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FUTUROS LICENCIADOS EM LETRAS PELA UEL: DILEMAS E LACUNAS EM

SUA FORMAÇÃO INICIAL

Ana Cristina Pereira da Silva1

Resumo: Esta pesquisa tem por objetivo identificar as lacunas presentes na formação inicial

dos licenciados em Letras Português pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). O

estudo justifica-se diante da realidade apresentada por várias pesquisas já realizadas na área,

das quais apontam uma formação inicial cheias de lacunas, que não atendem às necessidades

profissionais dos licenciados mediante ao ensino básico. Sendo assim, é de extrema

importância que se reflita sobre a formação inicial ofertada pela UEL, a fim de contribuir para

uma futura reformulação curricular do curso. A investigação se dará por meio da aplicação de

um questionário para os alunos do 4º ano do curso, elaborado com questões relevantes para

identificação de fatores inerentes à pesquisa. A partir das respostas traçaremos o perfil do

licenciado formado pela UEL e suas perspectivas formativas para a docência bem como os

dilemas enfrentados por eles e as lacunas presentes em sua formação.

Palavras-Chave: Formação de professores; currículo; Licenciatura.

Introdução

O presente estudo tem como tema a formação inicial dos licenciados em Letras

Português pela Universidade Estadual de Londrina (UEL), os dilemas e as lacunas presentes

em sua formação.

A pesquisa objetiva analisar o processo de formação dos graduandos em Letras pela

UEL, identificando as necessidades formativas dos licenciados e a percepção deles em relação

a articulação do curso como mercado de trabalho, com a pesquisa e com a realidade da

educação básica. Busca-se também o levantamento de dados que permitam entender e pontuar

as lacunas curriculares existentes na formação inicial dos licenciados em Letras pela UEL,

delineando assim o perfil desses futuros profissionais.

Para Gatti (2010, p. 1374) “presume-se uma pulverização na formação dos

licenciados, o que indica frágil preparação para o exercício do magistério na educação

básica”. Isso ocorre devido à falta de um eixo formativo claro para a docência, dentre outros

fatores que contribuem para que a formação inicial não atenda às necessidades dos futuros

profissionais.

Diante disso, é de extrema importância que tentemos identificar essas lacunas que

estão presentes nos currículos de licenciaturas, a fim de que a formação inicial possa atender

1 Estudante do terceiro ano de graduação em Letras da Universidade Estadual de Londrina, na modalidade Licenciatura. A pesquisa foi realizada com o apoio de bolsa de iniciação científica do CNPq. E-mail: (anac.pereiras16@gmail.com)

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as necessidades profissionais, neste caso dos professores de Língua Portuguesa e suas

Literaturas, formados pela UEL, uma vez que uma educação básica de qualidade depende,

dentre outros fatores, de uma formação docente de qualidade. Além de possibilitar a reflexão

sobre os alunos formados e sobre o curso de Letras Português ofertado pela UEL e permite

que ele seja repensado levando em consideração as percepções dos estudantes.

A pesquisa proposta neste projeto é um estudo de caso e possui um caráter descritivo,

uma vez que busca descrever através de levantamento bibliográfico e aplicação de

questionário as características de um determinado grupo, no caso os alunos do 4º ano do curso

de Licenciatura em Letras do ano de 2018, futuros profissionais formados pela UEL.

Os dados foram obtidos através de uma análise qualitativa, visando traçar o perfil dos

alunos do 4º ano e a partir desses dados, verificar se a formação inicial dos Licenciados em

Letras pela UEL corresponde às necessidades dos futuros profissionais e se há lacunas de

conhecimento teórico e prático. A pesquisa com os alunos do 4º ano do curso de Letras-

Português da UEL, por meio do questionário, teve a aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa

da Universidade Estadual de Londrina.

O corpus da pesquisa refere-se à análise das respostas do questionário composto por

alunos do período vespertino e alunos do período noturno, o que proporcionou uma análise

mais profunda e rica em detalhes, diante das realidades diferentes em que esses alunos se

encontram. A pesquisa teve como fundamentação teórica os estudos de Gatti e Barreto

(2009), Gatti (2010), Gatti (2015), Silva (2013), Saviani (2009), Paiva (2003), Benevides

(2006) e nos documentos oficiais que regem a educação brasileira.

1. Panorama da formação de professores do curso de Letras no Brasil

Para que se compreenda o processo de formação inicial de professores de Língua

Portuguesa e suas respectivas Literaturas é imprescindível traçar um histórico de como esses

cursos foram e estão sendo tratados no Brasil, visto que Silva (2013) já alertava sobre esse

aspecto histórico-político que influencia até hoje os cursos de licenciatura.

A preocupação em formar pessoas para o magistério, no Brasil, se iniciou no século

XIX, após a independência, a partir dos ideais iluministas de levar conhecimento às classes

populares, e desde então passou por seis momentos históricos. (SILVA, 2013).

O primeiro, dos ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890),

afirmava que se objetivava formar professores capazes de atuar nas escolas primárias por

meio das escolas Normais, concebendo o professor como alguém que deveria saber o

conteúdo a ser ensinado sem nenhum preparo didático-pedagógico em sua formação.

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No segundo período, do estabelecimento e expansão do padrão das escolas normais

(1890-1932), houve a primeira tentativa de renovação das Escolas Normais, enriquecer os

conteúdos curriculares anteriores e dar ênfase na prática, no entanto, o modelo padrão de

ênfase nos conhecimentos a serem transmitidos prevaleceu, e os esforços reformadores não

tiveram êxito.

A organização dos Institutos de educação (1932-1939) ocorreu no terceiro momento,

cuja fase foi influenciada diretamente pelos ideais da Escola Nova, tendo a formação de

institutos de educação, em São Paulo e no Distrito Federal, que de acordo com Saviani (2009,

p. 145) eram “concebidos como espaços de cultivo de educação, encarada não apenas como

objeto do ensino, mas também da pesquisa”.

Em 1930 surgiram as primeiras graduações em Letras que se organizavam em dois

cursos: Letras Clássicas e Português, e Letras Estrangeiras. Silva (2013) aponta que neste

momento houve uma iniciativa concreta e sistematizada de formar professores de língua para

a autonomia.

O quarto período trouxe a organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de

Licenciatura e a consolidação das Escolas Normais (1939-1971), houve a promulgação do

Decreto-Lei nº 1190/1939 que culminou na criação do modelo conhecido com 3+1: que

segundo Silva (2013, p. 81) dispunha de “três anos de estudo dos conteúdos específicos das

diversas disciplinas da EB e um ano para a formação didática”.

A formação de professores continuou sendo minada à medida que a partir desse

modelo de ensino superior privilegiou-se os conhecimentos específicos, criando uma

hierarquia da qual os conhecimentos específicos foram elevados ao topo e os conhecimentos

didático-pedagógicos rebaixados. (SAVIANI, 2009). Criou-se então, um abismo entre as

disciplinas de conteúdo e as disciplinas pedagógicas, que de acordo com Paiva (2003) é um

dos principais motivos pela formação precária de professores de línguas que assolam os

cursos de Letras no Brasil e consequentemente a educação brasileira.

Ainda neste mesmo período tivemos a aprovação de normativas que ainda influenciam

os projetos pedagógicos dos cursos de Letras, como o Parecer CFE nº 283 de 19 de outubro

de 1962 que fixou o currículo mínimo para os cursos e instituiu a habilitação dupla; a Portaria

MEC nº 155 de 17 de maio de 1966 que delimitou a licenciatura plena em língua e literatura

vernácula e estrangeira; além da Resolução CFE nº 9 de 10 de outubro de 1969, que

estabeleceu carga horária mínima de 1/8 das horas para formação pedagógica e contempla as

disciplinas de psicologia da educação, didática e estrutura e funcionamento de ensino de 2º

grau para os currículos.

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A substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-

1996) é o quinto momento histórico, que contempla a Lei nº 5.692/71, a penúltima lei de

diretrizes e bases da educação nacional e as legislações que antecederam a LDB atual.

Nesse período, a escola continuou dependendo da conjuntura política e sem ter uma

política coesa, a legislação dessa época privilegiou uma formação de professores massificada,

abrindo mão de qualidade e o governo, na década de 60, passou a investir no perfil polivalente

de profissional, que segundo Silva (2013) visava formar profissionais por campos de atuação

capazes de atuar em diversas áreas.

As graduações em Letras com carga horária reduzida, baixo prestígio social e

intelectual, defasadas pedagogicamente e sem uma legislação que se preocupasse com a

formação do professor em línguas estrangeiras enfrentava grandes desafios. No entanto, na

década de 80, com a retomada do estado democrático de direito, a promulgação da

Constituição de 1988 e do Estatuto da Criança e do Adolescente, a expectativa pela

valorização das licenciaturas aumenta com um amplo movimento de reformulação dos cursos

de formação de professores.

A partir da LDB 9394/96 começa o sexto e atual período, resultado de uma política

neoliberal, que teve como resultado uma proliferação de instituições particulares, cuja

qualidade dos cursos é duvidosa, segundo Silva (2013). Voltou-se a investir nos

conhecimentos específicos e o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), e

o CNE os Pareceres para embasar os projetos políticos pedagógicos na área de Letras.

Dados revelam que as licenciaturas são os cursos menos concorridos e compõem-se de

um corpo discente com defasagem cultural, científica e teórica. O curso de Letras vivencia a

“crise das licenciaturas” e que o caminho apontado por estudiosos da educação como Gatti

(2010), Saviani (2009) e Paiva (2003) seria “mexer criticamente na estrutura conceitual do

Projeto Pedagógico”. (SILVA, 2013, p. 87).

A formação do professor é um dos aspectos apontados por Paiva (2003) pelo qual o

MEC demonstrou preocupação nos últimos anos, diante disso a LDB de 1996, extinguiu a

obrigatoriedade dos currículos mínimos e elaborou as diretrizes curriculares que trouxeram

mudanças bastante significativas para as licenciaturas.

A legislação mais flexível, sem a obrigatoriedade e com um direcionamento para que

os currículos sejam elaborados de acordo com a realidade, garantindo maior autonomia à IES,

faz com que o perfil dos cursos de licenciatura mude. O currículo deixa de ter o foco na

disciplina e passa a atribuir ao professor autonomia e responsabilidade pelos conteúdos além

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da função de orientador, influindo assim na qualidade de formação dos graduandos. (PAIVA,

2003).

O estágio supervisionado que ainda é muito tradicional na maioria das instituições,

conforme cita Paiva (2003), deveria além desses aspectos tradicionais incluir oficinas de

redação, clubes de leitura, auxílio na avaliação de alunos, engajamento do estagiário em

atividades curriculares, ou seja, deve contemplar a participação dos alunos de fato e o

desenvolvimento de ações que vão além do modelo observação-regência.

Sendo assim, a mudança no perfil dos cursos de licenciatura e a qualidade na formação

docente só acontecerá mediante essa flexibilização por parte da legislação junto à vontade das

IES em melhorar e mudar seus cursos, buscando novas formas de organização e metodologias

que garantam essa qualidade.

2. Análise dos dados:

2.1. Os alunos do período vespertino

O principal desafio da formação de professores de acordo com Benevides (2006) é o

de formar profissionais conscientes do seu papel na sociedade enquanto leitores e produtores

de textos, pois essa reflexão atuará de forma positiva na sua futura prática docente.

Dessa forma, tendo em vista a importância da formação inicial docente buscamos

identificar as lacunas e desafios na formação desses alunos com questões que correspondem à

formação e como eles, já prestes a concluir o curso, se sentem e consideram a aprendizagem

que o curso proporcionou.

Sendo a leitura um dos aspectos importantes da formação docente, os alunos foram

questionados a respeito. Além das obras indicadas pela bibliografia do curso, no último ano,

45% dos futuros professores do turno vespertino leram de 3 a 5 livros, 33% leram mais de 8,

11% leram 1 ou 2, e outros 11% leram de 6 a 8 livros. [Gráfico 1].

Gráfico 1: Livros (no último ano) Gráfico 2: Horas de estudo (semanais)

Fonte: Questionário

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Quando questionados sobre o número de horas que estudam por semana [Gráfico 2], a

maioria dos alunos dedica poucas horas semanais ao estudo. Excetuando-se as horas em sala

de aula, 45% estudam apenas de 1 a 3 horas semanais, 22% de 4 a 7 horas, outros 22% de 8 a

12 e 11% estudam mais de 12 horas por semana.

A classe vespertina majoritariamente pretende atuar na escola pública com 67%, 22%

querem atuar na Gestão escolar, e 11% pretende atuar em outro campo não vinculado à

educação. [Gráfico 3].

A falta de preparo foi apontada por 78% dos alunos ao se sentirem parcialmente

preparados para atuar em sala de aula enquanto que apenas 22% dos futuros professores se

sentem preparados para exercer o magistério [ Gráfico 4].

Gráfico 3: Área que pretende atuar Gráfico 4: Você se sente preparado?

Fonte: Questionário

O motivo dessa falta de preparo foi respondido apenas por aqueles que afirmaram se

sentir parcialmente preparados. Desses alunos, 34% acreditam que a falta de preparo está

ligada a baixa carga horária destinada à prática, 33% devido a pouca relação entre teoria e

prática, 22% a problemas educacionais brasileiros e 11% por haver poucas disciplinas de

metodologia [Gráfico 5].

Em relação ao estágio curricular obrigatório toda a turma do 4º ano vespertino afirmou

ter realizado em escolas públicas. Quanto às etapas/modalidades de ensino que realizaram o

estágio 56% dos estudantes realizaram apenas nos anos finais do ensino fundamental e 44%

diz ter realizado nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio [Gráfico 6].

Gráfico 5: Motivações da falta de preparo Gráfico 6: Estágio Curricular

100

Fonte: Questionário

Os documentos oficiais que pautam a educação são de extrema importância para a

formação dos futuros professores, uma vez que eles regem a educação brasileira e a análise

desses documentos traz conhecimento acerca do fazer pedagógico e também pode gerar

questionamentos acerca desse fazer pedagógico o que contribui muito não só para a formação

do professor, mas também para a formação de seus alunos.

Diante disso, uma das questões referiu-se exatamente aos principais documentos

oficiais que regem a educação e como que os estudantes consideram que foram os estudos

desses documentos durante o curso.

As “Diretrizes Curriculares do Paraná”, “Os Parâmetros Curriculares Nacionais –

ensino fundamental” e “Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio”, a “Base

Nacional Curricular Comum”, foram documentos que segundo os alunos foram estudados de

forma satisfatória durante o curso. A turma vespertina unanimemente afirmou não ter

estudado a “Lei de Diretrizes e Bases” (LDB 9394/96), o “Plano Nacional de Educação”, o

“Programa Nacional do Livro e do Material Didático”, o “Programa Nacional do Livro

Didático para o Ensino Médio” e a “Lei nº 13.146” que institui a lei brasileira de inclusão da

pessoa com deficiência, no entanto, a pesquisa foi realizada um semestre antes do término do

curso, o que pode acarretar em modificações referentes ao estudo desses documentos.

No gráfico 7, referente à supervisão e orientação de estágio, 45% dos alunos alegam

ter tido devido acompanhamento em grande parte do tempo, 22% apenas em algumas

situações, outros 22% não tiveram orientação no estágio, e 11% alegaram terem sido

orientados durante todas as etapas do estágio. Essa impossibilidade de todos os alunos terem a

devida orientação apresentada por esses dados pode ser justificada por vários fatores, como

por exemplo, a falta de professores na área.

101

Gráfico 7: Orientação de estágio Gráfico 8: Articulação com a realidade da

sala de aula

Fonte: Questionário

De acordo com 45% dos futuros professores, as disciplina do curso articulavam o

conhecimento específico com a realidade do sistema de ensino e da sala de aula da educação

básica apenas em algumas disciplinas/situações, 33% afirmam haver essa articulação em

grande parte do tempo enquanto que 22% alegam não ter ocorrido articulação com a realidade

[Gráfico 8].

Algumas questões eram discursivas cujas respostas, portanto, são subjetivas. Os

estudantes foram questionados sobre a articulação do curso com as demandas do mercado de

trabalho, e a maioria acredita que o curso não está articulado com essa demanda devido a

defasagem do currículo que não contempla essas demandas ou que contempla de forma

superficial, como no caso da relação tecnologia e ensino, que segundo eles foi pouco

abordado, ou ainda a produção de texto, cuja carga horária é baixa e é essencial para adentrar

no mercado de trabalho.

Foi solicitado que citassem três pontos positivos e três pontos negativos

respectivamente. Dentre os positivos foram apontados os projetos de IC, que contribuem

muito para a formação inicial desses alunos, o PIBID, que proporciona ao aluno um maior

contato com a sala de aula, para além do estágio, as disciplinas de literatura que para eles são

muito bem articuladas e oferecem um grande conhecimento de mundo e das teorias literárias,

permitindo uma experiência mais profunda com a literatura.

Em relação aos pontos negativos, o mais citado foi o abismo entre a teoria e a prática e

a falta de orientação durante o estágio. A grade curricular, que destina uma carga horária

baixa para disciplinas como análise do discurso, psicologia da educação, libras e para a

prática em sala de aula, também foi um ponto negativo citado por alguns alunos. O excesso de

102

teoria, grande quantidade de conteúdos, vistos muitas vezes de forma superficial, de forma

rápida, e a metodologia de alguns professores foram outros pontos negativos do curso citados

pelos futuros professores da classe vespertina.

A última questão refere-se a sugestões para melhoria do curso, as sugestões mais

citadas foram o aumento da carga horária das disciplinas relacionadas à educação, disciplinas

relacionadas à prática docente já desde o primeiro ano e o aumento de um ano do curso para

que os conteúdos não sejam estudados de forma superficial.

Dentre as respostas obtidas o abismo entre teoria e prática e a sugestão de melhorias

nas disciplinas de metodologia que visem se aproximar mais da prática e da realidade foi algo

bastante enfatizado pelos alunos.

2.2. Os alunos do período noturno

Analisando os dados obtidos a partir das respostas do questionário foi possível

perceber que, no último ano, além das obras indicadas pela bibliografia do curso, mais da

metade da classe noturna, 55%, leu de 3 a 5 livros, 20% leu mais de 8, 15% de 6 a 8, 5% leu 1

ou 2 e apenas outros 5% não leram nenhum livro [Gráfico 9].

Gráfico 9: Livros (no último ano) Gráfico 10: Horas de estudo semanais

Fonte: Questionário

103

No gráfico10 temos os dados obtidos a partir das respostas dadas quanto ao número de

horas que eles estudam por semana, sem contar as horas em sala de aula, indicando assim que

45% estudam de 1 a 3 horas semanais, 35% de 4 a 7, 15% estuda mais de 12 horas por

semana e apenas 5% disse não estudar fora das aulas.

Após a conclusão do curso, 70% da classe noturna afirmam querer atuar na escola

pública como professor, enquanto que 15% pretendem atuar na rede particular como professor

e outros 15% em outro campo não vinculado à educação [Gráfico 11].

“Você se sente preparado para exercer o magistério” [Gráfico 12], foi a pergunta de

número 24 do questionário, que revelou uma classe que majoritariamente não se sente

totalmente preparada para atuar como professor, do qual 70% se sente parcialmente

preparado, 20% não se sente preparado e apenas 10% se sente completamente preparado.

Gráfico 11: Área que pretende atuar Gráfico 45: Você se sente preparado?

Fonte: Questionário

A motivação dessa falta de preparo está estritamente ligada à relação entre teoria e

prática, em que 31% declara não se sentir totalmente preparado devido a pouca relação que o

curso estabelece entre teoria e prática, 27% considera baixa carga horária destinada a prática,

19% afirma que os motivos são os problemas educacionais brasileiros, 12% declara que os

autores que são estudados que não contemplam a prática e 11% aponta que o curso possui

poucas disciplinas de metodologia o que acarreta falta de preparo dos futuros licenciados em

língua materna [gráfico 13].

O estágio curricular obrigatório, momento importantíssimo na formação de qualquer

profissional, foi realizado por 80% dos estudantes apenas nos anos finais do Ensino

Fundamental, 5% realizou só no Ensino Médio e 15% teve a experiência das duas etapas da

educação básica: Ensino Fundamental II e Ensino Médio [Gráfico 14]. Todos os alunos

informaram que realizaram o estágio curricular obrigatório na rede pública de ensino.

104

Gráfico 13: Motivações da falta de preparo Gráfico 14: Estágio curricular

Fonte: Questionário

O estudo dos principais documentos oficiais é outro ponto importante para a formação

desses alunos, visto que esses documentos regem a educação brasileira e o conhecimento mais

profundo deles contribui para o fazer pedagógico como também para gerar questionamentos

acerca do que está posto nesses documentos. Compreendê-los pode contribuir para que as

orientações educacionais que eles apresentam possam sair do papel e fazer parte da sala de

aula, trazendo melhor qualidade de ensino.

As “Diretrizes Curriculares do Paraná”, os “Parâmetros Curriculares Nacionais para o

ensino fundamental”, os “Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino médio” e a “Base

Nacional Comum Curricular” foram documentos apontados pelos graduandos em que o

estudo aconteceu de forma satisfatória.

A “LDB 9394/96”, o “Plano Nacional de Educação”, o “Programa Nacional do Livro

e do Material Didático”, o “Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio” e a

“Lei nº 13.146” que institui a lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência foram

majoritariamente apontados pelos graduandos como documentos não estudados durante o

curso, eles não tiveram nenhum contato com esses documentos que são imprescindíveis para a

formação de professores. No entanto, cabe aqui ressaltar, que a pesquisa foi realizada um

semestre antes da conclusão do curso, podendo haver alterações no que diz respeito ao estudo

de tais documentos.

105

A supervisão e orientação de estágio se fazem importante para a formação desses

futuros profissionais, para que haja um direcionamento acerca do fazer pedagógico e das

questões relacionadas a esse primeiro contato com a sala de aula.

A questão relacionada a essa orientação e supervisão durante o estágio revelou que

53% tiveram orientação e supervisão em grande parte do tempo, 33% apenas em algumas

situações e 14% alegaram não ter tido orientação e supervisão de estágio [Gráfico 15].

Gráfico 15: Orientação de estágio Gráfico 16: Articulação com a realidade

da sala de aula

Fonte: Questionário

No gráfico16, os resultados apontam que 60% dos estudantes consideram que o curso

articulava o conhecimento específico com a realidade do sistema de ensino e da sala de aula

da educação básica apenas em algumas disciplinas/situações, 20% não consideram que há

essa articulação, 10% acredita que houve na maior parte do curso e outros 10% afirmam que a

articulação da teoria com a realidade ocorria durante todo o curso.

O questionário ainda se compunha de quatro questões subjetivas, das quais os alunos

deveriam versar sobre suas opiniões, sugestões e pontos positivos e negativos do curso.

A articulação do curso com o mercado de trabalho foi questionado aos alunos, na

opinião da maioria deles em alguns momentos ou disciplinas, essa articulação ocorre, mas, no

geral, o curso não atende às demandas do mercado de trabalho, uma vez que os estudantes

afirmam que muitas vezes o curso se volta a demandas acadêmicas e não há relação entre

teoria e prática.

Foi solicitado também que os discentes apontassem três pontos positivos do curso e

três pontos negativos respectivamente. Dentre os pontos positivos foram apontados projetos

106

de pesquisa e extensão, as leituras que contribuem muito para a formação, as metodologias de

alguns professores, as disciplinas de literatura que permitem um conhecimento mais profundo

na área, a dedicação exclusiva dos professores à Universidade e o incentivo à pesquisa.

O descumprimento de cronogramas por parte de alguns professores, a

indisponibilidade do curso no período matutino, o módulo que fez parte da grade curricular

são alguns pontos negativos levantados pelos alunos a respeito do curso, no entanto, alguns

pontos negativos foram citados pela maioria dos estudantes de forma mais expressiva como a

estrutura física das salas de aula considerada precária por eles, a pouca carga horária destinada

à prática, a aulas de metodologia que não condizem com a realidade da escola brasileira,

maior acompanhamento e orientação no estágio e o abismo percebido por eles entre a teoria e

a prática.

A última questão solicitava sugestões para a melhoria do curso, dos quais foi citado

investimento na estrutura física e contratação de professores, maior carga horária destinada às

aulas de metodologia e à prática, e uma disciplina destinada ao estágio para que as orientações

e discussões sobre o estágio pudessem ser feitas durante essas aulas.

As respostas obtidas nessas questões subjetivas permitiram perceber a dificuldade dos

alunos em relação ao estágio curricular obrigatório pela falta de orientação bem como na

relação teoria e prática que não comungam da mesma realidade e que interferem intimamente

na formação dos graduandos.

Considerações finais

Os resultados obtidos a partir da pesquisa de maneira geral são bem parecidos nos dois

turnos. Os futuros professores de língua materna da UEL lêem uma grande quantidade de

livros, visto que a quantidade de leituras exigida pelo curso já é bem grande e mesmo assim a

maioria deles conseguiu ler além do exigido, mais de três livros no último ano, sendo a leitura

um dos fatores que garantem uma boa formação acadêmica.

A falta de preparo foi citada pela maioria como um dilema, pois muitos não se sentem

totalmente preparados para exercer o magistério, dilema este que pode ser atribuído

principalmente ao abismo apontado entre teoria e prática e por outras lacunas identificadas

nesta pesquisa. Dentre elas a falta de estudo dos principais documentos que regem a

educação, a inclusão, o livro didático, são realidades em sala de aula e, no entanto, a maioria

107

dos alunos das duas turmas se quer tiveram contato com os documentos referentes a elas e

nem com a LDB 9394/96 e com o Plano Nacional de Educação, até o momento em que a

pesquisa foi realizada.

Outra lacuna encontrada na formação inicial dos futuros licenciados em Letras-

Português pela UEL foi a falta de supervisão e orientação durante o estágio, de acordo com os

alunos nem sempre esse acompanhamento durante o período em que estagiaram aconteceu, é

claro que muitos são os fatores que impedem a adequada orientação aos alunos, como a falta

de professores, que é uma realidade enfrentada pela universidade, e que infelizmente reflete

na formação profissional desses alunos.

As lacunas presentes na formação dos estudantes geram dilemas que os levam a não se

sentir preparados para a docência ou até mesmo na desistência da profissão, embora a maioria

afirme que irá exercer o magistério, um número expressivo de alunos 30% do noturno e 33%

do vespertino, declaram que ainda não decidiram. Essa indecisão pode ser gerada por diversos

fatores, mas diante do que foi exposto pelos alunos pode-se inferir que a motivação de grande

parte deles é exatamente essa discrepância entre o que é estudado e a realidade educacional

brasileira, em que para a maioria deles a teoria não condiz com a prática.

A reformulação do curso já ocorreu e começou a valer para as turmas ingressantes

desse ano de 2018, no entanto, mesmo com algumas mudanças que favoreçam a

aprendizagem dos alunos, como as aulas de metodologia já desde o primeiro ano é necessário

que se tenha uma atenção maior com as questões relacionadas ao estágio curricular e as

propostas apresentadas nas disciplinas destinadas a metodologia, visto que na maioria das

vezes não são viáveis e não condizem com a real prática em sala de aula.

Ações que visem estreitar o abismo existente entre a teoria e a realidade escolar são

essenciais para a melhoria da formação de professores no Brasil, e consequentemente da

educação brasileira, pois uma formação de professores de qualidade trará qualidade de ensino

para as salas de aula. Teorias que se aproximem da realidade escolar e da prática que leve em

consideração os problemas educacionais brasileiros se faz imprescindível.

Um currículo que ofereça aos alunos as principais teorias do curso de Letras, mas que

tenha como foco principal a docência também pode contribuir para a melhoria da formação

inicial dos futuros licenciados em Letras-Português pela Universidade Estadual de Londrina.

O estágio curricular também merece maior atenção por parte da Universidade, para

que os alunos estejam realmente em interação com a realidade da sala de aula e para

mudanças práticas que vão além dos modelos tradicionais de observação-regência, bem como

108

o acompanhamento e orientação neste momento tão importante na formação de um professor

e que de acordo com as turmas participantes dessa pesquisa é uma carência do curso.

As percepções dos futuros licenciados em Letras-Português da UEL, frente às suas

dificuldades, lacunas e dilemas encontrados durante sua formação inicial vão de encontro com

os dados obtidos a partir de pesquisas realizadas em diversos lugares do Brasil, sobretudo

com as pesquisas realizadas por Bernadete Gatti sobre a formação inicial de professores no

Brasil que revelam um problema estrutural não só na formação de professores, mas na

educação brasileira. A realidade aqui apresentada é fruto desses problemas estruturais e

também desse histórico educacional brasileiro aqui apresentado, que corroboraram para uma

educação falha e para uma formação de professores cheia de lacunas.

Referências

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prática reflexiva. Revista Letra Magna: Revista Eletrônica de Divulgação Científica em

Língua Portuguesa, Linguística e Literatura. Ano 03, nº 05, 2º semestre de 2006.

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