alguns professores entrevistados, o reconhecimento do interesse da

AP, no mbito do desenvolvimento de competncias transversais de trabalho de

pesquisa e de desenvolvimento de projectos, considerando que esta rea curricular

no disciplinar pode ser tambm uma oportunidade de aquisio de alguns

conhecimentos de domnio especfico e, simultaneamente, de preparao dos

alunos para o tipo de trabalho que iro ter de realizar no ensino superior;

no discurso de outros professores, a insero da AP no currculo retira apossibilidade de os alunos terem uma disciplina de domnio especfico relacionada

com o curso que frequentam [de referir que, ao tempo, o Decreto-lei n 272/2007,

de 26 de Julho, ainda no havia sido publicado].

**************

A informao sistematizada neste relatrio apresenta um retrato da AP, tal como esta foi

percepcionada pelo GAAIRES junto das escolas abrangidas pela presente avaliao. A

anlise efectuada para cada dimenso Orientaes e medidas de apoio, Estratgias de

organizao, Operacionalizao, Avaliao das aprendizagense Efeitos da insero da AP

no currculo e na organizao das escolas oferece uma viso da AP que indicia que o

perfil do professor, a dinmica de escola, o papel do lder e as estruturas de coordenao

so factores relevantes no desenvolvimento da AP. De entre estes factores, o perfil do

professor parece ser o mais relevante para o sucesso da AP, surgindo os outros factores

como elementos facilitadores ou constrangedores do desempenho daquele.


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SECO II



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A resposta no terreno s orientaes que preconizam a diversificao da oferta deformao e o aumento do nmero de alunos inscritos em cursos profissionalmente

qualificantes tomar como referncia, neste relatrio, as dezasseis escolas estudo de caso

que tm vindo a ser acompanhadas desde o incio da avaliao. Ainda que o painel no

possa ser considerado representativo das escolas com oferta de ensino secundrio do

territrio nacional e, portanto, esteja inviabilizada a extrapolao, considera-se que este

exerccio poder constituir uma aproximao para o melhor entendimento da relao entre

a oferta efectivamente disponibilizada e o posicionamento das escolas face oferta e aos

seus objectivos.A presente seco do relatrio resulta, assim, do tratamento da informao recolhida

relativa aos cursos profissionalmente qualificantes, sendo dada particular nfase aos

cursos tecnolgicos. Esta opo do GAAIRES requer uma justificao particular, uma vez

que foi tomada num quadro de crescimento da oferta de cursos profissionais nas escolas

pblicas, tendncia que se comeou a sentir no ano lectivo de 2006/07 e que se acentuou

em 2007/08. Com efeito, e no obstante esta tendncia, os cursos tecnolgicos eram,

data das visitas e por larga margem, a oferta profissionalmente qualificante mais comum

nas escolas visitadas ao nvel do 12 Ano. Concentrando-se sobre estes cursos, o

GAAIRES esperava no s recolher informao relativa a um maior nmero de contextos

to heterogneos entre si quanto possvel, como obter uma viso de conjunto sobre um

ciclo completo algo que no era ainda possvel de ser obtido face aos cursos

profissionais, dado o carcter recente da sua implementao na grande maioria das

escolas visitadas.

Assim, embora a anlise sobre os cursos profissionais e os cursos de educao e

formao esteja restringida caracterizao da oferta e s estratgias para a sua definiopor parte das escolas, o GAAIRES considera que tal no limita a pertinncia das

concluses desta seco do relatrio quanto ao conjunto dos cursos profissionalmente

qualificantes, uma vez que os problemas e dificuldades sentidos e as boas prticas

desenvolvidas pelas escolas na operacionalizao de cursos tecnolgicos v.g.

organizao e acompanhamento de estgios, identificao de parceiros e construo de

parcerias ou obteno dos equipamentos necessrios a uma formao de qualidade so

em grande parte comuns e transferveis entre as vrias ofertas profissionalmente

qualificantes.


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De referir igualmente que se optou por no aprofundar temas exclusivamente relevantes

para o Ensino Artstico Especializado, uma vez que estes foram j objecto de avaliao

prpria em trabalho recente (Fernandes, e Ferreira, 2007).


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1. CURSOS PROFISSIONALMENTE QUALIFICANTES Apresentao da Oferta

O corrente captulo tem trs objectivos. Em primeiro lugar, pretende-se caracterizarquantitativamente a oferta das escolas visitadas pelo GAAIRES no ano lectivo de 2006/07,

destacando-se as caractersticas desta oferta que sustentam algumas das opes

metodolgicas da equipa. Em segundo lugar, procura-se efectuar um esboo da evoluo

desta oferta desde o lanamento da RES no que respeita aos cursos profissionalmente

qualificantes. Finalmente, procede-se insero destes dados num contexto mais vasto,

procurando-se salientar os pontos em que as escolas visitadas se aproximam ou se

afastam das tendncias de nvel nacional.

1.1. A dupla assimetria da oferta

O leque de escolas com o qual o GAAIRES trabalhou apresentava, no ano lectivo 2006/07

uma oferta duplamente assimtrica. A primeira assimetria refere-se desproporo entre

cursos cientfico-humansticos e os cursos profissionalmente qualificantes. Com efeito, nas

dezasseis escolas consideradas nesta anlise, os alunos inscritos em cursos cientfico-

humansticos com o curso de cincias e tecnologias a assumir particular destaque

representaram mais de dois teros do total de alunos, proporo que aumenta para quatroquintos se se excluir do clculo a Fundao Escola Profissional de Setbal e a Escola

Secundria Soares dos Reis, cujas ofertas se restringem, por definio, respectivamente

ao Ensino Profissional e ao Ensino Artstico Especializado.

A segunda assimetria detectvel no interior da oferta profissionalmente qualificante. Com

excepo das j referidas escolas especializadas, todas as escolas visitadas ofereciam

pelo menos um curso tecnolgico. Em contraste, a abrangncia dos restantes cursos

profissionalmente qualificantes era consideravelmente menor, sendo oferecidos cursos

profissionais em sete escolas e cursos de educao e formao apenas em quatro (cf.

Quadro 1).


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Quadro 1. - Alunos matriculados no ensino secundrio segundo a oferta nas escolas em estudo noano lectivo de 2006/2007

TOTAL CCH CT CP CEF EAEE.S. Alves Martins (Viseu) 1382 1313 69 0 0 0

100,0% 95,0% 5,0% 0 0,0% 0,0%

E.S. Carlos Amarante (Braga) 1323 1086 145 92 0 0100,0% 82,1% 11,0% 7,0% 0,0% 0,0%

E.S. de Loul 1190 893 279 10 8 0100,0% 75,0% 23,4% 0,8% 0,7% 0,0%

E.S. Aurlia de Sousa (Porto) 667 632 10 25 0 0100,0% 94,8% 1,5% 3,7% 0,0% 0,0%

E.S. Sebastio da Gama (Setbal) 565 447 88 30 0 0100,0% 79,1% 15,6% 5,3% 0,0% 0,0%

E.S. S da Bandeira (Santarm) 479 378 76 0 25 0100,0% 78,9% 15,9% 0 0,0% 0,0%

Externato de Penafirme (T. Vedras) 367 354 13 0 0 0100,0% 96,5% 3,5% 0,0% 0,0% 0,0%

E.S. Gil Vicente (Lisboa) 351 234 54 63 0 0100,0% 66,7% 15,4% 17,9% 0,0% 0,0%

E.S. Azevedo Neves (Amadora) 251 114 101 36 0 0100,0% 45,4% 40,2% 14,3% 0,0% 0,0%

E.S. Fonseca Benevides (Lisboa) 209 30 169 0 10 0100,0% 14,4% 80,9% 0,0% 4,8% 0,0%

E.S. Montejunto (Cadaval) 194 121 14 39 0 0100,0% 62,4% 7,2% 20,1% 0,0% 0,0%

EB 2, 3/S Cunha Rivara (Arraiolos) 133 104 15 0 14 0100,0% 78,2% 11,3% 0,0% 10,5% 0,0%

Colgio de Campos (V.N. Cerveira) 106 57 49 0 0 0100,0% 53,8% 46,2% 0,0% 0,0% 0,0%

EB 2, 3

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