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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SULFACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
Viviane Maia
Funes Neuropsicolgicas e Desempenho Matemtico:um estudo com crianas de 2asrie
Porto Alegre2010
Viviane Maia
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Funes Neuropsicolgicas e Desempenho Matemtico:um estudo com crianas de 2aSrie
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade deEducao da Universidade Federal do Rio Grandedo Sul, como requisito parcial para obteno dottulo de Mestre em Educao.
Orientadora: Prof. Dra.Clarissa Seligman Golbert.
Linha de Pesquisa: Psicopedagogia Sistemas deEnsino, Aprendizagem e Educao em Sade.
Temtica: Processos de Pensamento eAprendizagem.
Porto Alegre2010
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DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)_____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Bibliotecria Llian MacielCRB 10/1921 [email protected]
M128f Maia, VivianeFunes neuropsicolgicas e desempenho matemtico: um estudo com
crianas de 2 srie [manuscrito] / Viviane Maia; orientadora: Clarissa Seligman
Golbert. Porto Alegre, 2010.70f.: il.
Dissertao (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul.Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao. Porto
Alegre, 2010, BR-RS.
1. Desempenho cognitivoAprendizagem matemtica. 2. Funesneuropsicolgicas. I. Golbert, Clarissa Seligman. II. Universidade Federal do RioGrande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao emEducao. III. Ttulo.
CDU 372.47
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Viviane Maia
Funes Neuropsicolgicas e Desempenho Matemtico:um estudo com crianas de 2asrie
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade deEducao da Universidade Federal do Rio Grandedo Sul, como requisito parcial para obteno dottulo de Mestre em Educao.
Orientadora: Prof. Dra.Clarissa Seligman Golbert.
Aprovada em 30 de maro de 2010.
Prof. Dra. Clarissa Seligman GolbertOrientadora
Prof. Dra. Beatriz Vargas DornelesUFRGS
Prof. Dra. Rochele Paz FonsecaPUCRS
Prof. Dra. Margareth Silva Oliveira - PUCRS
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Ao concluir este trabalho, quero agradecer ...
...a Deus por me possibilitar condies para realizar este trabalho.
... Clarissa Seligman Golbert, minha orientadora, pela pacincia, dedicao, acolhidae pela mulher admirvel que .
... Dra. Beatriz Vargas Dorneles, por ter aberto as portas para a realizao domestrado.
... Dra. Margareth da Silva Oliveira, pelo incentivo inicial pela busca ao mestrado e porcontinuar fazendo parte desta caminhada.
... Dra. Rochele Paz Fonseca, pela colaborao para esta dissertao.
...s minhas colegas Gessilda, Joanne e Rita, pela imensa dedicao e por todos osmomentos e desabafos, tambm Vivian, por todo seu entusiasmo, e Claudia,sempre ouvinte.
... minha me e ao meu esposo, pelo incentivo, pacincia e tolerncia por todos oslivros e papis espalhados pela casa.
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RESUMO
A presente pesquisa centra-se no estudo das relaes entre memria de curto prazo,memria de trabalho, velocidade de processamento, processamento visuoespacial,
funes executivas, ateno seletiva e alternada e desempenho matemtico, uma vezque essas relaes podem esclarecer as diferenas entre os alunos na aprendizagemda matemtica. O trabalho teve como objeto de observao crianas da 2 srie doensino fundamental. Consiste em um estudo com base correlacional e comparativa. Aamostra desta pesquisa composta por 40 alunos, com idade entre 8 e 9 anos. Ainvestigao envolvendo o funcionamento neuropsicolgico e o desempenho cognitivona aprendizagem matemtica relevante, pois para desenvolver habilidades de clculomatemtico fundamental que o aluno tenha construdo o conceito de nmero e estaconstruo est vinculada ao desenvolvimento das funes neuropsicolgicas. Odesempenho matemtico avaliado atravs da Prova de Aritmtica de Capovilla,Montiel e Capovilla (2007) e as funes neuropsicolgicas, atravs de quatro subtestes
da Escala Wechsler WISCIII, que so: Memria de Curto Prazo teste de Dgitos deOrdem Direta; Memria de Trabalho Dgitos de Ordem Inversa; Velocidade deProcessamento - Procurar Smbolos e Cdigos; Percepo Visuoespacial teste deCubos. A Funo Executiva avaliada atravs do Teste das Trilhas de Montiel eCapovilla (2007) e a Ateno, atravs do Teste de Ateno por Cancelamento deMontiel e Capovilla (2007). Observa-se uma correlao significativa entre DesempenhoMatemtico e Memria de Curto Prazo, Velocidade de Processamento, FunoExecutiva e Ateno. Neste estudo, no se encontrou uma correlao estatisticamentesignificativa entre as funes Memria de Trabalho e Processamento Visuoespacial.
Palavras-chave: Funes neuropsicolgicas. Memria de curto prazo. Memria detrabalho. Processamento visuoespacial. Velocidade de processamento. Funesexecutivas. Flexibilidade cognitiva. Ateno. Ateno seletiva. Ateno alternada.Desempenho matemtico. Matemtica e aritmtica.
______________________________________________________________________MAIA, Viviane. Funes Neuropsicolgicas e Desempenho Matemtico: Um Estudo ComCrianas de 2 Srie. Porto Alegre, 2010, 69 f. Dissertao (Mestrado em Educao) -Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre, 2010.
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ABSTRACT
This paper approaches the relationship amongst neuropsychological functions ShortTerm Memory (STM), Working Memory (WM), Speed Processing (SP), Visual SpatialPerception (VSP), Executive Functions (EF), Attention (A) and Math Performance (MP)in 2nd grade children at a public Elementary School from Porto Alegre. It is acomparative and correlation study. The sample of this research is composed for 40pupils with are between 8 and 9 years. Research involving neuropsychologicalfunctioning and cognitive performance in mathematics is pertinent, for it is essentialthat the student build the notion of number in order to develop mathematical skills andsuch construction relies on the expansion of neuropsychological functions. Themathematical performance is measured by the Arthmetic Test of Capovilla, Montiel and
Capovilla (2007) and the neuropsychological functions are verified by subtestsWechsler WIS CIII; Short Term Memory is assessed by the Digits in Direct Order, whilethe Working Memory is established by the Digits in Reverse Order. The speedprocessing is assessed through the use of Find Symbols and Codes activities, andspatial perception is confirmed by the utilization of cubes. The Executive Function isassessed by the Trail Making of Montiel and Capovilla (2007) and attention is assessedby the Attention Test for Cancellation of Montiel and Capovilla (2007). There is amomentous correlation amid math performance and Short-Term Memory, speedprocessing, executive function and attention. This study one did not mett, however, theestablishment of a statistically significant correlation between the Working Memoryfunctions and the Visual Spatial Processing.
Keywords: Neuropsychological function. Short-term memory. Working memory. Visualspatial processing. Speed processing. Executive functions. Cognitive flexibility.
Attention. Selective attention. Alternating attention. Mathematical performance. Math.Arithmetic.
______________________________________________________________________MAIA, Viviane. Funes Neuropsicolgicas e Desempenho Matemtico: Um Estudo ComCrianas de 2 Srie. Porto Alegre, 2010, 69 f. Dissertao (Mestrado em Educao) -Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre, 2010.
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LISTA DE GRFICOS
Grfico 1Comparativo Funes Neuropsicolgicas e Grupos Geral 1 e 2 ... 47
Grfico 2Comparativo Funes Neuropsicolgicas e Grupos 1 e 2 ............. 48
Grfico 3Cluster ............................................................................................ 48
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Mdia geral na prova de aritmtica, mdia e desvio padro de cadagrupo, segundo a prova de aritmtica .................................................
42
Tabela 2 - Mdia e desvio padro nas funes neuropsicolgicas ..................... 43
Tabela 3 - Correlaes entre as funes neuropsicolgicas avaliadas e a Provade Aritmtica ....................................................................................... 43
Tabela 4 - Mdia e Desvio Padro das funes neuropsicolgicas por grupo .... 45
Tabela 5 - Diferena entre grupos, quanto ao desempenho matemtico e
funes ................................................................................................ 45
Tabela 6 - Subtestes da Prova de Aritmtica ....................................................... 46
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SUMRIO
1 INTRODUO............................................................................................................10
2FUNDAMENTAO TERICA..................................................................................122.1 AVALIAO NEUROPSICOLGICA NO CONTEXTO EDUCACIONAL................12
2.2 FUNES NEUROPSICOLGICAS.......................................................................14
2.2.1 Memria................................................................................................................15
2.2.1.1 Memria de curto prazo......................................................................................15
2.2.1.2 Memria de trabalho...........................................................................................16
2.2.2 Ateno.................................................................................................................18
2.2.2.1 Ateno seletiva.................................................................................................19
2.2.2.2 Ateno alternada..............................................................................................20
2.2.3 Funes executivas.............................................................................................20
2.2.4 Velocidade de processamento...........................................................................22
2.2.5 Processamento visuoespacial...........................................................................24
2.3 DESEMPENHO MATEMTICO...............................................................................25
3 PROBLEMAS E OBJETIVOS.....................................................................................35
3.1 PROBLEMA..............................................................................................................35
3.2 OBJETIVO GERAL...................................................................................................353.3 OBJETIVOS ESPECFICOS....................................................................................35
3.4 QUESTES DE PESQUISA....................................................................................36
4 MTODO.....................................................................................................................37
4.1 DELINEAMENTO.....................................................................................................37
4.2 AMOSTRA ...............................................................................................................37
4.3 COLETA DE DADOS................................................................................................38
4.4 INSTRUMENTOS.....................................................................................................38
4.5 ANLISE DOS RESULTADOS................................................................................40
5 RESULTADOS............................................................................................................42
5.1 DISCUSSO DOS RESULTADOS..........................................................................49
6 CONSIDERAES FINAIS........................................................................................60
REFERNCIAS .............................................................................................................64
ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO......................68
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1 INTRODUO
O sucesso no ensino da matemtica depende da correta anlise de todo o seu
contexto, do planejamento das atividades e da interpretao de seus resultados. O
estudo do desempenho matemtico vem despertando o interesse de pesquisadores em
reas como educao, psicologia, neurologia, psicopedagogia, entre outras.
A partir da minha prtica como psicloga clnica, observei funes relacionadas
ao desempenho matemtico: memria de curto prazo, memria de trabalho, ateno
seletiva e alternada, funo executiva, velocidade de processamento e percepo
visuoespacial.A presente pesquisa centra-se no estudo das relaes entre memria de curto
prazo, memria de trabalho, velocidade de processamento, processamento
visuoespacial, funo executiva, ateno seletiva e alternada e desempenho
matemtico de crianas da 2 srie do Ensino Fundamental, uma vez que essas
relaes podem esclarecer as diferenas dos alunos na aprendizagem da matemtica.
Tendo em vista os problemas da realidade educacional atual, o entendimento
dessas relaes pode auxiliar no enfrentamento das dificuldades que interferem no
desempenho matemtico, o que evidencia a relevncia do tema em questo.
O foco da investigao, envolvendo o funcionamento neuropsicolgico e o
desempenho cognitivo na aprendizagem matemtica, resume-se na formulao do
seguinte problema: Memria de curto prazo, memria de trabalho, velocidade de
processamento, processamento visuoespacial, funo executiva e ateno so funes
correlacionadas com bom ou baixo desempenho matemtico em crianas brasileiras?
O presente trabalho inicia com a apresentao da fundamentao terica falando
sobre a avaliao neuropsicolgica no contexto educacional, a seguir so
apresentadas as funes neuropsicolgicas, iniciando com memria de curto prazo e
memria de trabalho, depois ateno alternada e seletiva, velocidade de
processamento, processamento visuoespacial, funes executivas. E finalmente,
apresenta-se o desempenho matemtico.
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Aps a fundamentao terica segue a apresentao do problema e dos
objetivos, a seguir vem a escolha do mtodo e ento a apresentao dos resultados
com as tabelas, anlise dos resultados e discusso, finalizando com as consideraes
finais e referncias consultadas.
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2FUNDAMENTAO TERICA
2.1 AVALIAO NEUROPSICOLGICA NO CONTEXTO EDUCACIONAL
A neuropsicologia a cincia que trata da relao entre o crebro e o
comportamento humano. Embora bastante estudada por educadores, psiclogos,
psiquiatras, neurologistas, psicopedagogos e pediatras, uma rea recente em
pesquisas brasileiras (FIORI, 2008).
Atualmente, nenhum profissional da rea educacional pode deixar de considerar
tanto fatores biolgicos quanto fatores ambientais no desenvolvimento e
comportamento do indivduo, entendendo assim que tudo o que psicolgico
tambm biolgico.
Assim, o conhecimento dos mtodos neuropsicolgicos permite no apenas
avaliao e diagnstico mais precoce e exato, como tambm o estabelecimento de
programas de ao teraputica e reeducativa para o aprendiz.
De acordo com Silver (2007), a avaliao das habilidades neurocognitivas se faz
necessria para determinar a origem da dificuldade, assim como as reas de
funcionamento neuropsicolgico que podem servir como opes de tratamento. Umainabilidade de aprendizagem reconhecida por profissionais da rea da sade como
uma desordem neurobiolgica que pode causar um funcionamento atpico do crebro.
As inabilidades de aprendizagem podem coexistir com vrias circunstncias que
incluem o TDAH, desordens comportamentais, prejuzos sensoriais, ou outras
patologias, incluindo diabetes e baixo peso ao nascer. Embora ocorra a aprendizagem,
a inabilidade pode levar a depresso e ansiedade por um mau desempenho, causando
uma desordem emocional.
Ainda conforme Silver (2007), a discalculia uma inabilidade de aprendizagem
que afeta o desempenho matemtico com dificuldades para resolver problemas de
clculos matemticos. As investigaes so contnuas para se tentar determinar os
vrios tipos das funes atpicas que causam a discalculia. Quando um indivduo est
se esforando na escola e se suspeita de uma inabilidade de aprendizagem, uma
avaliao neuropsicolgica se faz necessria para determinar quais funes no esto
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trabalhando como esperado e quais esto trabalhando adequadamente. Uma avaliao
pode indicar as funes especficas envolvidas em uma inabilidade de aprendizagem,
tais como habilidades auditivas, lingusticas, visuais, de memria, velocidade de
processamento, raciocnio. Alm disso, uma avaliao neuropsicolgica pode revelarquais as funes que realam ou diminuem o desempenho total do sujeito, permitindo a
identificao das foras e fraquezas determinantes para uma interveno.
Uma inabilidade de aprendizagem uma condio para toda vida. O impacto da
inabilidade na sociedade, no funcionamento emocional, educacional e ocupacional do
sujeito pode ser significativo, dependendo das circunstncias da vida e dos
relacionamentos interpessoais. A identificao de capacidades e de limitaes
neuropsicolgicas feita a tempo pode facilitar o planejamento educacional, vocacional e
de tratamento (SILVER, 2007).
De acordo com Cunha (2000), a avaliao neuropsicolgica pretendia chegar
identificao e localizao de leses cerebrais. Atualmente, baseiam-se no estudo
das capacidades envolvidas nas funes cognitivas, com o objetivo de investigar as
funes corticais superiores, como a ateno, a memria, a linguagem, o
processamento, entre outras. A neuropsicologia entende a participao do crebro
como um todo, no qual as reas so interdependentes e inter-relacionadas,
comparando-se, como diria Luria (1981), a uma orquestra que depende da integraode seus componentes para realizar um concerto, que seria o sistema funcional. A
partir do conhecimento do desenvolvimento e funcionamento normal do crebro,
podem-se compreender alteraes cerebrais, como as disfunes cognitivas e do
comportamento, resultantes de leses, doenas e desenvolvimento anormal do
crebro.
Para Andrade, Santos e Bueno (2004), que citam Bertolucci, a neuropsicologia
infantil, no Brasil, sob influncia de Lefvre, caracterizou-se pela investigao de
alteraes no desenvolvimento cognitivo e comportamental, tornando-se necessria a
utilizao de instrumentos adequados a essa finalidade.
De acordo com Costa (2004) a avaliao neuropsicolgica tornou-se fundamental
para entendermos a causa do no-aprendizado dos alunos. Em qualquer caso em que
exista evidncia de dificuldade de aprendizagem, indicado o uso da avaliao
neuropsicolgica, pois assim pode-se auxiliar os alunos, suas famlias e o contexto
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escolar. A avaliao neuropsicolgica extensiva tambm ao processo de ensino-
aprendizagem, pois permite o estabelecimento de relaes entre as funes
neuropsicolgicas e o desempenho escolar, contribuindo para evitar que dificuldades
de aprendizagem impeam o desenvolvimento saudvel da criana. Aqui no se tratade rotular ou enquadrar as crianas dentro de um grupo problemtico, e sim de ajud-
las, identificando em quais reas esto apresentando dificuldade.
De acordo com Golbert (2009), o campo de conhecimento sobre a aprendizagem
e as dificuldades em matemtica que vem surgindo em conseqncia do progresso da
neurocincia, o raciocnio matemtico amparado por diferentes habilidades cognitivas
relacionadas com as funes neuropsicolgicas (linguagem, memria de trabalho,
percepo visuoespacial, controle atencional, entre outras).
Os pesquisadores encontram ainda dificuldades para chegar a um consenso
sobre as definies das dificuldades e em relao a qual o melhor instrumento. Com
este objetivo, no Brasil, Santos (2004) est desenvolvendo uma bateria de testes
neuropsicolgicos: o Zareki ou Bateria neuropsicolgica para avaliao do
processamento numrico e do clculo em crianas 12 subtestes com durao mdia
de 30 minutos. O teste tem como objetivo examinar vrias habilidades matemticas
bsicas como a estimativa e a transcodificao, que subsidiam a aritmtica. Seus
escores permitem identificar e especificar o perfil das habilidades matemticas emcrianas que apresentam discalculia.
2.2 FUNES NEUROPSICOLGICAS
A neuropsicologia estuda o desenvolvimento das funes mentais e cerebrais,
tanto em seu estado normal como patolgico. Entre essas funes esto a ateno, a
orientao, a memria, as funes verbais, as funes espaciais, as funes
executivas e as funes motoras.
Conforme Vasconcelos (2008), a competncia matemtica uma forma de
especificar o comportamento e o pensamento lgico-matemtico com ferramentas
apropriadas, utilizando estratgias mentais adequadas. Sendo assim, a investigao
neuropsicolgica deve contemplar as funes neuropsicolgicas envolvidas nessa
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competncia. O modo de trabalhar mentalmente, percebendo, integrando, elaborando
e respondendo, o resultado da integrao das funes neuropsicolgicas em
particular ou em conjunto.
A autora ressalta algumas funes cognitivas que esto relacionadas aopensamento aritmtico, entre elas, linguagem receptiva, inteligncia, ateno, memria,
funes executivas, orientao espacial e organizao temporal.
Fiori citando Hecan (2008) destaca que o entrelaamento entre neurocincias e
psicologia cognitiva surge do estudo das bases cerebrais do funcionamento cognitivo,
sendo que este funcionamento est em contnua evoluo e organizao dos sistemas
neuronais. A memria ser analisada no prximo item.
2.2.1 Memria
Existem diferentes tipos de memrias, por ela que mantemos e acessamos as
experincias passadas para usar como informao do presente. Diferentes processos
de memria esto relacionados aos mecanismos de armazenagem, reteno e acesso
a informao sobre as experincias passadas. Muitas mudanas ocorrem na memria
no decorrer do desenvolvimento. Nesta pesquisa sero vistos dois tipos de memria: ade curto prazo e a de trabalho (STERBERNG, 2008).
2.2.1.1 Memria de curto prazo
Muitos pesquisadores identificaram diferentes tipos de memria de curto prazo. A
memria de curto prazo possui duas caractersticas: uma capacidade muito limitada,
apenas, cerca de sete itens que podem ser lembrados e a fragilidade de
armazenamento, pois por qualquer distrao pode haver esquecimento. A memria de
curto prazo tem sido avaliada pelo alcance de dgitos e pelo efeito de recncia na
recordao livre. No modelo padro da memria de curto prazo, as informaes no
armazenamento de curto prazo esto em estado de ativao, sem requerer esforo
(EYSENCK; KEANE, 2008).
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De acordo com Corra (2008), a memria de curto prazo poderia ser definida
como uma competncia em guardar uma informao por um tempo muito curto (menos
de um minuto) e com capacidade de recuper-la durante esse intervalo. A memria de
curto prazo est submetida ao efeito de recncia e primazia, ou seja, lembramos dosprimeiros dgitos ou letras que seria a primazia e, dos ltimos que seria a
recncia. Caso ocorra uma interferncia entre o recebimento da informao e a
recuperao desta, a informao pode ser perdida por no ter sido feita a codificao.
No modelo serial de Atkinson-Schiffrin, aps as informaes passarem pela
memria sensorial, as unidades selecionadas pelos processos de ateno so
estocadas na memria de curto prazo antes de serem enviadas para a memria de
longo prazo. Esta teoria inspirou o desenvolvimento de novos modelos medida que
as cincias cognitivas se desenvolveram (FIORI, 2008).
Com o avano da pesquisa na rea da cognio, o modelo de Atkinson-Schiffrin,
no dava conta do processamento cognitivo de informaes complexas. A ideia de que
as informaes so processadas na memria de curto prazo levou Baddeley a
introduzir, em 1974, o conceito de memria de trabalho, que ser visto na subseo
seguinte.
2.2.1.2 Memria de trabalho
Entende-se que a memria de trabalho aquela que guarda informao durante
tempo suficiente para que possa ser relacionada com outra pr-existente. um
processo inicial, que serve para compreenso, entendimento, discernimento sobre
alguma coisa, em nvel consciente ou no (BADDELEY, 2000).
A memria de trabalho ou operacional (MT) um sistema que armazena emanipula informaes por um curto perodo de tempo, podendo falhar quando ocorrer
uma carga elevada de informaes ou outras demandas cognitivas e, por isso, requer
esforo atencional. A memria de trabalho influenciada pela idade, melhorando da
infncia para a adolescncia (SANTOS; MELLO, 2004).
De acordo com Santos e Mello (2004), o modelo mais aceito para memria
operacional de Baddeley e Hicht que, em 1974, propuseram o modelo de memria de
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trabalho. Esse tipo de memria refere-se ao arquivamento temporrio da informao
para que vrias tarefas cognitivas sejam executadas. A memria de trabalho gerencia a
organizao, a reorganizao e o reagrupamento de um fluxo de informaes que
ultrapassa o spande memria.A memria de trabalho um sistema constitudo com quatro componentes: o
executivo central, a ala fonolgica e o esboo visuoespacial que armazena e manipula
as informaes visuoespaciais, e o componente que foi includo em 2000, o buffer
episdico, que um sistema de armazenamento temporrio que pode reter e integrar
as informaes da ala fonolgica, do esboo visuoespacial e da memria de curto
prazo, que controlado pelo executivo central.
Baddeley (1997) descreveu a ala fonolgica como responsvel pelo
armazenamento da informao baseada na fala, e que possui dois componentes: o
armazenador fonolgico, que tem por funo receber a informao por via auditiva, e o
ensaio subvocal, que tem como funo reprimir o enfraquecimento do armazenador
fonolgico.
De acordo com Baddeley (1998), o armazenamento fonolgico tem maior
importncia que a recitao subvocal na aprendizagem de palavras novas. A recitao
subvocal s usada pelas crianas para manter contedos do armazenamento
fonolgico a partir dos 7 anos de idade. O autor refere ainda que crianas de 3 anos japresentam uma relao entre memria fonolgica e aprendizagem de palavras.
O esboo visuoespacial o subsistema que tem domnio sobre as propriedades
visuais e espaciais, e tem como subcomponentes o armazenador visual para
representar, e o mecanismo espacial para atualizar a informao armazenada. Este
sistema armazena, tambm de acordo com Baddeley, informaes visuais codificadas
a partir de estmulos verbais.
Ainda de acordo com este modelo, o executivo central coordena as atividades de
ateno e comanda as respostas. o mecanismo da memria de trabalho que fica
responsvel por selecionar a informao e organizar a forma de repass-la. Baddeley
identificou algumas funes do executivo central: mudana de planos,
compartilhamento nos estudos de tarefa dupla, ateno seletiva a alguns estmulos,
enquanto ignorou outras, como ativao temporria da memria de longo prazo.
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Baddeley (2000), revisando seu modelo, incluiu o buffer episdico, responsvel
por integrar as informaes verbais e visuais. O executivo central realizaria ento o
resgate das informaes integradas ao buffer, manipulando e modificando as
informaes e, quando necessrio, formando episdios coerentes. O buffer episdico um sistema com capacidade limitada paraintegrar informaes de uma srie de
fontes em uma nica estrutura ou episdio complexo. um buffer no sentido de atuar
como um intermedirio entre os subsistemas da ala fonolgica e do esboo
visuoespacial. Supe-se que esse processo de unio ativa exige muito do sistema
atencional de capacidade limitada que constitui o executivo central.
Geary (2006) realizou um estudo com bebs e crianas de educao infantil sobre
a aritmtica aprendida na escola, atravs da utilizao das primeiras habilidades
quantitativas, afirmando que a compreenso dos mecanismos cognitivos , como
memria de trabalho e ateno, contribui para a mudana do desenvolvimento, e que
esses sistemas mudam de uma rea da matemtica para outra.
A discusso entre memria de trabalho relacionada com o desempenho
matemtico ser vista mais adiante. Alm dos sistemas mnemnicos, sabe-se que os
processos atencionais tambm podem contribuir para o desempenho matemtico. A
ateno ser vista na sesso seguinte.
2.2.2 Ateno
De acordo com Nahas e Xavier (2004), a ateno refere-se a uma percepo
direcionada e seletiva, tratando-se de um processo multifacetado e com durao
definida. A ateno um processo cognitivo pelo qual o intelecto focaliza e seleciona
estmulos, estabelecendo relao entre eles. A todo instante recebemos estmulos
provenientes das mais diversas fontes, porm s atendemos a alguns deles, pois no
seria possvel e necessrio responder a todos. um processo de extrema importncia
em determinadas reas, como naeducao,j que se exige, por exemplo, a um aluno
que preste ateno s informaes passadas pelos professores, ignorando outros
estmulos visuais, sonoros, entre outros.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelectohttp://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3ohttp://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3ohttp://pt.wikipedia.org/wiki/Intelecto -
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Alm da ateno concentrada, existem diferentes formas de ateno: dividida,
sustentada, seletiva e alternada. Segundo Nahas e Xavier (2006), para que a ateno
atue so necessrios alguns fatores tais como:
a) o fator fisiolgico, que depende de condies neurolgicas e tambm dasituao material em que o indivduo se encontra;
b) fator motivacional que depende da forma como o estmulo se apresenta e
provoca interesse e;
c) concentrao: depende do grau de solicitao e atuao do estmulo, levando a
uma melhor focalizao da fonte de estmulo.
2.2.2.1 Ateno seletiva
Para Nahas e Xavier (2006), a ateno seletiva aquela que consegue ser
direcionada a para uma determinada parte do ambiente, enquanto os outros estmulos
que esto em volta so ignorados. uma ateno adaptativa, com resistncia
distrao, que pode garantir o processamento perceptual de sinais sensoriais,
executando aes importantes.
Para Montiel e Capovilla (2007), ateno seletiva a capacidade de emitirrespostas a um estmulo especfico sem considerar aqueles no relevantes.
Nahas e Xavier (2006) sugerem que a ateno seletiva adaptativa, pois
seleciona fontes especficas de informao para checar previses geradas a partir da
memria sobre regularidades passadas do ambiente. Tarefas envolvendo ateno
seletiva avaliam a resistncia a algumas formas de distrao e, portanto, requerem a
focalizao dos recursos de processamento em um nmero reservado de canais
sensoriais. Essa resistncia distrao pode ocorrer tanto para garantir o
processamento perceptual adequado de sinais sensoriais importantes, via um
mecanismo de filtragem, quanto para assegurar a seleo adequada de aes
importantes.
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2.2.2.2 Ateno alternada
Para Montiel e Capovilla (2007) e Tortella (2008), a ateno alternada a
capacidade de o sujeito mudar o foco da ateno, ou seja, a capacidade de substituirum estmulo alvo da ateno por outro por meio da investigao ativa no ambiente,
identificando particularidades nos estmulos. De acordo com Lima (2006), essa ateno
a capacidade de um indivduo alternar o foco atencional, ou seja, romper um foco de
um estmulo para engajar em outro. Ouvir msica e estudar um exemplo de ateno
alternada. A alternncia seria ento a flexibilidade e velocidade de deslocamento da
ateno de um foco para o outro.
2.2.3 Funes executivas
As funes executivas correspondem a um conjunto de habilidades que, de forma
integrada, permitem ao individuo direcionar comportamentos a metas, avaliar a
eficincia e a adequao desses comportamentos, abandonar estratgias ineficazes
em prol de outras mais eficientes e, desse modo, resolver problemas imediatos
(FUENTES et al., 2008). Na presente pesquisa, ser avaliada a flexibilidade cognitiva,descrita como capacidade de mudar o curso das aes ou dos pensamentos de acordo
com as exigncias do ambiente (FUENTES et al., 2008).
As funes executivas so requisitadas sempre que so formulados planos de
ao e quando uma sequncia apropriada de respostas deve ser selecionada e
esquematizada. A pessoa deve ento ter um objetivo final, traar um plano de metas
dentro de uma organizao hierrquica facilitadora da realizao da tarefa, executar os
passos planejados, avaliando constantemente o sucesso de cada um deles, corrigindo
os passos que no foram bem sucedidos e adotando novas estratgias quando
necessrio. Ao mesmo tempo, manter o foco da ateno na tarefa que est realizando,
monitorar a ateno considerando os passos realizados e os seguintes, enquanto
armazena temporariamente em sua memria as informaes que sero usadas durante
todo o preparo da tarefa. Essas tarefas requerem o funcionamento adequado e
simultneo de vrios componentes das funes executivas (FUENTES et al., 2008).
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Goldberg (2002) considera as funes executivas um resultado da atividade dos
lobos frontais e regio pr-frontal atuantes como uma espcie de diretor executivo do
funcionamento da atividade mental humana. Sendo assim, a atividade de diferentes
sistemas neurais e suas funes subjacentes torna-se menos eficazes quando ocorrecomprometimento nos lobos pr-frontais.
No h consenso, mas alguns autores sugerem componentes das funes
executivas, como memria operacional, planejamento, soluo de problemas, tomada
de deciso, controle inibitrio, fluncia, flexibilidade cognitiva e categorizao. Outros
autores, alm de procurar identificar os diferentes componentes das funes
executivas, propem modelos de interao dinmica entre cada componente.
O modelo de Barkley (2001) sugere que o controle inibitrio sobre respostas
prepotentes contribui para a atuao eficaz de quatro habilidades executivas: memria
operacional, fala internalizada, auto-regulao e reconstituio. Esses quatro
processos caracterizam o comportamento dirigido a metas, de forma persistente, com a
concomitante inibio de comportamentos irrelevantes (FUENTES et al.,2008).
O modelo de Lezak e Cols (1995) sugere a existncia de um processo composto
por etapas sucessivas e interdependentes, apresentando quatro componentes, a
volio que est relacionada ao nosso comportamento intencional, envolvendo a
formulao de objetivos e a motivao para iniciar um comportamento dirigido. Osegundo processo, o planejamento, engloba a identificao das etapas e dos
elementos necessrios para se alcanar um determinado objetivo. Na etapa seguinte, a
ao proposital envolve a transio da inteno e do plano para o comportamento em
si e o desempenho efetivo que envolve a capacidade de avaliar se um comportamento
est apropriado para o alcance do objetivo, bem como a flexibilidade e a capacidade de
modific-lo caso no esteja sendo eficaz (VASCONCELLOS, 2005).
Neste estudo, a flexibilidade de pensamento a funo executiva especialmente
avaliada. Para Capovilla e cols (2005), as dificuldades de flexibilidade de pensamento
esto ligadas a alteraes pr-frontais, j que aes complexas requerem a alternncia
de um a outro alvo de modo coordenado, embora alguns estudos apontem que estas
dificuldades s podem ser verificadas em alteraes pr-frontais quando uma tarefa
evocar informaes da memria de trabalho, mas no quando os estmulos estiverem
disponveis no ambiente.
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De acordo com Cirino, Morris e Morris (2007), a flexibilidade cognitiva contribui
para a proficincia em matemtica das crianas em idade escolar, considerando que,
nas sries mais avanadas, os estudantes tm necessidade de aplicar flexivelmente
procedimentos matemticos diferentes para obterem solues corretas. A capacidadede as crianas mudarem sua condio de realizar tarefas matemticas, atualizando a
memria, facilita o desenvolvimento das habilidades matemticas.
As funes executivas consistem em um grupo de habilidades cruciais para a
adaptao do indivduo s rotinas do cotidiano, sendo tambm a base para o
desenvolvimento de novas habilidades. Delas dependem o convvio social e o
desempenho ocupacional competente.
2.2.4 Velocidade de processamento
Segundo Almeida e Ribeiro (2005), a velocidade de processamento de
informao varia conforme a tarefa, podendo apelar ou no informao retida na
memria de curto prazo. Na pesquisa que realizaram, foram avaliados processos
sensrio-motores e no processos cognitivos de tratamento de informao. Quando
avaliaram tarefas complexas, surgiram outros fatores, como as estratgiasmetacognitivas, que vinham a influenciar a velocidade de processamento da
informao. Durante esse estudo, foram feitas correlaes nas quais as tarefas e os
tempos de reao se aproximavam, implicando uma sobrecarga da memria de
trabalho. Quando essa capacidade era ultrapassada, registrava-se uma reduo nos
coeficientes de correlao. Os autores mencionam limitaes da capacidade de
memria de curto prazo poderia ser uma explicao para a lentido da reao.
Trazendo para a discusso os testes que avaliam essa funo, os autores
indicam que as tarefas cognitivas complexas requerem diferentes tipos de informao
que so retidas na memria de curto prazo para serem processadas no momento
adequado. Quanto mais velozmente forem recuperadas e processadas as informaes
importantes para a resoluo de um problema, maior a possibilidade de o limiar de
capacidade do sistema no ser ultrapassado. O mesmo ocorre na ausncia de ensaio
subvocal quando a informao na memria de trabalho est sujeita a um
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desaparecimento rpido. Em um processamento lento, a informao codificada com
antecipao pode ser perdida, ou a sua manuteno pode ser feita custa da
sobrecarga do sistema, revelando-se incapaz de executar os processos indispensveis
resoluo de um problema. Ainda de acordo com Almeida e Ribeiro (2005, p.3):
A cada momento, existe uma trade-off entre a informao que pode sermantida na memria de trabalho e as operaes que podem ser executadassobre essa informao. Quanto maior for a quantidade de informao requeridapor uma tarefa e quanto mais exigente for o processamento necessrio, maior a probabilidade de se verificar uma perda da informao codificadainicialmente. A velocidade com que recuperada e processada a informaoassocia-se, assim, probabilidade do sistema ficar sobrecarregado pelasnecessidades, simultneas, de reteno e de processamento.
Nos seus estudos, Almeida e Ribeiro (2005), a velocidade e a eficincia com
que so executados os componentes de uma tarefa revelam-se fundamentais na
resoluo, tanto de tarefas simples como complexas. As estratgias cognitivas e
metacognitivas utilizadas pelos sujeitos interferem nas medidas obtidas e, inclusive,
podem ser outra forma de ativar a memria de trabalho nas necessidades simultneas
de reteno e processamento da informao. Estas diferenas individuais, no isoladas
das suas aprendizagens e das experincias culturais, podem modelar o funcionamento
daquilo que vem sendo definido por executivo central ou estrutura de controle da
ateno, a qual vai garantir um fluxo organizado da informao na memria detrabalho.
A velocidade ou a rapidez so importantes para um bom resultado nos testes que
avaliam essa funo, mostrando que as crianas mais lentas ficam em desvantagem. O
desempenho na velocidade de processamento pode ser influenciado negativamente
pela ansiedade. Muitas atividades escolares envolvem a rapidez de processamento,
como fazer correspondncias entre palavras e objetos. Tudo isso est indiretamente
relacionado com a distrao, pois requer que o aluno preste ateno e se concentre de
modo a realizar as tarefas (NICHOLSON; ALCORN, 1994).
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2.2.5 Processamento visuoespacial
Conforme Seabra e Santos (2004), a habilidade ou a inteligncia espacial
envolve pensar em imagens,envolve tambm a capacidade de perceber, transformare recriar diversos aspectos do mundo visual e espacial. Sujeitos com alta habilidade
espacial possuem grande facilidade para detalhes visuais, esquematizam idias
graficamente e, com facilidade, se orientam no espao tridimensional. Tais aspectos
esto diretamente relacionados com a capacidade para desenvolver clculos, obtendo
um bom desempenho matemtico.
De acordo com os autores acima citados, as habilidades espaciais incluem trs
classes distintas: rotao mental, percepo espacial e visualizao espacial. Por
rotao mental entende-se a capacidade de rotacionar, torcer ou inverter objetos
tridimensionais. A percepo espacial compreende a habilidade de definir relaes
espaciais a partir de informaes visuais. A visualizao espacial ocorre na resoluo
de problemas visuais complexos relativos s partes internas de uma imagem.
A essas categorias, acrescentam-se as relaes espaciais e a orientao
espacial. As primeiras ocorrem nas relaes formadas atravs de elementos dispostos
no ambiente, podendo-se utilizar pontos de referncia. A orientao espacial a
capacidade de orientar-se no espao medida que objetos ou eventos soapresentados (SEABRA; SANTOS, 2004).
Gordo (1990, p. 216) afirma que as capacidades espaciais so "as capacidades
mentais relacionadas com a compreenso, manipulao, reconhecimento ou
interpretao de relaes visuais". A autora comenta que a definio est de acordo
com outros pesquisadores, apesar de os termos referidos no serem essencialmente
os mesmos. Outros autores utilizam o termo percepo espacial e sugerem ainda que
as capacidades espaciais no sejam capacidades mentais simples, e sim processos
mentais complexos.
Ainda conforme Gordo (2006), h dois tipos de capacidades espaciais: a
visualizao e a orientao espacial. A visualizao envolve sempre movimento ou
alterao mental de um objeto, enquanto a orientao espacial compreende alterao
na perspectiva perceptual do observador.
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Para Drouet (1990), a percepo das relaes espaciais a capacidade de
perceber a posio de dois ou mais objetos no espao e a relao existente entre eles
e com o prprio corpo. A explorao total do espao depende dos movimentos dos
olhos, da cabea e do corpo, alm de requerer boa memria visual. A autoraexemplifica que seria como compor um quebra-cabea, em que se exige memria e
percepo visual. A memria e a percepo so indispensveis para sabermos a
posio das peas em relao s outras partes da figura e em relao a cada
indivduo. Crianas com dificuldade de percepo espacial e nas relaes espaciais
no percebem a sequncia das letras ou dos nmeros. Ainda se deparam com igual
dificuldade quanto aos clculos, pois no conseguem dispor os nmeros uns debaixo
dos outros em uma soma, nem ter referncia de noes de direita e esquerda. Alm
disso, apresentam problemas para copiar, entre outras dificuldades.
Cirino, Morris e Morris (2007) apontam que o processamento visuoespacial se
altera quando uma dificuldade inclui problemas como rotao, valor posicional e
alinhamento decimal e de coluna. Alm disso, essas habilidades visuoespaciais podem
ser explicitamente necessrias para certas funes matemticas como a geometria.
2.3 DESEMPENHO MATEMTICO
Para desenvolver habilidades de clculo matemtico fundamental que o aluno
tenha construdo o conceito de nmero, o qual no se desenvolve to
espontaneamente quanto parece, pois implica o estabelecimento de relaes de
ordem, de equivalncia e de classificao. Em qualquer sala de aula, existem alunos
que, por diferentes causas, no acompanham seus colegas, independente do nvel de
complexidade dos contedos ou da metodologia utilizada. Rtulos tm sido atribudos a
esses alunos: crianas-problema, alunos com distrbios de aprendizagem,
indisciplinados, hiperativos, com dficit de ateno e muitos outros. Tais
comportamentos podem tanto ser causa como consequncia de dificuldades na
aprendizagem (GOLBERT; MOOJEN, 2000).
O significado das dificuldades para a aprendizagem, conforme Rotta (2006)
passa primeiro por um bom funcionamentodo Sistema Nervoso Central (SNC), onde
ocorrem modificaes funcionais e condutuais que dependem da gentica de cada
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indivduo, assim como o ambiente em que est inserido.Assim,a aprendizagem uma
ao de plasticidade do crebro, podendo modular fatores intrnsecos (genticos) e
extrnsecos (experincia).
Garcia (2007) afirma que se utiliza o termo discalculia para fazer referncia a umtranstorno estrutural da maturao das habilidades matemticas, e que se manifesta
pela quantidade de erros variados na compreenso dos nmeros, habilidades de
contagem, habilidades computacionais e soluo de problemas verbais. O autor cita a
classificao de Kocs (1991): discalculia verbal (dificuldades para nomear quantidades,
nmeros, termos, smbolos e relaes); discalculia practognstica (dificuldade para
enumerar, comparar, manipular objetos reais ou imagens, matematicamente);
discalculia lxica (dificuldade para ler os smbolos matemticos); discalculia grfica
(dificuldade para a escrita dos smbolos numricos); discalculia ideognstica,
(dificuldades para realizar operaes mentais e compreender conceitos matemticos) e
discalculia operacional (dificuldades na execuo de operaes e clculos numricos).
De acordo com Golbert e Moojen, (2000) embora se saiba da existncia de um
quadro especfico de dificuldades na aprendizagem matemtica (resoluo de clculos
e interpretao das histrias matemticas), tambm denominado discalculia, a maior
parte dos insucessos no desempenho matemtico parece ser decorrente de problemas
metodolgicos, associados a problemas cognitivos e emocionais.Para Butterworth (2005), as crianas apresentam tipos diferentes de dificuldades
matemticas: algumas podem ter dificuldade particular com fatos aritmticos, outras
com procedimentos e estratgias, ou dificuldades em todas as tarefas numricas.
Para verificar as dificuldades existentes, os pesquisadores utilizam inmeros
testes padronizados que avaliam diferentes aspectos do processamento matemtico, e
mostram que o entendimento sobre capacidade matemtica pode variar
substancialmente entre eles. Tm sido utilizados diferentes termos para referir o
desenvolvimento de incapacidade matemtica, incluindo discalculia do
desenvolvimento ou DD; incapacidade matemtica ou MD; incapacidade na
aprendizagem de matemtica ou AD, ARITD ou ALD; desordem de fatos em nmeros
ou NF e dificuldades psicolgicas na matemtica. Ainda de acordo com Butterworth
(2005), todas essas classificaes parecem, na maioria dos casos, descreverem a
mesma condio.
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Hale, Fiorello e Bertin1 (2003) afirmam que a desordem do aprendizado
matemtico uma caracterstica comum em crianas com dificuldades de
aprendizagem no-verbal. Os autores tambm salientam que, alm dos distrbios em
matemtica, essas crianas apresentam dificuldades ttil-perceptuais, visuoespaciais,resoluo de problemas no-verbais, habilidades psicomotoras, embora apresentem
habilidades psicolingusticas intactas. As crianas com desordens na aprendizagem
matemtica tambm apresentam dificuldades em compreenso e recuperao das
informaes quantitativas, enquanto outras, limitadas, possuem habilidades para
clculo limitado, dficits espaciais, recuperao limitada, ou seja, deficincia das
operaes matemticas. Os autores ainda referem que problemas matemticos
simples exigem maior atividade parietal e que clculos complexos geralmente ativam a
rea bilateral frontal. A distino pode ser pela automatizao do fato matemtico
(funo temporal parietal), em oposio a caminho mental e flexibilidade durante a
resoluo de problemas (funo frontal).
As habilidades numricas que necessitam ser adquiridas na escola e com
adultos incluem ler e escrever nmeros, contar objetos em um conjunto, calcular nas
quatro operaes aritmticas bsicas, ler nmeros em voz alta, escrever nmeros,
aplicar tais habilidades em lies de dinheiro, contar tempo e datas, encontrar uma
pgina em um livro, selecionar um canal de TV, e assim por diante. Todas essashabilidades so bem mais complexas do que se pode imaginar (BUTTERWORTH,
2005). Com o desenvolvimento das aprendizagens, as habilidades devem ser
automatizadas, para serem resgatadas da memria de longo prazo, possibilitando um
melhor alcance da memria de trabalho.
Bastos (2006) afirma que, de acordo com a American Psychiatric Association
(APA), discalculia do desenvolvimento uma dificuldade de ordem cognitiva, com erros
na formao dos nmeros (inverso), incompetncia para efetuar somas simples e
para reconhecer sinais, evidenciando dificuldade para ler nmeros e memria pobre
para fatos numricos. O autor faz meno ao funcionamento dos hemisfrios cerebrais
1 Hale, Fiorello e Bertin, pesquisaram o desenvolvimento em matemtica atravs de interpretaoneuropsicolgica das variveis do WISC III, os autores fizeram uma pesquisa ampla, apresentandosegundo eles hipteses meramente iniciais, sugerem que para uma pesquisa futura se avalie crianascom baixo desempenho matemtico, para que se possa comparar com crianas com bom desempenho,a amostra foi feita com crianas com bom desempenho nas variveis obtidas no teste.
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direito e esquerdo, ou seja, um comprometimento no hemisfrio direito implica uma
incapacidade para conceituar nmeros, mas capacidade para reconhecer smbolos
numricos e pouca orientao espacial, enquanto um comprometimento no hemisfrio
esquerdo est relacionado incapacidade para reconhecer e produzir nmeros esmbolos operacionais, sem apresentar prejuzo para quantidade numrica,
ocasionando uma inabilidade para sequncia numrica e memria auditiva de curto
prazo.
De acordo com o autor, existem causas neurolgicas ou no-neurolgicas para as
dificuldades matemticas. Aquelas ocasionadas por causas neurolgicas primrias so
acalculia e discalculia do desenvolvimento; e as causas neurolgicas secundrias
podem ser por deficincia mental, epilepsia, sndrome de Turner, fenilcetonria tratada,
sndrome do x frgil, sndrome fetal alcolica, baixo peso, TDAH, dislexia, disfasia,
entre outros. J as causas no-neurolgicas so consequncias de fatores escolares,
sociais e ansiedade matemtica.
Hale, Fiorello e Bertin (2003) enfatizam que, para compreender os processos
neuropsicolgicos necessrios para a matemtica e a etiologia das desordens de
aprendizado, seria importante avaliar o desenvolvimento dos conceitos matemticos
em sala de aula e a complexa interao dos elementos cognitivos requeridos para a
construo dessas habilidades. O incio da aprendizagem matemtica geralmente sed pela percepo quantitativa de elementos concretos, logo depois, smbolos semi-
abstratos (tais como desenhos e representaes grficas) so compreendidos para
finalmente ocorrer o aprendizado dos nmeros arbicos para representar quantidade.
Por isso, os autores afirmam que necessria uma aprendizagem da associao entre
valores quantitativos e sua representao simblica.
A competncia em matemtica geralmente desenvolvida de forma sequencial:
adio, subtrao, multiplicao, diviso e fraes. A criana deve primeiro dominar as
aptides como adio e subtrao, at que atinja um nvel automtico, para ento
poder desenvolver outras habilidades. A falta destes conceitos quantitativos bsicos
pode impedir o desenvolvimento de conceitos e procedimentos matemticos (HALE;
FIORELLO; BERTIN, 2003).
Santos e Silva (2008, p. 126) fazem referncia ao estudo Dehaene sobre odesenvolvimento do senso numrico e afirmam que:
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O desenvolvimento do senso numrico dependeria das funes cognitivas quese desenvolvem durante a pr-escola e os primeiros anos de escolarizao, deaspectos genticos, bem como de habilidade de memria operacional esimbolizao numrica.
O estudo da resoluo de operaes simples ou complexas ressalta acoexistncia de duas modalidades de memria. A primeira, do tipo processual, consiste
em utilizar sistemas de contagem mais ou menos sofisticados. A segunda recupera
diretamente, da memria de longo prazo, o resultado associado a um determinado par.
Trata-se, ento, de uma memria declarativa, que coloca essencialmente um problema
de acesso (SENNYEYet. al.,2008).
As pesquisas de Geary estudam as dificuldades no desempenho matemtico e,
desde 1993, tm uma importante contribuio neste campo e sustenta a produo
posterior do autor e de vrios outros pesquisadores.
Geary (1993) sugere que poucos recursos para trabalhar a memria no s levam
dificuldade em executar procedimentos de clculo, como tambm, podem afetar o
aprendizado de fatos aritmticos. De acordo com o autor, a memria imediata para
sries numricas, com possibilidade de elasticidade e memria auditiva, simbolizao e
organizao espacial esto diretamente ligadas aos aspectos de ateno e
concentrao. Uma dificuldade se refere ao pensamento concreto e a incapacidade
para mudar de sistema de referncia, ou inclusive, para compreender a ordem
numrica, seja ela direta ou inversa, apresentando uma dificuldade de simbolizao.
Um pensamento abstrato requer uma capacidade para mudar um sistema de
referncia.
A memria no determina a existncia ou ausncia de habilidade matemtica,
cuja essncia est na recordao generalizada de esquemas tpicos de raciocnios e
operaes. A memria relacionada com a matemtica caracterizada pela rpida
elaborao de representaes de problemas e relaes e utilizada pelo sujeito nodomnio dos smbolos numricos e verbais (GEARY, 1993).
De acordo com Geary (1993), as competncias conceituais e processuais so
sustentadas por vrios sistemas cognitivos. O executivo central controla os processos
atencionais e inibitrios necessrios para o uso de procedimentos durante a resoluo
de um dado problema, e muito da informao est apoiado na compreenso conceitual
e processual. A linguagem importante para determinadas situaes da representao
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da informao tanto em palavras de articulao do nmero e manipulao da
informao na memria de trabalho como durante o ato da contagem. O sistema
visuoespacial aparece para representar algum conhecimento conceitual, tal como
valores do nmero, e na representao e informao matemtica de manipulao isso moldado em um formulrio espacial, como dentro uma linha de nmero mental.
Um transtorno se manifesta pelo dficit nas competncias conceituais ou
processuais que definem o domnio matemtico, e estes, na teoria, decorrem dos
dficits subjacentes do executivo central ou na informao representada ou manipulada
(isto , sistemas da memria de trabalho) na linguagem ou nos domnios
visuoespaciais.
Ainda de acordo com Geary (1993), as crianas que utilizam estratgias
imaturas de contagem (como contagem nos dedos, contagem um a um, contar a partir
do menor) sobrecargam a memria de trabalho, o que pode levar erro. Esta sobrecarga
na memria de trabalho decorre de dificuldades com representao da informao da
linguagem, especificamente, o sistema fontico articulatrio, ou de um dficit
acompanhando os processos executivos, como o controle atencional. Se as
representaes fonticas de palavras do nmero se desvanecem mais rapidamente ou
a criana no consegue ouvir, ento a manipulao destas representaes na memria
de trabalho torna-se difcil para crianas com dificuldades. Os erros processuaiscometidos por essas crianas ao resolver problemas aritmticos complexos podem
resultar nas dificuldades de monitorao e coordenao das sequncias das etapas
seguintes, sugerindo que as funes do executivo central estariam comprometidas.
Alm dos estudos realizados por Geary (1993), diversos pesquisadores
enfrentam outros desafios da aprendizagem matemtica. Como exemplo pode-se citar
os estudos realizados por Gersten et. al. (2005) que procuraram identificar as
dificuldades na matemtica e Dehaene e Cohen (1995) que desenvolveram pesquisas
pelo ponto de vista biolgico.
No Brasil, temos o trabalho de Santos e Silva (2008), em que o transtorno de
aprendizagem (TA) caracteriza-se pelo desempenho em testes (Organizao Mundial
da Sade - OMS, 1993) padronizados de escrita, aritmtica e leitura abaixo do
esperado, em comparao a pessoas de mesma idade, nvel de inteligncia e
escolarizao.
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Dentre o TA, encontra-se o distrbio especfico chamado Transtorno de
matemtica indivduo normal que tem um rendimento abaixo do esperado pela idade
em operaes aritmticas bsicas (adio, subtrao, diviso e multiplicao).
De acordo com o CID-10, esse transtorno denominado Transtorno especficoda habilidade em aritmtica ou Discalculia infantil. In ternacionalmente, chamado de
Discalculia do Desenvolvimento (DD).
necessrio considerar que dois teros das crianas com DD apresentam co-
morbidades como dislexia e transtorno do dficit de ateno/hiperatividade.
Gersten, Jordan e Flojo (2005), em seu artigo, referem-se a pesquisas feitas
com estudantes com dificuldades em matemtica para a identificao e interveno
precoce. Foram utilizados instrumentos para avaliar o senso numrico Teste de
Conhecimento Numrico que foi desenvolvido por Okamoto e Case no ano de 1996,
que mediu comparao de magnitude, conhecimento de contagem, identificao
numrica e memria operacional. As aplicaes foram feitas com as crianas na pr-
escola e depois quando estavam na 1 srie. Ao concluir o artigo, os autores afirmam
que a falta de fluncia nas combinaes aditivas iniciais permanece crtica nas
dificuldades matemticas e precisa ser o objetivo dos esforos de interveno para
muitas crianas. Alm disso, afirmam que os professores devem estar atentos aos
estudantes que no dominam combinaes bsicas e que precisam de tempo adicionale explicaes para entender os conceitos e operaes.
Dehaene e Cohen (1995) explicaram o modelo do triplo cdigo em seu artigo.
Este modelo supe que h essencialmente trs categorias de representaes mentais
em que os nmeros podem ser manipulados no crebro humano: um sistema arbico
visual, um sistema verbal e um sistema quantitativo. Este estudo foi feito com pacientes
que tinham algum tipo de leso cerebral, sendo excludos aqueles que tinham leses
mal localizadas. O hemisfrio esquerdo contm as representaes equivalentes ao
modelo do triplo cdigo completo. Assim, ele deveria desempenhar adequadamente
todas as tarefas numricas. O hemisfrio direito, por outro lado, contm os nmeros
arbicos na forma visual e a representao da magnitude, ou seja, deve ser capaz de
identificar dgitos para obter uma representao das quantidades que eles representam
e comparar estas quantidades. Ambos os hemisfrios podem representar o sistema
visual arbico e decidir se dois dgitos so iguais ou diferentes. Assim como tambm
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podem decidir qual dos dois dgitos o maior, sugerindo que ambos podem
representar quantidades numricas. Sendo assim, de acordo com este modelo,
possvel existir atividade matemtica em um s hemisfrio.
Passolunghi, Vercelloni e Schadee (2006) testaram 170 crianas no incio e nofinal da escola primria para investigar dados longitudinais nas habilidades bsicas na
aprendizagem da matemtica. A pesquisa mostrou que os testes de memria de
trabalho e habilidades da contagem so os mais discriminantes e eficientes
precursores do aprendizado matemtico na infncia. Neste estudo os autores apontam
que a habilidade fonolgica no est envolvida na habilidade de aprendizagem
matemtica, o nvel de inteligncia no influencia diretamente na capacidade
matemtica. Para avaliar as habilidades de memria foram utilizadas as tarefas de
dgitos ordem direta e inversa e lista de palavras para avaliar memria de curto prazo e
memria de trabalho. As habilidades fonolgicas foram avaliadas por uma srie de
quatro tipos de tarefas com palavras e para avaliar habilidade numrica foi feita uma
tarefa de reconhecimento de produo numrica envolvendo transcodificao de
nmeros arbicos para verbais, ditado numrico, tarefa de comparao de magnitude.
A habilidade de contagem foi avaliada por trs testes: tarefa de conhecimento de
contagem, tarefa de contagem verbal e tarefa de velocidade de contagem. Este artigo
enfatiza a memria de trabalho e a contagem verbal como precursores diretos doaprendizado matemtico na infncia. Os resultados sugerem que conscincia
fonolgica geralmente no relevante no aprendizado matemtico, mas que a
habilidade fonolgica numrica especfica de contagem verbal um bom preditor do
aprendizado matemtico durante o primeiro ano escolar.
Cirino, Morris e Morris (2007) se propuseram a investigar habilidades
matemticas em estudantes universitrios clinicamente diagnosticados. Os autores se
preocuparam mais especificamente com as habilidades de raciocnio matemtico.
Foram avaliados trezentos e trinta e sete universitrios (foi investigado o funcionamento
intelectual e acadmico de cada estudante), utilizando as medidas da Bateria de
Subtestes Psicoeducacionais de Matemtica do WJ-R, Medidas de domnio do WAIS-
R, BTN, PPVT-III, Teste das Trilhas, VSAT, TVPS-UL, TVMS-UL. Este estudo
contribuiu para que as habilidades semnticas (AS), as funes executivas (FE) e o
processamento visuoespacial (PVS) fossem preditivas de modo muito significativo para
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o raciocnio matemtico. Esse estudo hipotetizou que a FE, AS e PVS contribuem para
as habilidades de clculo e de raciocnio matemtico aplicado. Mesmo assim, no se
pode esquecer que as diferenas entre os estudos exemplificam o nvel de
complexidade necessrio para interpretar as contribuies exclusivas dos trsdomnios. No entanto, investigaes dos correlatos cognitivos de habilidade em
matemtica so necessrias para avaliar com mais compreenso as contribuies
cognitivas de ncleo exclusivas para o desempenho matemtico.
Bull e Espy (2006) realizaram um estudo com crianas de 6-7 anos, com base
em outros estudos j realizados (BADDELEY, 1974; GEARY, 1999; ROURKE, 1993;
HUNTER, 1957; entre outros). Neste estudo, evidencia-se que as FE predizem o
rendimento em matemtica em crianas mais velhas e parecem estar relacionadas com
a proficincia em matemtica, mesmo em crianas pequenas em idade escolar. Os
autores ressaltam que seria exigido um formato particular de resposta aprendido dentro
de uma tarefa e depois tinha que ser conscientemente inibido. As crianas foram
avaliadas atravs de aritmtica do WPSSI e PIPS. Os resultados da pesquisa informam
que as limitaes cognitivas na infncia levam realmente a dificuldades no aprendizado
de habilidades aritmticas e que as habilidades matemticas so sustentadas por
recursos verbais e visuoespaciais da memria de curto prazo em que a confiana pode
variar dependendo da idade de experincia. Para crianas com pouca habilidade emmatemtica mais difcil inibir informao irrelevante e permanecer focado na tarefa
em questo e tambm mais difcil atualizar informao na memria de trabalho e
mudar com flexibilidade de uma estratgia estabilizada para outra. A natureza das
habilidades executivas ainda precisa ser definida e operacionalizada totalmente (mais
em crianas pequenas). As funes executivas se relacionam com o rendimento
matemtico em idades diferentes e em nveis variantes de complexidade matemtica.
Utilizando combinaes diferentes de tarefas pode ser possvel identificar crianas com
risco de desenvolver dificuldades em matemtica.
Baseados na similaridade entre os dficits associados com dificuldade de
aprendizagem na matemtica (DAM) e aqueles associados com discalculia adquirida,
estudos neuropsicolgicos da discalculia forneceram informaes do potencial neural
dos sistemas que contribuem para os dficits de processamento em crianas com
dificuldades de aprendizagem. Indivduos com discalculia so geralmente capazes de
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contar conjuntos de objetos, de relatar a sequncia correta das palavras numricas
durante o ato da contagem (por exemplo: a contagem de 1 a 20) e de compreender
muitos conceitos bsicos da contagem, tal como cardinalidade. Indivduos com
discalculia causada por danos no hemisfrio direito, s vezes, mostram dificuldade emcomponentes processuais da contagem, especificamente, com dificuldades
sistemticas, apontando sucessivas vezes os objetos como eles so enumerados. No
entanto, a relao entre os fatores da discalculia e do dficit de procedimentos ainda
no est clara (GEARY, 2004).
Dificuldades na resoluo de problemas aritmticos complexos so tambm
comuns na discalculia dos desenvolvimentos adquiridos. A dificuldade para envolver a
sequncia final das operaes e o monitoramento do processo de resolues de
problemas sugere um dficit no executivo central, como normalmente encontrado em
pessoas com danos no crtex frontal. Geary (2004) lembra que Temple apresentou um
relato de um padro semelhante de dificuldades processuais em um indivduo com
neurodesenvolvimento anormal no crtex frontal direito. Ele continua a ser visto como
um comprometimento do crtex frontal direito e um comprometimento do executivo
central que contribui para os aspectos processuais das crianas com dficits de
dificuldades de aprendizagem na matemtica (GEARY, 2004).
Apesar do avano nesta rea e das dificuldades enfrentadas, estes estudosexemplificam a complexidade das contribuies exclusivas de cada um deles sugerindo
a necessidade de mais investigaes sobre os correlatos cognitivos das habilidades
matemticas.
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3 PROBLEMA E OBJETIVOS
3.1 PROBLEMA
Memria de curto prazo, memria de trabalho, velocidade de processamento,
processamento visuoespacial, funes executivas e ateno so funes
correlacionadas com bom ou baixo desempenho matemtico em crianas brasileiras?
3.2 OBJETIVOS
3.2.1 Objetivo geral
Pesquisar como se apresentam as funes neuropsicolgicas da memria de
curto prazo, da memria de trabalho, das funes executivas, velocidade de
processamento, ateno e processamento visuoespacial de alunos de 2a srie do
Ensino Fundamental com bom desempenho e baixo desempenho matemtico, frente
aprendizagem da matemtica.
3.2.2 Objetivos especficos
Os objetivos especficos deste estudo so:
a) Investigar como se d a relao entre memria de curto prazo e desempenho
matemtico;
b) Investigar como se d a relao entre memria de trabalho e desempenho
matemtico;
c) Investigar como se d a relao entre funes executivas e desempenho
matemtico;
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d) Investigar como se d a relao entre velocidade de processamento e
desempenho matemtico;
e) Investigar como se d a relao entre ateno e desempenho matemtico;
f) Investigar como se d a relao entre processamento visuoespacial edesempenho matemtico;
g) Comparar os grupos quanto a estas funes neuropsicolgicas.
3.4 QUESTES DE PESQUISA
a) Os alunos com baixo desempenho na prova de aritmtica apresentam dficit de
memria de curto prazo?
b) Os alunos com baixo desempenho na prova de aritmtica apresentam dficit de
memria de trabalho?
c) Os alunos com baixo desempenho na prova de aritmtica apresentam dficit de
funo executiva?
d) Os alunos com baixo desempenho apresentam dficit de velocidade de
processamento?
e) Os alunos com baixo desempenho na prova de aritmtica apresentam dficit deateno?
f) Os alunos com baixo desempenho apresentam dficit de percepo
visuoespacial?
g) Existe alguma funo neuropsicolgica mais prejudicada em alunos com baixo
desempenho?
h) Quais as dificuldades e semelhanas que so encontradas entre alunos com
bom desempenho e baixo desempenho na prova de aritmtica?
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4 MTODO
4.1 DELINEAMENTO
De acordo com Creswell (2007), a estrutura da pesquisa depende da estratgia
a ser utilizada para o seu desenvolvimento, seja pelos mtodos quantitativo, qualitativo
ou misto.
No mtodo quantitativo empregam-se dados numricos com a utilizao de
tcnicas padronizadas, permitindo ao pesquisador identificar as variveis do estudo,
formular questes ou hipteses. Utilizando padres de validade e confiabilidade, o
pesquisador seleciona instrumentos com os quais poder classificar comportamentos e
desempenhos. A utilizao do mtodo quantitativo permite a anlise estatstica das
informaes coletadas (CRESWELL, 2007).
No mtodo qualitativo o pesquisador coleta dados emergentes abertos com o
objetivo de desenvolver temas a partir dos dados (CRESWELL, 2007).
No mtodo misto a coleta de dados envolve tanto a obteno de informaesnumricas quanto de informaes de texto (CRESWELL, 2007).
Para esta pesquisa, foram utilizados instrumentos padronizados durante a fase
de coleta dos dados que geraram os dados estatsticos e trouxeram respostas s
questes norteadoras do trabalho. Analisamos quantitativamente as correlaes entre
desempenho matemtico e as funes neuropsicolgicas. Os dados dos subtestes da
prova de aritmtica foram analisados qualitativamente.
4.2 AMOSTRA
A amostra foi constituda por alunos de 2a srie de uma Escola Estadual de
Ensino Fundamental, situada na Zona Sul de Porto Alegre, frequentada por alunos de
classes sociais equiparadas (mdia e mdia baixa, classificadas a partir da ABEP,
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2008). Foram selecionadas duas turmas mistas (ambas as turmas so acompanhadas
pela mesma professora), que comportavam alunos com bom desempenho e alunos
com baixo desempenho escolar. O grupo compreende 40 alunos com idades entre 8 e
9 anos, dos quais 21 so meninas e 19, meninos. Foram excludos da amostra alunoscom uso de medicao psicotrpica, repetentes e com diagnstico de TDAH. A
autorizao dos sujeitos para participao na pesquisa foi feita atravs de prvio
contato com a escola. Aps a autorizao da diretora e professora, foi encaminhado o
termo de consentimento para assinatura dos pais ou responsveis. A partir da
devoluo dos consentimentos, foi iniciada a coleta dos dados. Foi encaminhado um
total de 45 consentimentos, 40 consentimentos voltaram, autorizando a participao
dos alunos. No foram entregues os consentimentos para os alunos previamente
excludos por um dos fatores citados acima.
4.3 COLETA DOS DADOS
A coleta foi feita por meio de instrumentos padronizados. Em uma sala
disponibilizada pela escola foram feitas as coletas dos subtestes do WISC III
(FIGUEIREDO, 2002), como recomendvel pelas normas de aplicao que seencontram no manual do teste. Num primeiro momento, foi aplicado o subteste WISCIII
em todos os sujeitos da amostra de forma individual e logo aps, o subteste das trilhas
e de cancelamento (MONTIEL; CAPOVILLA, 2007). Aps o trmino desta fase de
coleta foi aplicada a Prova de Aritmtica em outra sala (uma sala maior, onde a prova
pode ser aplicada em grupos de 4 alunos),seguindo as normas de padronizao dos
autores (CAPOVILLA; MONTIEL; CAPOVILLA, 2007).
4.4 INSTRUMENTOS
Os instrumentos utilizados, nesta pesquisa, para a avaliao neuropsicolgica,
compem-se de quatro subtestes das Escalas Weschler WISCIII (FIGUEIREDO,
2002), Teste de Cancelamento (MONTIEL; CAPOVILLA, 2007), Teste das Trilhas
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(MONTIEL; CAPOVILLA, 2007) e, para a avaliao do desempenho matemtico, foi
utilizada a Prova de Aritmtica (CAPOVILLA; MONTIEL; CAPOVILLA, 2007).
O WISC III, desenvolvido para ser usado em crianas de idade entre 6 anos a 16
anos e 11 meses, um instrumento clnico, de aplicao individual, para avaliar acapacidade intelectual. O teste integrado por 12 subtestes, cada um medindo um
aspecto diferente da inteligncia, composto por trs medidas: QI verbal, QI execuo e
QI total, que oferecem estimativas das capacidades intelectuais do indivduo.
Adicionalmente, oferece quatro escores opcionais de ndice fatoriais: compreenso
verbal, organizao perceptual, resistncia distratibilidade e velocidade de
processamento mental.
Os quatro subtestes utilizados nesta pesquisa foram: Procurar Smbolos,
Cdigos, Cubos e Dgitos.
Os subtestes Procurar Smbolos e Cdigos funcionam na obteno do ndice
fatorial de velocidade de processamento mental. De acordo com Cunha (2000), o
ndice de velocidade de processamento surgiu em virtude da juno do subteste
Procurar Smbolos, que reflete velocidade mental, avaliando a velocidade da atividade
motora e flexibilidade cognitiva, ateno, concentrao e at mesmo memria visual de
curto prazo, capacidade de planejamento e coordenao visomotora, e do subteste de
cdigos que indica a capacidade de planejar, organizar e desenvolver estratgias. Ashabilidades medidas incluem cognio - processamento e componentes
comportamentais e cognitivos - velocidade (FIGUEIREDO, 2002).
O subteste Cubos, de acordo com Figueiredo (2002), avalia capacidade de
orientao e visualizao espacial, organizao perceptual e coordenao visomotora.
O subteste Dgitos avalia a memria de trabalho e a memria imediata para
classes numricas, por recordao e repetio imediata. Um bom desempenho nesse
subteste est relacionado, conforme a autora, a um bom desempenho em aritmtica.
um subteste que requer concentrao, elasticidade, para reverter uma ordem ouvida ou
automatizada (FIGUEIREDO, 2002).
O teste das Trilhas parte B (MONTIEL; CAPOVILLA, 2007) avalia a flexibilidade
cognitiva e tambm pode avaliar as habilidades de percepo, ateno, rastreamento
visual, velocidade e rastreamento visuomotor, ateno sustentada e velocidade de
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processamento, a pontuao dada pelo nmero de acertos, a mdia foi feita entre o
prprio grupo da amostra (FUENTES; COLS, 2008).
O Teste de Cancelamento de Montiel e Capovilla (2007) avalia diferentes
aspectos da ateno. O Teste requer seletividade visual com velocidade rpida emuma tarefa de resposta motora repetitiva, avaliando sustentao, alternncia e
seletividade. O teste comporta trs etapas: Na primeira parte dado um nico
estmulo, com vrias linhas; na segunda parte, o estmulo duplo, para ser procurado
em vrias linhas, e a ltima parte um estmulo para cada linha .A pontuao feita
por acertos, logo,um acerto,um ponto. A mdia utilizada foi obtida pelo grupo de 40
alunos.
O outro instrumento, a Prova de Aritmtica (PA), foi elaborado por Capovilla,
Montiel e Capovilla (2007) e possui seis subtestes, com a finalidade de avaliar a escrita
por extenso em forma algbrica, escrita de sequncias numricas, relao maior-
menor, problemas aritmticos envolvendo as quatro operaes, transcrio algbrica
de problemas apresentados oralmente e com resoluo com escrita algbrica e a
soluo por escrito de problemas apresentados de forma escrita por extenso. A prova
destinada a crianas de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental. A pontuao feita pelo
nmero de acertos do aluno; a mdia utilizada foi mdia do grupo da amostra de 40
alunos.
4.5 ANLISE DOS RESULTADOS
Aps a coleta dos dados, foi realizado o levantamento dos resultados obtidos,
que permitiram uma anlise quantitativa das funes neuropsicolgicas e a relao
com o desempenho matemtico. Os dados extrados da amostra passaram pelos
seguintes procedimentos de anlise estatstica:
Estatstica descritiva da relao dos escores brutos da Prova de Aritmtica (PA)
entre as variveis:
a) correlao entre variveis, atravs do Teste de Spermanns;
b) estatstica descritiva para caracterizar a amostra em dois grupos: Grupo 1 Bom
Desempenho e Grupo 2 Baixo Desempenho.
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Foi utilizada a anlise de Cluster para diferenciar os alunos em dois grupos, de
forma que fossem homogneos dentro do grupo e heterogneos entre os grupos. Para
isto, foi utilizado o conjunto de todas as variveis pesquisadas. A diviso resultou no
total de 40 alunos, 20 alunos ficaram no grupo 1 e 20 alunos ficaram no grupo 2.A anlise descritiva apontou a existncia de diferenas das funes entre os
grupos, permitindo, de forma geral, classific-los como grupo com bom desempenho e
baixo desempenho.
As estatsticas descritivas por grupo e os testes de hipteses que verificam a
existncia de diferenas nas variveis estudadas so apresentadas a seguir.
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5 RESULTADOS
O desempenho matemtico dos alunos foi avaliado atravs da Prova de
Aritmtica (CAPOVILLA; MONTIEL; CAPOVILLA, 2007). Esta foi a tarefa matemtica
utilizada para dividir atravs da anlise de cluster o grupo de sujeitos com bom
desempenho em matemtica e sujeitos com baixo desempenho em matemtica.
A tabela 1 apresenta a mdia por subteste na Prova de Aritmtica, a mdia geral
no Desempenho matemtico e a mdia por grupos, com desvio padro (DP) de cada
grupo e geral. O grupo 2, com baixo desempenho, apresentou resultados mais baixos,
indicando que as diferenas foram localizadas nos fatos bsicos.
Tabela 1 - Mdia por subteste, mdia geral na Prova de Aritmtica, mdia e desvio padro de cadagrupo, segundo a prova de aritmtica, n=40, grupo com bom desempenho n=20, grupo com baixodesempenho n=20.
Subtestes Mdia M Grupo 1 M Grupo 2 Desvio Padro
Subteste 1 3,45 4,2 2,7
Subteste 1b 3,6 4,3 2,9Subteste 2 3,07 3,8 2,35
Subteste 2b 2,07 2,7 1,6Subteste 3 3,32 3,5 3,15Subteste 4 6,62 7,9 5,35Subteste 5 4,55 5,65 3,45Subteste 6 1,85 2,05 1,65Todo grupo 27,53 8,73
Grupo Bom Desempenho 34,10 6,55Grupo Baixo Desempenho 20,95 1,06
A tabela 2 apresenta as mdias dos grupos nas funes neuropsicolgicas
avaliadas.
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Tabela 2Mdia e desvio padro nas funes neuropsicolgicas, n=40
Funes Instrumento Mdia Geral Desvio PadroVelocidade deProcessamento (VP)
Procurar Smbolo eCdigo
44,13 11,45
Memria de curto Prazo(MCP)
Dgitos Ordem Direta 6,33 1,91
Ateno seletiva 1(Asel1) Prova de Cancelamento 26,65 10,66Ateno Seletiva 2(Asel2) Prova de Cancelamento 2,28 1,66Ateno Alternada (Aalt) Prova de cancelamento 22,90 10,06Funo Executiva (FE) Teste das Trilhas 4,70 2,71Memria de Trabalho (MT) Dgitos ordem Inversa 2,50 0,96ProcessamentoVisuoespacial (PVE)
Cubos 18,43 6,37
A tabela 3 apresenta o estudo das correlaes entre o desempenho matemtico(avaliado atravs da Prova de Aritmtica - PA) e as funes neuropsicolgicas
avaliadas. Os resultados da tabela 3 sero apresentados na seguinte ordem:
primeiramente, as correlaes entre desempenho matemtico e funes
neuropsicolgicas e seguindo-se as correlaes entre memria de curto prazo,
velocidade de processamento e memria de trabalho e, posteriormente, as demais
funes avaliadas.
Tabela 3Correlaes entre as Funes Neuropsicolgicas avaliadas e a Prova de aritmtica, n=40.
MCP MT VP PVE FE SEl1 SEL2 Alt PAMCP
,386 ,631 ,151 ,413 ,542 ,265 ,529 ,763
MT ,386 ,191 ,293 ,095 ,173 ,153 ,181 ,405VP ,631 ,191 ,314 ,442 ,657 ,155 ,479 ,721
PVE ,151 ,293 ,314 ,202 ,311 ,101 ,340FE ,413 ,095 ,442 ,202 ,430 ,327 ,249 ,424
SEL1
,542 ,173 ,657 ,430 ,079 ,615 ,605
SEL2 ,265 ,153 ,155 ,311 ,327 ,079 1,000 ,273 ,478
ALT ,529 ,181 ,479 ,101 ,249 ,615 ,273 ,660PA ,763 ,405 ,721 ,340 ,424 ,605 ,478 ,660
Como se v, na tabela 3, a correlao entre desempenho matemtico e as
demais funes neuropsicolgicas avaliadas entre si foi estatisticamente significativa
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com exceo em relao ao processamento visuoespacial. A correlao entre
desempenho matemtico e a memria de curto prazo (r=0, 763, p
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Tabela 4- Mdia e DP das funes neuropsicolgicas por grupos, grupo 1 com bom desempenho n=20,grupo 2 com baixo desempenho n=20.
GRUPO Funes Mdia Desvio padro
1
MCP 7,65 1,53MT 2,65 1,08
VP 51,55 11,07PVE 19,20 7,65FE 5,55 2,41
Asel1 33,60 9,26Asel2 2,50 1,73Aalt 30,70 6,07
GRUPO Funes Mdia Desvio padro
2
MCP 5,00 1,21MT 2,35 0,81VP 36,70 5,53
PVE 17,65 4,85FE 3,85 2,79
Asel1 19,70 6,76Asel2 2,05 1,60Aalt 15,10 6,54
As diferenas entre os grupos 1 e 2 foram obtidas atravs do Teste Mann
Whitney, como pode ser visto na tabela 5. Estas diferenas foram estatisticamente
significativas entre desempenho matemtico e memria de curto prazo, velocidade de
processamento, funo executiva, ateno seletiva1 e ateno alternada. No foram
encontradas diferenas significativas entre desempenho matemtico e memria detrabalho, desempenho matemtico e processamento visuoespacial e desempenho
matemtico e ateno seletiva2.
Tabela 5- Diferenas entre os grupos, quanto ao desempenho matemtico e as funes avaliadas
Funes Neuropsicolgicas Mann Whitney P valorMemria de curto prazo 32,0 0,000
Memria de trabalho 150,5 0,147Velocidade de processamento 40,00 0,000
Processamento visuoespacial 155,5 0,227Funes executivas 112,5 0,017Ateno seletiva 1 36,5 0,000Ateno seletiva 2 167,0 0,362Ateno alternada 14,00 0,000Prova de aritmtica 17,00 0,000
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Na tabela 6, observa-se que o subteste 4, que avalia a escrita na forma algbrica
de resposta a problemas aritmticos das quatro operaes, foi a tarefa matemtica em
que os alunos, de modo geral, encontraram mais facilidade. Os subtestes 2b e 6 foram
as tarefas matemticas em que os alunos encontraram maior dificuldade, onde elesprecisavam realizar a escrita de sequncia numrica decrescente de trs em trs
nmeros e, no subteste 6, que avalia a soluo de problemas apresentados de forma
escrita por extenso, respectivamente. Este instrumento foi avaliado qualitativamente.
Tabela 6 Subteste da Prova de Aritmtica, mdia geral n-40, mdia por subteste n=40.
Aluno Subteste1a
Subteste1b
Subteste2a
Subteste2b
Subtetse3
Subteste4
Subteste5
Subteste 6 TotalPA
1.Ali 5 5 5 2 1 10 8 1 372.And 4 4 5 0 4 7 2 1 373.Car 4 4 0 0 4 5 6 2 444.Cs 4 4 4 4 4 8 4 3 255.Gab 4 4 4 4 0 99 4 2 356.Har 5 5 0 0 4 11 2 2 317.Ism 3 5 5 0 4 6 7 2 328.Joam 4 4 5 5 4 11 6 1 409.Joap 5 5 5 5 4 12 10 3 4910.Jul 4 4 5 0 4 7 0 1 2511.Kar 4 4 0 0 1 7 11 1 2412.Ker 4 4 5 2 4 8 3 1 2113.Ly 4 4 5 4 1 8 7 3 3614.Mat 4 4 2 0 4 7 5 2 2815.Myl 4 4 5 5 4 4 1 2 2516.Nata 4 5 5 2 4 11 8 3 4217.Nat 4 5 5 2 1 9 9 2 3318.Per 3 4 5 5 4 6 0 2 2619.Raf 4 4 4 5 4 4 3 2 3020.Tha 5 5 5 4 4 8 8 2 3721.Thi 4 4 5 0 4 6 5 2 3022.Vit 5 5 0 0 4 8 3 2 2723.Wag 5 5 5 5 4 7 6 2 3924.Wes 5 5 3 2 4 7 7 2 3525.Wil 4 2 3 1 0 6 0 0 1626.Na 2 3 4 2 4 6 5 2 2127.Andr 2 3 3 3 4 3 4 2 2328.Bre 3 2 0 2 4 5 5 2 2229.Chr 2 3 4 3 1 4 4 2 2030.Dou 3 3 3 3 0 5 4 2 1931.Edu 2 0 2 1 4 5 5 2 1232.Gab 2 3 3 2 4 5 4 2 1533.Gis 3 0 0 0 3 2 2 0 14
Continua
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Aluno Subteste1a
Subteste1b
Subteste2a
Subteste2b
Subtetse3
Subteste4
Subteste5
Subteste 6 TotalPA
34.Joa 3 2 2 2 4 3 2 2 2035.Jul 3 3 1 1 4 2 1 1 1736.Lar 2 3 2 2 5 5 5 1 2537.Mate 3 2 1 1 4 5 4 2 22
38.Mon 3 2 2 2 4 3 2 2 2039.Nic 2 3 2 1 2 4 3 2 1940. Pau 3 3 2 2 4 4 4 2 26MG 3,45 3,6 3,07 2,07 3,32 6,62 4,55 1,85 27,55MG1 4,2 4,3 3,8 2,7 3,5 7,9 5,65 2,05 34,10MD2 2,7 2,9 2,35 1,6 3,15 5,35 3,45 1,65 20,91
A seguir ser apresentado um grfico comparativo 1 que mostra as funes
neuropsicolgicas X grupos.
O grfico 1 apresenta as mdias geral, grupo com bom desempenho e grupo
com baixo desempenho, quanto s funes neuropsicolgicas.
Grfico comparativo 1Funes neuropsicolgicas X Grupos
A seguir, ser apresentado o grfico comparativo 2 do grupo com bom
desempenho e grupo com baixo desempenho X funes neuropsicolgicas.
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Legenda:
OD memria de curto prazo OI - memria de trabalho VP -velocidade de processamento PVE processamento
visuoespacial FE funo executiva SEL1 e 2 ateno seletiva ALT- ateno alternada PA- desempenho matemtico
Grfico Comparativo 2Grupo com bom desempenho e grupo com baixo desempenho X funesneuropsicolgicas.