FORMACAO_PEDAGOGICA

8/7/2019 FORMACAO_PEDAGOGICA

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FORMAOPEDAGGICAPARAADOCNCIANAEDUCAO

PROFISSIONALETECNOLGICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Rita de Cacia Borges LIBERALESSOInstituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha, Campus So Vicente do Sul

RESUMO:O objetivo deste artigo abordar a formao pedaggica dos docentes da Rede Federal de

Educao Tecnolgica. Assim, faremos um histrico da implantao destas instituies, das

normativas que respaldam a profissionalizao da educao, da insero dos profissionais liberais nas

instituies escolares como docentes, das demandas de formao pedaggica destes sujeitos e das

possibilidades da edificao de tempos/espaos de formao, que estejam sustentados na reflexo das

prticas efetivadas. Entendemos, portanto, a necessidade da formao articular-se com a atuao

profissional. Neste sentido, a organizao dos cursos de formao pedaggica, a despeito dos muitos

limites impostos, pode configurar-se como espao/tempo de formao de qualidade, partindo das

experincias dos sujeitos, legitimando os saberes produzidos em sua interveno profissional. Nesta

perspectiva, no pretendemos encerrar o debate, tampouco apontar pseudo-solues para os desafios

deparados. Entretanto, enquanto sujeitos, precisamos nos apropriar dos dados da realidade, alicerando

possibilidades de superao das contradies existentes no campo das prticas educativas.

PALAVRAS-CHAVE: formao docente; atuao profissional; prticas pedaggicas

1. Contextualizao

A Rede Federal de Educao Tecnolgica vem se adaptando a um processo de

expanso muito dinmico. Se, por um lado, at a pouco tempo atrs, tnhamos Centros

Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs), bem como as Escolas Agrcolas e outras, com

a primazia da formao profissional em nvel tcnico e tecnolgico, hoje estas instituies

foram reorientadas, reconstituindo sua identidade, em face de demandas - constitudas a partirdo mundo do trabalho, cada vez mais crescentes. Entre os desafios apontados, a articulao da

pesquisa, do ensino e da extenso, alm da propagada autonomia e da avaliao institucional,

entre outros, tem suscitado a necessidade de estreita articulao com os demais nveis e

modalidades (cursos tcnicos de nvel mdio, cursos superiores de tecnologia, licenciaturas,

ps-graduao), bem como dos sistemas de ensino. Alm desses, a necessidade de

qualificao/capacitao (formao inicial e continuada) dos profissionais que trabalharo

nestas instituies um ponto que necessita de ser problematizado e viabilizado.


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No rol dos documentos oficiais, temos as diretrizes para a implantao dos institutos

federais de educao, cincia e tecnologia, que apontam como foco institucional a ser primado

a justia social, a equidade, a competitividade econmica e a gerao de novas tecnologias

(BRASIL, 2008, p. 5). Este documento ainda destaca que respondero, de forma gil e eficaz,

s demandas crescentes por formao profissional, por difuso de conhecimentos cientficos e

tecnolgicos e de suporte aos arranjos produtivos locais (Brasil, 2008).

A despeito da imperiosa necessidade de que se d conta dos propsitos vinculados a

tais polticas pblicas, surge um questionamento, ainda incipiente: quem sero os

profissionais a cumprir esses objetivos? Assumiro um perfil instrumental, capaz de garantir

os resultados projetados externamente ao espao educacional, ou, em outra possibilidade,

tero a assuno de sujeitos que produzem conhecimentos, e os produzem porque vivenciam

experincias profissionais legitimadas, e que essa produo de conhecimentos ou deveria

ser o contedo primeiro da prpria formao profissional?

Para tentar desvelar alguns destes aspectos, abordaremos as orientaes, desafios e

possibilidades da formao dos profissionais da educao, especialmente dos docentes que

atuam nas instituies da Rede Federal.

2. Formao profissional e formao dos profissionais da educao

A formao profissional o foco primeiro dos Institutos Federais. Entretanto, no

abordaremos de modo substancial as demandas do mundo do trabalho, as metodologias, os

conhecimentos de cada rea, a sua vinculao com o desenvolvimento regional, entre outros

aspectos. O que pretendemos compreender a consecuo dos propsitos da formao dos

profissionais da educao, olhando para os sujeitos que tem a responsabilidade de viabilizar a

construo dos conhecimentos por meio dos processos de ensino: os docentes dos institutos.

Nesta perspectiva, importante nos reportarmos a formao dos profissionais da

educao. Abordando inicialmente a legislao educacional, temos que a formao dosprofissionais para a educao bsica

far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades einstitutos de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio naEducao Infantil e para as quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a oferecida e, nvelmdio, na modalidade normal (...). A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se-em nvel de ps-graduao, prioritariamente em cursos de mestrado e doutorado (LDB, 1996, art.62/65)


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Ensejando uma dinamizao da formao de profissionais da educao e antevendo a

necessidade de suprir o quadro de pessoal das escolas da rede federal de educao

profissional, entre outras circunstncias - talvez muito mais estruturais que pedaggicas -

deliberou-se sobre a insero de profissionais liberais nas aes de docncia destas

instituies. Assim, admite-se, atualmente, que profissionais habilitados em cursos de

graduao que queiram dedicar-se as atividades do magistrio, prestem concursos de provas,

ttulos e avaliao de desempenho didtico, e passem a desenvolver tais atividades, mediante

os processos de ensino.

Diante do exposto, cabem alguns questionamentos: qual a formao necessria para

a docncia? A pedagogia constitui-se (ou no?) como um campo cientfico, com estatuto

epistemolgico prprio, ou serve somente como subsdio a aplicao de outras reas da

cincia?

De acordo com Rios (2006), a docncia constitui-se em uma identidade

epistemolgica, pois possui como um campo de conhecimentos especficos (contedos das

diversas reas do saber, contedos didtico-pedaggicos, contedos relacionados a saberes

pedaggicos mais amplos, contedos ligados explicitao do sentido da existncia humana)

e uma identidade profissional, pois situa-se em um campo especfico de interveno

profissional na prtica social.

Neste artigo, enfocamos os processos de educao formal, que toma forma nas

diversas instituies dos sistemas de ensino. O sistema de ensino federal, oferecendo a

educao profissional, antecipa a possibilidade de insero ao mundo do trabalho, j que

oferece cursos em nvel tcnico (articulado ou subseqente ao ensino mdio) e em nvel

tecnolgico, nos cursos superiores de tecnologia, alm dos outros nveis e modalidades.

Os docentes destas instituies, portanto, atuam na Educao Bsica e no Ensino

Superior. A maioria destes profissionais possui ps-graduao em cursos de mestrado e

doutorado, no entanto, nem todos possuem cursos de licenciatura, de graduao plena, comoantevia a lei.

Como j mencionado, buscando superar a falta de profissionais por reas especficas

do conhecimento que possam vir a trabalhar na formao profissional, alm de ampliar o

campo de insero dos profissionais liberais, foram institudos, atravs da Resoluo

CNE/CEB n 2/97 (Brasil, 1997), os programas especiais de formao pedaggica de

docentes para as disciplinas do currculo do ensino fundamental, do ensino mdio, e da

educao profissional em nvel mdio.


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Segundo a lei supracitada, a formao de docentes no nvel superior para as disciplinas

que integram as quatro sries finais do ensino fundamental, o ensino mdio e a educao

profissional em nvel mdio, ser feita em cursos regulares de licenciatura, em cursos

regulares para portadores de diplomas de educao superior e, bem assim, em programas

especiais de formao pedaggica (BRASIL, 1997, art. 1). Ainda destaca, em seu pargrafo

nico, que estes programas destinam-se a suprir a falta nas escolas de professores

habilitados, em determinadas disciplinas e localidades, em carter especial.

Pereira (1999) demonstra preocupao com esta orientao legal. Para o autor, em

virtude da necessidade urgente de se habilitar os profissionais liberais que hoje esto em sala

de aula, exercendo o magistrio, corre-se o risco de as recentes polticas educacionais para

formao docente favorecerem a improvisao no preparo dos profissionais da educao.

Ainda assim, a formao de professores tem se debatido entre vertentes de diferentes

matizes tericas. No entanto, tem-se clara a compreenso a respeito da necessidade de

formao pedaggica, o que no exclui a formao especfica por rea de conhecimento.

importante ressaltar que a pedagogia - enquanto cincia - est investida da responsabilidade

da compreenso da prtica social que a educao, e esta caminhada requer o aporte de outras

reas tambm, no em posio subalterna, tampouco o contrrio.

No entanto, o que vemos atualmente em relao formao de professores a

manuteno do modelo da racionalidade tcnica, onde o professor um especialista que

aplica com rigor as regras que derivam do conhecimento cientfico e do conhecimento

pedaggico. Nesta perspectiva, para formar esse profissional, necessrio um conjunto de

disciplinas cientficas e um outro de disciplinas pedaggicas, que vo fornecer as bases para

sua ao. No estgio supervisionado, o futuro professor aplica tais conhecimentos e

habilidades cientficas e pedaggicas s situaes prticas de aula (Pereira, 1999).

Ocorre que este modelo de formao separa teoria/prtica, uma vez que h a

prioridade da formao terica em detrimento da prtica, a prtica como mero espao deaplicao de conhecimentos tericos, sem um estatuto epistemolgico prprio; crena que

para ser um bom professor basta o domnio dos conhecimentos especficos, entre outros

desmandos.

De acordo com Pereira (1999), o descuido com o embasamento terico na formao de

professores tambm extremamente prejudicial aos cursos de licenciatura. O rompimento

com o modelo que prioriza a teoria em detrimento da prtica no pode significar a adoo de

esquemas que supervalorizem a prtica e minimizem o papel da formao terica. Assimcomo no basta o domnio de contedos especficos ou pedaggicos para algum se tornar um


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bom professor, tambm no suficiente estar em contato apenas com a prtica para se

garantir uma formao docente de qualidade. Sabe-se que a prtica pedaggica no isenta de

conhecimentos tericos e que estes, por sua vez, ganham novos significados quando diante da

realidade escolar.

Sobre este aspecto, relevante nos reportarmos a Tardiff (2002), que afirma que os

professores possuem saberes especficos que so mobilizados, utilizados e produzidos por eles

no mbito de suas tarefas cotidianas. Esta viso ope-se a relao clssica e dualista da

teoria/prtica, na qual a teoria produo do conhecimento e a prtica aplicao do

conhecimento produzido fora do ofcio de professor.

3. Formao pedaggica: desafios e possibilidades

As instituies da rede Federal de Educao Tecnolgica, que possuem em seu quadro

de docentes profissionais no habilitados nas licenciaturas, tm a possibilidade/necessidade de

instituir a formao pedaggica, sistematizada em cursos de carter especial, com uma

estruturao curricular articulada em ncleos, a saber

a) ncleo contextual: visando compreenso do processo de ensino-aprendizagem referido prtica de escola, considerando tanto as relaes que se passam no seu interior, com seusparticipantes, quanto as suas relaes, como instituio, com o contexto imediato e o contexto

geral onde est inserida; b) ncleo estrutural: abordando contedos curriculares, sua organizaoseqencial, avaliao e integrao com outras disciplinas, os mtodos adequados aodesenvolvimento do conhecimento em pauta, bem como sua adequao ao processo de ensino-aprendizagem; c) ncleo integrador: centrado nos problemas concretos enfrentados pelos alunos naprtica de ensino, com vistas ao planejamento e reorganizao do trabalho escolar, discutidos apartir de diferentes perspectivas tericas, por meio de projetos multidisciplinares, com aparticipao articulada dos professores das vrias disciplinas do curso (RES. CNE/CEB n2/1997)

Entretanto, a oferta de formao pedaggica, por mais bem articulada que seja, no

pode ser entendida apenas como uma formalidade a ser cumprida. As demandas da formao

pedaggica so imensas, e sequer os cursos de licenciatura conseguiriam sozinhos alavancar a

necessria qualidade1 (Rios, 2006)da ao educativa.

De acordo com Pereira (1999, p. 111), alguns aspectos deveriam ser mais bem

considerados, uma vez que

a urgncia em qualificarum grande nmero de educadores para uma populao escolar crescentesem o correspondente investimento financeiro por parte do governo poder levar repetio deerros cometidos em um passado prximo e, conseqentemente, corre-se o risco de reviver cenriosde improvisao, aligeiramento e desregulamentao na formao de professores no pas

1 Para Rios (2006), necessrio qualificar a qualidade, ou seja, refletir sobre a significao de que ela se revestena prtica educativa.


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No obstante, em nome dessa urgncia, a prtica, que deve ocupar um espao

significativo nas grades curriculares dos cursos de licenciatura, pode ser compreendida

erroneamente como formao em servio. As horas trabalhadas em sala de aula, sem,

necessariamente, um planejamento e uma intencionalidade formativa, podem, assim, ser

contabilizadas nos novos cursos de licenciatura pelos profissionais j em exerccio na escola

(Pereira, 1999).

Para o autor,

de acordo com a lgica da improvisao, profissionais de diferentes reas so transformados emprofessores mediante uma complementao pedaggica de, no mnimo, 540 horas (LDB, art. 63,inciso I; Parecer CNE no 04/97). Desse total, 300 horas devem ser de prtica de ensino (LDB, art.

65) e podem ser contabilizadas mediante capacitao em servio (LDB, art. 61, inciso I). Ou seja,a legislao atual permite que profissionais egressos de outras reas, em exerccio no magistrio,tornem-se professores valendo-se de um curso de formao docente de 240 horas! O que pareceinconcebvel em outros campos profissionais como, por exemplo, direito, medicina e engenharia possvel para o magistrio, contrariando a prpria denominao do Ttulo VI da LDB, Dosprofissionais da educao (PEREIRA, 1999, p. 114)

Nesta perspectiva, h a preocupao de compreender como a formao pedaggica dos

docentes pode de fato edificar a construo profissional, to complexa, se esse aligeiramento

permitir a apropriao dos conhecimentos pelos sujeitos, uma vez que tampouco os cursos de

licenciatura tm conseguido tal desafio.

A formao de professores, e tambm a formao pedaggica, deve se revestir de

possibilidades de investigao e reflexo sobre as aes. De acordo com Alarco (2001)

aprendemos interagindo com os outros (...), conhecendo, pensando, investigando, refletindo.

Portanto,

para uma autonomia profissional mais extensa e responsabilidades mais dilatadas, preciso quesejam os prprios docentes quem construam a teoria educativa por meio de uma reflexo crticasobre seus prprios conhecimentos prticos (CARR E KEMMIS, p. 58, 1988, apud GALIAZI,2003, p. 57)

No obstante, Libneo (apud COSTA, 2003) aponta o perigo de situar o professor

como reflexivo e de esta reflexo ficar restrita s prticas escolares. Para o autor, precisamos

compreender a complexidade do mundo atual e como nos comportamos em relao a ele.

Alega que de modo geral, os professores tm um baixo repertrio cultural e cientfico. Cita

Manacorda, que afirma que a cultura de base o conhecimento terico-prtico, instrumental

concreto de conhecimento, capacidade operativa, produtiva e cognoscitiva.


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Neste sentido, Rios (2006), so demandas do trabalho dos professores, entre outras: a)

superar a fragmentao (conhecimento, relaes); b) conhecer as diferenas e especificidades

dos saberes e das prticas (buscando a interdisciplinaridade); c) promover o embate entre a

razo instrumental e irracionalidade.

Visando minimizar esta problemtica, a formao oferecida aos docentes da Rede

Federal Tecnolgica poderia se aportar na experincia profissional dos sujeitos que esto

atuando como docentes, nos desafios vivenciados, nas contradies impostas, servindo como

vis formativo e legitimao dos saberes da prtica profissional. Para Tardiff (2002), os

professores possuem saberes especficos que so mobilizados, utilizados e produzidos por eles

no mbito de suas tarefas cotidianas. Para o autor, oprofessor ator/sujeito de sua prtica,

no aplica os saberes provenientes da teoria, mas a sua prtica um campo para a produo

de saberes especficos oriundos dessa mesma prtica.

Neste sentido, na oferta e consecuo do programa especial de formao pedaggica

para docentes, ocorrido no campus So Vicente do Sul, durante o ano 2009, buscou dar conta

dos aspectos mencionados anteriormente. sabido que muito dos profissionais liberais, hoje

na condio de docentes dos institutos de educao, cincia e tecnologia, realizam a formao

pedaggica exclusivamente para atender a expectativa da legislao, particularmente da

Resoluo CNE/CEB n 2/97(Brasil, 1997), sem, no entanto, ter a clareza da relevncia da

formao que supere o campo dos conhecimentos especficos da rea profissional. Ainda

assim, na vigncia destes programas, tem-se a possibilidade de alicerar momentos de debates

e estudos sobre as bases da formao de professores, mesmo que em tempo extremamente

reduzido, como j pontuado por Pereira (1999), em suas crticas aos modelos apresentados.

Alm dos aspectos conceituais e da fundamentao terica bsica, abordando

concepes de educao, ensino, aprendizagem, bases epistemolgicas da construo do

conhecimento, polticas pblicas e legislao educacional, entre outros, as disciplinas

buscaram pontuar sobre a especificidade da educao profissional de nvel tcnico etecnolgico, e dos desafios da configurao destes nveis e modalidades de ensino em uma

instituio que est se consolidando, como a integrao curricular, a verticalizao do ensino,

a articulao ensino-pesquisa-extenso.

No entanto, na oferta do programa de formao pedaggica, evidenciam-se situaes

que sempre tm sido apontadas como problemticas na formao de professores, mas que no

so superadas simplesmente pela percepo e conhecimento destes limites. Uma das questes

recorrentes que quem pensa o projeto dos cursos de formao pedaggica, raramente, so osque executam a proposta. Assim, perpetua-se a diviso do trabalho, agravada pela


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circunstncia de que por serem programas especiais, normalmente so executados com

recursos extra-oramentrios, exigindo licitao e determinao de empresas que se

responsabilizam em executar o projeto. Na contratao dos profissionais, pouco considerado

o vnculo com a instituio, a experincia especfica na educao profissional e/ou na

formao de professores. Caracteriza-se, portanto, a reproduo do modelo conservador de

formao, onde o professor formador, dotado do saber, doa o conhecimento aos estudantes,

esquecendo fundamentalmente, que estes estudantes so docentes que tem uma atuao nos

processos de ensino consolidada, e que esta experincia deveria ser a base da formao

pedaggica.

Por outro lado, e buscando fortalecer o processo de formao, as disciplinas do ncleo

integrador, a saber: Prtica de Ensino e Saberes da rea Profissional, Prticas Pedaggicas

Orientadas e Trabalho de Concluso do Curso, em especial as duas ltimas, sistematizaram

seu planejamento a partir das experincias vivenciadas pelos docentes em formao,

caracterizando, de fato, a integrao, conforme previsto

c) ncleo integrador: centrado nos problemas concretos enfrentados pelos alunos na prtica deensino, com vistas ao planejamento e reorganizao do trabalho escolar, discutidos a partir dediferentes perspectivas tericas, por meio de projetos multidisciplinares, com a participaoarticulada dos professores das vrias disciplinas do curso

Em relao s Prticas Pedaggicas Orientadas e ao Trabalho de Concluso de Curso,

foi buscado que o professor formador que iria fazer a superviso das prticas orientadas fosse

tambm o orientador do trabalho de concluso de curso. Com isso, o formador e o docente em

formao fizeram a interveno e a produo do conhecimento pedaggico a partir da

realidade vivenciada em seu cotidiano. Desse modo, os trabalhos de concluso de curso, a

maioria artigos, evidenciam situaes, limites e possibilidades que foram percebidas,

refletidas e estudadas, produzindo snteses que certamente podem edificar a qualidade dos

processos de ensino, tanto dos docentes envolvidos, quanto da instituio como um todo,

quando referenciada nos espaos de formao continuada, por exemplo.

Sendo assim, entendemos que para a superao da racionalidade terica necessrio

legitimar a racionalidade prtica, que concebe o professor como sujeito autnomo, que toma

decises e cria durante sua ao pedaggica, que considerada singular, instvel. Assim, a

prtica no seria apenas lcus de aplicao de um conhecimento cientfico e pedaggico, mas

espao de criao e reflexo.


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De acordo com Pereira (1999), com base na crtica da racionalidade tcnica, as atuais

polticas para preparo dos profissionais da educao, no pas, parecem consoantes com esse

outro modo de conceber tal formao. Assim, as propostas curriculares elaboradas desde

ento rompem com o modelo anterior, revelando um esquema em que a prtica o eixo dessa

preparao. O contato com a prtica docente deve aparecer desde os primeiros momentos do

curso de formao, proporcionando um envolvimento com a realidade prtica, de onde se

originam problemas e questes que devem ser levados para discusso nas disciplinas tericas.

Os blocos de formao no se apresentam mais separados e acoplados, como no modelo

anterior, mas concomitantes e articulados.

O que buscamos compreender que a docncia e a competncia se configuram a partir

dos princpios que as fundamentam. Sendo assim, entendemos que a competncia refere-se a

fazer bem o que necessrio e desejvel no espao da profisso; a articulao das dimenses

tcnica e poltica, mediada pela tica (Rios, 2006).

Para Pereira (1999), alm disso, fundamental investir na formao de um professor

que tenha vivenciado uma experincia de trabalho coletivo e no individual, que se tenha

formado na perspectiva de ser reflexivo em sua prtica, e que, finalmente, se oriente pelas

demandas de sua escola e de seus alunos, e no pelas demandas de programas

predeterminados e desconectados da realidade escolar. fundamental criar, nos cursos de

licenciatura, uma cultura de responsabilidade colaborativa quanto qualidade da formao

docente.

A partir destes princpios, podemos entender a necessidade da formao articular-se

com a atuao profissional. Neste sentido, a organizao dos cursos de formao pedaggica

para docentes, a despeito dos muitos limites impostos, pode configurar-se como espao/tempo

de formao de qualidade, partindo das experincias dos sujeitos, legitimando os saberes

produzidos em sua interveno profissional.

Para Marques (1996a, p. 73),

divorciados do exerccio efetivo da profisso, os processos formativos revelam-se incapazes deresponder aos desafios postos pelas tarefas concretas emergentes sempre com face nova (...). Aarticulao da formao com a atuao no pode dar-se seno no relacionamento, sempreconflitivo porque dialtico, das agncias formadoras com as organizaes profissionais flexveis,abertas e crticas, de maneira que se cumpra a valorizao profissional na reflexo crtica (...).Depois, ao assumir o exerccio autnomo da profisso, o profissional no interrompe suaformao, antes a retoma em outras bases, em desafios outros e em nvel de mais estreitavinculao entre prtica e teoria. A construo da experincia , ento, o novo nome da formao


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Assim, reiteramos a relevncia da legitimao dos saberes produzidos na prtica

docente, e do dilogo entre os sujeitos como vis formativo, uma vez que a ao humana se

efetiva e o discurso torna-se significativo to-somente graas a teia de relaes humanas,

contraditrias e intercomplementares (MARQUESb, 1996, p. 144).

A partir do exposto, compreendemos que a formao profissional de professores

uma ao intencional, complexa, multifacetada, que deve ocorrer nas licenciaturas - como

reconhecimento do estatuto epistemolgico da pedagogia e de seu campo de interveno

profissional. Quando as demandas impuserem a formao pedaggica de profissionais de

outras reas de conhecimento, esta formao dever ser articulada com a prpria atuao

destes sujeitos, como estratgia para a reflexo sobre a prtica, e como possibilidade de

qualificao do processo formativo.

Por outro lado, tanto as licenciaturas quanto os demais cursos de formao pedaggica

devem estar permanentemente atentos a multiplicidade de elementos imbricados nesta

relao. Para Marques (1992c, p. 90),

formar o profissional no somente dot-lo de uma bagagem de conhecimentos e habilidades, maslev-lo competncia de aliar sensibilidade para os fatos empricos reflexo sobre os sentidosque assumem no conjunto das determinaes amplas, que os fazem reais e historicamente situados.Tarefas de um aprendizado longo, exigente de tempo contnuo de maturao, onde se encadeiemos pequenos passos, tanto na histria pessoal de cada aluno e professor, quanto na histriainstitucional dos cursos, por onde no podem apenas transitar as geraes como que condenadas a

comear tudo de novo e a sair sem deixar vestgios

Como percebemos, no tarefa fcil, mas tarefa de sujeitos, homens e mulheres que

criam e recriam sua histria de vida e sua trajetria profissional. Se nesta caminhada

encontrarmos a abertura aos outro, ao dilogo e ao conhecimento, trilharemos o indito-vivel

que sustentarnossa formao.

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