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FORMAÇÃO DOCENTE: DILEMAS E PERSPECTIVAS

Esse painel, objetiva discutir a formação do pedagogo tendo como referência aspectos do

desenvolvimento profissional que abrange a formação inicial e continuada a partir dos

resultados de três pesquisas. Uma das pesquisas, objetivou entender a história do curso de

Pedagogia no Brasil, de 1939 a 2006, quando foi oficializada a Resolução CNE/CP n. 01

e compreender como os currículos são elaborados e se com sua efetivação os futuros

professores/pedagogos adquirem os saberes docentes para atuação na Educação Básica ou

Ensino Superior, apresentou muitos dilemas e algumas perspectivas. Os dilemas

apresentados na formação inicial do professor/pedagogo pelo currículo foram

incompreensão do próprio currículo e falta de atividades para além das disciplinas. Sendo

preciso (re)pensar o papel das instituições do Ensino Superior quanto a formação docente.

Nesse cenário as políticas de incentivo a formação inicial e continuada são importantes.

Como incentivo à formação inicial as instituições ofertam além do estágio obrigatório,

iniciação à docência, iniciação à pesquisa e extensão. Na segunda pesquisa, o foco e na

formação inicial tendo o PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência como objeto de investigação, apresentou que apesar dos dilemas de efetivação

do programa, é evidente as perspectivas de maior qualidade na prática docente e saberes

pedagógicos durante a formação inicial do professor/pedagogo que faz parte do

programa. Na terceira pesquisa, a ênfase recai sobre formação continuada enquanto

função do coordenador pedagógico. Infere-se que é de extrema relevância a compreensão

por parte do coordenador pedagógico de que é sua função planejar e gerir a formação

continuada de seus pares. O professor/pedagogo que em sua formação inicial se envolve

com atividades para além das obrigatórias compostas em seu currículo, investe em

formação continuada e ou geri formação continuada, pode adquirir os saberes teóricos e

práticos que favorecem sua profissão e atuação.

Palavras-chave: Formação Docente. Atuação Docente. Dilemas e Perspectivas.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

7274ISSN 2177-336X

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A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR/PEDAGOGO: DILEMAS E

PERSPECTIVAS

Andréa Kochhann – [email protected]

Dedicação exclusiva da UEG, Pedagoga,

Especialista em Docência Universitária,

Mestre em Educação,

Doutoranda em Educação pela UnB,

Coordenadora do GEFOPI,

Componente do GEFPAFE,

Coordenadora do Painel

Resumo: A formação inicial do professor/pedagogo por meio da análise do currículo do

Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Goiás – UEG, foi o objeto dessa

pesquisa. O objetivo geral consistiu em analisar o currículo do Curso de Pedagogia da

UEG, levando em consideração as diretrizes curriculares nacionais, na delimitação

temporal de 2000 a 2010. O problema foi “Que fragilidades/dilemas e

potencialidades/perspectivas decorrem do processo e desenvolvimento da unificação

curricular no Curso de Pedagogia da UEG com base nos documentos legais?”. O percurso

metodológico foi de abordagem qualitativa, pelo estudo de casos múltiplos, sendo

bibliográfica, com análise documental, observação em reuniões de Colegiados, conversas

informais e questionário. O referencial foi Goodson (1995), Pacheco (1996), Sacristán

(2008), Brzezinski (1987, 1996, 2011a, 2011c) e Silva (2006). Foram analisados os

documentos institucionais e Diretrizes Curriculares Nacionais da Licenciatura em

Pedagogia. A amostra foi em três Câmpi da UEG. Os respondentes do questionário foram

28 professores. Nas conversas informais participaram duas secretárias acadêmicas, um

gestor e seis professores. Os dilemas da formação inicial do professor/pedagogo nos loci:

incoerências no projeto pedagógico; desinteresse do conhecimento do currículo pelos

sujeitos; falta de grupos de estudos; falta de concursos públicos; falta formação

continuada; pouca pesquisa, extensão e monitoria; tímida prática interdisciplinar;

incompreensão da Produção Bibliográfica Orientada; pouca regência do estágio

supervisionado; raras pesquisas regionais; descuido das Atividades de Enriquecimento e

Aprofundamento; incompreensão interdisciplinar; falta conhecimento dos Documentos

legais e tímida concepção da identidade do pedagogo. As perspectivas nos loci: a

unicidade na matriz curricular pela base comum; a flexibilização curricular; o princípio

geral do projeto pedagógico é a prática pedagógica; apresenta a pesquisa como princípio

cognitivo e formativo, a integração entre teoria e prática, ou seja, a práxis e a

flexibilização. Eis os dilemas e as perspectivas na formação inicial do

professor/pedagogo.

Palavras-chave: Formação Inicial. Currículo. Saberes Docentes.


7275ISSN 2177-336X

mailto:[email protected]

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Introdução

A formação inicial do professor/pedagogo é uma temática que inquieta muitos

estudiosos e se torna objeto de estudo de vários pesquisadores. Esta temática moveu um

projeto de mestrado e a elaboração de uma dissertação. Entender as mudanças em um

currículo percebendo quais são os pontos emblemáticos e os prospectivos na formação

desse profissional se torna importante para (re)pensar os caminhos que as políticas

públicas estão conduzindo a educação. Enquanto professora/pedagoga muito me

preocupada a formação inicial do profissional dessa área.

A formação inicial envolta de atividades para além do ensino e da

obrigatoriedade, bem como a formação continuada, ambas de qualidade, pode ser o

caminho para saída da sociedade desse universo tão neoliberal e descartável. Assim,

surgiu nossa pesquisa. Investigar o currículo que forma o professor/pedagogo da

Universidade Estadual de Goiás.

A UEG foi estruturada com o objetivo de atender às demandas da sociedade

goiana. Uma delas era assegurar aos estudantes o direito de acesso e permanência na

educação superior pública e gratuita, sem deslocarem-se para a capital do Estado. A outra

demanda trata-se de expansão de uma instituição de nível superior pública como fator de

desenvolvimento do interior Estado de Goiás.

Desde sua criação, a UEG adotou diversas matrizes curriculares no Curso de

Pedagogia, mas em 2004 ocorreu a unificação, em consonância com a política da Pró-

Reitoria de Graduação. O currículo passou a ser único em todos os Campi. Depois de oito

anos de unificação se faz necessário um (re)pensar sobre essa unificação curricular.

Assim, o problema da investigação abrange o enunciado: “Que fragilidades/dilemas e

potencialidades/perspectivas decorrem do processo e desenvolvimento da unificação

curricular no Curso de Pedagogia da UEG com base nos documentos legais?”.

O objetivo geral consistiu em analisar o currículo do Curso de Pedagogia da UEG,

nos Campi de Anápolis (CSEH), Campos Belos e São Luís de Montes Belos, com base

nas diretrizes curriculares nacionais vigentes, antes e depois da unificação curricular. Os

objetivos específicos se estruturam em revisitar a história do Curso de Pedagogia, com

ênfase nos diplomas legais, analisando especificamente as Diretrizes Curriculares

Nacionais, desenvolver estudos sobre currículo, com vista a reconhecer tendências

curriculares e projetos institucionais, reconstituir a história da UEG e dos Campi de


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Anápolis, de Campos Belos e de São Luís de Montes Belos, analisar as matrizes

curriculares do Curso de Pedagogia nos Campi pesquisados antes e depois da unificação,

aprofundar estudos no Projeto Pedagógico do Curso - PPC de 2009 nos Campi

pesquisados mediante a Resolução vigente em consonância com a matriz unificada.

Procedimentos Metodológicos

A metodologia foi qualitativa, na modalidade de estudo de caso múltiplos ou

estudos multicasos ou estudo de caso coletivo, associada à análise documental,

observação em reuniões de Colegiado, conversas informais, aqui reconhecidas como

relatos espontâneos e questionários. As conversas informais foram realizadas com um

gestor, seis docentes e duas secretárias. Houve esclarecimentos da pesquisadora como

participante das conversas informais.

Os questionários foram aplicados objetivando respostas mais delimitadas de um

número maior de participantes, totalizando 28 docentes. A intenção era alcançar uma

amostra mais significativa para conhecer o posicionamento dos docentes sobre as

matrizes curriculares diversificadas e unificadas. A amostra foi escolhida

intencionalmente para a aplicação dos questionários: os sujeitos do Curso de Pedagogia

da UEG nos Campi loci.

Discussão e Resultados

Para sintetizar a história do Curso de Pedagogia e a concepção sobre a identidade

do pedagogo, com base em Silva (2006), elaborou-se um quadro que apresenta-se a

seguir, atualizado pós Resolução CNE/CP n. 01/2006 por Kochhann (2013).

Quadro 1: Síntese histórica e identitária da Pedagogia

PERÍODO ETAPAS IDENTIDADE

1939 a 1972*

“Das regulamentações”

período que regulamentou a criação

do Curso (1939), a currículo e

duração mínimos (1962) e extinção

do bacharel e criação das

habilitações (1969)

Questionada

1973 a 1978*

“Das indicações”

período de várias indicações

projetando a identidade do pedagogo

não alcançada pelas regulamentações

existentes

Projetada

1979 a 1998* “Das propostas”


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período de várias propostas para os

cursos de formação de professores

inclusive do pedagogo, que fomentou

a LDB n. 9.394/1996

Discutida

1999 a 2004*

“Dos Decretos”

período de vários decretos sobre os

cursos de formação de professores

mas, nenhum específico ao

pedagogo.

Outorgada

2005 a 2006**

“Das Regulamentações”

período de vários debates, que

fomentou o Parecer CNE/CP n.

05/2005 e a Resolução CNE/CP n.

01/2006.

Definida

2007** …......

“Das Adaptações”

período de análises nos Projetos

Políticos Pedagógicos do cursos de

Pedagogia e devidas adaptações para

atender a Resolução CNE/CP n.

01/2006

Adaptada

Fonte: *Silva (2006); **Kochhann (2013)

Os marcos legais do curso de Pedagogia no Brasil, passam pela sua criação em

1939, pelo Decreto Lei n. 1.190, seguindo o chamado Padrão Federal ou modelo 3+1,

cursando 3 anos de bacharelado e um de disciplinas pedagógicas. Com a Lei de Diretrizes

e Bases de 1961, n. 4024, que nada mencionou sobre a identidade e função do pedagogo,

novo marco se estabeleceu, surgindo o Parecer n. 251/1962. Esse documento oficializava

o currículo mínimo do curso e o tempo mínimo de duração.

Com a Reforma do Ensino Superior, pela Lei n. 5.540 de 1968, surge um novo

marco, o Parecer n. 252/1969. Esse documento visava acabar com a formação uma

tecnicista, oficializando a formação em licenciatura, mas criando as habilitações. Isso

significou apenas mudança de nomenclatura, visto a continuidade da fragmentação. Os

Pareceres até o momento, promovem questionamentos em relação ao curso.

Após a retomada da democracia no Brasil, os debates sobre a identidade e

formação do pedagogo se acirram. O que gerou uma projeção do curso para mudanças.

Com a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, novas demandas

surgem e movem as discussões. Ao longo de uma década foram elaborados vários

projetos de regulamentação da identidade do pedagogo para serem outorgadas. Contudo,

foi em 2005 que um desses projetos foi aprovado como Parecer n. 05/2005.


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Esse Parecer visou eliminar a fragmentação da formação do pedagogo. Houve um

questionamento em relação à formação do pedagogo gestor nesse Parecer, o qual foi

analisado e modificado, sendo aprovado como Parecer n. 03/2006 com as definições das

Diretrizes Curriculares. Após várias análises esse Parecer foi aprovado como Resolução

CNE/CP n.01/2006, que instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Graduação em Pedagogia, licenciatura. A partir de agora os currículos do curso de

Pedagogia, precisam ser adaptados.

Por essa Resolução, a docência é a base da identidade de formação do pedagogo.

O sentido da docência contempla a concepção de “trabalho pedagógico”, a ser

desenvolvido em espaços escolares e não-escolares, como assevera Brzezinski ( 2011a, p.

39). A docência não se realiza apenas no momento em que o pedagogo está na sala de

aula. Este é apenas um dos momentos do ato pedagógico.

Docência pressupõe o conhecimento do ato pedagógico que pode ser posto em

prática em todo espaço social, quer seja escolar ou não escolar, em que haja o processo de

aprendizagem. A docência é uma atividade com múltiplas dimensões que possibilita a

atuação em diversos âmbitos em que as relações interpessoais ocorrem. No art. 2 § 1º da

Resolução CNE/CP n. 01/2006,

Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico

metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e

produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios objetivos da pedagogia,

desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais,

valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização

e de construção do conhecimento, no âmbito diálogo entre diferentes visões de

mundo (BRASIL, CNE/CP n. 01/2006).

O conceito de docência, acima apresentado, está em consonância com as

aspirações anfopeanas apresentadas por Brzezinski (2011c) sobre a base comum

nacional. No que concerne à base comum nacional de formação de professores,

defendida pela Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação

(ANFOPE), discute-se a base da identidade de todo educador. Brzezinski (1996) defende

a formação do pedagogo pautada na mencionada base comum nacional a partir de eixos

curriculares.

Os eixos norteadores do currículo defendidos pela Anfope configuram-se por: a)

uma sólida formação teórica e interdisciplinar, b) unidade entre teoria e prática tendo o

trabalho como princípio educativo na formação profissional, c) gestão democrática, d)


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compromisso social, político e ético, e) trabalho coletivo e interdisciplinar, f)

incorporação a concepção de formação continuada e g) avaliação continuada à luz do

projeto político-pedagógico (BRZEZINSKI, 2011b, p. 84-88).

O que a base comum nacional da Anfope defende por meio dos seus eixos

norteadores concorda com a defesa de Pimenta (2012). Pode-se, pois, aliar os saberes

necessário para a docência expressos pela autora com a base comum nacional da Anfope,

que também podem ser relacionados com os núcleos do currículo da Resolução CNE/CP

n. 01/2006.

Os saberes da docência apresentados por Pimenta (2012) são: a experiência, o

conhecimento e o pedagógico. Para Pimenta (2012) é preciso: a) que o professor reflita

sobre suas experiências e faça delas o momento da práxis; b) que o professor tenha um

domínio do conhecimento aprofundado; c) que o professor tenha as metodologias e os

conceitos pedagógicos da aprendizagem. Esses conhecimentos devem ser adquiridos ao

longo de sua formação e previstos no PPP. Esses saberes da docência que a autora

apresenta é possível comparar com os eixos da Anfope e os núcleos curriculares da

Resolução CNE/CP n. 01/2006.

Constata-se uma nítida mudança quanto à concepção do pedagogo apresentada ao

longo do desenvolvimento do Curso de Pedagogia, no Brasil. O pedagogo que não tinha

definido sua identidade por dispositivo legal, a partir de 2006 tem a docência como base

de sua identidade, conforme é apresentado no art. 4 da Resolução CNE/CP n. 01/2006.

Se nas Diretrizes anteriores a concepção do pedagogo era de um profissional

técnico de formação fragmentada, agora é um profissional único e múltiplo, de formação

no Curso de Pedagogia. Como toda Diretriz carrega em si a marca da problematização,

essa não seria diferente. Com base nas regulamentações o pedagogo poderá atuar nas

várias esferas do espaço escolar e em espaços não-escolares. Sua formação deverá

possibilitar essa atuação. Para tanto o currículo deve propiciar essa formação.

As Diretrizes Curriculares Nacionais propõem que a formação do profissional da

educação no Curso de Pedagogia deve privilegiar a investigação, a reflexão crítica e a

experiência no planejamento, na execução e na avaliação de atividades educativas que

possam ser executadas em espaços escolares e também em espaços não-escolares.

O posicionamento epistemológico do estatuto da Pedagogia como curso

apresentado por Brzezinski (2011a), tem como ancoradouro os estudos de Graubmann


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(1983) e Carrolo (1997), defende a identidade “unitas multiplex”, que se configura na

unicidade professor-gestor-pesquisador.

Nesse ínterim, é necessário que se defina em primeira instância se a identidade do

pedagogo a ser formada pelas instituições, em destaque aqui a UEG, tem por base a

docência como sala de aula ou a docência como ato pedagógico compreendido em sua

complexidade, o que deve estar expresso no currículo. Pacheco (1996, p. 19) explica: “o

currículo é uma construção permanente de práticas, com um significado marcadamente

cultural e social, e um instrumento obrigatório para a análise e melhoria das decisões

educativas”.

É preciso elaborar um currículo no qual prevaleça a concepção de unicidade entre

teoria e prática, valorizando também a interdisciplinaridade, em detrimento da

fragmentação do conhecimento, até então predominante devido ao modelo curricular

tecnicista. Pacheco (1996, p. 151) reconhece a importância da inovação curricular pois,

está diretamente ligada às transformações do processo ensino-aprendizagem. É no

currículo, mais conhecido como Projeto Pedagógico do Curso, que os elementos básicos

que constitui a formação de um cidadão devem estar expressos.

Para análise do currículo do Curso de Pedagogia da UEG nos três Campi

pesquisados, deu-se destaque ao objetivo geral e específicos, ao perfil do egresso e aos

componentes curriculares: pesquisa, extensão e ensino. A pesquisa, entendida, como

princípio educativo e participativo. A extensão reconhecida como prática pedagógica para

a transformação. O ensino norteado pela concepção de docência, prática pedagógica,

práxis, estágio curricular, gestão democrática e participativa e interdisciplinaridade.

A partir do “sonho” de construção de um projeto de universidade enraizada em

todas as microrregiões goianas, resulta criação da UEG, com a transformação da

UNIANA com a incorporação de 28 autarquias isoladas, mantidas pelo Poder Público

Estadual. Esse processo foi oficializado pelo Governador Marconi Ferreira Perillo Júnior,

por meio da Lei Estadual n. 13.456, de 16 de abril de 1999.

No que refere ao ensino da UEG, a Pró-Reitoria de Graduação (PrG, 2013, p. 1)

“tem como papel principal implementar, no âmbito da graduação, ações que viabilizem o

cumprimento da missão institucional da UEG, no que diz respeito à produção e

socialização do conhecimento científico e do saber, desenvolvendo cultura e formação

integral de profissionais e indivíduos capazes de se inserirem criticamente na sociedade,


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exercendo sua cidadania com responsabilidade, frente todas as situações existenciais em

que se realce a capacidade imanente do homem por servir a humanidade”.

Como toda universidade, trabalha diretamente com a sociedade pelas vias da

extensão, a Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Assuntos Estudantis (PrE, 2013, p. 1),

“tem a atribuição de coordenar as atividades de extensão, cultura e assuntos estudantis e

egressos. As atividades extensionistas são pautadas, em seu desenvolvimento pela relação

social de impacto, a bilateralidade, a interdisciplinaridade e a indissociabilidade ensino-

pesquisa-extensão”.

A Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (PrP, 2013, p. 1) “tem a atribuição

de coordenar o ensino de Pós-Graduação stricto e lato sensu, bem como as atividades de

pesquisa na Universidade Estadual de Goiás. A atividade de pesquisa associa-se à

discussão do papel que se espera da UEG a desempenhar no Estado. A PrP vem se

estruturando para atuar de forma ostensiva junto à comunidade acadêmica, na criação de

uma atmosfera de pesquisa e desenvolvimento em nossa Universidade”.

A luta pela criação de uma Universidade pública, gratuita, multicampi e

interiorizada fica explícita na leitura que se faz sobre a criação da UEG. Após sua

criação, o movimento de expansão territorial foi notório, porque a instituição almeja

atender as demandas da sociedade goiana e principalmente levar ao interior do Estado as

atividades de ensino, pesquisa e extensão.

Nesse contexto, o Curso de Pedagogia se estabeleceu em 14 Campi. Incialmente

cada um com um currículo. Após 2004, houve a unificação curricular ou de sua matriz

curricular. O processo de unificação das matrizes do Curso de Pedagogia da UEG

provocou questionamentos de alguns professores sobre a incoerência de em uma única

Universidade multicampi coexistirem muitas matrizes curriculares com ênfases

diferentes, porém para as duas secretárias informantes a unificação ocorreu em razão da

transferência de alunos.

Embora fosse imprescindível preservar disciplinas diversificadas que

assegurassem conteúdos das especificidades regional e local, advogaram os informantes

deste estudo, a importância da unificação da matriz. O dilema que se apresenta é se este

processo tem sustentação teórica na flexibilidade regional ou no engessamento de

conteúdos para todo o Estado de Goiás em que a UEG se faz presente.

O pedagogo é o profissional que deve ser formado para atuar na docência dos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental, da Educação Infantil, da EJA e das disciplinas


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pedagógicas do Ensino Médio e Normal, além de ser pesquisador e gestor em espaços

educacionais e não educacionais, segundo a Resolução vigente. Enquanto gestor pode

assumir o cargo de coordenador pedagógico.

Com base nas análises realizadas concluiu-se que o desenvolvimento curricular do

Curso de Pedagogia da UEG apresenta potencialidades/perspectivas e

fragilidades/dilemas preocupantes que devem ser discutidos. A UEG valendo-se de sua

constituição de universidade multicampi e interiorizada deve constantemente avaliar o

currículo de seus cursos.

O conhecimento sobre a história do Curso de Pedagogia foi importante para

responder ao problema desta pesquisa, ao constatar que desde sua criação, em 1939, o

currículo do Curso seguiu a tendência tecnicista. Somente em 2006, essa tendência

começa a dar sinais de mudanças rumo à tendência crítica, que valoriza o aluno, o

processo de aprendizagem, a unicidade, considerando-se as questões sociais, econômicas,

culturais e políticas.

Pela análise da Resolução CNE/CP n. 01/2006, concluímos que o pedagogo não

pode ter uma formação tecnicista. A identidade do pedagogo não pode ser mais de

bacharel ou licenciado ou de habilitações. A identidade do pedagogo deve ser de

docência em sentido amplo, que favoreça ser professor-gestor-pesquisador, como defende

Brzezinski (2011a), uma identidade unitas multiplex.

Pela pesquisa ficou comprovado que o currículo do Curso de Pedagogia da UEG,

de 2009, visava à formação do docente da sala de aula da Educação Infantil e dos Anos

Iniciais do Ensino Fundamental. Pouca referência se faz à pesquisa, gestão educacional e

inclusão. Nenhuma menção à Educação de Jovens e Adultos e a espaços não-escolares.

Outra consideração foi como se apresenta na atualidade o currículo do Curso de

Pedagogia da UEG, quanto à questão interdisciplinar. Apesar de em seu escopo o projeto

ter o discurso de interdisciplinaridade, na concepção dos respondentes, não há

unanimidade sobre a questão. Muitos ainda não têm o domínio teórico sobre a

interdisciplinaridade e apesar de os eixos temáticos existirem na matriz curricular com o

intuito de promovê-la, nem sempre é possível concretizá-la.

A observação participante nos Colegiados permitiu constatar que nos três Campi,

quanto: a) aos docentes, há necessidade urgente de concurso para os Campi de Campos

Belos e São Luís de Montes Belos; b) ao entendimento do PPP que os três Campi

necessitam um aprofundamento no currículo, mesmo o CSEH que tem liderado as


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discussões sobre a Matriz Curricular do Curso; c) as discussões nos colegiados são

calorosas no CSEH e são mais calmas nos outros dois Campi.

A conclusão, pela observação dos Colegiados, é que os professores do CSEH

envolvem-se mais nas discussões porque conhecem mais a matriz curricular e também o

PPP. Esse fato pode ser associado ao modelo de elaboração da matriz unificada e do PPP,

pois que a proposta partiu dessa Unidade e as demais aprovaram-na porque a comissão

de coordenadores não elaborou uma proposta.

Concluímos a partir da análise dos dados que não houve um estudo aprofundado

sobre o processo de unificação e suas consequências. Embora tenha havido unanimidade

ao ser aprovada a unificação, hoje percebemos a necessidade de discussão sobre essa

problemática. É preciso uma unificação que flexibilize e valorize a autonomia relativa

dos Campi. No entanto, essa flexibilização faz-se nos limites das orientações da

instituição que é a UEG, com respeito às demandas regionalizadas. Como dito por

Pacheco (1996), o modelo de currículo uniforme pode não atender à diversidade e à

heterogeneidade necessárias para a formação de um pedagogo “unitas multiplex”.

Para garantir uma unificação no sentido que a Anfope discute a unicidade

flexibilizada; é preciso um estudo aprofundado da concepção de educação; da concepção

de pedagogo; de princípios e finalidades do curso; da diversidade; das necessidades

regionais e dos interesses da demanda potencial. Caso contrário, corre-se o risco de o

processo de unificação tornar o currículo uniforme e engessado, como manifestou

Pacheco (1996).

Com base nas análises da pesquisa, entendeu-se que existem fragilidades/dilemas

e potencialidades/perspectivas na implantação e desenvolvimento de um currículo

unificado. Conclui-se que a unificação identificada não significa engessamento, porque é

flexível. Esta é a sua maior potencialidade/perspectiva. Infere-se que o ideal de

identidade do egresso do Curso de Pedagogia, pode ser associada ao princípio de

unificação que a UEG otimiza e da base comum nacional que a Anfope elaborou. Não se

trata de engessamento, mas de uma unicidade que garanta a identidade do pedagogo,

apresentado pelas Diretrizes, com a flexibilidade necessária para atender às necessidades

regionais e dos estudantes.

Os resultados de potencialidades/perspectivas alcançados foram que a unificação

curricular está efetivada nos Cursos de Pedagogia investigados de maneira flexibilizada

visto que: a) a unicidade na matriz curricular é representada por uma base comum; b) a


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flexibilização se expressa na parte diversificada que visa a atender a regionalização e o

interesse do alunado; c) proclamado no PPC, o princípio geral de que a prática educativa

é o objeto da Pedagogia; d) articulados os princípios norteadores: a pesquisa como

princípio cognitivo e formativo, a integração entre teoria e prática, ou seja, a práxis e a

flexibilização.

Várias fragilidades/dilemas foram diagnosticadas e assim sintetizadas: a) o PPC

vigente de cada UnU tem sua redação diferenciada que revelam incoerências; b) evidente

desinteresse da maioria dos professores no conhecimento do próprio PPC e a dinâmica de

operacionalização da matriz curricular em que eles são sujeitos; c) omissão do

coordenador em propor grupos de estudos sobre o PPC; d) falta de concursos públicos

para efetivar o quadro docente; e) pouco interesse dos professores não efetivos em

investir em formação continuada em curso stricto senso; f) pouco envolvimento dos

professores com projetos de pesquisa, extensão e, principalmente, monitoria; g) não foi

possível reconhecer pelos dados coletados uma prática pedagógica interdisciplinar, como

prevista no PPC; h) falta compreensão do conceito e implementação do PBO; i) os

respondentes do questionário indicaram que na realização do estágio supervisionado há

uma supervalorização da observação e descuido com a regência; j) não há uma constante

realização de pesquisas para identificar necessidades regionais e do alunado; l) as AEA

não são ofertadas com base em resultados de pesquisas regionais e com o alunado; m) há

contradição entre o proclamado (PPC) e o realizado (confirmados pelos informantes) em

relação à interdisciplinaridade; n) falta de conhecimento aprofundado sobre o

Documentos legais e o) tímida concepção da identidade do pedagogo.

Considerações Finais

A partir da Resolução CNE/CP n. 01/2006, o pedagogo é o profissional da

docência e a UEG precisa levar os documentos legais em consideração para a elaboração

do currículo do Curso de Pedagogia. A defesa que se efetivou por esta pesquisa é a

unicidade na multiplicidade. Uma matriz unificada, porém flexibilizada do Câmpus, que

contemple a formação do pedagogo pela identidade unitas multiplex. Espera-se que esta

pesquisa venha a contribuir para a melhor compreensão do desenvolvimento curricular do

Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Goiás.


7285ISSN 2177-336X

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Referências

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UCG/SE, 1987.

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BRZEZINSKI, Iria et al. Pedagogia universitária o sucesso acadêmico. Aveiro:

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BRZEZINSKI. I. Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e

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SERBINO, R. V. (Org.) Formação de professores. São Paulo: Fundação Editora da

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7287ISSN 2177-336X

15

PROGRAMA DE INCENTIVO A BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA:

DILEMAS E PERSPECTIVAS

Ana Jéssica Corrêa Santos

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão - UFM

Mestranda em Educação pela Universidade de Brasília – UnB

Componente do GEFPAFE

[email protected]

Resumo: Este artigo apresenta uma discussão sobre a contribuição do Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID para a formação e prática do

futuro pedagogo da Universidade Federal do Maranhão - UFMA, Câmpus São Luís. A

indagação que levou ao estudo foi “Qual a importância do PIBID para a futura atuação do

pedagogo? Quais as implicações dessa política pública para sua prática docente?” A

problematização dessas questões tem o sentido de averiguar quais os impactos relevantes

do programa sobre o aluno ainda no ensino superior, a fim de compreender a influencia

dessa política pública no desenvolvimento de meios que promovam práticas educacionais

alicerçadas em uma prática docente inovadora, significativa, participativa, reflexiva e

transformadora. É importante ressaltar que programas como esses visam elevar as

condutas que favorecem as inovações em práticas docentes na sala de aula, tanto na

escola quanto na universidade. Como metodologia para o estudo, desenvolveu-se

observações em campo e relatos de experiência de cinco bolsistas do programa. E preciso

entender que o PIBID é um programa, enquanto políticas públicas educacional, que visa

oferecer aos alunos de licenciaturas uma experiência na docência em escolas públicas,

intentando desenvolver e aprimorar sua prática pedagógica. Como considerações foi

possível perceber que apesar dos dilemas, as perspectivas são grandes. Assim,

apresentamos a importância do programa e, sobretudo, a sua relevância e contribuição na

área da docência pela aquisição de saberes e no desenvolvimento de práticas de ensino

favoráveis a sua atuação enquanto profissional. A maior perspectiva que apresentamos é

que o programa possibilita qualidade de formação e por consequência qualidade na

profissão.

Palavras-chave: PIBID. Saberes Docente. Práticas de Ensino.

Introdução

Este artigo é resultado de uma pesquisa que objetivou apresentar a contribuição

do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID, na perspectiva da

docência para o futuro pedagogo, compreendendo os seus dilemas mas também seus

benefícios e melhorias no que tange à docência e ao desenvolvimento da formação do

futuro professor/pedagogo.


7288ISSN 2177-336X


16

Considerando o contexto social e as políticas públicas para a educação,

investigou-se a contribuição do PIBID para formação e prática do futuro

professor/pedagogo da Universidade Federal do Maranhão – UFMA, Câmpus São Luís.

O ponto de partida que orientou o trabalho surgiu das seguintes inquietações: Qual a

importância do PIBID para a futura atuação do pedagogo? Quais as implicações dessa

política pública para sua prática docente?

Leva-se em conta que o PIBID é um programa que objetiva oferecer aos alunos

do ensino superior em especial das áreas de licenciaturas a vivência da prática da

docência, no contexto da escola pública, com o intuito de desenvolver atividades

didático-pedagógicas e saberes docentes, visando contribuir para a elevação da qualidade

do ensino das escolas públicas de sua região.

Nessa perspectiva, o estudo sobre o PIBID é de suma importância dentro do

campo da docência, tendo em vista a relevância dessa política pública no campo

educacional, objetivando compreender qual a contribuição que ocorre quando há o

relacionamento do PIBID e o ensino superior, analisando o impacto da contribuição para

a prática crítico-reflexiva dos bolsistas na docência a partir dessa relação.

E finalmente, também pretendeu-se com esta pesquisa contribuir para uma

postura mais reflexiva sobre o efeito do PIBID na atuação docente, especialmente,

observar como o programa é relevante para romper posturas tradicionais, visando obter

significativos benefícios no processo pedagógico que contemplem a autonomia da escola.

No decorrer da investigação percebeu-se também alguns dilemas, mas as perspectivas são

maiores.

Desse modo, originou-se o interesse de aprofundar o estudo sobre o programa

com a finalidade de analisar a contribuição dele, quais lacunas que ainda precisam ser

sanadas para que se possa proporcionar sugestões para melhorar o programa com o

intuito de propiciar uma experiência transformadora e dinâmica ao aluno que participa do

programa.


Este texto é originário de uma pesquisa qualitativa, conforme Gunther (2006, p.

204) é caracterizada pela “grande flexibilidade e adaptabilidade, em que considera cada


7289ISSN 2177-336X

17

problema objeto de uma pesquisa específica para qual são necessários instrumentos e

procedimentos específicos”. O caráter da pesquisa foi bibliográfico e de campo.

Efetivou-se uma revisão bibliográfica sobre o objeto de estudo, a partir da

literatura existente escrita sobre a docência e do PIBID buscado por meio de livros,

artigos, documentários, no intuito de compreender mais sobre a temática estudada. Os

principais autores foram Tardiff (2011), Libâneo (2004), CAPES (2016), entre outros.

Na pesquisa de campo, observou-se a análise da realidade (campo) e sujeito

(bolsista), sendo ambos indissociáveis, em que cada um tem as suas particularidades,

nessa perspectiva, buscando compreender a realidade da prática docente no PIBID e a

contribuição desse programa para a futura prática docente. A pesquisa também foi

realizada com cinco bolsistas do curso de pedagogia da Universidade Federal do

Maranhão – UFMA que ministravam aulas na Escola da Rede Estadual “Centro de

Ensino Y Bacanga”, no Bairro do Fumacê, São Luís.

Com isso, a metodologia consistiu em observação participante que segundo

Libâneo (2004, p. 294) “a observação é uma das características da atividade científica e,

enquanto tal, uma metodologia de obtenção de informações válidas e, portanto,

confiáveis, sobre algum fenômeno da realidade” e relatos escritos para saber a relevância

do trabalho realizado com as crianças e os benefícios para os futuros docentes.


O tema docência constitui-se uma ferramenta fundamental para desenvolver

práticas metodológicas condizentes com a realidade na qual o professor está inserido,

contribuindo para disseminação de um ambiente escolar na qual propicie uma

organização voltada para a melhoria da qualidade do ensino, A fim de superar tais

modelos hegemônicos de educação, é necessário viabilizar um trabalho docente sólido

que contemple discussões e reflexões sobre o planejamento participativo, organização

espaço-temporal, critérios de avaliação, dentre outros aspectos que norteiem as

concepções do professor.

Nesse cenário, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência -

PIBID é desenvolvido pelo Ministério da Educação - MEC, por meio da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, em que viabiliza aos alunos da


7290ISSN 2177-336X

18

licenciatura vivenciarem e aprenderem na prática à docência, assim como, perceberem as

dificuldades encontradas no processo de ensino.

Deste modo, o PIBID repercute diretamente no cotidiano das licenciaturas das

universidades públicas de todo o Brasil, uma vez que proporciona aos alunos passar pelo

tripé da universidade composto pelo ensino, extensão e pesquisa, ou seja, deste programa

será um meio preponderante para o aluno sair das universidades com a experiência de

perpassar pela extensão.

Nesse caso, permitir ao aluno o conhecimento da realidade e confirmar de fato a

sua vocação e querer ingressar na área da docência. Assim, a extensão universitária é

caracterizada pela viabilidade dos universitários inserir-se na comunidade a fim de

disponibilizar conhecimento adquirido por meio da academia e proporcionar benefícios a

ela.

O PIBID tornou-se um instrumento de fortalecimento da formação inicial dos

professores e da inserção do aluno graduando de licenciatura na realidade da educação

básica, pois será o momento em que o estudante poderá conhecer as metodologias, as

práticas pedagógicas, o desenvolvimento das atividades numa escola pública, as

dificuldades enfrentadas pelos professores, uma vez que entram em contato direto com os

professores e os alunos do ensino fundamental e médio.

Nesse sentido, o PIBID evidencia-se como uma ferramenta de suma

importância, pois por meio dos professores supervisores da licenciatura, dos

coordenadores e dos bolsistas busca-se por melhorias na escola com a finalidade de

procurarem novas soluções para o desafio da educação, além de pensarem em estratégias

de métodos para uma melhor aprendizagem. O Art. 7 da Capes (2010, p.6), evidencia:

O projeto deve ser desenvolvido por meio da articulação entre a IES e o

sistema público de educação básica e deve contemplar: I – a inserção dos

estudantes de licenciatura nas escolas da rede pública de ensino, espaço

privilegiado da práxis docente; II – o contexto educacional da região onde será

desenvolvido; III – atividades de socialização dos impactos e resultados; IV –

aspectos relacionados à ampliação e ao aperfeiçoamento do uso da língua

portuguesa e à capacidade comunicativa, oral e escrita, como elementos

centrais da formação dos professores; V – questões socioambientais, éticas e a

diversidade como princípios de equidade social, que devem perpassar

transversalmente todos os subprojetos.

Enfatiza-se que o PIBID é de suma importância dentro do campo da docência, e

tendo em vista a relevância dessa política pública no campo educacional derivada da


7291ISSN 2177-336X

19

articulação entre o PIBID e o ensino superior tem-se com resultado o estímulo a uma

prática crítico-reflexiva dos bolsistas na docência que torna o programa uma excelência

fonte de ruptura das estruturas arcaicas do ensino.

Dessa forma, é necessário compreender o processo educativo numa perspectiva

macro, analisando os diferentes aspectos do sistema educacional. Tardif (2011, p. 22),

revela que “os agentes escolares constituem portanto, hoje, tanto por causa de seu

número, como de sua função, uma das principais peças da economia das sociedades

modernas avançadas” e para que a sociedade avance é imperativo, ainda com Tardif

(2011, p. 24), que o “estudo da docência se situe no contexto mais amplo da análise do

trabalho dos professores e, mais amplamente, do trabalho escolar”.

Percebe-se que o docente tem um grande papel a ser desempenhado na vida dos

alunos, podendo desencadear um rumo de emancipação ou não para a vida de seus

alunos. Diante disso, busca-se Giroux (1997, p. 28), para retratar essa realidade

o papel que os professores e os administradores poderiam desempenhar como

intelectuais transformadores que desenvolvem pedagogias contra-hegemônicas

que não apenas fortalecem os estudantes ao dar-lhe o conhecimento e

habilidades sociais necessários para poderem funcionar na sociedade mais

ampla como agentes críticos, mas também educam-nos para a ação

transformadora.

Sendo assim, percebe-se o quanto é necessário que o professor esteja preparado

teoricamente para desenvolver um papel que implica agir como intelectual, ou seja, em

que ensino se torne significativo e emancipatório para os seus alunos. Assim, o PIBID

apresenta-se como um programa de oportunidades para o campo da licenciatura,

principalmente no que tange aos bolsistas e aos alunos (as) do programa.

Segundo a CAPES (2010), o programa tem os seguintes objetivos:

• Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;

• contribuir para a valorização do magistério;

• elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura,

promovendo a integração entre educação superior e educação básica;

• inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,

proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências

metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que

busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;


7292ISSN 2177-336X

20

• incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como

coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de

formação inicial para o magistério; e

• contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes,

elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.

Nessa perspectiva, a educação é percebida como eixo basilar e fundante do seio da

sociedade contemporânea. E para que a mesma seja uma educação que supra as

necessidades da sociedade é preciso considerar alguns elementos imbricados no processo

educativo como a função social da escola, a formação inicial e continuada dos

professores e o papel transformador deles, os desafios propostos aos professores no

processo de ensinar e aprender, a valorização profissional, dentre outros aspectos.

Ao promover a articulação integrada da educação superior do sistema federal com

a educação básica do sistema público de ensino, o PIBID, visa promover a superação de

dicotomias nesses dois polos, ao considerar a promoção de debates e discussões sobre o

processo de ensinar e aprender.

Deste modo, o desenvolvimento do projeto aconteceu na Escola da Rede

Estadual “Centro de Ensino Y Bacanga”, no Bairro do Fumacê, São Luís. A prática

consistiu na faixa etária dos 08 aos 12 anos e foram selecionados aqueles alunos que mais

tinham dificuldades de ler e escrever.

A metodologia de trabalho do programa, consistiu em exposição oral dialogada,

consistindo em um processo de ensino e aprendizagem dinâmico e interativo que

agregasse saber científico e práticas pedagógicas lúdicas, apresentando atividades como:

produção e interpretação de textos, contação de histórias, oficinas, jogos e brincadeiras,

cultura e literatura brasileira e maranhense, rodas de leituras, dentre outras atividades do

próprio currículo da escola, que objetivava a alfabetização dos alunos que não sabiam ler

e nem escrever ou que tinham dificuldades.

Ao se fazer essa articulação entre os conteúdos de cada projeto e da própria

escola, foi necessário um planejamento participativo, tanto entre os bolsistas, quanto com

os professores da instituição. Assim, o pensamento de Libâneo (1994, p. 221), ilustra o

sentido de que as atividades escolares devem ser planejadas, pois o mesmo é visto como

“uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua

organização e coordenação em face de objetivos propostos, quanto a sua revisão e

adequação no decorrer do processo de ensino”. O autor ainda considera o planejamento


7293ISSN 2177-336X

21

como “um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de

pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação”.

As atividades foram desenvolvidas no contra turno das aulas dos estudantes da

referida escola, nos dias de terças e quintas, no sentido de que o reforço ajudasse eles a

construírem conhecimentos através de atividades lúdicas, ampliando seus conhecimentos

e enriquecendo suas experiências, buscando sanar as dificuldades trazidas no decorrer do

período letivo. Além de, propiciar aos bolsistas, a articulação dos conhecimentos

apreendidos no decorrer do curso de Pedagogia, com a realidade da sala de aula,

promovendo à práxis pedagógica.

As aulas consistiram numa forma de promover a assimilação dos conteúdos

expostos, pois embasado em Libâneo (1994, p. 177), “na aula se criam, se desenvolvem e

se transformam as condições necessárias para que os alunos assimilem conhecimentos,

habilidades, atitudes e convicções e, assim, desenvolvam suas capacidades

cognoscitivas".

Nesse sentido as aulas foram pensadas de forma a contemplar os conteúdos que os

estudantes tinham dificuldades de aprendizagem, além de trazer conteúdos referentes ao

currículo dos estudantes, foi levado em consideração conhecimentos locais e regionais,

com o intuito de aproximar a realidade social, econômica e política de cada estudante.

Outro recurso metodológico adotado consistiu na exposição de filmes educativos

infanto-juvenis, objetivando a apresentação de histórias da literatura brasileira,

estimulando os alunos a conhecer a nossa história e dessa forma impulsioná-los a tomar

gosto pela literatura e ainda fazer a interdisciplinaridade com assuntos de português, de

forma a facilitar o conteúdo exposto.

No decorrer do projeto, foi detectado que os participantes também tinham

dificuldades com as operações básicas da Matemática. Nesse sentido, também foram

inseridos jogos matemáticos, tornando a abordagem lúdica e atrativa, em virtude do perfil

do público-assistido, visando sanar as dificuldades dos alunos.

Ressalta-se ainda, que no decorrer do projeto, várias pesquisas foram realizadas

pelos bolsistas acerca dos problemas educacionais, impulsionando assim, com que sejam

futuros pesquisadores possam também ajudar o campo educacional no entendimento

sobre alguns aspectos da prática escolar. Desta maneira, o projeto visou implementar

medidas que contribuíssem para a melhoria da qualidade da leitura e escrita dos


7294ISSN 2177-336X

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educandos, bem como do ensino da matemática, que foram pontos diagnosticados como

fundamentais para a intervenção dos bolsistas.

A experiência vivenciada pelos discentes do curso de Pedagogia proporcionou

com que os graduandos bolsistas do PIBID conhecesse a realidade da escola pública, a

fim de ter uma visão reflexiva sobre a educação, sendo assim, tornou-se necessário a

prática dos aportes teóricos nos momentos destinados em sala de aula, propiciando uma

aprendizagem significativa e que os conteúdos ministrados fossem relevantes no seu

contexto social, fazendo com que o alunos inserisse na sociedade e que por esse viés,

forme-se estudantes críticos.

Nas atividades desenvolvidas pelo PIBID, segundo as bolsistas, foi possível

traçar metodologias, planejamento, projetos, no intuito tanto de beneficiá-los com

desenvolvimento de currículo, quanto aguçar o seu pensamento crítico e também

oportunizar como futuros professores atuar de maneira transformadora, emancipando

assim a sua aprendizagem.

Com base na teoria e com as análises da experiência adquirida por uma bolsista do

PIBID e possível afirmar que o programa apresenta dilemas e perspectivas. Como dilema

apresenta-se que o programa pode ser confundido com o estágio supervisionado e que

está em processo de reorganização. Já a perspectiva é continuidade do programa para

contribuir significativamente na formação dos bolsistas, na medida em que articulam os

diferentes saberes construídos no decorrer de sua formação e no próprio grupo de estudo

do programa, e também na sua ação pedagógica em sala de aula.

Iluminados pela teoria, adquiriram na sua experiência como docentes, refletir e

construir instrumentos metodológicos, de avaliação, recursos didáticos, planos de aula,

dentre outros. Além dessas aprendizagens, foi possível perceber também, como se dá a

própria dinâmica da escola, pois ao participar das atividades curriculares da escola,

puderam compreender as relações existentes entre os gestores, professores e estudantes.

O PIBID possibilitou aos acadêmicos o desenvolvimento de várias habilidades,

dentre elas: posturas de observação do cotidiano da sala de aula, planejamento, apreensão

de algumas competências, sendo estas, essenciais para preparar os futuros docentes a

terem uma prática reflexiva, crítica e transformadora.

Ressalta-se que possibilitou de acordo com Barreiro (2006, p. 102), uma futura

atuação docente, de forma que pudesse se adequar realidade, em que o “professor

diferente, capaz de se ajustar às novas realidades da sociedade, do conhecimento, dos


7295ISSN 2177-336X

23

meios de comunicação e informação, dos alunos e dos diversos universos culturais”,

estimulando que o docente se adeque aos conteúdos escolares a realidade do aluno.

Já referente aos estudantes da escola, observou-se que após a execução do projeto

de leitura e de escrita, proporcionado pelo PIBID na escola, percebeu-se que alguns

dilemas referentes à leitura e a escrita foram sanados, por intermédio da realização de

várias atividades, como: exposição e explicação de vários gêneros textuais, leituras e

debates sobre temas atuais, leitura de poesias, contos, poemas e literatura infantil, além de

incentivos para a produção textual.

Com isso, concluiu-se que as crianças desenvolveram o gosto pela leitura,

aumentaram o seu vocabulário, conseguiram ler e escrever com mais facilidade e

estimulou-se a criatividade. Houve também a ampliação dos conhecimentos gerais e

através da literatura possibilitou o desenvolvimento e estimulação de ideias, ajudando a

formar cidadãos conscientes e críticos, traçando assim, um caminho para a transformação

social.


Estudar este tema foi de grande relevância, tendo em vista, que no campo

educacional um dos principais atores do processo educacional é o professor, uma vez que

é ele quem instrui, avalia, inova, e também proporciona um ensino dinâmico. Assim, para

compreender como está a formação dos futuros professores/pedagogos, foi analisado o

PIBID, baseando-se que este é promovedor de oportunidade da prática docente. Desse

modo, o professor, não deve ser visto como aquele que somente promove o saber, mas

sim o que busca uma nova identidade, novo dinamismo, novo compromisso, que esteja

próximo e a serviço dos alunos, dos pais e da comunidade.

O desenvolvimento do PIBID no Curso de Pedagogia vem ser de grande valia,

tanto no que se refere à experiência vivenciada, possibilitando assim, ter a percepção da

realidade da escola pública, quanto de pôr em prática conhecimentos acumulados no

decorrer do curso e, contribuir de forma significante para o currículo, proporcionando a

abertura de novas oportunidades.

Evidencia-se que o programa veio contribuir positivamente para a formação

inicial dos graduando, pois, estimula a carreira da docência, incentivando a busca de


7296ISSN 2177-336X

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novos saberes, ou seja, o aperfeiçoamento constante nas vidas dos futuros docentes, além,

de possibilitar desenvolver mecanismos para tentar mudar ou minimizar a realidade da

educação brasileira.

Nesse sentido, enfatiza-se a necessidade das instituições de Ensino Superior a

continuarem a ofertar ações como o PIBID, como forma do aluno aprimorar sua prática

docente, pois, ao analisar como o programa vem contribuindo para a evolução do

exercício da docência numa perspectiva transformadora e efetiva de mudanças, é possível

inferir que os alunos que tiveram a experiência com o PIBID, além do estágio

supervisionado, apresentam uma maior confiança para iniciar sua carreira docente.

Por fim, com esta pesquisa, apresenta-se a importância da implantação de

programas que visam durante o ensino superior, a vivência de práticas similares de

quando o aluno sair da faculdade, como o caso, PIBID, visando oportunizar experiências

reais no campo educacional. Nessa perspectiva considera-se que apesar dos dilemas na

formação docente, existem perspectivas de uma prática docente que visa emancipar o

aluno da realidade na qual está inserida.

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2011.


7297ISSN 2177-336X

25

FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR/PEDAGOGO: DILEMAS E

PERSPECTIVAS

Leonardo Bezerra do Carmo.

Graduado em Pedagogia.

Especialista em Gestão e Educação Ambiental. Especialista em Coordenação Pedagógica.

Professor da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.

Componente do GEFPAFE.

Email: [email protected]

Resumo: Para discutir formação continuada do professor/pedagogo é necessário

apresentar dilemas e perspectivas. Um dos profissionais da escola responsáveis pela

formação continuada é o coordenador pedagógico. Percebe-se pelo cotidiano que a

maioria dos coordenadores pedagógicos não atuam com formação continuada de seus

pares. Ele, enquanto coordenador pedagógico, deve investir em formação continuada e,

fomentar propostas de formação continuada para seu corpo docente. Pela legislação,

formação continuada, deve ser organizada pelo coordenador pedagógico. Pelo artigo 120

do Regimento Escolar da Rede Pública do Distrito Federal (2015), o trabalho do

Coordenador Pedagógico Local consiste em acompanhar, elaborar, estimular, orientar e

articular a formação continuada. Assim, surgem algumas indagações: Como a formação

continuada tem sido planejada pelo coordenador pedagógico? Quais seriam as

consequências da falta de formação continuada para o trabalho pedagógico do professor e

para a atuação do Coordenador Pedagógico? Como objetivo geral buscou-se elucidar no

ambiente escolar os dilemas e perspectivas pertinentes a formação continuada organizada

pelo Coordenador Pedagógico. Como objetivos específicos foram elencados: investigar o

embasamento legal que trata da formação continuada ser uma atribuição do coordenador

pedagógico, analisar os conflitos e as possibilidades dialógicas entre teoria e prática para

a realização de uma formação continuada pautada em uma práxis transformadora

organizada pelo coordenador pedagógico. Participaram da pesquisa 17 profissionais entre

gestores, coordenadores pedagógicos e professores. A pesquisa diagnosticou dilemas

quanto à organização de espaços de formação continuada, enquanto uma das principais

funções do Coordenador Pedagógico. Evidenciou que o maior dilema quanto à formação

continuada de professores/pedagogos é o esquecimento dessa função pelo coordenador

pedagógico. Mas, como perspectiva a pesquisa apresenta que os cursos de formação

inicial por meio de seus currículos, devem discutir que a formação continuada é uma das

atribuições do coordenador pedagógico.

Palavras-chave: Formação Continuada. Coordenador Pedagógico. Currículo.

Introdução

O objeto de estudo dessa pesquisa foi a formação continuada de

professores/pedagogos como função do coordenador pedagógico. Destaca-se que


7298ISSN 2177-336X


26

nenhuma qualificação na área é requisitada, dentre cursos de extensão e/ou formação

inicial, além de também não ser citado em nenhum momento se o professor que for

escolhido para atuar como coordenador pedagógico passará por algum tipo de

qualificação em algum curso. Há tanto professores/pedagogos quanto licenciados atuando

como coordenador pedagógico em diversas unidades escolares.

Algumas indagações vão surgindo durante essas constatações, pois a formação

continuada, tão discutida atualmente, é uma das funções do coordenador pedagógico.

Assim, questionamos nessa pesquisa: Como a formação continuada tem sido planejada

pelo coordenador pedagógico? Quais seriam as consequências da falta de formação

continuada para o trabalho pedagógico do professor e para a atuação do Coordenador

Pedagógico?

Com esse pano de fundo, elegeu-se como objetivo geral: elucidar no ambiente

escolar os dilemas e perspectivas pertinentes a formação continuada organizada pelo

Coordenador Pedagógico. Para tanto, organizou-se como objetivos específicos: investigar

o embasamento legal que trata da formação continuada ser uma atribuição do

coordenador pedagógico, analisar os conflitos e as possibilidades dialógicas entre teoria e

prática para a realização de uma formação continuada pautada em uma práxis

transformadora organizada pelo coordenador pedagógico.

Encarar entre o legal e o real, estar em posição de Coordenador Pedagógico hoje é

perceber o quanto a função está deslocada do centro das atribuições que lhe foram

definidas durantes anos de crescimento e delineamento do que é ter essa função. Ainda a

observar os aspectos legais da função, temos as atribuições estabelecidas, segundo o

artigo 120 do Regimento Escolar da Rede Pública do Distrito Federal (2015), o trabalho

do Coordenador Pedagógico Local consiste de forma em geral acompanhar, elaborar,

estimular, orientar e também na articulação docente em seu processo de formação

continuada.

Para que essa função seja compreendida e praticada pelo coordenador pedagógico,

é importante que as instituições de Ensino Superior, ofereçam discussões nesse sentido,

de pautadas em um currículo amplo, dinâmico e favoreça a formação de profissionais

engajados com a formação continuada.



7299ISSN 2177-336X

27

Através de uma abordagem qualitativa, essa pesquisa cercou-se de informações

que perpassaram a realidade da formação continuada organizada pela coordenação

pedagógica, no cotidiano escolar. Visando uma análise que buscasse compreender a

dialética entre dilemas e perspectivas da formação inicial do coordenador pedagógico e

sua atuação como articulador de formação continuada.

No ambiente das pesquisas, nesse caso qualitativa, a escolha de método e técnicas

para a análise dos dados careceu obrigatoriamente de proporcionar um olhar abrangente,

multiforme e heterogêneo sobre a totalidade dos dados recolhidos na coleta, pois os

mesmos, depois de coletados, mostraram-se tão plurais em significados que seria

impossível abordar com uma visão fixa de mundo, de pesquisa.

Utilizou-se nessa abordagem qualitativa a análise de conteúdo. Esses métodos e

técnicas possibilitaram uma instrumentalização e uma análise do objeto de estudo e

levaram a um delineamento de diálogos e determinação de elementos a serem

considerados. A análise de conteúdo pode ser “compreendida com um conjunto de

técnicas de pesquisa cujo objetivo é a busca do sentido ou dos sentidos de um

documento” (CAMPOS, 2004, p. 611).

Usando como ponto de partida a análise de conteúdo como conjunto de técnicas,

fez-se a produção de inferências sobre o texto para posteriormente implicá-lo em uma

comparação com conteúdo de relevância teórica, chegando ao cerceamento de ideias do

modo como descreve Campos (2004, p.613) não apenas para:

[...]produzir suposições subliminares acerca de determinada mensagem, mas

embasá-las com pressupostos teóricos de diversas concepções de mundo e com

as situações concretas de seus produtores ou receptores. Situação concreta que

é visualizada segundo o contexto histórico e social de sua produção e recepção.

Foram convidados a participar dessa pesquisa 17 profissionais entre gestores,

coordenadores pedagógicos e professores que lecionam nas séries iniciais do ensino

fundamental (1º ao 5º ano) da Escola Classe 104 de São Sebastião e Escola Classe Vila

Nova, pertencentes a CRE (Coordenação Regional de Ensino) de São Sebastião, no

Distrito Federal. A maior parte dos professores que participaram da pesquisa tem entre 26

e 35 anos (35%). Quanto ao sexo, temos 16 mulheres e 1 homem. Foram respondentes

dessa pesquisa 13 professores, 2 Coordenadores Pedagógicos, 1 Supervisora Pedagógica

e 1 Vice-Diretora. Quanto a formação acadêmica 12 possui alguma especialização, 4


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28

somente a graduação, e 1 pessoa possui mestrado. A média de tempo de carreira docente

são 8,64 anos.

Os coordenadores pedagógicos estavam no primeiro ano de Coordenação

Pedagógica Local. O perfil é de jovens, na faixa de idade entre 21 e 30 anos. Ambos

possuem graduação em Pedagogia, e um tem especialização em alguma área da educação.

O tempo de atuação na escola em que trabalhavam no momento da realização da

pesquisa, era de até três anos.


A formação continuada tem conseguido bastante espaço nas discussões acerca da

educação. Tem ganhado visibilidade em diversos ramos de atuação, mas principalmente

na formação do professor. Já há até debates sobre as falhas e lacunas deixadas na

formação inicial e qual o papel da formação continuada nesse processo.

Essas lacunas são oriundas de diversos fatores: uma demanda capitalista que

influencia uma busca por cursos rápidos que possam gerar mão de obra “qualificada”

para os postos de trabalho; o próprio conhecimento adquirido que vai se tornando

obsoleto com o tempo; novas formas de pensar, de agir surgem e uma nova formação

volta a ser requerida, o antigo não atende mais o novo mundo.

Essa dissociação entre formação inicial e realidade, que está em constante

mudança, precisa ser adequada. O fazer e o praticar precisam estar melhor alinhados a

uma práxis que faça sentido aos seus beneficiários – professores, alunos, sociedade. E

não qualquer sentido: um sentido emancipatório, crítico e social.

Nessa visão, a formação continuada é entendida como parte integrante e integral

do desenvolvimento do profissional docente, podendo trazer diversas ressignificações a

práxis pedagógica, as novas circunstâncias e dar novo sentido a atuação do professor.

Trazer novas questões da prática e buscar compreendê-las sob o enfoque da teoria e na

própria prática permite articular novos saberes na construção da docência, dialogando

com os envolvidos no processo que envolve a formação (IMBERNÓN, 2010).

Uma formação continuada intrinsicamente relacionada a atuação do professor:

suas possibilidades de mudança do ser social, das práticas pedagógicas e transformações

em todo ambiente escolar. Mais, uma formação enraizada em desenvolvimento pleno e

completo do ser professor, elevando seu trabalho para uma transformação de si próprio e

de sua prática. Uma transformação alicerçada em um:


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29

[...]conhecimento profissional consolidado mediante a formação permanente

apoia-se tanto na aquisição de conhecimentos teóricos e de competências de

processamento da informação, análise e reflexão crítica em, sobre e durante a

ação, o diagnóstico, a decisão racional, a avaliação de processos e a

reformulação de projetos. (IMBERNÓN, 2010, p.75)

Entretanto, ainda que a uma crescente discussão acerca da formação continuada é

necessária uma reflexão maior quanto as diferentes propostas de formação continuada em

nosso país, assim como a ideia de “professor reflexivo” que surgiu nas últimas décadas e

a visão prática que surge com o mesmo. Nesse pensamento Pimenta (1999) vem alertar

quanto a mudanças que seriam geradas por uma reflexão imediata, que não gera efeitos

além da sala de aula:

Neste sentido diversos autores têm apresentado preocupações quanto ao

desenvolvimento de um possível praticismo daí decorrente, para o qual bastaria

a prática para a construção do saber docente; de uma possível hegemonia

autoritária, se considera que a perspectiva da reflexão é suficiente para a

resolução dos problemas da prática; além de um possível modismo, com uma

apropriação indiscriminada e sem críticas, sem compreensão das origens e dos

contextos que a gerou, o que pode pode levar à banalização da perspectiva da

reflexão. (PIMENTA, 1999, p.22)

Diferente da visão de Schon (2000) que dialoga com uma proposta de professor

reflexivo através da reflexão-ação-reflexão, a partir da análise da sua própria prática -

dando centralidade no pragmatismo, no fazer diário, e no conhecimento prático em

detrimento do teórico, temos Silva (2011), que afere outras necessidades ao professor:

O professor necessita, pela natureza do seu trabalho, materializar uma

formação de natureza científica, artística, ética e técnica de elevado nível. Duas

tarefas, portanto, de prática e teoria. Constrói-se, dessa maneira, o verdadeiro

sentido da práxis como ação transformadora sustentada pelo conhecimento da

realidade e reflexão, que pode superar o imobilismo e fortalecer o sentido

histórico da ação educativa. (p. 29)

Há necessidade de formação crítico-emancipatória, que constitua saber sobre uma

práxis pedagógica com uma percepção de um ser histórico e social, que é a formação

idealizada de um professor. Nessa estrutura de formação temos, como já outrora citado, o

coordenador pedagógico vem revelando-se uma figura de extrema importância nas

articulações de atividades de formação continuada no trabalho pedagógico na escola. A

compreensão é de que a escola é um centro de formação contínua de docentes, e que o

coordenador, de acordo com suas atribuições, deve articular o espaço/tempo da


7302ISSN 2177-336X

30

Coordenação Pedagógica para fomentar espaços de estudo e reflexão sobre a práxis

docente.

Cobrar do CPL a execução dessas atividades formadoras, sem lhe subsidiar

políticas de apoio, talvez através de uma formação inicial para a função, implicará em

reforçar as atitudes de desgaste do profissional, além de não auxiliar sua atuação como

articulador de espaços de formação.

O CPL tem como atribuição religar a tão sutil, tênue e já desgastada ligação entre

escola e espaços de formação. A própria Coordenação Pedagógica já se encontra

fragmentada quanto a esse sentido de espaço formador; já enfraquecida de umas práxis

verdadeira e emancipatória. O processo entre teoria e prática, entre professores e

formação, entre o ensinar e o aprender precisam estar unidos de forma tão latente que não

se consiga o ver separados.

O Coordenador Pedagógico, com a ajuda da reflexão no coletivo, e na força de

suas atribuições, pode construir a visão da escola como lugar de formação de seus

próprios docentes, com uma característica emancipatória, em um processo de mudança

institucional e social, e de criticidade no trabalho pedagógico.

Com todo pressuposto legal arregimentado pela portaria nº 15/2015 de

regulamentação do Regimento Escolar da Secretaria de Educação do Distrito Federal,

entende-se que o Coordenador Pedagógico Local, colocado no papel de assegurar que a

Coordenação Pedagógica seja espaço de formação continuada do corpo docente,

conforme consta no art.120, deve assumir essa responsabilidade junto aos professores

pela melhoria do ensino na escola, buscando um trabalho em harmonia e de qualidade

entre docentes e Coordenadores Pedagógicos Locais, procurando sempre novos e

melhores caminhos para a formação continuada.

Entretanto é necessário esclarecer quais aspectos dificultam a reflexão coletiva

entre professor/coordenador e o encontro de novas práticas pedagógicas alcançadas

através de encontros formativos entre esses dois personagens. Como já elencado, a

relação é considerada importante, mas está enfraquecida, cada vez mais desprovida do

sentido e identidade próprios dessa convergência de atuações. Quando temos foco como

vislumbrar o aspecto da formação continuada e o papel formador do CPL, observamos

mais consistentemente esse enfraquecimento.

Considerou-se todo aspecto teórico e os diálogos entre os diversos autores, leis e

princípios norteadores de formação continuada escolhidos, e seguiu-se uma percepção


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31

quanto a informações que precisariam ser discutidas para se alcançar o objetivo dessa

pesquisa. As categorias elencadas dentro do escopo do questionário para chegar até essa

resposta foram:

a) A Escola e a Formação continuada: Espaços, Conquistas e Protagonistas

b) Formação Continuada: distanciamento entre teoria e prática

c) O Coordenador Pedagógico Local e a dicotomia da Formação.

Dentro das categorias analisadas temos as seguintes discussões: A Escola e a

Formação Continuada: Espaços, Conquistas e Protagonistas, onde iremos abordar as

perspectivas de formação em serviço com ênfase na construção da profissão do

Coordenador Pedagógico, e como esse espaço foi se consolidando ao passar da evolução

do sistema educacional brasileiro e no Distrito Federal até chegar na atuação do mesmo

hoje; Formação Continuada: distanciamento entre teoria e prática, que discutirá os

princípios norteadores de uma formação continuada crítica-emancipadora e analisará as

pontes necessárias a serem construídas entre teoria e prática para consolidação de uma

práxis formativa que contemplem a formação proposta e o terceiro momento que

discorrerá sobre O Coordenador Pedagógico Local e a dicotomia de formação para

formação, onde os aportes propostos nos outros dois momentos servirão para uma análise

das dificuldades, contradições e desafios para a construção de uma identidade formadora

do CPL, e os possíveis apontamentos e reflexões que esses caminhos nos levarão.

Observou-se a correlação entre os espaços de atuação do coordenador pedagógico

e os aspectos desafiadores na construção de sua função como formador, os professores

pesquisados, ao responderem sobre qual é a atuação diária do CPL em sua escola, os

termos que recorrentemente aparecem nas respostas são “planejamento, auxilio, apoio e

substituições”, basicamente relacionada ao trabalho pedagógico dos professores. Termos

relacionados à formação, são poucos citados. Aparecem apenas duas vezes como “atuar

como formador e formar.”

Essa mesma variação é percebida quando se questiona quanto a relação do CPL

com os professores, onde são destacados termos como parceria como a boa relação entre

os pares, pois o coordenador sempre se mostra de extrema valia na articulação dos

conteúdos do currículo, no planejamento e no favorecimento da troca de experiências.

Mais uma vez a substituição de professores faltosos é citado como fator enfraquecedor

dessa relação. O termo formação é citado apenas uma vez, sem nenhum aprofundamento.


7304ISSN 2177-336X

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Observou-se que mesmo que os dispositivos legais proponham de forma clara o

papel do coordenador pedagógico nota-se que, na prática, esse profissional absorve para

si muitas atribuições que não são parte do escopo de sua responsabilidade. Há uma

percepção de que há uma desarticulação pedagógica e política nas ações e reações dos

profissionais da educação, impondo ao Coordenador Pedagógico, e também a outros

protagonistas da unidade escolar, uma falta de compreensão dos limites de sua atuação,

levando em consideração eixos de sua atribuição como formação, articulação e

transformação, e tomando para si propostas de apoio e professor substituto.

A distância entre teoria e prática na formação em serviço é consolidada pela

distância percebida entre as atribuições do Coordenador Pedagógico e o seu fazer

formador, apesar que é perceptível na pesquisa, que os professores respondentes

conseguem diferenciar pela maioria das vezes quais são atribuições formadoras do CPL e

quais são atribuições remetidas pelo meio dinâmico escolar.

Em contraponto com as atribuições, as ações que são comuns na atuação do CPL

mas que não são atividades formadores nem fazem parte de suas atribuições, obtiveram

pontuações que demonstraram certo conhecimento dos respondentes quanto aquilo não

ser de fato uma função do Coordenador Pedagógico.

Percebe-se que há noção do sentido real da atuação do CPL, da relevância de seu

papel em se discutir problemas, trocar experiências, compor estudos teóricos e promover

momentos de trabalho coletivo – pequenos aspectos da formação continuada. Porém,

promover esse espaço é tarefa complexa, cuja ferramenta essencial no processo é

reconhecer o CPL como ponte de diálogo entre a unidade escolar e o ambiente externo.

Apesar de apenas um deles citar a formação continuada, percebe-se a importância

em atividades relacionadas a prática pedagógica em sala de aula entendendo ambos - o

espaço da coordenação pedagógica e a sala de aula, como espaços de aprendizagem.

Entender esse papel como importante, é descontruir a fragmentada construção da figura

do formador, que substitui professores ausentes, que é apoio, que é apenas parceiro, e

construir uma estrutura sólida de um coordenador pedagógico que teria o papel de atuar

como articulador de um espaço de formação continuada que proporcionaria não só a

reflexão sobre a ação, como diz Schon (apud NOVOA, 1992), mas uma práxis pautada na

caminhada do conhecer-se a si mesmo como produto do processo histórico até hoje

desenvolvido que deixou marcas, e que só pode iniciar na prática, na atividade do dia-a-

dia (SILVA, 2011).


7305ISSN 2177-336X

33


Ao findar da pesquisa, infere-se que há mais dilemas do que perspectivas quanto a

formação continuada ser uma das funções do coordenador pedagógico. Apesar de ser uma

atribuição legal, no real não tem ocorrido. Entre as falas dos respondentes e sua

contraposição com os diálogos teóricos apresentados reporta-se ao dilema de que a

formação continuada não tem sido pensada e organizada pelo coordenador pedagógico

para ser ofertada aos seus pares. Isso pode ser decorrente de sua formação inicial, visto

que muitos cursos de Pedagogia não discutem em seu currículo como função do

coordenador pedagógico de gerir espaços e momentos de formação continuada. Outro

dilema e o excesso de atribuições fora do escopo de sua atuação que acabam por sucatear

o seu trabalho pedagógico e caracterizando uma precarização quanto a gerir formação

continuada.

A perspectiva que se apresenta é no tocante a formação inicial dos

professores/pedagogos, durante sua estadia na universidade, para que ambos se

empenhem na compreensão de que a formação continuada é função do coordenador

pedagógico. É preciso encontrar nas escolas e instituições de Ensino Superior um

ambiente mediador para a proliferação de espaços de formação inicial ou continuada

adequada para licenciados e pedagogos, que atuariam como coordenadores pedagógicos.

E por meio de reflexões sobre a atuação desse profissional embasadas na epistemologia

da práxis, possa incitar espaços de discussão e cooperação entre os saberes construídos

através da realidade histórica analisada e as possíveis mudanças que decorrem com novas

políticas públicas de formação inicial e continuada. Eis os dilemas mas, eis as

perspectivas.

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FORMAÇÃO DOCENTE: DILEMAS E PERSPECTIVAS · atuação em diversos âmbitos em que as relações...

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