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7/31/2019 gaaires [isabel duarte et al] 2006_estudo de avaliao e acompanhamento da implementao da reforma do ensi

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Estudo de Avaliao eAcompanhamento daImplementao da Reforma do

Ensino Secundrio

Segundo Relatrio

Lisboa, 31 de Outubro 2006


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Estudo de Avaliao e Acompanhamento daImplementao da Reforma do Ensino Secundrio

Segundo Relatrio

Equipa tcnica:

M. Isabel Duarte - coordenadora

Alexandre Calado (ISCTE)Ana Paula Jordo (ME-DGIDC)Conceio Gonalves (ME-GIASE)Jos Manuel Carvalho (ME-DGIDC)Llia Aguiar (ME-DGFV)Maria lvares (ISCTE)Pedro Estvo (ISCTE)Rosrio Sequeira (ME-DGFV)


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APRESENTAO .........................................................................................................1

1. PRINCIPAIS QUESTES CRTICAS ........................................................................2

2. ANLISE TEMTICA................................................................................................7

2.1. Implementao dos novos currculos............................................................. ................................................... 7

2.2. Gesto organizacional e da rede escolar......... ........................................................................... ..................... 14

2.3. Adaptao das escolas .................................................. .............................................................. ...................... 20

2.4. A Avaliao como instrumento de regulao........................................................................... ...................... 28

2.5. Envolvimento de actores ...................................................................... .......................................................... .. 31

2.6. Articulao entre nveis e entre sistemas.................... ........................................................................ ............ 34

2.7. Atitudes e representaes de alunos e famlias face ao ensino secundrio .................................................. 38

3. ANLISE REFLEXIVA E RECONSTRUTIVA .........................................................42

3.1. Plasticidade organizacional da escola ........................................................................... .................................. 43

3.2. Maleabilidade dos percursos escolares ...................................................................... ..................................... 47

3.3. Desafios das ofertas profissionalmente qualificantes..................................................................................... 49

3.4. Desenvolvimento de aprendizagens instrumentais ...................................................................... .................. 54

3.5. Tipologia de escolas ............................................................. ................................................................. ............ 58

3.6. Temticas a aprofundar........... ................................................................ ........................................................ 61

4. CAPTULO METODOLGICO ................................................................................64

4.1. Narrativa da prtica............... ...................................................................... .................................................... 64

4.2. Tratamento da informao ..................................................................... ......................................................... 66

4.3. Actividades previstas e calendarizao.......................................... ............................................................... .. 67

ANEXOS ......................................................................................................................69


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Apresentao

O relatrio de progresso que agora se apresenta d conta do trabalho desenvolvido, entre

Maro e Outubro de 2006, pelo Grupo de Acompanhamento e Avaliao da Implementao daReforma do Ensino Secundrio (GAAIRES), no mbito do Protocolo assinado entre o ISCTE, o

PRODEP e o Gabinete de Gesto Financeira do Ministrio da Educao.

Os resultados aqui apresentados decorrem do tratamento sistematizado da informao

recolhida na primeira ronda de visitas s escolas, previamente seleccionadas para estudos de

caso. Correspondendo a uma fase intermdia, os contedos presentes neste documento

devem ser encarados com a reserva necessria, uma vez que resultam de um processo de

avaliao em curso, cuja concluso inclui ainda vrias etapas.

O relatrio est organizado em trs produtos que correspondem a diferentes nveis de

problematizao do objecto em avaliao.

O primeiro produto corresponde a uma apresentao dos principais tpicos decorrentes desta

fase da avaliao, organizados em torno de trs vrtices analticos, do impacto da Reforma do

Ensino Secundrio (RES), a saber, o Sistema de Educao/Formao, o Sistema de

Gesto/Organizao Escolar e o Sistema de Comunicao/Informao entre actores e

instncias de deciso. Estes tpicos decorrem de um processo de sistematizao dos

resultados de dois tipos de exerccios analticos sobre a informao recolhida nas visitas s

escolas anlise temtica e anlise reconstrutiva constituindo cada um desses exerccios

objecto dos dois produtos seguintes.

No segundo produto, que se denominou anlise temtica, evidenciam-se os temas-problema

identificados a partir de uma anlise da informao recolhida com os estudos de caso

centrada em temas, a saber, (1) Implementao dos novos currculos, (2) Gesto

organizacional e rede escolar, (3) Adaptao das escolas, (4) A avaliao como instrumento

de regulao, (5) Envolvimento dos actores, (6) Articulao entre nveis e sistemas e (7)Atitudes e representaes de alunos e famlias.

O terceiro produto apresenta o resultado de uma anlise reflexiva e reconstrutiva identificando

grandes clusters de problemas relevantes para os actores das escolas visitadas, a saber,

Plasticidade organizacional da escola, Maleabilidade dos percursos escolares, Desafios das

ofertas profissionalmente qualificantes e Desenvolvimento de aprendizagens instrumentais.

O relatrio inclui ainda um apontamento metodolgico estruturado em trs partes: (1) Narrativa

da prtica; (2) Tratamento da informao; (3) Actividades previstas e calendarizao.


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1. Principais questes crticas

No pressuposto de que o processo de avaliao em curso possa contribuir, desde j, para a

reflexo e deciso sobre o ensino secundrio, apresenta-se um conjunto de questes crticas

que emergem da anlise da informao recolhida nesta primeira fase do estudo.

Sistema de Educao-Formao

Diversificao da oferta formativa

Foram identificados dois problemas fundamentais com o desenho dos cursos cientfico-

humansticos: (1) ausncia de uma definio clara dos objectivos de cada um dos cursos,

visvel na sobreposio de planos curriculares entre os cursos de cincias sociais e humanas

e cincias socioeconmicas; (2) concepo limitada dos objectivos do curso de lnguas e

literaturas, consubstanciada num plano de estudo fechado, de banda estreita, restritivo em

termos de sadas e que condiciona a procura por parte dos alunos. Estes problemas sugerem

a necessidade de uma redefinio dos planos de estudo destes cursos.

A centralizao, nos servios do Ministrio da Educao, da definio das componentes de

formao scio-cultural e cientfica dos currculos dos cursos profissionais e consequente

reduo da margem de gesto curricular pelas escolas decorrente da RES, introduziu um

elemento de rigidez nestes cursos que dificulta o acompanhamento das dinmicas de

evoluo das profisses e do mercado de trabalho, vital para o seu sucesso.

As disciplinas tcnicas dos cursos tecnolgicos exigem professores com formao especfica

para a sua leccionao, sendo o regime centralizado de contratao de professores e a lgicade definio das habilitaes e dos grupos de docncia dificilmente compatveis com esta

necessidades das escolas.

Maleabilidade

As escolas visitadas registaram um nmero reduzido de casos de mobilidade de alunos. Nos

casos em que ocorreu, esta mobilidade revestiu a natureza de mudana de curso por

aplicao do regime de equivalncia, predominantemente entre cursos e/ou modalidades,


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especialmente dos cursos cientfico-humansticos para os cursos tecnolgicos. Esta

constatao sinaliza um problema que remete para o facto da mudana decorrer

tendencialmente de percursos de insucesso e no de reorientao vocacional.

O currculo dos cursos cientfico-humansticos coloca formalmente um nmero elevado de

disciplinas optativas disposio dos alunos. Na prtica, esta possibilidade no se concretiza

numa diversidade efectiva de opes, dado que as escolas esto limitadas na sua oferta: (1)

pelos critrios legalmente definidos quanto ao nmero mnimo de alunos para a constituio

de uma turma; (2) pela escassez de recursos, decorrente quer das caractersticas do quadro

de professores da escola quer das condies fsicas e materiais (in)existentes. Uma eventual

compensao destes factores atravs de mobilidade entre escolas no permite resolver esta

situao, registando-se resistncias a eventuais transferncias por parte dos alunos e

encarregados de educao.

A orientao vocacional praticada nas escolas surgiu como tendo pouco impacto na escolha

do percurso formativo pelos alunos, no contribuindo, assim, para escolhas consistentes dos

alunos na construo do seu currculo. Esta situao verificou-se independentemente da

apreciao que os vrios actores manifestaram sobre a qualidade do trabalho dos Servios de

Psicologia e Orientao.

Componente prtica das aprendizagens

A extino das disciplinas tcnicas, no compensada na carga horria atribuda s disciplinas

da componente de formao especfica, acarretou uma diminuio efectiva do peso do ensino

prtico e/ou experimental ao longo dos trs anos do ensino secundrio, deficit particularmente

sentido na rea das cincias experimentais. Acrescem dificuldades sentidas at agora na

articulao entre teoria e prtica nos perodos lectivos de 90 minutos.

Surge como necessria a redefinio de objectivos da disciplina de Tecnologias de Informao

e Comunicao. necessrio definir: (1) se se pretende que esta disciplina garanta apenas

um acesso mnimo a estas tecnologias cenrio em que faria mais sentido a restrio da sua

leccionao ao ensino bsico; (2) se se pretende que sejam desenvolvidos conhecimentos

informticos mais aprofundados e especficos a cada um dos cursos cenrio em que esta

disciplina deveria ser integrada nas componentes de formao especfica, tecnolgica, tcnica

e tcnico-artstica, de acordo com os diferentes cursos; (3) ou se se pretende que as

competncias associadas a esta disciplina sejam desenvolvidas transversalmente, isto , nombito das demais disciplinas do currculo.


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A introduo de um 10 Ano comum no Ensino Artstico Especializado coloca em discusso a

coerncia dos percursos, podendo prejudicar o aprofundamento de uma especializao que

est na base da vocao especfica desta oferta. O contacto e o desenvolvimento vocacional

dos alunos durante o primeiro ano de formao principal benefcio associado

implementao desta medida podero no ser adequados, na medida em que os alunos

ingressam nesta modalidade j orientados para uma rea especfica de especializao. O

problema aqui levantado no reuniu consenso entre os interlocutores contactados na Escola

Artstica visitada.

Potencial de inovao das prticas pedaggicas

As escolas visitadas apresentam uma situao geral de reduzida diversidade de prticas

pedaggicas e de estratgias e instrumentos de avaliao. Nos casos em que esta

diversidade mais desenvolvida, ela concentra-se ao nvel das ofertas profissionalmente

qualificantes.

Os mecanismos de promoo do sucesso escolar so avaliados, na maior parte das escolas,

como produzindo resultados muito limitados. As estratgias implementadas neste sentido

como as aulas de apoio ou as salas de estudo registam em geral fraca adeso por parte dos

alunos e uma apreciao negativa por parte dos professores quanto sua eficcia.

O peso dos exames na classificao considerada para acesso ao ensino superior referido

consistentemente como factor de condicionamento das prticas pedaggicas, ao obrigar

orientao da leccionao para a aquisio de saberes avaliveis por esta prova de avaliao

sumativa. Com o objectivo de clarificar a extenso deste tipo de determinante, ser pertinente

observar que competncias so trabalhadas e de que forma ao nvel de sala de aula nas

disciplinas em que no haver exame em 2006/2007.

Sistema de Gesto

Formao de Professores

Registaram-se indcios de um desencontro considervel entre a oferta e a procura de

formao de professores. Existem verses divergentes, variando entre a reclamao de

desadequao da oferta por parte dos professores e as de desinteresse dos professores porparte dos directores do centro de formao. Uma forma possvel de abordar este problema


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remete para a diversificao dos espaos institucionais e modalidades para esta formao

e.g. universidades, e-learning, oficinas da formao, escolas de referncias.

Independentemente das sugestes que emanam do terreno, importa, neste contexto,

monitorizar e avaliar de forma aprofundada o sistema de formao de professores existente,

noutro mbito que no o da avaliao em curso.

Gesto escolar

Em resultado da RES no decorreram alteraes esperadas na concepo e implementao

dos Projectos Educativos de Escola. Os PEE so, em muitos casos, documentos formais,

elaborados numa lgica essencialmente internalista, com impactos reduzidos na definio das

estratgias e prticas efectivas da escola. Se se pretende que os PEE se constituam como

elemento catalisador das dinmicas de escola e do envolvimento dos vrios actores internos e

externos, ser pertinente a introduo de metas concretas nestes documentos.

Formalmente, a unidade orgnica de articulao o departamento curricular mas, na prtica,

os grupos disciplinares continuam a vistos pelos prprios como a referncia para o trabalho

entre docentes na maior parte das escolas. Em qualquer dos casos, regista-se um deficit de

coordenao do trabalho docente, designadamente no que se refere articulao e gesto

curricular.

Existe alguma diversidade entre as formas organizacionais de gesto curricular e pedaggica

observada nas escolas. As formas mais inovadoras utilizam como unidade de coerncia os

percursos curriculares e as turmas. Ou seja, aparenta ser mais eficaz um trabalho de

coordenao centrado no acompanhamento de conjuntos de alunos do que um trabalho de

coordenao centrado em afinidades entre disciplinas.

Sistema de Informao

Articulao entre ensino bsico e ensino secundrio

Para os diversos interlocutores, a preparao do ensino bsico insuficiente, criando-se um

fosso entre ciclos, o que tem a sua manifestao mais visvel nas taxas de reprovao no 10

ano. A concluso do 3 ciclo do ensino bsico por alunos que no fizeram uma aprendizagem

consolidada, a disperso e pulverizao de um currculo do ensino bsico e ainda a


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implementao de reformas em ambos os ciclos realizada sem sequncia ou articulao, que

resulta na desarticulao vertical de programas, sero os factores enunciados mais

responsveis por aquele fosso. O mdulo inicial presente nos programas do 10 ano e

concebido para detectar e colmatar estas lacunas, ou no implementado ou, quando o ,

no suficiente.

Articulao entre ensino secundrio e ensino superior

Tambm ao nvel do ensino secundrio feita referncia insuficiente preparao, mas

frequentemente esta leitura reporta-se preparao para o exame de acesso. A RES, ao

permitir uma maior diversificao dos perfis de sada, acaba por colocar dificuldades

acrescidas de correspondncia entre competncias requeridas para a frequncia do ensinosuperior e competncias possudas pelos alunos candidatos.

As necessidades de uma maior articulao entre estes dois nveis de ensino tambm sentida

no que diz respeito informao sobre as condies de acesso ao ensino superior. O trabalho

desenvolvido pelos SPO no consegue colmatar as falhas de informao a este nvel, exigindo

uma articulao efectiva entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Cincia, Tecnologia

e Ensino Superior.

Articulao entre a escola e os outros actores

Caractersticas de liderana, maior ou menor facilidade no estabelecimento de ligao com o

meio, tradio de trabalho em parceria, cultura e dinmica institucional caractersticas de

acessibilidade dos principais interlocutores nas estruturas regionais ou centrais, sero

factores, entre outros, que podero ajudar a entender as opinies mais ou menos positivas

sobre a comunicao entre os vrios actores. De qualquer modo, problemas especficos de

cada uma das escolas, nomeadamente ao nvel da oferta formativa e do financiamento,exigem um envolvimento mais eficaz dos servios centrais e regionais do Ministrio da

Educao e do PRODEP na partilha de solues adequadas aos diferentes contextos.

Nos meios mais pequenos, onde escasseiam recursos de vria ordem, os handicapspodem

ser sentidos como particularmente paralisantes. Contar com o apoio de outros profissionais

nas escolas, encontrar mecanismos para promover a participao dos pais, promover uma

maior auscultao e envolvimento de empregadores, na definio da oferta, so algumas das

sugestes recenseadas no terreno tendo em vista a facilitao da relao escola-meio.


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2. Anlise Temtica

A Reforma do Ensino Secundrio (RES) tem por base princpios orientadores, enunciados noArtigo 4 do Decreto-lei n 74/2004, de 26 de Maro. Tendo comeado a produzir efeitos a

partir do ano lectivo de 2004-2005, no 10 ano, chegou, no presente ano lectivo, ao 12 ano,

completando um primeiro ciclo de estudos. Na altura em que foi realizada a primeira visita s

escolas, a RES atingira o 11 ano, o que permite equipa de avaliao acompanhar a forma

como aqueles princpios orientadores, consubstanciados numa nova organizao curricular e

nas medidas de aco educativa correspondentes, vo sendo mais ou menos apropriados

pelos vrios agentes (internos e externos) de cada escola.

Neste contexto, a informao compilada permite, desde j, identificar um conjunto de

sugestes ou desafios enunciados pelas escolas em resposta RES. Da mesma forma,

identificam-se fragilidades na capacidade de resposta do sistema, decorrentes, sobretudo, de

presses contraditrias a que as escolas esto sujeitas e de sistemas de gesto e de

informao que no facilitam a concepo e implementao de dinmicas de

reflexo/inovao. Esta informao aqui apresentada de modo transversal realidade das

diferentes escolas.

2.1. Implementao dos novos currculos

Foram identificados oito temas orientadores: (1) diversidade das vias formativas - cursos

profissionalmente qualificantes/cursos cientfico-humansticos, (2) flexibilidade dos currculos,

(3) mobilidade/permeabilidade das modalidades e planos de estudo, (4) componente prtica e

experimental, (5) especificidades dos planos de estudos, (6) oferta da disciplina de

Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), (7) oferta da disciplina de Educao Fsica e

(8) oferta da disciplina de Lngua Estrangeira. Estes temas, uns mais abrangentes do que

outros, foram referidos pelos vrios actores, que neles encontraram diversas potencialidades,

mas tambm problemas de natureza variada, exigindo-se, assim, a clarificao dos desafios

que cada um deles coloca, bem como o levantamento de vrias reas onde se torna

necessrio intervir.


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2.1.1. Diversidade das modalidades formativas: cursos profissionalmentequalificantes/cursos cientfico-humansticos

Todos os interlocutores referiram a aposta na implementao de cursos profissionalmente

qualificantes como uma das grandes mais-valias da RES. Este posicionamento decorre, namaioria dos casos, do reconhecimento de que os antigos cursos tecnolgicos estavam

desajustados ao perfil de sada dos alunos por serem demasiado acadmicos e tericos e por

estarem demasiado colados aos cursos gerais.

Os novos cursos tecnolgicos, ao integrarem disciplinas tcnicas e oficinas, bem como a

obrigatoriedade de formao em contexto de trabalho (estgios), tm a potencialidade de

prepararem melhor os alunos para o ingresso no mercado de trabalho, tendo sido tambm

referidas vantagens na oferta destes cursos no ensino recorrente.

Foi, entretanto, assinalado pelos interlocutores nas escolas visitadas que existe uma falta de

definio rigorosa da natureza e finalidades dos cursos tecnolgicos e dos cursos

profissionais, o que, aliado aproximao das suas matrizes curriculares, poder vir a

provocar uma sobreposio dos mesmos. Ainda assim, o reforo no desenvolvimento de

competncias prticas e instrumentais perspectivado como muito positivo.

A RES no afectou to positivamente os cursos profissionais do ensino profissional privado,

pois estes perderam autonomia no que se refere gesto do currculo, que ficou mais

centralizada nos Servios do Ministrio da Educao, nomeadamente nas componentes de

formao scio-cultural e cientfica. Esta circunstncia pode levar a que os cursos

profissionais fiquem desvirtuados, tornando-se demasiado rgidos e correndo mesmo o risco

de se transformarem, preferencialmente, em mais uma via possvel de acesso ao ensino

superior.

Por outro lado, os presidentes dos conselhos executivos referiram que a existncia de

modalidades de formao diferentes conduz a uma desigualdade no leque de opes de

percurso ps-secundrio, quer a nvel do prosseguimento de estudos, quer a nvel da entradano mercado de trabalho: (1) os cursos cientfico-humansticos preparam para o

prosseguimento de estudos e no para o mercado de trabalho; (2) os cursos tecnolgicos

preparam, de alguma forma, para o mercado de trabalho, mas no facilitam a aquisio dos

conhecimentos necessrios para a realizao das provas de ingresso no ensino superior; (3)

os cursos profissionais permitem o desenvolvimento de competncias necessrias no ingresso

no mercado de trabalho, mas as suas componentes scio-cultural e cientfica no

proporcionam os conhecimentos necessrios realizao das provas de ingresso no ensino

superior. Foi, tambm, assinalado que os alunos dos cursos profissionalmente qualificantes


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deveriam tomar conscincia de que s com um esforo complementar poderiam aceder ao

ensino superior.

Torna-se ainda importante referir a desigualdade nas opes pelas modalidades de formao,

como problema altamente mobilizador: de facto, a maioria dos interlocutores referiu que os

cursos profissionalmente qualificantes ou so pouco procurados, ou so procurados aps

percursos escolares de insucesso, devido desvalorizao do exerccio de determinadas

profisses. Esta situao agrava-se pelo facto de existir forte valorizao dos cursos cientfico-

humansticos e das formaes de nvel superior. Note-se que, relacionado com o atrs

exposto, h referncias escolha de determinados cursos tecnolgicos, nomeadamente os de

Construo Civil e Edificaes, Electrotecnia, Electrnica e Informtica, com vista a uma

melhor preparao para certos cursos superiores e no por valorizao da natureza do curso

escolhido. Assim, coloca-se como um desafio a necessidade de promover a visibilidade destescursos, o que poderia passar, segundo alguns interlocutores, pela criao de contrapartidas a

conceder s empresas receptoras de alunos estagirios.

2.1.2. Flexibilidade dos currculos

A flexibilidade dos currculos assinalada como positiva ao nvel dos princpios, pois permite

aos alunos a construo do seu prprio percurso. Sinal disso o facto de os alunos se

mostrarem favorveis existncia de disciplinas de refrescamento do currculo, no 12 ano.

No entanto, este princpio pode originar alguns perigos na sua concretizao, pois pode

conduzir a uma incoerncia dos percursos escolhidos pelos alunos face ao perfil de sada dos

mesmos. Efectivamente, nos cursos cientfico-humansticos, a escolha das disciplinas bienais

(uma ou duas no 10 ano) e a consequente possvel reconstruo do percurso no 11 ano,

limita as opes possveis no 12 ano. Tambm as limitaes ao nmero de disciplinas que

determinada escola pode oferecer, como veremos adiante, e o facto desta escolha poder ser

feita demasiado precocemente resulta na constatao de que a flexibilidade acaba por sermais constrangedora do que produtiva.

2.1.3. Mobilidade/permeabilidade entre modalidades e planos de estudo

Pode afirmar-se ser consensual que a promoo da mobilidade legtima e pertinente. De

facto, deve potenciar-se a possibilidade de qualquer aluno, em qualquer momento do seu

percurso escolar, poder mudar de curso dentro da mesma modalidade ou para umamodalidade diferente e com o menor prejuzo possvel da sua vida escolar.


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No entanto, a permeabilidade, tal como definida nos vrios documentos orientadores j

produzidos, no exequvel nem aplicvel, j que a grande maioria dos alunos que

pretendem mudar de curso ou de modalidade, no reuniram condies de aprovao ou de

transio ao ano de escolaridade seguinte. Acresce que, com os actuais planos de estudo,

nomeadamente dos cursos cientfico-humansticos e tecnolgicos, a permeabilidade s seria

possvel entre um nmero de cursos muito restrito e, mesmo nesses, poderia ter efeitos

perversos, pois, de acordo com vrios interlocutores, torna-se muito complexo a um aluno que

tenha obtido aproveitamento numa disciplina como Matemtica B ou Fsica e Qumica B

conseguir, no ano de escolaridade seguinte, acompanhar a disciplina de Matemtica A ou

Fsico-Qumica A.

2.1.4. Componente prtica e experimental

O reforo da componente prtica e experimental reconhecido como muito importante por

parte de alguns interlocutores, tendo sido valorizado o facto de os novos programas, em geral,

apelarem a esse reforo. Associada a esta questo foi tambm referido como factor

potencialmente facilitador da explorao desta componente a introduo de aulas de 90

minutos.

Acontece, porm, que foram assinaladas vrias circunstncias que se constituem comoconstrangimentos efectiva implementao desta componente, presente nos programas,

nomeadamente: (1) a extino das disciplinas tcnicas; (2) desarticulao entre as exigncias

do currculo e as condies existentes nas escolas; (3) gesto das prticas pedaggicas nas

aulas de 90 minutos.

No que se refere extino das disciplinas tcnicas, designadamente no que se refere s

disciplinas de Tcnicas Laboratoriais, embora tenha sido reconhecida a presena das

vertentes prtica e experimental nos programas das disciplinas (eg. Fsico-qumica, Biologia e

Geologia), constatou-se que houve uma efectiva diminuio da carga horria no ensino das

cincias experimentais, ao longo dos trs anos de escolaridade. No mesmo sentido foi referida

a extino das Tcnicas de Organizao Empresarial, de Oficina de Artes e das Tcnicas de

Traduo, que proporcionavam aos alunos aprendizagens no contempladas noutras

disciplinas.

Em relao s aulas de 90 minutos, alunos, professores e encarregados de educao

salientam que s so eficazes se houver diversificao de estratgias mas, como continuam a

ser muitas vezes apenas expositivas, so assinaladas dificuldades na sua gesto.


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2.1.5. Especificidades de planos de estudo

Presidentes dos conselhos executivos, professores e alunos indicaram que o desenhocurricular dos vrios planos de estudo dos cursos cientfico-humansticos apresenta

incoerncias e sobreposies, nomeadamente entre o curso de Cincias Sociais e Humanas e

o curso de Cincias Socioeconmicas. Tambm o curso de Lnguas e Literaturas, sendo de

banda demasiado estreita, foi referido como tendo pouca procura, acabando por no abrir,

mesmo havendo alguns alunos interessados.

Foi sinalizado que se torna necessrio adequar melhor o currculo natureza dos cursos,

nomeadamente (1) nos cursos tecnolgicos, que devem ter uma ainda maior componente

prtica e uma ainda maior ligao ao mercado de trabalho, (2) nos cursos profissionais, em

que a leccionao dos contedos tem de considerar a especificidade dos cursos e (3) nos

cursos artsticos especializados, em que a RES introduziu um empobrecimento das

especializaes, que se revela pouco adequado s necessidades do mercado.

Os vrios actores referiram tambm a excessiva carga horria de todos os cursos de todas as

modalidades, salientando-se o ensino recorrente. Nesta modalidade, este aspecto pode

colocar grandes constrangimentos consecuo do seu objectivo fundamental, o de constituir-

se como uma segunda oportunidade de formao para aqueles que tm de conciliar afrequncia de estudos com uma actividade profissional.

Relativamente, ainda, ao ensino recorrente, vrios actores referiram-se estrutura modular

dos cursos, proposta pela RES, como sendo mais favorvel, comparativamente com a anterior

estruturao do ensino recorrente em unidades capitalizveis. As razes avanadas prendem-

se com a dinmica estabelecida em contexto de sala de aula.

A modalidade de frequncia do ensino recorrente regime no presencial foi mencionada

por alguns autores como adequada para uma parte da populao a que se destina.Registaram-se, tambm, algumas referncias ao desajustamento da modalidade do actual

regime presencial s caractersticas especficas da populao adulta.

Apesar de a maior parte das escolas visitadas terem oferta educativa e formativa do ensino

recorrente registou-se pouca informao proveniente de docentes e alunos desta modalidade

de ensino, situao que no permitiu aprofundar algumas temticas e que dever ser revertida

nas prximas visitas, havendo que garantir a presena daqueles actores nas entrevistas a

efectuar.


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De referir ainda relativamente aos cursos do ensino artstico especializado que, tal como foi

referido por alguns interlocutores, tero ficado prejudicados com a introduo de um 10 ano

comum, dado que o contacto com a especializao fica adiado para o 11 ano.

2.1.6. Oferta da disciplina de Tecnologias de Informao e Comunicao(TIC)

Relativamente a este tema, foi registado desacordo entre os vrios interlocutores, o que

permite colocar a hiptese de que existe uma desadequao entre esta disciplina, tal como

oferecida, e as reais necessidades dos alunos e professores, assim como em relao ao que

exigido pelas vrias componentes de formao e disciplinas dos vrios planos de estudo das

diferentes modalidades.

Por um lado h alunos, professores, encarregados de educao e presidentes de conselhos

executivos que advogam a pertinncia da disciplina de TIC como obrigatria nas componentes

de formao geral e scio-cultural, assegurando o desenvolvimento das competncias na rea

das TIC, visto que muitos dos discentes no tm acesso a computador em casa. Noutra

perspectiva, tambm referido que, no 10 ano, a oferta da disciplina de TIC nas

componentes de formao geral e scio-cultural no adequada, dado que muitos dos alunos

j detm os conhecimentos e competncias leccionados nesta rea, pelo que a formao em

TIC deveria ocorrer transversalmente em todas as disciplinas e a disciplina de TIC, obrigatria,

deveria integrar a escolaridade bsica.

Um outro grupo de interlocutores refere, ainda, a pertinncia da incluso da disciplina de TIC

na componente de formao tcnica, desenvolvendo-se os contedos e programas

informticos especficos associados ao curso em questo.

2.1.7. Oferta da disciplina de Educao Fsica

A presena da Educao Fsica no currculo como disciplina obrigatria das componentes de

formao geral e scio-cultural merece a concordncia dos presidentes dos conselhos

executivos, que se mostraram inclusivamente favorveis generalizao da disciplina a todos

os planos de estudo. Tambm os encarregados de educao consideram que a disciplina de

Educao Fsica deve integrar o currculo, com importncia idntica das outras disciplinas.

Todavia, a considerao da nota da disciplina de Educao Fsica no clculo da nota de

acesso ao ensino superior no rene consenso entre os vrios interlocutores. Mesmo entre os


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docentes da disciplina, encontram-se posies discrepantes: por um lado, a defesa da

incluso da disciplina no calculo da nota por uma questo de coerncia e igualdade de

circunstncias com outras disciplinas; por outro lado, a preocupao de que no esto

reunidas ainda as condies necessrias em todas as escolas para garantir a equidade do

aproveitamento de todos os alunos do ensino secundrio. Em particular, no caso dos

encarregados de educao, existe o receio de que condies no modificveis dos alunos

(e.g. morfologia do corpo) possam influenciar o seu desempenho na disciplina.

2.1.8. Oferta da disciplina de Lngua Estrangeira

Relativamente oferta da disciplina de lngua estrangeira no ensino secundrio, os

presidentes dos conselhos executivos e os professores salientaram que, com a

implementao da RES, a mesma diminuiu. Podendo iniciar-se uma lngua estrangeira na

componente de formao geral, dois anos de aprendizagem so insuficientes. Os mesmos

actores e ainda os alunos referiram a notvel reduo da oferta no ensino recorrente, em que

a lngua estrangeira est reduzida, na componente de formao geral, a um tempo lectivo

semanal.


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2.2. Gesto organizacional e da rede escolar

As alteraes propostas pela Reforma do Ensino Secundrio tm implicaes ao nvel da

gesto organizacional das escolas, nomeadamente no que diz respeito organizao dos

recursos humanos, e definio e operacionalizao da oferta formativa.

Emergem da implementao da reforma do ensino secundrio, de acordo com os diversos

interlocutores, necessidades de recursos docentes disponveis e especializados em

determinadas reas, o que coloca a formao de professores no centro do discurso

relativamente temtica da gesto dos recursos humanos.

Verifica-se que, de entre as alteraes propostas pela RES, a operacionalizao da

diversificao das vias de ensino, atravs do fomento das ofertas profissionalmentequalificantes, uma das que coloca maiores desafios s escolas, em particular na sua

capacidade de negociao com outros nveis decisrios e outras estruturas.

Os principais problemas identificados pelos vrios actores a este nvel relacionam-se com

alguns condicionalismos no sistema de recrutamento de docentes, com a ineficcia da

dinmica formativa de professores, com constrangimentos no processo de definio da oferta,

com deficincias no sistema de financiamento das ofertas profissionalmente qualificantes e

com a existncia de carncias logsticas para a implementao do ensino prtico.

2.2.1. Disponibilidade de Recursos Humanos nas escolas

Na aplicao dos pressupostos da reforma, os presidentes de conselho executivo ressaltam

alguns obstculos relacionados com o sistema de recrutamento de docentes, o que resulta na

instabilidade dos quadros de escola e noutras dificuldades relacionadas com a morosidade e

inadequao do sistema de concurso pblico. Este sistema no garante que o professorcolocado seja especializado na disciplina especfica necessria escola, j que o

recrutamento de docentes se efectua por grupo de docncia e no por perfil ou competncias

especficos. Com a promoo da formao de nvel secundrio, especializao de percursos e

diversificao de vias, tambm as necessidades de recursos humanos so mais diversificadas

e especficas, tornando-se importante, no entender de quem dirige as escolas, promover uma

maior autonomia no processo de definio do seu quadro de recursos humanos, docentes e

no docentes. Tambm a necessidade de reformular o normativo relativo s habilitaes para

a docncia se afigura premente.


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Um outro impacto previsto pelos presidentes de conselho executivo, no quadro de recursos

humanos das escolas resulta das alteraes aos currculos, com o aumento dos horrios zero,

por exemplo, nos grupos de docncia de Portugus (8A e 8B), Ingls (9), Biologia/Geologia

(11B), e desvio de professores para o ensino bsico. Como em muitos outros casos, tambm

a este respeito algumas escolas perspectivam uma oportunidade, que passa pela utilizao

destes recursos na organizao e gesto de cursos profissionais nas escolas pblicas e de

Centros de Reconhecimento Validao e Certificao de Competncias (CRVCC).

Se certo que os presidentes de conselhos executivos assinalam obstculos

implementao da reforma, alguns consideram tambm positivas as mais recentes alteraes

organizao de horrios e de tempos lectivos, que resultaram no aumento significativo do

tempo de permanncia dos professores nas escolas e, assim, numa maior disponibilidade de

recursos docentes para a dinamizao do espao escolar.

2.2.2. Adequao da oferta s caractersticas da populao escolar enecessidades do meio

O desafio de promover a adequao da oferta educativa s necessidades da populao

escolar e do meio desemboca directamente nas questes relacionadas com o processo de

definio da oferta escolar e, por isso, tambm um tema referido maioritariamente pelospresidentes de conselhos executivos das escolas visitadas.

Os principais obstculos a este propsito resultam da complexidade de elementos que

condicionam a possibilidade de abertura dos cursos. De uma maneira geral, na proposta de

definio da oferta tido em conta o quadro de professores da escola, associado tradio

de ensino; a procura, por parte dos alunos; e a necessidades do mercado de trabalho local ou

regional, sendo referidas prticas de auscultao de agentes do meio e de articulao com as

estruturas de apoio ao emprego e formao (IEFP) na definio da proposta de cursos.

No s se percebe tratar-se de uma articulao de factores muito difcil de conseguir, como se

torna visvel que os trs elementos enunciados no condicionam a oferta da mesma forma. A

inexistncia de recursos docentes especializao ou o insuficiente nmero de alunos inscritos

impedem efectivamente a abertura dos cursos. Por outro lado, o eventual desajustamento

relativamente ao mercado de trabalho poder ter como consequncia a incapacidade em

organizar estgios para estas ofertas. Neste sentido, alguns presidentes de conselhos

executivos e professores sugerem que a abertura de cursos tenha em conta a existncia de

um parecer de agentes do meio locais, semelhana do que sucede nos Cursos de Educaoe Formao (CEF), enquanto outros interlocutores, em que se incluem tambm agentes do


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meio auscultados, vo mais longe, apontando a hiptese de o tecido empresarial estar

envolvido no processo de negociao da rede e na identificao das prioridades de formao

do ME.

A flexibilidade dos percursos, um dos elementos da reforma em estudo, assente no aumento

de opes dos alunos, revela-se, de acordo com as visitas efectuadas, contrria ao seu

propsito, tendo resultado no na diversificao de percursos, mas antes condicionando e

estreitando os percursos individuais, em resultado dos obstculos que se colocam definio

da oferta de escola.

De facto, dada a disperso de alunos por disciplinas, so frequentes, no discurso de

presidentes de conselhos executivos, professores, alunos e SPO, alguns dos quais de escolas

com uma dimenso aprecivel, referncias impossibilidade de oferecer um conjunto

suficiente de disciplinas de opo por no se perfazer o nmero de alunos necessrio abertura de turma. Mesmo em disciplinas de opo comuns a mais do que um curso (e.g.

Psicologia) a incapacidade de articular horrios de vrias turmas tambm no possibilita a

oferta da opo. Um outro obstculo disponibilizao de um conjunto suficientemente

diversificado de opes resulta das limitaes impostas pelo quadro de professores existente.

Embora as experincias de articulao com as Direces Regionais de Educao (DRE)

sejam bastante distintas, e nalguns casos isentas de problemas, existe uma reivindicao

geral por parte das escolas de maior autonomia no processo de deciso da oferta. Por vezes,

so feitas referncias a processos impositivos, confusos, pouco justificados e compreendidos

e ressalta-se como assunto fracturante desta relao a abertura de turmas de continuidade

com menos de 24 alunos. Na perspectiva de algumas escolas, as DRE com que contactam

apenas retm como critrio a adequao da proposta aos recursos materiais e humanos e a

existncia de procura, no tendo em conta o ajustamento da proposta s necessidades do

mercado de trabalho e dos alunos que se pretende que guiem a oferta educativa. No

quadrante oposto, so tambm identificadas escolas em que a relao com as DRE

considerada positiva, assente no dilogo e no compromisso conjunto, posicionando-seenquanto parceiro na concretizao dos objectivos propostos.

Como j foi referido, est prevista a realizao de entrevistas aos Directores Regionais de

Educao, sendo este assunto retomado nessa altura e recolhidas mais informaes que

permitam completar a anlise do sistema de relaes estabelecidas, detectando os factores

que originam as situaes em que se verificou maior capacidade de articulao entre estes

actores.


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2.2.3. Condies para a concretizao da componente prtica do ensino

Como j foi referido, um dos principais desafios colocados pela reforma prende-se com a

implementao das ofertas profissionalmente qualificantes, sendo identificados dois

obstculos principais: (1) deficincias no sistema de financiamento deste tipo de oferta; e (2)

existncia de carncias logsticas para a implementao do ensino prtico.

Identificadas pelos presidentes de conselhos executivos, as deficincias de financiamento das

ofertas profissionalmente qualificantes resultam de uma inadequada aferio dos critrios de

financiamento associados a determinadas modalidades, tais como os cursos profissionais e,

principalmente, os cursos de educao e formao, e a no elegibilidade de despesas de

algumas estratgias pedaggicas, como os Planos Individuais de Trabalho (PIT).

Para esta situao contriburam tambm problemas na relao com o PRODEP. De facto, so

feitas referncias inflexibilidade por parte das estruturas regionais do PRODEP, inadequada

carga burocrtica do sistema e problemas financeiros resultantes de aprovaes tardias.

Em estreita relao com o problema anterior, so identificadas carncias logsticas para a

implementao do ensino prtico. Citadas pelos presidentes de conselhos executivos,

professores, alunos e SPO, em alguns casos estas carncias so mesmo consideradas como

o principal constrangimento na aplicao da RES. Existem referncias a necessidades de

espao e equipamento para a implementao de cursos profissionais e cursos de educao eformao, que explicariam a maior capacidade de resposta ao desafio das antigas escolas

industriais e tcnicas, e at mesmo falta de recursos para a implementao da componente

prtica e experimental dos cursos cientfico-humansticos, como pavilhes desportivos,

laboratrios, equipamentos informticos e licenas de utilizao de software.

Impulsionadas pela necessidade de dar resposta s carncias identificadas, algumas escolas

procuram garantir o investimento autnomo e outras fomentam parcerias com entidades

pblicas (IEFP, Bombeiros, Centros de Sade) ou empresas da regio para fornecer

equipamento informtico, revelando comprometimento relativamente aos objectivos da

reforma e iniciativa para ultrapassar obstculos.


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2.2.4. Formao e actualizao dos professores para a implementao daRES

Como j foi referido, a temtica da formao de professores que domina o discurso dos

diversos interlocutores no que diz respeito s questes relacionadas com os impactos dareforma na gesto de recursos humanos das escolas. A implementao de novos cursos,

programas e orientaes ter resultado no aumento das necessidades de formao,

detectadas pelos presidentes dos conselhos executivos, professores e mesmo alunos,

referindo, pontualmente, dfices na preparao dos seus docentes. De acordo com as

referncias de professores e conselhos executivos, estas carncias de formao revelam-se

nas diferentes reas, ao nvel da formao cientfica, nomeadamente para o ensino

experimental das cincias, na preparao das reas tecnolgicas e relacionadas com prticas

pedaggicas e didcticas especficas.

Ainda que a anlise do sistema de formao de professores, pela sua complexidade, exija

uma investigao profunda e centrada apenas nesse tema, os resultados parciais deste

estudo sugerem que os problemas de eficcia da dinmica formativa esto relacionados, na

perspectiva dos professores e presidentes de conselhos executivos, com a inexistncia ou

intempestividade da oferta e com a desadequao do modelo de formao. Na perspectiva

dos centros de formao, estes problemas esto relacionados com as limitaes impostas aos

planos de formao, com a falta de capacidade das escolas em dinamizar a relao com o

centro de formao e com a falta de adeso dos professores formao.

De acordo com o discurso de alguns professores e presidentes de conselhos executivos, a

oferta de formao promovida pelo antigo Departamento do Ensino Secundrio (DES) do

Ministrio da Educao para os novos programas no foi atempada e suficiente, opinio

corroborada pelos centros de formao que apontam a existncia de calendrios tardios e

alguma desadequao da organizao da formao por ano civil que caracteriza o modelo de

financiamento do PRODEP.

Para estes interlocutores existem dificuldades de organizao da formao que resultam da

inexistncia de formandos em nmero suficiente para abrir aces e das limitaes impostas

pelo PRODEP aos planos de formao, que impedem que as necessidades de formao

identificadas pelas escolas sejam atendidas pelos centros de formao.

Embora exista uma grande variabilidade no tipo de relaes entre escolas e centros de

formao, o tema da formao de professores um pouco controverso. Nos casos em que

foram detectados problemas relacionados com a formao de professores, os centros de

formao referem algum comodismo e desvalorizao da aprendizagem ao longo da vida, por


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parte dos professores, e inexistncia ou desadequao dos pedidos de formao s

necessidades do Projecto Educativo de Escola, por parte dos conselhos executivos.

Por seu turno, professores e responsveis de conselhos executivos consideram que a

formao oferecida pouco ajustada, fisicamente distante e de qualidade bastante

questionvel. Mas o principal problema apontado por estes interlocutores a desadequao

do modelo de multiplicao, que no garante uniformidade e qualidade, sendo relatados casos

em que a qualidade da formao foi abaixo do desejvel, sendo apontada como consequncia

a desmobilizao dos mesmos em relao formao.

Se este o cenrio nos casos em que se identificaram problemas de ineficcia da dinmica

formativa de professores, existem tambm situaes em que as aces dinamizadas pelos

centros de formao se basearam em diagnsticos adequados de necessidades de formao

e que, tendo sido dada prioridade s aces relacionadas com os novos programas do ensinosecundrio, tiveram bastante adeso e empenho dos professores e at mesmo situaes em

que os centros de formao conseguiram financiar as suas prprias aces. Verifica-se ainda

que as aces de formao frequentadas nas universidades, as da responsabilidade de

associaes cientficas, que, por vezes, para alm de crculos de estudo dinamizam encontros

semanais, e as formaes ministradas pelos autores dos programas, geram uma forte

aceitao entre professores, que sugerem um maior investimento na promoo destas

iniciativas como forma de sustentabilidade de reformas ou revises curriculares.

Professores, presidentes do conselho executivo e at mesmo agentes do meio sugerem uma

srie de medidas de promoo da formao, entre as quais se destaca como consensual a

sua obrigatoriedade. Outras sugestes passam pela promoo de estgios em empresas para

os professores de ensino tcnico, do fomento da formao em formato e-learning, da

dinamizao de oficinas de formao e na promoo de aces de formao por parte das

instituies de ensino superior, apontando para a necessidade de diversificao dos modelos

e oportunidades de formao.


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2.3. Adaptao das escolas

O objectivo do aumento da escolaridade, da qualificao profissional da populao portuguesa

e a concretizao das alteraes propostas pela Reforma do Ensino Secundrio colocam

grandes desafios s escolas e sua capacidade de adaptao e resposta a novas situaes e

a novos pblicos. Estes desafios relacionam-se com a implementao de novos percursos de

ensino, nomeadamente: (1) na concretizao da formao em contexto de trabalho; (2) na

necessidade de promover a diversificao de prticas pedaggicas; (3) na dinamizao de

novas estratgias de promoo do sucesso escolar (4) e combate ao abandono (5), que

surgem como os temas associados a esta temtica.

2.3.1. Mecanismos e processos de gesto escolar

A capacidade de resposta das escolas s alteraes propostas est, em grande medida,

associada capacidade de conceptualizar, definir e implementar um projecto de aco

educativa, que, de acordo com as orientaes vigentes, se materializa no Projecto Educativo

de Escola (PEE).

Um aspecto recorrente nas visitas efectuadas foi o desconhecimento de encarregados de

educao, alunos e agentes do meio relativamente ao PEE e a inexistncia de promoo da

participao em momentos de debate e avaliao. Assim, verificou-se que os PEE no so, na

maioria dos casos, accionados enquanto instrumento de apoio gesto, no se

consubstanciando em orientaes para a interveno.

Contudo, de acordo com os presidentes de conselhos executivos, algumas escolas, embora

no apostem na elaborao de PEE que dem conta destas estratgias, promovem a

articulao com o meio, com alunos e encarregados de educao, possuem mecanismos deauto-avaliao e de avaliao de desempenho internos e externos, criam grupos de trabalho

para diagnosticar e avaliar os resultados, ou nalguns casos, para um processo de certificao

de qualidade. Contudo, estes mecanismos podem ser implementados de forma avulsa,

desarticulada, com resultados que no so rentabilizados para a construo de um sistema de

informao e aprendizagem institucional.

Ainda que no seja condio essencial, a definio e implementao efectiva de um PEE,

resultado do debate e compromisso colectivos, um elemento potenciador de uma estratgia

de escola bem definida e do aumento da capacidade de articulao com o meio que no tem


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sido aproveitado enquanto instrumento de apoio gesto, sendo fundamentalmente encarado

enquanto imposio formal.

2.3.2. Coordenao disciplinar e interdisciplinar

Um dos obstculos identificados implementao das alteraes propostas pela RES, resulta,

precisamente de deficincias de articulao e coordenao intra e inter disciplinar e que se

relacionam fundamentalmente com a ineficcia da aco dos rgos de gesto intermdia.

Surge como recorrente no discurso dos professores entrevistados a referncia inadequao

da organizao por departamentos. Em escolas de grande dimenso, o elevado nmero de

professores que os compem considerado um factor impeditivo da realizao de um trabalhoestruturado. Noutros casos a arbitrariedade do conjunto de disciplinas que compem o

departamento que coloca em questo o seu contributo na promoo da interdisciplinaridade.

No s se verifica a ineficcia dos departamentos disciplinares, como se constata um fraco

desenvolvimento do trabalho de conjunto de professores da mesma disciplina. O trabalho intra

disciplinar realizado , em boa parte dos casos, muito limitado, resumindo-se troca de

impresses em contextos no formais.

No que diz respeito ao trabalho dos grupos disciplinares, so identificados dois tipos deproblemas. Um primeiro, referido por professores de escolas pequenas, relaciona-se com a

existncia de grupos de dimenso muito reduzida, compostos por um ou dois elementos,

leccionando diferentes anos de escolaridade ou diferentes vias de ensino. O segundo prende-

se com a inexistncia de espaos de trabalho, equipamentos, materiais e compatibilizao dos

horrios dos professores do grupo, podendo concorrer para o subaproveitamento da

componente no lectiva.

Destaca-se ainda uma opinio de um presidente de conselho executivo que considera a

organizao do trabalho docente por grupo disciplinar pouco adequada aos novos desafios, j

que os programas e prticas pedaggicas das diversas disciplinas devero ser adaptados s

turmas dos diferentes cursos e vias. Esta afirmao vai ao encontro de uma sugesto

apresentada por alguns dos professores entrevistados que defendem a adopo de um

formato de equipa pedaggica, semelhante ao dos cursos de educao e formao, que

define no horrio uma hora de reunio dos diferentes professores do mesmo curso com o

objectivo de afinar estratgias pedaggicas, adaptar contedos e promover a

interdisciplinaridade.


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As dificuldades de promoo de trabalho colaborativo entre docentes estendem-se tambm

aos conselhos de turma. Na maioria dos casos, estes servem apenas para o lanamento de

classificaes, no existindo gesto dos planos curriculares de turma nem um trabalho

sistemtico de articulao. De acordo com professores e alunos, a funo de director de turma

dominada pela componente burocrtica, resultado do elevado peso que assumem algumas

das suas funes, como a marcao e justificao de faltas.

As alteraes curriculares decorrentes da aplicao da RES, devido multiplicao de

disciplinas optativas, parecem ter vindo, de acordo com alguns professores, agravar esta

situao. Tal multiplicao contribui para a anulao da turma enquanto unidade de trabalho e

limita as possibilidades de promoo da continuidade pedaggica e o trabalho do director de

turma enquanto professor, com deveres distintos de apoio e acompanhamento de alunos, j

que em alguns casos, o director de turma no professor de todos os alunos da turma cujadireco lhe atribuda.

Pontualmente so identificadas respostas organizacionais estruturadas ao nvel da escola

para a promoo do trabalho colaborativo entre docentes, como a criao no conselho

pedaggico de grupos de trabalho para preparar planos de interveno pedaggicos,

propostas sobre as aulas de substituio no ensino secundrio, ou ainda a organizao de

grupos disciplinares para fazerem a gesto dos programas por nvel e debaterem prticas de

sala de aula e utilizao de recursos didcticos. Alguns destes grupos funcionam com tempos

semanais definidos no horrio e convidam, inclusivamente, especialistas para os auxiliarem na

actualizao cientfica em reas que fazem parte dos novos programas.

2.3.3. Preveno da sada precoce do sistema de ensino

A situao relativa sada precoce do sistema de ensino bastante preocupante. Entre os

alunos so diversos os relatos de situaes de sada precoce do sistema de ensino de colegas

no 9 e 10 anos, aos quais se juntam referncias dos presidentes de conselhos executivos e

dos professores a taxas de sada precoce do sistema de ensino bastante elevadas. Esta

situao marcar particularmente alunos sinalizados com Necessidades Educativas Especiais,

quase ausentes do ensino de nvel secundrio.

A resposta s situaes de risco de sada precoce do sistema passa, de acordo com os

diversos interlocutores, pela promoo de um acompanhamento prximo e personalizado dos

alunos. Este revela-se, em algumas circunstncias, resultado de uma estratgia de escola

definida e, noutros, da iniciativa dos prprios professores como resposta a problemasdetectados. Em algumas escolas a atribuio de determinados horrios e turmas est


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condicionada avaliao de resultados e assiduidade do docente. Noutras escolas, flexibiliza-

se o regime de faltas adequando s caractersticas da populao escolar.

Detectaram-se lacunas ao nvel dos recursos humanos especializados para o apoio e

acompanhamento de alunos em risco de sada precoce do sistema de ensino. frequente a

solicitao pelas escolas de assistentes sociais, mediadores socio-culturais, psiclogos

clnicos e outros recursos humanos especializados, solicitao que surge respondida em

algumas escolas atravs do fomento da articulao com o meio, com centros de sade,

associaes locais, equipas do Programa para a Preveno e Eliminao do Trabalho Infantil

(PETI) e Comisses de Proteco de Crianas e Jovens (CPCJ). A este nvel tambm de

destacar o projecto da Direco Regional de Educao do Norte de criao de uma bolsa de

profissionais especializados de diferentes reas para dar resposta aos pedidos das escolas.

2.3.4. Promoo do Sucesso Escolar

Intrinsecamente ligadas ao combate ao abandono esto as estratgias de promoo do

sucesso escolar. praticamente unnime a opinio de que a escola no se revela capaz de

responder em contexto de sala de aula s necessidades dos alunos com menor desempenho.

Alunos e professores apontam a necessidade de preparao para os exames nacionais como

um dos factores que explicariam este facto que, associado ao elevado nmero de alunos por

turma, impediria um acompanhamento mais efectivo das aprendizagens no contexto de turma.

A recuperao de aprendizagens e disciplinas em atraso tambm considerada

particularmente difcil. No s se colocam aos rgos de gesto problemas de articulao de

horrios, como o esforo exigido ao aluno, nomeadamente em termos de carga horria, se

revela frequentemente excessivo. As estratgias de escola para apoiar estes alunos so

pouco eficazes, no entender dos diversos interlocutores.

A resposta mais frequente a necessidades de recuperao de aprendizagens e apoiopedaggico so as aulas de acompanhamento ou de apoio mas, de acordo com os

professores, os problemas relacionados com a carga horria dos diversos cursos resultam na

reduzida frequncia destes espaos. Os discursos relativos a esta temtica levantam, no

entanto, algumas dvidas, porque embora no frequentem as aulas de apoio, os alunos tm

com alguma regularidade, segundo os prprios e os seus encarregados de educao,

explicadores fora da escola, sugerindo que o problema no ser tanto de carga horria dos

cursos, mas principalmente de inadequao do formato do apoio.


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Nalgumas escolas, as aulas de apoio tomam outra designao ou so efectuadas adaptaes

do modelo que passam pela criao de espaos de aprendizagem autnoma, com

documentao relativa s diversas disciplinas ou pela elaborao de planos de recuperao

para a reintegrao de alunos com ausncias prolongadas mas, de uma maneira geral,

verifica-se que as estratgias que colhem maior satisfao e melhores resultados, por parte

dos alunos, so as que tm por base o trabalho de sala de aula e a diversificao pedaggica

e de estratgias de avaliao.

2.3.5. Diversificao de estratgias pedaggicas

A diversificao de prticas pedaggicas e de estratgias de avaliao um princpioorientador da avaliao das aprendizagens no mbito da RES e contribui para o combate ao

abandono e para a promoo do sucesso escolar. As principais orientaes a este respeito

apontam para a promoo da articulao entre as componentes prtica terica do ensino, para

a aposta no trabalho reflexivo e crtico dos alunos e para a diversificao de materiais, de

mtodos de ensino e de formas de avaliao.

A concretizao da diversificao pedaggica est longe de ser conseguida. Os alunos

identificam um ensino marcadamente terico, baseado no mtodo expositivo e os presidentes

de conselhos executivos identificam necessidades de formao em novas pedagogias e

prevem dificuldades relacionadas com a orientao para o trabalho reflexivo e crtico.

Na perspectiva dos professores, no esto reunidas as condies para promover a

diversificao de estratgias pedaggicas. Devido necessidade de preparar os alunos para o

exames nacionais torna-se necessrio, em determinadas disciplinas, exercitar as

competncias que sero alvo de avaliao externa. Alm disso, esta necessidade torna

fundamental cumprir toda a extenso dos programas, o que dada a sua dimenso, inibe a

dinamizao de estratgias menos directivas de transmisso de conhecimentos e.g. visitasde estudo, seminrios, entre outros. Tambm o elevado nmero de alunos por turma,

associado s limitaes a desdobramentos, enunciado como um elemento que restringe as

possibilidades de diversificao de estratgias pedaggicas.

Se certo que os diversos interlocutores identificam dificuldades de implementao da

diversificao de estratgias pedaggicas, partilham tambm a opinio da importncia e

necessidade de incentivar o seu desenvolvimento. A necessidade de promover um ensino

mais prtico e em contacto com contextos reais de trabalho, de valorizao de competncias

do saber-fazer, referida por presidentes de conselhos executivos, professores, alunos,


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encarregados de educao e agentes do meio. As sugestes apresentadas limitam-se,

contudo, aos contributos de professores e alunos que referem a possibilidade de

desdobramentos, a reduo dos programas e a promoo de um maior equilbrio entre

diferentes tcnicas e instrumentos de avaliao.

O quadro retratado relativamente diversificao de prticas pedaggicas resume-se

fundamentalmente aos cursos cientfico-humansticos. No que diz respeito s ofertas

profissionalmente qualificantes a maioria dos entrevistados considera existir um adequado

equilbrio entre teoria e prtica, uma valorizao de diferentes competncias e uma

diversificao de formas de avaliao. Para os professores que leccionam este tipo de cursos,

esta tambm a nica forma de fomentar o sucesso educativo destes alunos.

2.3.6. Desenvolvimento do ensino profissionalmente qualificante

A oferta de cursos profissionalmente qualificantes, materializando-se em cursos tecnolgicos,

cursos profissionais e cursos de educao e formao, considerada frequentemente a

principal mais-valia da reforma, sendo aplaudida pelos diferentes interlocutores.

A valorizao desta aposta nas ofertas profissionalmente qualificantes resulta

fundamentalmente de duas razes. Por um lado, particularmente sublinhado pelos agentes do

meio, esta uma forma de potenciar a adequao das competncias desenvolvidas s

necessidades do mercado de trabalho e, por outro, frequentemente referido por encarregados

de educao, alguns professores, alunos e presidentes de conselhos executivos, esta

tambm uma forma de prevenir o abandono, de promover o sucesso educativo e de garantir

que os alunos que no se revelam vocacionados para o prosseguimento de estudos terminem

o secundrio com uma certificao de competncias. Esta perspectiva das ofertas

profissionalmente qualificantes tem consequncias no recrutamento de alunos. So vrias as

referncias ao facto de apenas serem encaminhados para este tipo de oferta alunos quepassaram por percursos mais ou menos longos de insucesso.

Para os professores e directores de cursos profissionalmente qualificantes a questo central

relativamente aos cursos tecnolgicos a enunciada no pargrafo anterior. Se certo que os

cursos de educao e formao se dirigem principalmente a alunos em risco de abandono, os

cursos profissionais e os cursos tecnolgicos so bastante exigentes do ponto de vista

cientfico e tcnico, resultado da necessidade de simultaneamente promoverem uma

certificao profissional de qualidade e garantirem a preparao dos alunos para o

prosseguimento de estudos. Assim, as principais sugestes dos diversos actores


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relativamente a este tema orientam-se para a necessidade de divulgar e prestigiar as ofertas

profissionalmente qualificantes, atravs de iniciativas que promovam o conhecimento,

visibilidade e prestgio destes cursos entre os alunos do bsico, do ensino secundrio e dos

seus encarregados de educao, desmistificando-os enquanto ofertas de segunda

oportunidade.

2.3.7. Implementao da Formao em Contexto de Trabalho

A oferta de vias de ensino profissionalmente qualificantes implica a promoo de modalidades

de formao em contexto de trabalho. Se para algumas escolas, com tradio na oferta de

cursos profissionais, aquela no representa um desafio totalmente novo, as escolas que seiniciam agora neste tipo de oferta prevem algumas dificuldades na sua concretizao.

Frequentemente referida, a dificuldade em encontrar locais de estgio o principal problema

esperado por presidentes de conselhos executivos. A concorrncia entre escolas pelos

mesmos locais e as dificuldades relacionadas com determinados cursos em que a oferta

muito limitada surgem como as razes apontadas para a inquietao.

Embora seja referida como positiva por permitir um maior acompanhamento e monitorizao

por parte das escolas, a implementao do regime de alternncia tambm perspectivada

com alguma desconfiana. Em alguns casos os locais de estgio so distantes das escolas,

noutros receia-se uma menor receptividade das empresas a esta nova organizao.

Este modelo coloca tambm algumas questes quanto articulao dos estgios com a

disciplina de especificao do 12 ano. As principais orientaes advogam a organizao do

perodo de estgio de acordo com as necessidades dos alunos e das escolas, podendo variar

entre o regime de alternncia ou a realizao do estgio aps a formao curricular. No

entanto, as oportunidades de adaptao revelam-se condicionadas possibilidade de

reconstituir as turmas para a leccionao dessa disciplina.

Um outro problema identificado diz respeito frequncia do estgio de alunos trabalhadores-

estudantes, em particular dos alunos dos cursos de educao e formao1 que frequentam o

regime nocturno. Se nos casos em que os trabalhadores-estudantes exercem actividade na

mesma rea do curso a soluo passa simplesmente pela dispensa da formao em contexto

de trabalho, para os alunos cuja rea de actividade no se relaciona com o curso que

frequentam no esto previstos mecanismos.

11 Os Cursos tecnolgicos do regime nocturno no tm formao em contexto de trabalho.


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Tambm ao nvel da implementao das modalidades de formao em contexto de trabalho

alguns interlocutores enunciam sugestes de melhoria da situao. Na preveno do

problema das dificuldades em encontrar locais de estgio, os presidentes de conselhos

executivos aconselham que a abertura de cursos esteja condicionada existncia de

mecanismos de auscultao e acompanhamento prvios que informem sobre a possibilidade

de colocao dos alunos em estgio. Os professores, por seu lado, sugerem a oferta de

benefcios fiscais s empresas, exigindo em troca um maior acompanhamento e

responsabilizao face aos estgios.

De um modo ou de outro, as sugestes apresentadas indiciam que o caminho para a

concretizao da diversificao de vias de ensino e promoo de cursos profissionalmente

qualificantes passa, necessariamente, pela promoo de um maior envolvimento e articulao

das escolas com as empresas e agentes do meio.


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2.4. A Avaliao como instrumento de regulao

Os instrumentos de avaliao do desempenho dos alunos so, talvez, um dos principais

indicadores da coerncia do sistema, da sua maior ou menor capacidade de inovao e de

adaptao a novos desafios. Colocado que foi, pela RES, o reforo do desafio de se

implementarem estratgias de educao/formao promotoras da aquisio de conhecimentos

tcnicos, profissionais e cientficos, mas tambm de um conjunto diversificado de

competncias pessoais e sociais, importa perceber como o sistema est a responder.

2.4.1. Inovao no ensino/avaliao de conhecimentos e de competncias.

Um dos aspectos mais mobilizadores dos diferentes interlocutores remete claramente para a

necessidade de se assegurarem condies que permitam a promoo de estratgias e de

instrumentos de avaliao inovadores, capazes de conciliar a avaliao de conhecimentos

com a avaliao de competncias nas suas mltiplas vertentes.

Neste campo recenseiam-se aspectos positivos oriundos da reforma, nomeadamente, a

estrutura considerada mais equilibrada nos cursos cientfico-humansticos, onde se assistiu a

uma diminuio efectiva do nmero de exames bem como a uma distribuio pelos doisltimos anos deste nvel de ensino.

No entanto, o desafio de inovao ao nvel da avaliao continua condicionado por vrios

factores, entre eles: o trabalho de ensino/aprendizagem a desenvolver com a maioria dos

alunos das escolas secundrias continua subordinado aos exames nacionais; sente-se uma

insuficiente clarificao e uniformizao de critrios na atribuio de classificaes

propiciadora de sentimentos de injustia; percebem-se inseguranas no corpo docente que,

por falta de formao especfica, por falta de debate interno s escolas e/ou por resistncia

mudana no implementa efectivamente novas estratgias e novos critrios de avaliao.

Como j foi referido, a subordinao do trabalho de ensino/aprendizagem aos exames

nacionais , de acordo com a informao recolhida, um dos aspectos mais paralisantes da

capacidade de inovao, quer ao nvel das estratgias pedaggicas, com consequncias

directas na capacidade de acompanhamento dos alunos mais fracos, quer ao nvel das

estratgias de avaliao, com particular expresso nos cursos cientfico-humansticos. Como

experincias positivas vrios so os interlocutores que chamam a ateno quer para a

importncia da possibilidade de recuperao de mdulos nos cursos profissionais quer para a


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diversificao efectiva de prticas pedaggicas e de avaliao nos cursos tecnolgicos,

possibilitada pela abolio dos exames nacionais nesta modalidade de formao.

Face ao peso, considerado exagerado, que os exames nacionais continuam a ter na

concluso do ensino secundrio, reforada pelas escolas a necessidade de se facultar

informao sobre os exames de forma atempada e de se facilitar a comunicao com o GAVE,

a necessidade de se rever o facto de os exames contemplarem os contedos programticos

leccionados ao longo de todo o ciclo, situao considerada claramente desadequada por parte

dos diferentes interlocutores, bem como a necessidade de se calendarizarem os exames de

forma mais equilibrada e desafogada. Acrescem alguns aspectos especficos que remetem

nomeadamente para o exagerado grau de exigncia do exame de Matemtica e para o

desfasamento entre os exames de lnguas estrangeiras e os programas leccionados.

Esta questo transporta consigo um debate que acaba por ser pouco claro e que corre o riscode esconder alguns efeitos perversos que ser importante aprofundar no futuro. Por um lado,

bastante consensual o princpio de que os exames continuam a ser necessrios para

uniformizar diferentes critrios de atribuio de classificaes, mas s nos cursos cientfico-

humansticos e, dentro destes, desde que se diminua o seu peso na classificao final, bem

como o nmero ainda exagerado de exames a que estes alunos esto sujeitos. Como definir

ento quantos e que exames so fundamentais para concluso do ensino secundrio? Por

outro, importante a abolio dos exames no ensino tecnolgico, mas por que no tambm

nos cursos cientfico-humansticos? H quem defenda a presena de exames s para o

acesso ao superior, sendo preciso clarificar o seu papel enquanto marco de finalizao do

secundrio e/ou de acesso ao ensino superior. Este debate tanto mais exigente quanto se

espera que a evoluo do ensino secundrio ultrapasse velhas fracturas entre a via dita

cientfica e as vias ditas profissionalizantes e consubstancie um efectivo espao de

(auto)reconhecimento de aptides, de aprendizagens mltiplas e de liberdade de opo por

diferentes percursos, qualificantes e qualificados, quaisquer que eles sejam.

2.4.2. Autonomia do ensino secundrio face ao acesso ao ensino superior

As sugestes dos diferentes interlocutores indiciam a consolidao de uma viso transversal

s diferentes modalidades de ensino e que aponta no sentido da necessidade de se

autonomizar a concluso do ensino secundrio do acesso ao ensino superior. Directamente

ligada com o tema anterior, esta opo permitiria libertar o ensino secundrio do peso do

acesso, remetendo para o ensino superior a tarefa de regular as condies e os mecanismos

de acesso dos alunos a esse grau de ensino.


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2.4.3. Equidade das diferentes modalidades de ensino face s opes psensino secundrio

Esta inquietao, mais claramente evidenciada pelos presidentes dos conselhos executivos,

remete-nos para um tema to difcil quanto complexo: o da equidade no acesso ao ensino

superior, independentemente da modalidade de ensino frequentada no ensino secundrio.

Acrescentaramos ns o da equidade no acesso ao mercado de trabalho ou formao

profissional ps-secundria, independentemente da modalidade de ensino frequentada no

secundrio2.

A possibilidade de prosseguimento de estudos um princpio, do ponto de vista da grande

maioria dos interlocutores que sobre ele se pronunciaram, eticamente louvvel e mesmoinquestionvel. O problema coloca-se nas condies objectivas a que os alunos esto sujeitos

e que condicionam, na prtica, as suas possibilidades de opo. Os alunos das vias

profissionalizantes esto muito condicionados na possibilidade de sucesso no acesso ao

ensino superior porque desigualmente apetrechados para poderem enfrentar, por si s, os

exames nacionais. As diferentes verses das disciplinas (A e B) no asseguram as mesmas

condies de acesso ao ensino superior e no foram definidas ou pensadas estratgias para

estes alunos, o que ainda mais agravado nos cursos profissionais e tecnolgicos pela

coincidncia temporal entre finalizao e apresentao da Prova de Aptido Profissional (PAP)

e da Prova de Aptido Tecnolgica (PAT) e a realizao dos exames nacionais. Escolas

houve que organizaram por iniciativa prpria a constituio de salas de estudo de apoio

preparao destes alunos para exame nacional, asseguradas por professores fora do seu

tempo lectivo.

Para qualquer das situaes de potencial iniquidade atrs enunciadas, ser certamente

urgente aprofundar o debate e a aco sobre os sistemas de avaliao. Para que os alunos

das vias profissionalizantes possam de facto optar por prosseguir estudos e para que osalunos dos cursos cientfico-humansticos possam de facto optar por, de imediato, ingressar

em formao profissional ou no mercado de trabalho.

2 A este nvel note-se que existem ofertas de formaes ps secundrias que atribuem qualificao profissional(Cursos de Especializao Tecnolgica), a que podem aceder os alunos dos Cursos cientfico-humansticos,soluo que exige, contudo, disponibilidade para mais tempo de formao.


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2.5. Envolvimento de actores

A importncia do envolvimento dos actores nos processos de mudana social, em geral, e das

polticas pblicas, em particular, um desafio e uma oportunidade que rene grande consensoentre os actores responsveis e/ou envolvidos na concepo e na implementao das

alteraes a introduzir no sistema. Este desafio pressupe capacidade e meios de

comunicao que permitam a circulao e a apropriao de informao, decisivas quer para o

entendimento das finalidades da mudana quer para os processos de tomada de deciso que

ela implica aos nveis central, regional e local.

No processo de implementao da RES encontramos opinies e crticas muito diferenciadas e

que apontam para dinmicas de envolvimento e de comunicao entre os actores tambm

elas diferenciadas. Diramos, mesmo, quase polarizadas. Referimo-nos exclusivamente, nesta

fase, s opinies manifestadas pelos interlocutores contactados nas escolas, j que outros,

situados ao nvel da administrao central e regional, s o sero numa fase posterior

redaco do presente relatrio.

2.5.1. Sistema de informao e apoio implementao da RES

A opinio sobre o desempenho dos diferentes organismos do Ministrio da Educao no

processo de implementao da RES no rene consenso entre os interlocutores. Alis,

diferentes opinies podem ser encontradas numa mesma escola.

De um lado, os que consideram que o Ministrio no ouviu as escolas, no as apoiou

correctamente, no disponibilizou informao ou, quando o fez, f-lo de modo confuso,

desarticulado, inseguro e em cima da hora. Faltou formao de professores, faltaram

materiais de apoio didctico, faltaram recursos para apetrechar as escolas. Estas crticas so

remetidas quer para os servios centrais do Ministrio quer para as Direces Regionais deEducao.

Do outro, interlocutores que afirmam que o Ministrio auscultou as escolas, forneceu

documentos de apoio de boa qualidade, tem promovido formao, funciona bem no

esclarecimento de dvidas e h colaborao por parte das estruturas regionais.

Em qualquer dos casos, considera-se pertinente um maior envolvimento do Ministrio e das

Direces Regionais de Educao no esclarecimento de dvidas e, sobretudo, na partilha de

problemas e de solues especficos a cada uma das escolas, nomeadamente ao nvel da

oferta formativa e do financiamento. Para isso pode contribuir, de acordo com as prprias


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sugestes dos interlocutores contactados, a criao de fruns de discusso na Internet

acoplada a um sistema de FAQ, a compilao e distribuio anual de todas as normas com

que as escolas tm de lidar, a organizao de reunies de esclarecimento de mbito regional,

que podem acabar por funcionar como um importante espao de troca de experincias.

Merece-nos particular ateno a qualidade da relao que suposto estabelecer-se entre as

escolas e as DRE, j que estas constituem um recurso e um apoio de primeira linha das

escolas. As boas prticas evidenciadas nesta fase da avaliao, sero, por certo, um

importante referencial para a multiplicao de experincias positivas a este nvel.

Acresce, neste contexto, a necessidade de se incentivar a implicao das empresas no

processo de definio da oferta, da responsabilidade das escolas e das DRE, quer para se

garantirem condies aos trabalhadores que queiram completar ou prosseguir a sua

escolaridade, quer para uma melhor adequao entre a procura e a oferta deformao/qualificao no territrio.

2.5.2. Impacto da RES na interaco escola-meio

Tal como na questo anterior, tambm aqui as opinies dos interlocutores no renem

consenso, indiciando relaes de interaco escola-meio muito diferenciadas.

As caractersticas de apatia prprias de determinados meios so o argumento mais utilizado,por parte dos actores internos a algumas escolas, para explicar as dificuldades sentidas em

trazer os pais escola, cuja maioria no participa nem demonstra interesse sobre o que se

passa na escola, ou para estabelecer parcerias com outras entidades locais, reconhecidas

como fundamentais, sobretudo, para o acolhimento de estgios. Neste sentido, este grupo de

interlocutores considera que a RES no foi capaz de contribuir com aces concretas que

introduzissem alteraes nas dinmicas de relao do meio com a escola, com consequncias

directas, por exemplo, nas dificuldades sentidas no estabelecimento de protocolos de estgio.

Os actores externos a este mesmo grupo de escolas consideram, por seu lado, que estas no

promovem iniciativas para envolvimento do meio. No caso concreto dos pais, h mesmo quem

refira receio de apresentar queixas, ou, quando as fazem, elas so inconsequentes. As

associaes de pais so reconhecidas como pouco activas, pelo que so tambm um recurso

no utilizado. Do ponto de vista das empresas, as relaes estabelecidas com a escola so

resumidas aos protocolos de estgio, no sendo auscultadas, quer em momentos de reflexo

(sobre a RES, sobre o processo de avaliao da escola ou sobre o Projecto Educativo), quer

para a definio da oferta formativa.


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Nos meios mais pequenos, onde escasseiam recursos de vria ordem, estes handicaps

podem ser sentidos como particularmente paralisantes. Contar com o apoio de outros

profissionais nas escolas, encontrar mecanismos para promover a participao dos pais (e.g.

horrios ps-laboral), promover uma maior auscultao e envolvimento de empregadores, so

algumas das sugestes recenseadas no terreno, tendo em vista a facilitao da relao

escola-meio.

Nos contextos socioeducativos onde se detectaram fortes dinmicas de articulao entre os

vrios actores, a elas correspondem, simultaneamente, elevados graus de satisfao sobre a

relao escola-meio. Articulaes com a Rede Social e CPCJ com muito bons resultados,

estabelecimento de vrias parcerias com agentes externos para colmatar falhas e dar apoio s

aulas prticas dos cursos tecnolgicos, ou mesmo a realizao de protocolos com instituies

ensino superior, nomeadamente, com vista articulao nos cursos de especializaotecnolgica, so exemplos da capacidade de iniciativa local.

Nestes contextos, de dentro da escola dizem-nos que os pais a procuram e que se

estabelecem relaes de confiana com as famlias. Referem, alis, a importncia de

aumentar o tempo previsto no horrio dos directores de turma para o contacto com alunos e

famlias, particularmente necessrio em contextos socioeconmicos mais desfavorecidos. Os

pais testemunham a sua participao nas actividades promovidas pelas escolas, na definio

de parcerias ou na construo do PEE. Alunos e professores referem os estgios como

experincias muito importantes para a integrao efectiva no mercado de trabalho, que pode

ocorrer, com forte probabilidade, no prprio local de estgio. Do lado dos empregadores,

elogia-se a participao na definio da oferta formativa das escolas e reconhece-se a mais-

valia que para eles representa o acolhimento de

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