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FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTANCIA: IMPLICAÇÕES E

PRÁTICAS

Este painel foi composto por três estudos de pesquisa que discutem experiências de formação

de professores a distância. A preocupação das pesquisadoras aqui foi discutir os resultados de

seus estudos com vistas a identificar possibilidades e limites da formação de professores a

distância. A discussão destacou como os estudantes de Pedagogia a distância da Faculdade de

Educação/UnB-UAB construíram conhecimento sobre o processo alfabetização/letramento, a

partir da Psicologia cultural. Destacaram-se também as contribuições da educação à distância

com a análise crítica da experiência vivenciada por duas professoras como orientadoras de

trabalhos científicos na educação à distância. E na perspectiva da política de formação de

professores a distância elencou-se os principais limites na formação de professores a distância

a partir da pesquisa de dois cursos de Pedagogia e Matemática a distância.

Palavras-chave: Educação a distância. Formação de professores.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2022ISSN 2177-336X

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O QUE REVELAM OS ESTUDANTES DE

PEDAGOGIA A DISTÂNCIA?

Norma Lucia Queiroz, SEEDF, UAB-UnB

Sandra Regina S. Costa Lucia Queiroz, SEEDF, IP-UnB

Resumo

A formação inicial de professores tem ocupado espaço importante nas discussões

educacionais. O presente artigo teve como objetivo analisar como estudantes de Pedagogia a

distância da Faculdade de Educação/UnB-UAB construíram conhecimento sobre o processo

alfabetização/letramento, a partir da Psicologia cultural. Utilizou-se abordagem qualitativa,

em um estudo de caso dos estudantes da disciplina Processo de Alfabetização/letramento. Os

resultados indicaram: a) inicialmente, os estudantes concebiam a alfabetização como

habilidade de ler e escrever palavras ―simples‖, reconhecer letras e sílabas; b) estudantes

ressignificaram conceitos de alfabetização (tecnologia da língua escrita) e letramento (usos da

língua escrita); c) quando planejavam atividades para crianças, jovens e adultos, sugestões

daqueles que já eram professoras(os) apresentavam atividades mais adequadas ao nível de

desenvolvimento dos alunos; d) atividades sugeridas eram capturadas em livros didáticos,

internet e curso; e) estudantes ampliaram conhecimentos participando ativamente na

organização da Feira de alfabetização/letramento.

Palavras-chave: Processo de alfabetização/letramento; Pedagogia a distância; Práticas

pedagógicas.

I – Introdução

Nos dias de hoje, a formação inicial de professores tem ocupado importante espaço

nas discussões educacionais, considerando que ela é uma das dimensões da profissionalização

docente junto com a formação continuada, quando se pensa na melhoria da qualidade da

educação básica em nosso país (MELO, 2000).

Interessa, neste artigo, analisar como os estudantes do curso de graduação de

Pedagogia a distância, da Faculdade de Educação (FE) da Universidade de Brasília (UnB) em

parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB) construíram sua aprendizagem acerca

dos processos de alfabetização e letramento, vivenciados pelos alunos iniciantes com base na

Psicologia cultural.

Os estudantes de Pedagogia participantes deste estudo eram oriundos da turma

UAB3 (2011) que cursaram a disciplina Processo de Alfabetização, especialmente, a

construção de uma das atividades pedagógicas solicitadas para efeito de avaliação da

aprendizagem, configurada como Feira de Alfabetização e Letramento, na qual elaboraram

diversas atividades para subsidiar a prática pedagógica do professor alfabetizador com alunos,

sejam eles, crianças, jovens, adultos e idosos que se encontravam em processo de

alfabetização/letramento.


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O Curso de Pedagogia a distância, no âmbito da Faculdade de Educação da

UnB/UAB, iniciou suas atividades em 2007, oferecendo a formação no ensino superior a 135

estudantes, sendo 50 estudantes de Alexânia, 35 de Alto Paraíso, munícipios do estado de

Goiás e 50 de Carinhanha, no estado da Bahia (LOPES, 2014, p. 19). Esses estudantes, em

sua maioria, portavam o certificado de conclusão em nível de ensino médio do Curso Normal

e já atuavam como professores efetivos em seus municípios em creches e escolas em turmas

de educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental e não tinham acesso ao ensino

superior (LOPES, 2014).

Até o presente momento, o ingresso de estudantes neste Curso ocorreu a cada dois

anos e registrou-se a organização de quatro turmas, denominadas de: UAB1 (2007), UAB2

(2009), UAB3 (2011) e UAB4 (2013). No último vestibular de 2013, ―ingressaram 270

estudantes, distribuídos nos polos de Alto Paraíso (30 estudantes), Goiás (50 estudantes),

Cavalcante (30 estudantes) munícipios do estado de Goiás, Carinhanha (50 estudantes) do

estado da Bahia e Acrelândia (30), Brasiléia (50 estudantes) e Xapuri (30 estudantes) no

Acre‖ (LOPES, 2014, p. 21).

A discussão tecida, aqui, tomou como base a disciplina Processo de

Alfabetização/letramento, em especial, a atividade pedagógica que denominamos de Feira de

alfabetização/letramento. Essa disciplina foi ofertada a 77 estudantes do sétimo período, no

ano de 2014, vinculados aos Polos dos municípios de Alexânia, Goiás, Alto Paraíso no estado

de Goiás e Carinhanha no estado da Bahia.

É importante ressaltar que propiciar, nos cursos de formação inicial de professores a

distância, oportunidades para os estudantes não só refletirem e observarem práticas

pedagógicas de outros colegas, mas também elaborarem e aplicarem atividades em contextos

reais, como, por exemplo, desenvolver atividades com crianças, jovens, adultos e idosos em

sala de aula reais sob a supervisão dos colegas professores e em seguida analisarem a

aplicação de forma crítica e construtiva.

II – A formação inicial de professores a distância

A modalidade de ensino a distância sem distância pressupõe uma concepção

pedagógica e uma postura do professor que, mesmo estando fisicamente distante do estudante,

promove uma interação por meio das interfaces tecnológicas, como, por exemplo, os fóruns,

webconferências e atividades virtuais na plataforma virtual. É nessa interação entre professor,

tutor e estudantes que o ensino e a aprendizagem se materializam Nesse sentido, é oportuno

salientar a discussão feita por Primo (2007, p. 71), na qual ele afirma que ―interagir não é algo

que alguém faz sozinho, em um vácuo (...). A interação é um processo, no qual o sujeito se

engaja‖. Portanto, a comunicação interativa perpassa pela forma e pelos meios que são


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utilizados no processo ensino e aprendizagem. A esse respeito Toschi (2001, p. 85)

acrescenta: ―mais do que obter meios, é preciso usar os meios para se falar. Essa é a maneira

de superar a racionalidade tecnológica e atribuir competência comunicativa (...)‖ aos que

buscam ministrar cursos a distância (professores) e aos que participam desses cursos a

distância (estudantes), com o objetivo de obterem uma formação profissional.

A formação inicial, na modalidade a distância, é um desafio para muitos profissionais

das diversas áreas do conhecimento que buscam atuar como professores a distância, seja

desenvolvendo a função de professores supervisores, professores tutores, coordenadores, entre

outros. É mister que todos os profissionais envolvidos estejam preparados e conscientes para

enfrentarem o desafio da presença da ausência, próprio dessa modalidade de ensino. Enfim,

exige-se habilidades e compromissos de todos envolvidos com o processo de

desenvolvimento humano e imbricados nas práticas pedagógicas de cursos oferecidos na

modalidade a distância. Para que a aprendizagem ocorra, considerando o nível de

complexidade que se exige para este fim, há de se valorizar cinco dimensões fundamentais, as

quais foram propostas por Toschi (2001): As dimensões foram:

1) pessoal, em que ocorrem questões individuais dos estudantes, sua

comunicabilidade com seus pares e professores do curso (relações

interpessoais);

2) técnica do ambiente, em que o curso se desenvolve e que os

recursos de comunicação são oferecidos;

3) pedagógica, que está relacionada aos conteúdos selecionados e ao

material que os dá suporte ou os complementam;

4) cultural e simbólica, que é responsável pelos significados e pelas

representações dos estudantes na sociedade;

5) institucional, que é própria de quem oferece o curso (p.85).

A nosso ver é de grande relevância destacar que a formação inicial de professores na

modalidade presencial, em determinados contextos histórico-sociais, foi e ainda é um desafio

para muitas instituições de ensino superior. No entanto, formar professores na modalidade a

distância constitui um desafio muito maior, pois implica quebrar paradigmas e romper

barreiras, muitas vezes cristalizados, considerando que as cinco dimensões acima referidas,

carecem estar bem articuladas e entrelaçadas para atingir os objetivos com sucesso, como por

exemplo, para alcançar um dos objetivos de formar sujeitos autônomos, críticos e reflexivos é

preciso perpassar pela concepção pedagógica e pela postura do professor que, mesmo estando

fisicamente distante do estudante, promove uma interação por meio das interfaces


2025ISSN 2177-336X

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tecnológicas, as quais dispõem de artefatos digitais e de profissionais qualificados para a

condução do encaminhamento teórico e prático de atividades docentes. Além disso, há

necessidade primordial de manterem uma relação ética e cuidadosa com o grupo de estudantes

e futuros professores.

III – Revisando conceitos de alfabetização e letramento

O domínio da língua escrita tem sido preocupação de diversos estudiosos da área. Eles

ressaltam que o processo de alfabetização vai além de ensinar ler, escrever e decodificar o

texto, mas ler, escrever, compreender, interpretar e produzir novos conhecimentos (SOARES,

2003; CARVALHO & MACIEL, 2003; MACIEL, 2004).

As exigências se tornaram maiores com as mudanças no campo das transformações sociais e

econômicas ocorridas no mundo. Para alfabetizar não significa somente ensinar a alguém a ler

e escrever ou possibilitar a aquisição de habilidades (codificação e decodificação) pelo

sujeito, mas também compreender, interpretar, produzir novos conhecimentos por meio da

leitura e da escrita, o que Soares (2003b) define como as várias facetas da alfabetização e suas

especificidades, que são necessárias para o sucesso escolar na aprendizagem inicial da língua

escrita. Para atender as novas exigências no campo da alfabetização, o letramento passou a

galgar seu espaço. Soares (2003b) afirma que alfabetização e letramento não devem ser

dissociados. Para a autora, o letramento pode ser compreendido como o ato de ensinar a

leitura e a escrita dentro de um contexto que faça parte da vida do aluno e tenha sentido em

seu cotidiano. Kleiman (2008) aprofunda um pouco mais o conceito de letramento, afirmando

que pode ser entendido como:

(...) um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto

sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos. As

práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro da prática

social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os

sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-

alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo

de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de

habilidades mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o

conhecimento sobre a escrita (p. 19).

Para melhor contextualizar a importância da alfabetização e do letramento faz-se

necessário entender os conceitos de leitura e escrita e os benéficos que essas habilidades

trazem à vida dos sujeitos que se tornam leitores/escritores (MACIEL, 2004; LEAL et al.,


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2006; PINTO & MACIEL, 2011). O ato de ler é decifrar a relação estabelecida entre as

sequências dos sinais gráficos escritos e seus significados. Autores afirmam que ―aprender a

ler e escrever é, antes de tudo, possibilitar a aquisição de um dos direitos fundamentais do

cidadão e ter acesso a uma das principais vias de acesso ao conhecimento e à cultura‖ (p. 26)

e, ainda, ―promover a leitura em nossas escolas pode ser uma estratégia apropriada contra o

analfabetismo bem como o desenvolvimento e a construção da autonomia dos cidadãos do

nosso tempo‖ (QUEIROZ; MACIEL, 2014). A ação da leitura logo leva ao ato da escrita, que

é uma forma de expressão e produção do próprio sujeito (YUNES, 2003).

IV – Estudo Empírico

Com base nos objetivos propostos, este estudo empírico privilegiou a abordagem

qualitativa para a construção das informações com a imersão em um ―campo natural como sua

fonte direta de produção dos dados e o pesquisador como seu principal instrumento‖ (LÜDKE

& ANDRÉ, 1986, p. 11). Essa imersão foi realizada em dois Fóruns criados na disciplina

inserida na Plataforma Moodle que gerencia o Curso de Pedagogia a distância, um

questionário respondido pelos estudantes no Encontro presencial e a Feira de

Alfabetização/letramento propriamente dita nos polos onde os estudantes estavam vinculados.

As orientações, o acompanhamento e a avaliação das atividades produzidas na Feira foram

feitas por duas professoras, sendo uma, a supervisora e a outra, a tutora a distância, ambas

professoras com larga experiência no respectivo Curso a distância.

O Curso em questão oferece disciplinas em regime semestral e a disciplina analisada

foi oferecida no segundo semestre de 2014, durante nove quinzenas que corresponderam a 60

créditos e não exigia requisitos específicos.

As discussões destinaram-se a refletirem sobre como eles se situavam diante do mundo

letrado, isto é, como se sentiam na ―pele‖ de um leitor-escritor. A discussão, na terceira

quinzena, focou na formação de professores como pedagogos a distância. Na quarta quinzena,

os estudos envolveram a invenção e evolução da escrita como construção sociocultural da

humanidade, buscando compreender as transformações da escrita da pré-história até aos

nossos dias, por meio de filmes e textos que narravam o processo evolutivo da escrita

pictográfica até à escrita fonográfica (alfabética). Já na quinta quinzena privilegiou-se a

interação dos estudantes e as práticas de ler e escrever, como observador(a), aprendendo a

descrever a realidade observada, sem interpretar ou rotular a priori o contexto das práticas

escolares e não escolares, como por exemplo, a práticas de ler e escrever presentes nos lares

em que pais escrevem e leem para os filhos, crianças que rabiscam e desenham de forma livre

e que materiais ou suportes de textos escritos são utilizados nessas práticas (FERREIRO &

TEBEROSKY,1986).


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Nas últimas quinzenas foram dedicadas aos estudos da psicogênese da escrita e suas

implicações pedagógicas com base nos estudos de Ferreiro e Teberosky (1986) e Ferreiro

(1987).

4. 1 A Roda de Conversa e Grupos de Trabalho

A Roda de conversa teve como objetivo além de fortalecer a interação entre os

estudantes, o aprofundamento dos temas relacionados à alfabetização e letramento e a

organização dos grupos de trabalho para organizar a discussão de temas, envolvendo

profissionais da educação, atividade muito comum na escola. A Roda foi organizada em duas

partes. Na primeira, os estudantes discutiram alguns temas preparados pelos grupos tais como

relacionados aos processos de alfabetização e letramento. Na segunda, os estudantes

realizaram a organização dos grupos e escolheram as atividades que iriam compor a Feira de

Alfabetização/letramento. Em relação à modalidade utilizada nessa Roda, podemos

caracterizá-la como híbrida. Isto é, para os estudantes, o encontro foi presencial e para a

Supervisora e a Tutora, a distância, usando a ferramenta skype. Assim, todos participantes:

estudantes, professoras supervisora e tutora puderam participar da Roda. Foram formados 18

grupos (três a quatro estudantes), somando todos os polos. O Polo de Goiás formou onze

grupos, o de Alexânia, seis e Carinhanha (Ba), dois grupos, considerando que apenas nove

estudantes estavam cursando a disciplina nesse último polo.

Após a organização dos grupos, foram cridos dois Fóruns, a saber: ―Criando a Feira de

Alfabetização e Letramento‖ e ―Compartilhando o nosso planejamento‖. O primeiro fórum

destinou-se à sistematização dos grupos de trabalho e à troca de ideias para construir o

planejamento das atividades, uma vez que os estudantes residiam em diversas localidades

(cidades diferentes, zonas urbanas e rurais) com sugestões de atividades, pois foram

orientados que esses grupos deveriam criar atividades diferentes entre eles. Já no Fórum

―Compartilhando o nosso planejamento‖, os estudantes socializaram os planejamentos,

interagiram com os participantes dos grupos ou de outros.

5. Revelações dos estudantes pesquisados sobre alfabetização e letramento

Organizamos a análise dos resultados conforme a recolha dos dados empíricos que

caracterizou o trabalho de campo. Inicialmente, apresentamos a análise das interações

discursivas que emergiram nos Fóruns e em seguida, a análise do questionário de avaliação da

Feira, respondido após a conclusão da atividade. Em ambas as análises, foram construídas

categorias que se identificavam com os objetivos e interpretadas a partir das referências

conceituais que orientaram teoricamente o estudo.

5.1 Construindo a aprendizagem acerca da alfabetização/letramento


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Com a participação no Fórum ―Criando a Feira de Alfabetização/letramento‖, os

grupos puderam trocar ideias, construir o planejamento e socializar as atividades pedagógicas

produzidas para compor a Feira de alfabetização/letramento com os colegas. Desta forma, a

Feira pode contribuir com o desenvolvimento tanto dos estudantes que já eram professores

quanto daqueles que não tinham experiência docente. Vygotsky (1998) afirma que

desenvolvimento e aprendizagem são processos intimamente relacionados: imerso em um

contexto cultural que lhe fornece a ―matéria prima‖ do funcionamento psicológico, os sujeitos

têm seu processo de desenvolvimento movido por mecanismos de aprendizagem acionados

externamente (p. 58).

No questionário, solicitamos aos grupos que expressassem os motivos da escolha das

atividades. Todos justificaram suas opções, alegando que o Fórum ajudou muito para não se

repetirem. De um modo geral, as atividades escolhidas foram jogos pedagógicos tais como:

bingos, memória, dominó, adivinhações, explorando números, adição, subtração, palavras,

sílabas, letras, dificuldades ortográficas específicas, projetos de leitura de livros literários,

trabalhos com gêneros textuais (cartazes, receitas, bulas, manual de instrução, cartão de

vacinas, bilhetes, recados, adivinhações), textos informativos e científicos (cartazes e boletim

informativos) e a produção textual.

Por outro lado, um pequeno grupo de estudantes aceitou o desafio e reconheceu a

importância do desafio e a possibilidade de ter autonomia no processo de formação, como

podemos constatar nos comentários de alguns deles a seguir:

―Por que temos de escolher as atividades assim, se a professora queria atividades

diferentes, poderia ter falado o que cada um deveria fazer‖ (Fórum - E10 - Goiás-

GO).

―Gente, se a professora dissesse logo o que era para fazer seria muito mais fácil‖

(Fórum – E24 - Alexania-GO).

―Pessoal, talvez fosse bom a professora dizer, mas que graça teria a gente só fazer a

atividade, vejo que assim é mais difícil, mas nossa liberdade é maior para pensar e

fazer algo que criamos” (Fórum – E 6 – Carinhanha-BA).

Com os depoimentos acima, constatamos que a posição dos estudantes ficou dividida.

Alguns valorizaram a oportunidade de terem liberdade/autonomia de escolher as atividades..

Outros expressaram certo desconforto em relação à possibilidade de escolher as atividades,

preocupando-se apenas com o cumprimento da tarefa. Raposo e Maciel (2005) concebem a

aprendizagem como:

(...) processo de co-construção de significados por meio do qual

adquirimos conhecimentos por meio de reorganizações e re-


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elaborações constantes e de saltos qualitativos em direção ao objeto a

conhecer. Dessa forma, o contexto de aprendizagem do professor deve

possibilitar que ele aprenda a ―fazer fazendo‖: errando, acertando,

tendo problemas a resolver, discutindo, construindo hipóteses,

observando, revendo, argumentando, tomando decisões, pesquisando,

além de desafiar a si mesmo a pensar processo (p. 2).

Para Raposo e Maciel (2005), os professores em formação quando têm a

oportunidade de participar mais diretamente de seu processo de aprendizagem deixam de ser

somente receptores de informações e convertem-se em participante ativo, que utilizam seus

conhecimentos e experiências prévias e explicitam suas crenças e valores no processo de

construção de seu saber pedagógico.

Por outro lado, alguns estudantes reclamaram à exiguidade do tempo que tiveram

para escolher as atividades, pois quanto mais tempo demoravam, as opções diminuíam e

teriam de aprofundar as pesquisas. O grupo que optou por desenvolver um projeto de leitura

com textos literários justificou que:

“(...) estamos muito empolgadas com esse projeto, pois queríamos fazer um projeto

deste jeito em sala de aula, mas não conhecíamos bem os livros e não sabíamos

apresentar as histórias muito bem. Aqui no grupo pudemos observar alguns colegas

que tem prática de contar histórias. O trabalho da faculdade já está sendo aplicado

em nossas salas de aulas. Isso é muito bom” (Fórum – E34 - Goiás-GO).

Com o depoimento do grupo anterior, em especial o discurso da estudante 34 do Polo

de Goiás, ressaltamos a importância dos futuros professores refletirem sobre as estratégias

pedagógicas vivenciadas no curso, como orientam Giroux (1997) e Schön (1998). Para esses

autores, a formação de professores devem auxiliar os estudantes a olharem a realidade;

entrarem em contato com diferentes fontes teóricas que possam contribuir para interpretar

essa realidade; criarem individual ou coletivamente, diferentes alternativas de intervenção na

realidade a partir dessas interpretações; colocarem em prática as aprendizagens que foram

construindo ao longo do curso e superarem suas dificuldades; avaliarem os resultados dessas

experiências dinâmica e sistematicamente; e ressignificarem sua atuação por meio de uma

ação transformadora.

Outros aspectos teóricos destacados sobre o processo de alfabetização/letramento

surgiram na Roda de conversa, como podemos constatar nos depoimentos a seguir:

―(...) Nesta Roda, buscamos discutir e reafirmar nossas ideias com os processos de

aprendizagem da leitura e da escrita, pois, para nós saber ler e escrever é

fundamental para as relações sociais, mas, saber interpretar e fazer uso desta


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condição é ponto de partida para um bom crescimento e letramento cultural‖

(Fórum – 38 – Goiás - GO).

―(...) em nossos momentos de interação na roda de conversa que fizemos sempre

focamos e alinhamos o processo de aprendizagem. Para nós estudantes e

professoras não basta fazer a leitura de um texto é necessário fazer também a leitura

do que aprendemos com ele e como internalizamos o conhecimento‖ (Fórum – E17 –

Alexania-GO).

Com os discursos anteriores foi possível inferir que a estratégia de discussão na Roda

de conversa foi interessante para os estudantes expressarem e reafirmarem o que aprenderam

ao longo da disciplina e ao mesmo tempo aprofundar e refletir sobre a aprendizagem

construída, como pode ser verificado o modo de apreender o conhecimento no último

depoimento ―focamos e alinhamos o processo de aprendizagem. Para nós estudantes e

professoras não basta fazer a leitura de um texto é necessário fazer também a leitura do que

aprendemos com ele e como internalizamos o conhecimento‖ (Fórum – E17 – Alexania -

GO)‖.

A nosso ver, a reflexão propicia e valoriza a construção pessoal e coletivamente do

conhecimento, possibilitando novas formas de apreender, de compreender, de atuar e de

resolver problemas, permitindo que se adquira maior consciência e controle sobre o que se faz

especialmente na formação (Júnior, 2010).

Durante a Roda de conversa foi possível muitas manifestações sobre

desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes. Um dos depoimentos e representações dessa

afirmativa pode ser visto no discurso de um dos estudantes a seguir:

“Gostaria de dizer que minha visão mudou muito sobre o que é alfabetização e

letramento. Quando começou o semestre, achei que ter uma disciplina sobre

alfabetização ia ser muito fácil e até desnecessário. Pensei que a disciplina ia

discutir: tipo de letra, a letra de “mão”, ortografia, como usar caderno de

caligrafia, como ensinar as crianças a escrever certo, pois elas erram muito. E

letramento, achava que era algo ligado às pessoas letradas. Puxa, como foi rica a

minha aprendizagem nessa disciplina, desde o começo já foi uma coisa diferente,

pois nos apresentamos contando a história do meu nome que nunca tinha me

interessado a pensar sobre isto. Hoje acho importante para fortalecer a identidade

de cada um, especialmente, uma criança em processo de alfabetização” (Fórum –

E8 – Carinhanha-Ba).


2031ISSN 2177-336X

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Na direção desse depoimento, tivemos outros que valorizaram a estratégia da Roda de

conversa como uma atividade complexa para eles e ao mesmo tempo importante, pois exigiu

muito mais para atender à solicitação da disciplina. Por outro lado, promoveu aprendizagem

mais significativas para a formação, como professores e professoras. Isto é, para fazer uma

apresentação consistente faz-se necessário ir além de ler a palavra, ou seja, é preciso

selecionar a palavra com sua experiência pessoal e compreendê-la no contexto, como

observou muito bem Freire (19988):

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior

leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.

Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do

texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das

relações entre o texto e o contexto (p. 12).

A partir dos questionários e dos registros realizados na visita à Feira de

Alfabetização/letramento nos polos de Goiás (GO), Alexânia (GO) e Carinhanha (BA) foi

possível constatar que as atividades eram diferentes entre os grupos e o número de grupos

também eram diferentes por polos. Sugerimos para o polo de Carinhanha que deveria

organizar duplas ao invés de apenas grupos, assim teriam a chance de criar mais

atividades. Portanto, os estudantes organizaram três duplas e um grupo de três

participantes, totalizando nove estudantes.

Quadro 1 - Atividades apresentadas na Feira de alfabetização/letramento/polos

Goiás GO (18 grupos) Alexânia GO (6 grupos) Carinhanha BA (4 grupos)

1.Projeto de Leitura 1.Projeto de Leitura 1.Projeto de Leitura

2.Jogos de linguagem 2.Jogos de linguagem 2.Jogos de linguagem

3.Leitura (textos informativos) 3.Advinhações 3.Brincadeiras tradicionais

4.Jogos de Matemática 4.Jogos de Matemática 4.Jogos de Matemática

5. Brincadeiras tradicionais 5.Leitura e produção textual

6. Gêneros textuais I 6.Experiências científicas

7. Gêneros textuais I

8. Gêneros textuais II

9.Roletrando letras e sílabas

10 Arte: desenho e pintura

11.Produção textual criativa

Fonte: Questionários e registros das pesquisadoras da visita à Feira de alfabetização (2014).


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Analisando as atividades produzidas e expostas no quadro acima, foi possível

verificar que os estudantes fizeram o esforço de produzir atividades diferentes e que elas

trazem a marca da ludicidade, pois geralmente, os livros didáticos não indicam atividades

dessa natureza para ensinar a ler e escrever. Além disso, muitas dessas atividades eram

cobradas nas avaliações externas nacionais governamentais, tais como a Provinha Brasil

(alunos do 2º ano) e Avaliação Nacional de Alfabetização - ANA (alunos do 3º ano do ensino

fundamental) para certificarem-se se os alunos alcançaram êxito em seu processo de

alfabetização e letramento, como por exemplo, o reconhecimento de letras, sílabas, palavras

composta por sílaba simples (consoante/vogal) e complexas (CVC, CCV, VCV), frases e

pequenos textos; gêneros textuais (receitas, bilhetes, convites, cartazes), localização de

informações no texto, relação da parte com o todo nos diversos textos e a interpretação, por

meio da inferência.

Considerações finais

A disciplina Processo de Alfabetização em questão possibilitou aos estudantes do 7º

período do Curso de Pedagogia a distância uma aprendizagem significativa sobre

alfabetização e letramento com crianças, jovens, adultos e idosos, uma vez que sua proposta

buscou possibilitar a participação ativa dos estudantes, bem como articulou teoria e prática na

construção de atividades de aprendizagem e avaliativas desafiadoras. A disciplina privilegiou

a relação teoria-prática como um fio condutor, direcionando a construção do conhecimento

dos estudantes, os quais tiveram a oportunidade de vivenciarem atividades que puderam ser

aplicadas em suas salas de aulas, como foi o caso dos estudantes que já atuavam em sala de

aula, bem como modificar suas atividades como, por exemplo, a professora que não conseguia

compreender o nível de aprendizagem dos seus alunos que estavam no nível de

desenvolvimento da escrita pré-silábicos e silábicos, de acordo com a psicogênese da língua

escrita criada pelas autoras Ferreiro & Teberosky (1986).

Dessa forma, as temáticas, os conteúdos e a forma/procedimentos didáticos

empregados, nessa disciplina, serviram de sustentáculos à aprendizagem e ao

desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos estudantes que demonstraram compreensão,

apropriação e desempenho de suas atividades acadêmicas no decorrer da disciplina de modo

especial, quando da apresentação da Feira de Alfabetização, na qual foram expostos por meio

de projetos, jogos e atividades adequadas para ensinar a ler e escrever e explorar o letramento,

transformando sua prática em um processo de ―alfabetizar, letrando‖ como sugere Soares

(2003). A avaliação dos estudantes revela que a alegria de aprender não veio só porque eles

recebem uma boa menção, mas a aprendizagem construída com o esforço e tarefas reais que


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seriam aplicadas quando concluíssem o curso, mas puderam interferir na realidade com seus

alunos, especialmente, nos estágios supervisionados e aqueles que já eram professores.

Como não poderíamos deixar de mencionar que os recursos tecnológicos

beneficiaram a todos os participantes, especialmente o diálogo pedagógico, a interatividade

virtual. Dessa forma, podemos considerar que esses elementos educacionais puderam

contribuir para um trabalho criativo, que se enquadrou em um conceito de letramentos; uma

pedagogia estimuladora de diferentes formas de representações de significados, que motivou

os estudantes e professoras (JESUS, 2010).

Acreditamos que com a realização da Feira na disciplina em questão fortaleceu a

necessidade do desenvolvimento de uma metodologia coerente com a aprendizagem

construtivista e autônoma, que exige uma gama diversificada de competências do sujeito

produtor, condutor e socializador do conhecimento em um contexto sociocultural e

econômico que requer dos sujeitos novas formas de interagir e comunicar, de agir e pensar.

Referências

.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa, Brasília:

MEC/SEF. 1998

CARVALHO, Erenice N. S. de & MACIEL, Diva M M A. Nova concepção de deficiência mental

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15

CONTRIBUIÇÕES DA EAD: COM A PESQUISA E A ORIENTAÇÃO

DE TRABALHOS CIENTÍFICOS

Sandra Regina Santana Costa, SEEDF, Instituto de Psicologia, UnB


Buscou-se desenvolver análise crítica da experiência vivenciada por duas professoras como

orientadoras de trabalhos científicos na educação a distância. Objetivou-se compreender o

processo de reflexão dessas professoras durante essa atuação. Para fundamentar a análise,

utilizou-se autores como: Vigotski (1998), Flavell (1976; 1977), Levy (1993; 1999 ) Morin

(2004), Menga & Ludke (1990), entre outros. Foram utilizados como instrumentos de construção

de dados: registros da participação das professoras e estudantes em cinco fóruns, duas

webconferências, relatórios de avaliação, apresentações do trabalho final e entrevistas

semiestruturadas. Os resultados indicaram: 1) experiência em orientação e em EAD das

professoras/orientadoras influenciaram significativamente na análise do trabalho, emissão de

pareceres e sugestões qualitativas na pesquisa, considerando que pesquisar é desvelar o sentido

que os informantes estão atribuindo à realidade; b) encorajar estudantes para a produção e dar o

feedback em curto tempo são elementos fundamentais para a consecução do trabalho; instigar as

dúvidas dos estudantes sobre a produção do trabalho; possibilitar a aproximação dos estudantes

por meio do diálogo entre os participantes do grupo (estudante/orientador/colegas) é significativo

entre participantes.

Palavras-chave: Educação a distância. Pesquisa. Orientação de trabalhos científicos.

Introdução

O presente artigo tem como objetivo compreender o processo de acompanhamento,

revisão, análise e reflexão de professoras/orientadoras de trabalhos científicos (monografias)

no Curso de especialização a distância Mídias na Educação. Participaram deste curso

Professores do Distrito Federal e de sete Estados, cuja oferta foi feita pelo Programa de Pós

graduação por meio do Centro de Educação a Distância - Faculdade de Educação -

Universidade de Brasília (CEAD/UnB).

A análise considerou os registros escritos das participações de

professoras∕orientadoras e estudantes nos cinco fóruns e duas webconferências no ambiente

virtual, relatórios de acompanhamentos e apresentações do trabalho final, bem como

entrevistas semiestruturadas com as professoras∕orientadoras.

Os fóruns discutiram os seguintes temas: 1) Definição do tema/problema; 2)

Fundamentação; 3) Método da pesquisa; 4) Análise dos dados; e 5) Apresentação dos

resultados. Na discussão do tema/problema, a reflexão envolveu a articulação entre

conhecimentos e valores dos estudantes/professores. Conhecimentos provenientes da

realidade empírica, da teoria e dos valores ao que é desejável, bom e ideal na forma de

compreender o objeto de estudo, revelando inclinações e preferências pessoais e profissionais

dos estudantes/professores.

1. Fundamentação Teórica


2036ISSN 2177-336X

16

1.1 Discutindo a definição do tema/problema

O conhecimento da realidade é fundamental para a definição do tema/problema pelo

pesquisador, entretanto há necessidade de analisar criticamente o modo de promover

questionamentos reflexivo-críticos acerca da realidade.

Para Dewey (1953), a função do pensamento reflexivo é transformar uma situação

vivida estável, coerente, mas nem sempre harmoniosa. O pensamento se move neste caminho:

do duvidoso/conflitivo ao estável. Dessa forma, potencializar uma maneira para que o

pesquisador elabore suas próprias interpretações de como se constituiu historicamente o

contexto de investigação, as implicações da dinâmica social é um grande desafio. Para tanto,

faz-se necessário favorecer o diálogo, no qual o pesquisador é capaz de reconhecer os fatores

que limitam sua interpretação, dar-lhe a oportunidade de se considerar sujeito ativo e

comprometido em mudar as situações opressivas que poderiam ser reduzidas a meras técnicas

na compreensão de ideias e projetos alheios a seus interesses profissionais.

Nessa perspectiva foi possível perceber, também, a essência do que se pesquisa,

envolvendo-se criticamente em um sistema de relações que nos dotem de significado.

Portanto, para formular um problema de pesquisa faz-se necessário não só o conhecimento

empírico, mas também o teórico que por meio de análises preliminares vai definindo o

tema∕problema de maneira clara, concisa, objetiva e realista. No que se refere à formulação do

tema∕problema de pesquisa, Flick (2009, p.102) destaca que deve: ―ser formulado em termos

concretos, a fim de esclarecer-se o que os contatos de campo supostamente irão revelar‖. É

importante acrescentar que a exequibilidade do projeto de pesquisa deve ser tratada com

atenção pelo pesquisador, seja ele um profissional iniciante ou não.

O interesse, o envolvimento e a determinação do pesquisador em definir o objeto de

estudo são muito importantes também, pois o processo reflexivo admite dois componentes: o

pensamento e o sentimento. Ambos estão relacionados, uma vez que o pensamento influencia

na afetividade e vice-versa. Reflexões críticas emergem de experiências particulares, ou seja,

raciocínios sobre pensamentos direcionados à realidade, na qual estamos inseridos. Estamos

nos referindo à cognição, para esclarecermos que enquanto ela é um componente da reflexão,

a metacognição relaciona-se com a reflexão crítica (FLAVELL, 1976, p. 232, tradução nossa).

O outro componente da reflexão crítica é a meta-afetividade (atenção ao que sente). Os

primeiros autores a considerar a metacognição como uma área específica de pesquisa foram

Flavell e Wellman (1977). No entanto, Tulving (1996) cita a tese de Hart (1965), sobre feeling

of knowing (sentimento de saber), como a primeira tentativa de diferenciar cognição de

metacognição. O sentimento de saber é, então, produto da função metacognitiva.


2037ISSN 2177-336X

17

Inicialmente, os trabalhos sobre metacognição detiveram-se apenas no conhecimento

que os sujeitos tinham sobre sua cognição, a exemplo do que sabiam sobre sua memória

(metamemória) e do que sabiam sobre sua atenção, ou metatenção (FLAVELL; WELLMAN,

1977). Podemos, então, admitir que a reflexão na pesquisa é um processo ativo no qual (meta)

cognição e (meta) afetividade estão intimamente imbricadas, ou seja, são intrínsecas ao

sujeito pesquisador.

A reflexão, na pesquisa, requer análise crítica do tipo de conhecimento produzido,

bem como força o pesquisador a levar em conta seu self e as identidades múltiplas que

representam o eu fluido no ajuste da pesquisa. A reflexão instiga o pesquisador que se

interrogue a respeito das formas pelos quais se conduz os esforços da pesquisa que se delineia

e suas relações com as contradições e os paradoxos que dão forma a sua própria vida, sua

interação com respondentes (GUBA; LINCOLN, 2005).

É condição sine qua non para a pesquisa que o tema esteja bem delimitado. Essa etapa

é extremamente importante para o desenrolar da pesquisa. Mas pode ser também um processo

angustiante para aquele pesquisador com pouca experiência. Sem dúvida é interessante buscar

estabelecer, no início da pesquisa, a fundamentação teórica frente às situações de incerteza e

dúvidas que se tem acerca do objeto de pesquisa, possibilita reflexões mais aprofundadas.

Para pesquisar é preciso responder a uma pergunta, uma dúvida e perguntar adequadamente e

compreender o que é pesquisa, como formular perguntas e quais as respostas já existentes

sobre o objeto a ser investigado. Isto exige a retomada do conhecimento acumulado acerca do

objeto em estudo.

O intuito de descobrir respostas requer, antes de tudo, que se compreenda e se

reorganize os saberes pertinentes, acrescentando que o novo saber só se produz, se o

pesquisador possui conhecimentos sobre os quais possa refletir. Não é na problematização da

realidade que se originam as questões de pesquisa? Sendo assim, é a partir delas que são

escolhidos métodos de trabalho e técnicas de coleta de dados, o que requer aprendizado de

observação e análise da realidade, com apoio em conceitos e referenciais. Apoiamo-nos em

Flick (2010, p. 102) que enfatiza:

(...) o pesquisador defronta com o problema não apenas no início, mas

quando realiza a conceituação do estudo ou projeto, mas precisa lidar com

ele também ao longo de diversas fases do processo: ao conceituar o plano de

pesquisa, ao entrar no campo, ao selecionar os casos e ao coletar os dados.

Morin (2004) ressalta o pensar, o repensar, o deixar descansar e imaginar sob diversos

aspectos: o problema, a ideia, refinar o olhar, refletir sobre si mesmo na reflexão. Desta forma

é imprescindível alimentar o conhecimento com a reflexão e alimentar a reflexão com o


2038ISSN 2177-336X

18

conhecimento, associando-se permanentemente teoria e prática. A preocupação política e

social frente ao objeto investigado contribui também para o processo de reflexão mais

complexa, por meio de discursos narrativos críticos, uma vez que o pesquisador compreende

que o fenômeno estudado está se desenvolvendo em diferentes sistemas ambientais e que são

dinâmicos e vivenciados concomitantemente. É nesse estágio que o pesquisador torna-se mais

consciente do seu próprio poder transformador, ao imprimir novas intencionalidades às

deliberações práticas que exerce.

Ao propormos um trabalho científico, construímos o referencial teórico, fazemos os

recortes necessários para que o projeto se sustente; construímos o vínculo teórico para garantir

o equilíbrio, isto é, o fio condutor de todo trabalho científico. Assim, cremos que para chegar

a um resultado satisfatório em nossa reflexão, inferimos que há um processo de reflexão

crítica, predominando o discurso narrativo.

É preciso tomar a pesquisa como ponto de partida para um esforço de reflexão, de

garimpagem dos aspectos críticos da realidade que precisam ser aprofundados. É a partir da

literatura que fundamentamos a análise, fugindo de conclusões apressadas e superficiais,

ampliando, assim, o processo de refletir a partir da teoria em estudo. Sem teoria não há

reflexão, não há emancipação. Precisamos entrecruzar teoria e prática, pois este

entrelaçamento funciona como um impulso provocador de novas percepções a serem

exploradas e expandidas no campo da pesquisa.

O contato com diferentes quadros de referência, proporcionado pelas incursões na

literatura, pelos mais diversos domínios, oferece um maior leque de escolhas e estimula o

surgimento de inquietações, criando condições para uma mudança autônoma de valores que

conduzam à novas concepções teórico-práticas.

Considerou-se necessária uma revisão de alguns conceitos chave para a elaboração do

referencial teórico do relato crítico reflexivo, objeto de estudo deste artigo. Optou-se pela

teoria histórico-cultural de Vigotski (1998) e pela teoria da subjetividade de González Rey

relacionando-as ao contexto educativo, discutindo as implicações das mídias educacionais no

fazer pedagógico do estudante/professor, sujeito do processo investigativo construindo um

relato de pesquisa na área das tecnologias ao participar do curso de Mídias na Educação.

Buscou-se articular a teoria histórico-cultural, em uma perspectiva dialógica,

destacando o desenvolvimento humano como processo de transformação, no qual podem ser

observadas continuidades e descontinuidades que se configuram em sentidos subjetivos nas

relações dialógicas entre sujeitos, contextos sociohistoricos e negociação de significados, ou

seja, a subjetividade individual em ato se fazendo presente e a subjetividade social se

constituindo em um espaço temporal.


2039ISSN 2177-336X

19

Concernente à ação do estudante/professor é fundamental que ele compreenda os

fundamentos da teoria de Vigotski (1998), à medida que os toma como sustentáculos à sua

prática pedagógica, evitando a dicotomia entre teoria e prática. Entende-se que o

estudante/professor deve ter clareza sobre o objetivo proposto em seu trabalho científico, pois

pode escolher metodologias e recursos adequados à sua prática referente à estruturação do

projeto de pesquisa, avaliando desafios, vislumbrando possibilidades e identificando

limitações que surgem com a utilização das mídias educacionais.

1.2 As mídias educacionais na ótica da teoria de Vigotski

O processo de desenvolvimento cognitivo do sujeito, nos dias atuais, pressupõe a

necessidade de valorizarmos a presença das mídias educacionais no contexto que esse sujeito

está inserido. Desta forma, é necessário compreender a função que este tipo de tecnologia

exerce no respectivo processo.

Do ponto de vista de Vigotski (1998; 1989), o sujeito se desenvolve à medida que

interage com o meio e com os outros por meio do movimento de internalização e

externalização (dialética) de signos e sistemas de símbolos e sofre as interferências desse

meio. Considerando que para Vigotski (1989), o meio exerce grande influência no

desenvolvimento desse sujeito. Portanto, deve-se refletir que o papel da escola, na sociedade

contemporânea, na qual as tecnologias, particularmente as mídias educacionais, são artefatos

que proporcionam sustentação tecnológica à formação de sujeitos sociais atuantes.

Nesta perspectiva, a interferência da escola faz-se necessária no sentido de oferecer

oportunidades significativas de construção de conhecimentos e valores que estão atrelados a

atual configuração social, principalmente, promovendo a utilização das tecnologias como

instrumentos auxiliares à prática pedagógica com o objetivo de possibilitar interação,

cooperação, comunicação e motivação. Visando diversificar e potencializar as relações inter e

intrapessoais mediante situações mediatizadas, que venham a dar um novo significado ao

processo de aprendizagem. Isto é, as relações entre sujeitos e tecnologias colaboram para a

estruturação do conhecimento do grupo que a utiliza, bem como para o desenvolvimento

desses sujeitos, o que caracteriza o coletivo - seres humanos com mídias, proposto por Lévy

(1993; 1999). O coletivo desses seres humanos com mídias pressupõe uma interdependência e

uma completude entre humanos e tecnologias e, de acordo com Borba (2004, p. 305):

[...] As tecnologias são produtos humanos, e são impregnadas de

humanidade, e reciprocamente o ser humano é impregnado de tecnologia.

Neste sentido, o conhecimento produzido é condicionado pelas tecnologias

e, em particular, pelas tecnologias da inteligência, denominadas mídias por

mim para enfatizar o aspecto comunicacional.


2040ISSN 2177-336X

20

Acreditamos que o sujeito ao interagir com uma tecnologia internaliza os signos e

sistemas de símbolos dessa tecnologia e externaliza os mesmos em suas atividades ou

representações de modo que essa tecnologia age como um mediador entre o sujeito (usuário) e

o objeto de seu estudo (uma ideia, por exemplo). Quanto mais sistemas simbólicos ele tiver

internalizado por meio das mídias educacionais, mais relações estabelecem entre elas, mais

aprendizado alcança e, consequentemente, ele sofre uma reorganização em suas funções

psicológicas, as quais possibilitam um avanço em seu processo de desenvolvimento.

É oportuno atentar que os signos assimilados pelo sujeito são intrínsecos, ou seja, são

resultantes da dialética internalização/externalização desses sistemas simbólicos. Na

concepção do construcionismo proposta por Papert (1994), a aprendizagem é resultado da

construção de um artefato pelo sujeito, em nosso caso, a pesquisa. O autor afirma que a

assimilação parte do conceito abordado deve ser significativo para o sujeito além de

despertar-lhe prazer (PAPERT, 1994). Dessa forma, o fazer pedagógico, durante o processo

de orientação permitiu aos estudantes assumirem o comando de seu próprio desenvolvimento.

Para Mitjáns Martínez (2012): ―As formas complexas de aprendizagem implicam no aluno em

seu caráter ativo, intencional e emocional. Além de compreendê-las como expressão de

processos cognitivos e afetivos que se articulam, as compreendemos como expressão da

subjetividade como sistema‖.

2. Metodologia

Ao elaborarmos um trabalho científico, seguimos passos semelhantes: construímos a

armação (referencial teórico), fazemos os recortes necessários para que o projeto se sustente;

confeccionamos o lastro teórico para garantir o equilíbrio e usamos uma linha, isto é, o fio

condutor do trabalho científico. No intuito de relacionar a característica lúdica contida no

trabalho científico com o processo de acompanhamento e a mediação das orientadoras,

descrevemos abaixo o caminho percorrido, ao longo do relato crítico.

Optamos pela metodologia qualitativa que de acordo com Lüdke e André (1990) pode

ser definida ―como a descrição e a explicação dos fatos observados, no qual o pesquisador

observa e interpreta os dados com base em sua percepção de mundo‖. Em complemento a

essa definição, González-Rey (2010) assevera:

[...] a pesquisa qualitativa representa um processo permanente, dentro do

qual se definem e se redefinem constantemente todas as decisões e opções

metodológicas no decorrer do próprio processo de pesquisa, o qual enriquece

de forma constante a representação teórica sobre o modelo teórico em

desenvolvimento (p. 81).


2041ISSN 2177-336X

21

Em concordância com González Rey (2010), afirmamos que tanto as orientadoras

quanto os estudantes/professores vivenciaram a definição e a redefinição da metodologia de

pesquisa, buscando o amadurecimento das ações, uma estruturação adequada e condizente

com o objeto de estudo e uma melhor compreensão teórica de como orientar o trabalho de

monografia. Ressaltamos que em vários momentos desse processo foi proporcionado

observar, constatar e vivenciar a produção de sentido subjetivo, tendo em vista a inserção e

imersão de todos os sujeitos envolvidos neste trabalho.

3.2 Participantes e cenário social

Participaram do estudo duas professoras/orientadoras dos trabalhos científicos, 16

estudantes∕professores do curso de Especialização a distância Mídias na Educação (Lato

Sensu) do Distrito Federal e de sete estados. Os participantes pertencem às redes públicas de

ensino, com vínculo profissional à UnB, à SEEDF e ao CEAD/UnB. Este curso foi oferecido

na modalidade a distância pelo CEAD/UnB, em parceria com o MEC e desenvolvido pelo

Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) na Plataforma Moodle. Entre agosto de 2010 e

fevereiro de 2011, os estudantes∕professores cursaram as disciplinas, inclusive, a de

metodologia de pesquisa e elaboraram a monografia sob a orientação das

professoras∕orientadoras.

3.3 Procedimentos e recursos utilizados

Os procedimentos e recursos utilizados: registros escritos das participações das

professoras∕orientadoras e estudantes nos cinco fóruns do ambiente virtual, quais sejam: 1)

definição do tema/problema; 2) fundamentação teórica utilizada; 3) método da pesquisa; 4)

análise dos dados da pesquisa; e 5) apresentação dos resultados e webconferências, relatórios

de acompanhamentos e apresentações do trabalho final e entrevistas semiestruturadas com as

professoras∕orientadoras.

3. Apresentação dos resultados encontrados pelos estudantes/professores

Este processo exigiu reflexão sobre as questões da pesquisa. Os estudantes/professores

tiveram orientação para elaborar sua monografia durante seis meses, sendo que os dois

primeiros destinaram-se à construção do projeto de pesquisa. Nessa etapa, cada orientadora

ficou responsável por oito estudantes/professores. Durante esse período, além dos vários

contatos individualizados no ambiente virtual entre orientadoras e estudantes/professores,

foram discutidos nos cinco fóruns/AVA elementos da monografia, tais como: o problema de

pesquisa, objetivos geral e específicos, fundamentação teórica (estruturação com os autores

clássicos e modernos), como tecer o texto para fundamentar a análise das informações),

dúvidas na seleção e abordagens do método de pesquisa, bem como forma incentivados a

construir a aprendizagem colaborativa e a interação positiva com todos os sujeitos.


2042ISSN 2177-336X

22

Muitos foram os desafios pelos quais estudantes/professores e orientadoras enfrentaram na

elaboração dos trabalhos, considerando a pouca experiência dos estudantes/professores na

delimitação do tema e dos objetivos da pesquisa e de como analisar e interpretar as

informações. Além disso, tinham pouco tempo para se dedicarem a estudos dessa natureza,

especialmente, os estudantes/professores dos sete estados. Somado a isso, as dificuldades

apresentadas em relação à construção das informações por se tratar de um percurso prático e a

escrita do texto (relatório de pesquisa) elas se tornaram ainda maiores.

Na apresentação das monografias dos estudantes/professores, observamos relevantes

contribuições das bancas examinadoras aos trabalhos construídos, atribuindo os resultados

positivos à riqueza do processo de orientação a distância, considerando a proximidade

estabelecida entre estudantes/professore e orientadoras, celeridade na devolutiva dos trabalhos

e a qualidade dos argumentos tecidos pelas professoras/orientadoras, por meio das

ferramentas tecnológicas, especialmente, fóruns e webconferências.

Foi possível observar na análise dos fóruns, retornos dos trabalhos e entrevistas com as

professoras/orientadoras que suas experiências em orientação e o domínio do ambiente virtual

possibilitaram análises e pareceres com sugestões com uma linguagem clara e concisa sobre

os trabalhos de pesquisa que facilitaram alterações mais qualitativas no texto por parte de seus

estudantes/professores. Essas questões eram retomadas e compartilhadas com todos

participantes nas webconferências e oportunizando maiores esclarecimentos. Essa qualidade

de orientação por meio do ambiente virtual possibilitou um diálogo muito próximo e

significativo entre os participantes. Para as professoras/orientadoras pesquisar é ver, e ver é

uma aprendizagem a ser apreendida em todos os momentos do fazer pedagógico.

Para as orientações teórico-metodológicas, as orientadoras se apoiaram no conceito de

zona de desenvolvimento proximal de Vigotski (1989), valorizando aqueles conhecimentos já

consolidados pelos estudantes/professores (conhecimento real) e usando as estratégias da

aprendizagem colaborativa para ajuda-los a construir aquilo que ainda não dominavam

(conhecimento proximal) e em um momento posterior elaborariam sozinhos o relatório de

pesquisa.

Acompanhou-se o processo de aprendizagem de cada orientando e, assim, constatar

que a aprendizagem é o processo no qual o sujeito se apropria de informações e

conhecimentos que são apresentados a ele por meio da sua interação com o meio. Essa

aprendizagem se dá a partir do momento em que signos e sistemas simbólicos são

internalizados pelo sujeito, contribuindo para o desenvolvimento das funções mentais

superiores do mesmo. Neste sentido, Oliveira (1997, p. 57) afirma que aprendizado é:


2043ISSN 2177-336X

23

[...] o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades,

atitudes, valores, etc, a partir de seu contato com a realidade, o meio de seu

contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo

que se diferencia dos fatores inatos, [...] e dos processos de maturação do

organismo, independentes da informação do ambiente (a maturação sexual,

por exemplo).

Dessa forma, a intenção é trazer outro conceito importante e ressaltá-lo: o de

desenvolvimento, o qual está diretamente relacionado ao aprendizado do sujeito e representa a

evolução das funções mentais superiores, que são o pensamento, as estruturas cognitivas e o

intelecto. Assim, constatamos que existe uma estreita relação entre aprendizado e

desenvolvimento, pois durante o processo de orientação e acompanhamento, o aprendizado

permitiu aos estudantes/professores a maturação das funções psicológicas, propiciando o seu

desenvolvimento.

O processo de orientação e acompanhamento, de acordo com as professoras∕

orientadoras, não foi uma tarefa fácil. Elas relataram em suas entrevistas que em todo

processo surgiram dificuldades e desafios, pois a atividade em si, proporciona ―experiências

com a qual crescemos e enriquecemos com novos e diferentes conhecimentos‖

(Professora∕orientadora 1). ―Nas webconferências sempre tínhamos algo para pensar, construir

e reconstruir juntos, despertando nos estudantes/professores novas e instigantes ideias, com as

quais descobríamos outros aprendizados, os quais nos impulsionavam às novas buscas

pertinentes aos assuntos/temas que estávamos analisando, refletindo e pesquisando‖

(Professora∕orientadora 2).

Analisando este contexto, podemos inferir que o diálogo coletivo nos fóruns∕AVA

entre os participantes era ―alimentado‖ com respostas em tempo hábil (12 horas no máximo),

além da comunicação por e-mail, com regularidade.

Para fundamentar a reflexão e a produção das ideias construídas pelos

estudantes/professores e orientadoras ao elaborar o relatório de pesquisa, considerado aqui

como a produção de sentidos subjetivos, categoria central na Teoria da Subjetividade,

González Rey (2009, p. 138) nos assegura:

[...] A ênfase no teórico leva a considerar a produção de ideias e o

envolvimento reflexivo na aprendizagem como momentos importantes nesse

processo. Estes processos apenas aparecem perante uma produção de sentido

subjetivo do sujeito de sentido subjetivo, não apenas abstrações cognitivas.

A pessoa para se envolver com um tema e gerar ideias, precisa estar

implicada nesse tema, manter um nível de atenção, concentração e

elaboração. Isso requer da emoção, portanto, a produção reflexiva sobre o

que se aprende é um indicador da produção de sentidos subjetivos na

aprendizagem, condição essencial para uma aprendizagem geradora e

criativa.


2044ISSN 2177-336X

24

Os trabalhos apresentados às bancas examinadoras, para as orientadoras trouxeram

originalidade, fidedignidade, criatividade, consistência de conteúdos importantes para

contribuir em suas comunidades, bem como um dos estudantes/professores demonstrou

capacidade para prosseguir seus estudos em nível de mestrado. Àqueles que receberam

destaque em suas monografias, a banca recomendou a reescrita em forma de artigo científico

(a ser publicado), juntamente com as orientadoras. Outras dimensões positivas na relação

professoras/orientadoras foram encorajar e valorizar os estudantes/professores para a

produção da pesquisa; propiciar o feedback em curto tempo; instigar as dúvidas dos

estudantes sobre a produção do trabalho; possibilitar a aproximação dos

estudantes/professores por meio do diálogo entre todos participantes do grupo elementos

fundamentais para a consecução do trabalho.

As orientações e acompanhamento dessas monografias permitiram mais uma vez, revisitar

conceitos, concepções, recursos, metodologias e reflexões, com a obtenção de mais

aprofundamento e diferentes olhares pedagógico-profissionais para vislumbrar novos

horizontes.

5. Considerações finais

Acredita-se na importância da comunicação dos resultados por meio de formas

específicas de publicização de trabalhos científicos (teses, dissertações, monografias, artigos,

etc.), pois percebemos nesses resultados formas propiciadoras de interações e transformações

dos sujeitos em seu meio. É na interação com os outros, através das trocas com seus pares,

professores e demais pesquisadores, que o sujeito (re)constrói seus conhecimentos,

(re)direciona suas buscas e aumenta sua capacidade individual. É o momento em que

pesquisadores mais experientes em orientação e em EAD influenciaram significativamente na

análise do trabalho, emissão de pareceres e sugestões qualitativas na pesquisa, considerando

que pesquisar é desvelar o sentido que os informantes atribuem à realidade; essencialmente,

quando se compreende, ao longo do processo reflexivo, que pesquisar é ver, e ver é uma

aprendizagem a ser apreendida em todos os momentos do viver e fazer pedagógico. No

entanto, a dimensão da orientação do trabalho científico exige refinamento ainda mais

apurado de seus olhares. O exercício da pesquisa é um dos espaços pedagógicos privilegiados

para a aprendizagem e refinamento do olhar.

Aprender a ver é antes, um ato de percepção. Perceber é enxergar significativamente as

diferenças pulsantes e complexas, próprias da realidade cotidiana, em suas múltiplas camadas.

Em expressões e provérbios presentes em nossa vida cotidiana, encontram-se muitas

significações para o olho e o olhar. ―Olho vivo‖; ―Veja o que diz‖; ―Salta aos olhos‖; ―Estar


2045ISSN 2177-336X

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de olho‖; ―Meu ponto de vista‖; ―Amor à primeira vista‖; ―Olho de peixe morto‖; ―Olho

gordo‖ e ―Os olhos são a janela da alma‖.

Estas entre outras tantas expressões, que corriqueiramente ouvimos confirmam a

importância do ato de ver, de olhar e de enxergar. Olhar e enxergar são habilidades que

podem ser aprendidas e desenvolvidas. Essas habilidades nos permitem aprender a discernir, a

selecionar e a escolher o que é essencial e o que é acessório. Ver e olhar são atos com

distintas significações.

Bosi (1988 p. 193) afirma haver uma distinção entre ―o órgão receptor externo, a que

chamamos de ‗olho‘, e o movimento interno do ser que se põe em busca de informações e de

significações, que é propriamente olhar‖. Isto posto, concordamos com o autor no sentido de

que a relação entre o processo da reflexão sobre a pesquisa e o sujeito são intrínsecos. Isto é,

estão imbricados. Existe uma profunda dependência um do outro, para que este sujeito se

perceba como essência deste processo de descobertas profícuas, tanto para ele mesmo, como

para a comunidade científica.

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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: LIMITES OU CONTROLE NA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES?

Magalis Bésser Dorneles Schneider, UFG, UAB-UnB


Sandra Regina Santana Costa, SEEDF, Instituto de Psicologia, UnB

Resumo

A educação na modalidade à distância tem desafios, pois modifica as formas de educar, de comunicar,

de ensinar e de aprender. Este artigo tem como objetivo elencar os principais limites na formação de

professores a distância a partir da pesquisa de dois cursos de Pedagogia e Matemática. A metodologia

utilizada foi qualitativa e dialética que elencou as contradições, interpretação da realidade, a totalidade

para compreender como se movimentam e se interpretam. Foi utilizada entrevista, observação e

aplicação de questionário, nos cursos de Pedagogia e Matemática à distância. Este tema referente aos

limites da formação de professores a distância no Brasil não se esgota aqui, nem se pretende discutir

exaustivamente, mas apenas suscitar reflexões, discussões dos principais limites identificados numa

pesquisa empírica. Constatou-se a formação numa ideologia dominante, disfarçada numa realidade

democrática, de igualdade, modernização, onde a comunicação como transmissão, as avaliações,

políticas, a formação, dentre outras servem para fortalecer ainda mais essa realidade de alienação e

opressão.

Palavras-chave: Educação a distância. Formação de professores. Ideologia.

Introdução

A educação à distância tem como principal propósito universalizar o acesso à

educação, promover a equidade e a melhoria da qualidade dos sistemas públicos de ensino

(KATO &SANTOS & MARTINS, 2010). O termo educação a distância também é definido

como ensino a distância, aprendizagem à distância e por alguns como educação distante,

questionando as lacunas na aprendizagem, nessa modalidade, mediada pelas tecnologias.

Percebem-se muitos desafios para democratizar a educação, pois o professor e o aluno estão

separados fisicamente, com isso aprendizagem depende muito do aluno, das estratégias

pedagógicas, do conteúdo, estrutura didática, da comunicação dentre outros parâmetros

técnicos e dialógicos.

Belloni (2003) afirma que a educação a distância, numa visão fordista, é determinada

pelos princípios do modelo industrial, que tem o propósito de produzir em larga escala para

atender o consumo de massa. Segundo a autora o fordismo é um sistema de produção

industrial caracterizado por um elenco limitado de produtos estandardizados; métodos de

produção de massa; automação usando máquinas dedicadas à produção de um produto

determinado; força de trabalho segmentada responsável por tarefas fragmentadas e

especializadas; controle centralizado; e organização hierárquica e burocrática.

Diante dessa conjuntura a educação a distância surge como uma proposta para ajudar

na formação de professores, como confirma Marília Fonseca (2007) de que a política do


2048ISSN 2177-336X

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Banco Mundial já pensava na formação em grande escala desde 1970, no Brasil, como uma

maneira de diminuir custos utilizando o rádio e a televisão.

Belloni (2003) ressalta que os modelos industriais de produção já estão em todas as

esferas sociais e o setor educacional não é uma exceção. A ideia é que com o avanço

tecnológico e as transformações no processo de trabalho, a tendência em longo prazo,

incluindo a EaD e o ensino convencional, vá se transformando num complexo organismo de

educação aberta.

Diante de tais desafios, problematiza-se: quais são os principais limites da formação

de professores a distância? Este artigo tem o objetivo de elencar alguns dos principais limites

na formação de professores à distância a partir da pesquisa de dois cursos. Esta reflexão

justifica-se pelo motivo da expansão das matrículas dos cursos de licenciaturas à distância.

Destaca-se que pelo decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005, a Educação a distância

foi regulamentada no país com um aumento de 184% nas matrículas de graduações, de 171%

nas autorizações de cursos das Instituições credenciadas para esta modalidade entre 2005 e

2006.

Mesmo com programas implementados para a ampliação de oferta de vagas públicas,

foi no setor privado que as matrículas de EaD se concentraram.

Até 2004 prevalecia o maior número de matrículas na esfera pública (60%) e, em 2005, o

quadro se inverteu, quando as IES privadas passaram a ter 68% das matrículas, em 2005, e

81,5%, em 2006. Além disso, os programas e ações públicas foram predominantemente

voltados para a formação dos profissionais da educação, privilegiando a formação de

professores (LIMA, 2014).

O setor privado passou a exercer uma sedução sobre o setor público, principalmente

quando a política educacional brasileira promove parcerias público-privadas e incentiva as

instituições de educação superior à captação de recursos externos, por meio de projetos de

pesquisa, desenvolvimento, extensão etc. (GIOLO, 2010).

Este tema referente aos limites da formação de professores a distância no Brasil não se

esgota aqui, nem se pretende discutir exaustivamente, mas apenas suscitar reflexões,

discussões dos principais limites identificados numa pesquisa empírica de dois cursos.

Educação a distancia

A educação a distância historicamente sempre esteve ligada as tecnologias,

compreendida em três gerações. A primeira geração é representada pelo ensino por

correspondência nos finais do século XIX com o desenvolvimento da imprensa e dos


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caminhos de ferro. Neste modelo de educação a distância, a flexibilidade do espaço e tempo já

são percebidas, bem como a autonomia do estudante, pois o aluno nesse modelo tem a

liberdade de escolha do lugar de seus estudos (BELLONI, 2003).

A segunda geração desenvolveu-se nos anos 60, integrando ao uso do impresso e

meios de comunicação audiovisuais, antena ou cassete, e já surge gradativamente os

computadores. Essa segunda geração desenvolveu-se a partir das orientações behavioristas e

industrialistas típicas da época, com pacotes instrucionais, público de massa, economia de

escala, integrando em maior ou menor medida as inovações tecnológicas de comunicação e

informação. A terceira geração de educação a distância começa a surgir nos anos 90, com o

desenvolvimento e disseminação das NTIC. Os principais meios são as redes telemáticas:

bancos de dados, e-mail, listas de discussão, CD-ROMs didáticos etc..

O uso educativo das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) surge como

uma solução para resolver todos os problemas e melhorar a qualidade da educação de um

modo geral. Mas também há aqueles resistentes a essas inovações, por não saberem o que está

em jogo e os interesses políticos e econômicos que permeiam essa formação rápida para o

mercado de trabalho (BELLONI, 2003).


2050ISSN 2177-336X

30

Metodologia

Aspectos metodológicos utilizados foram qualitativos na perspectiva da dialética que

elencou as contradições, interpretação da realidade, a totalidade para compreender como se

movimentam e se interpretam (KOSIK, 2002).

Os estudos descritivos ou de caso têm o intuito de conhecer a comunidade, seus

traços característicos, suas gentes, seus problemas, suas escolas, seus professores, sua

educação. O estudo descritivo, assim, tem o intuito de descrever com exatidão os fatos e

fenômenos de determinada realidade (TRIVIÑOS, 1987).

Dois cursos pesquisados contribuíram para este estudo, sendo o de Pedagogia da

Universidade Aberta do Brasil – UAB de um pólo do estado da Bahia, nesse curso a

pesquisa concentrou-se no ambiente virtual, encontros presenciais, entrevistas com

discentes, docentes que atuam na modalidade presencial e a distância, coordenador

pedagógico e coordenador do pólo (SCHNEIDER, 2013). E o curso de matemática à

distância foi de uma Universidade Virtual, realizou-se entrevistas e aplicou-se questionários

com 10 alunos, que residem no Distrito Federal, Santa Catarina e São Paulo (SCHNEIDER,

2008). Os resultados foram interpretados por meio da análise de conteúdo tal como proposta

por Franco (2005), tendo como ponto de partida a mensagem, seja ela verbal (oral ou

escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada.

Discussão e Resultados

Um dos principais limites elencados foi o desafio da comunicação nos fóruns como

interação, diálogo, criticidade. Percebeu-se a falsa ideia da comunicação dialógica, por

exemplo, no fórum de notícias não havia notícias, não interação, reflexão, limitou-se apenas

as orientações e informações das atividades da disciplina. Os alunos não foram convidados a

interagir. Durante o período da disciplina, quatro meses, houve apenas uma mensagem

postada pela professora tutora e nenhuma mensagem dos alunos.

No fórum da Atividade Avaliativa da primeira unidade a professora tutora fez

orientações referentes à disciplina, reforçando a importância da participação, da discussão

entre os alunos. Recomendou que aproveitassem o espaço para construção coletiva, porém

não apresentou provocações de debates e reflexões referente a disciplina.

A comunicação faz parte de uma realidade material que reflete e refrata uma realidade

muitas vezes equivocada, distorcida com interesses econômicos e políticos implícitos

(BAKHTIN, 2004). Muitas vezes a fala do professor, coordenador na condiz com a prática e


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mesmo assim ocorre a defesa que a comunicação dialógica existe, isso demonstra a falta de

tomada de consciência da realidade.

Marx e Engels (1998) e Bakhtin (2004) definem que a linguagem representa uma realidade,

com a possibilidade de estar sendo fiel a esta realidade ou deturpando esta realidade.

A comunicação educativa dialógica e emancipatória é exigência necessária para a

transformação radical de uma sociedade. Essa transformação social é condição fundamental

para a formação humana, no entanto, deverá passar pela educação.

Outro limite na comunicação é a unilateralidade, pois o professor tutor, o gestor,

apenas recebem e executam passivamente o que está nas leis, sem discussão, reflexão,

avaliações, ficando aprisionados em ideias de uma realidade que só perpetua interesses

hegemônicos políticos e econômicos.

Alguns fóruns tinham poucas mensagens postadas e direcionadas à interação com os

alunos, inclusive alguns professores tutores postaram apenas quatro mensagens por fórum

durante todo o semestre. O professor tutor que teve a intenção de ser mais receptivo,

acolhedor e provocativo a fim de suscitar a interação e reflexão entre os alunos, apenas

postou as perguntas provocativas, sem qualquer mediação ou interação não suscitou as

discussões numa perspectiva emancipadora. Apenas limitou-se a esclarecer dúvidas, orientar

atividades e informar os prazos. Uma das Professoras tutoras apresentou questionamentos

para debate, deixou o fórum disponível por uma semana e os alunos também não

participaram.

Percebe-se que a passividade resulta em um processo de alienação que prejudica

tanto o emissor quanto o receptor, pois os dois tornam-se agentes de produção e reprodução

dos interesses dominantes. E nessas relações de produção desenvolvem as atividades de

comunicação como um circuito de bipolaridade de interesses que institui formas da

realidade e ficção, sendo a comunicação repressiva, manipulante, coercitiva e hipnotizante

(MATTELART, 1978).

Percebeu-se nos encontros presenciais e nas reuniões de colegiado, também um

processo antialógico de não haver preocupação de ouvir ou refletir com os outros atores,

pois as próprias reuniões delimitam-se a comunicados, planejamentos, orientações e

direcionamentos. Salienta-se que a comunicação como diálogo constrói a pessoa, por isso

aqueles que reprimem o falar e o refletir estão conspirando contra a formação das

personalidades, formação de uma sociedade melhor. (DIAZ BORDENAVE, 1983)

De acordo com os entrevistados nos dois cursos de Pedagogia e Matemática a

distância, tanto a equipe pedagógica, de gestão da EAD e os alunos do curso de matemática

veem as atribuições de professor tutor como acompanhar, orientar, gerenciar e avaliar as


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32

atividades dos alunos, inclusive como suporte técnico e social. Desta forma, nenhum dos

professores tutores compreende o seu papel de interação, diálogo, contextualização com a

realidade dos alunos ou suscitar o pensamento crítico, mas o da transmissão de conteúdos,

regras e ajustamentos.

Nas respostas dos entrevistados as atribuições do professor tutor aparecem como

atendimento ao aluno na plataforma, esclarecimento às dúvidas das atividades, correção dos

trabalhos e interação nos fóruns. Percebeu-se assim que as atribuições dos professores tutores

são compreendidas como algo administrativo, conteudista e informativo.

A avaliação somativa também prevaleceu em detrimento da formativa, mesmo quando

os Professores tutores mencionaram existir a formativa, contraditoriamente valorizaram a

somativa. A avaliação diagnóstica praticamente é esquecida e mesmo que houvesse seria

dificultada pelo excesso de alunos ―... as avaliações diagnósticas e formativas são

comprometidas pelo excesso de alunos.‖ Três alunos do curso de matemática afirmaram que

percebem as avaliações como uma forma de controle a participação ao ambiente virtual como

aparece na fala da entrevista de Santa Catarina

[...] as avaliações on-lines, entendo como puro protocolo e não as vejo como

avaliações e sim como um estímulo a participação do aluno no ambiente virtual.

Por que a avaliação on-line pode ser facilmente burlada e até mesmo ser feita por

outra pessoa e a maioria dos alunos fazem isso, é cultural dos brasileiros, existe um

pensamento coletivo de ―vou primeiro garantir minha nota‖. Então por a avaliação

on-line ser obrigatória no método EaD, eu a encaro apenas como um estímulo ao a

participação do aluno e uma forma de deixar a disciplina mais fácil de ser

concluída. (Paloma – SC)

Os professores tutores e os alunos confirmaram que os encontros presenciais são

necessários e vão além, unânimes, afirmam que deveriam ter mais encontros no semestre e

não apenas um ou dois, como geralmente ocorrem, contrariando o que é publicado nos guias

de estudo das disciplinas e no Projeto Político Pedagógico, onde consta que são previstos de

dois a três encontros presenciais no semestre.

No que tange a comunicação entre professor tutor e aluno, os entrevistados disseram

que a maioria dos professores tutores são atenciosos e respondem as mensagens, porém

salientaram que não são todos, pois têm alguns que demoram a responder e sempre dizem que

as atividades estão boas, parabenizam, sem solicitar às reformulações ou questionarem.

Muitas vezes os alunos têm a impressão que os professores não leem e apenas parabenizam

para encerrar qualquer diálogo antes que possa ocorrer.

Percebem essa falta de comunicação não somente no processo dos cursos, mas das

próprias políticas públicas com intuito compensador e de formação em massa. A falta de

verbas para as Universidades públicas para que os professores e tutores possam planejar mais


2053ISSN 2177-336X

33

encontros presenciais e assim proporcionar qualidade no processo de aprendizagem dos

alunos é maquiada com projetos e leis excepcionais, idealizados, para a excelência dos cursos

à distância, porém o discurso não confere com a prática. E os cursos do setor privado também

divulgam o espetáculo da flexibilidade do tempo e espaço, dos valores promocionais iniciais

dos cursos, pois na maioria das vezes os alunos não sabem que ao final dos cursos os valores

aumentam e assim o aluno fica refém de pagar para concluir o curso ou perder tudo que

pagou.

Assim, a ausência de comunicação como diálogo reflete a falta de Políticas Públicas

eficazes, sérias e comprometidas com a educação de qualidade. O cenário da formação de

professores a distância no Brasil estão mais como treinamento de trabalhadores para o

mercado de trabalho, onde a comunicação como diálogo torna-se uma ameaça para o

ajustamento dos interesses dominantes. A transmissão de conteúdos e informações torna-se

oportunas diante da falta de seriedade das políticas de investimentos e manutenção para o

desenvolvimento de uma educação a distância de qualidade que priorize o pensar, criticar e

transformar. O descaso, a contradição entre o interesse particular e o coletivo, faz com que o

Estado dê uma ideia ilusória da defesa do interesse de todos. A universalização da educação,

tão presente nos discursos políticos e nas legislações educacionais, aparece apenas como uma

forma do Estado impedir embates, falseando que está democratizando a educação. A falta de

perspectiva de ter os três encontros presenciais ou mais fica, apenas na teoria dos documentos,

pois com a diminuição do repasse de verbas federais para o programa, muitas vezes é possível

apenas um encontro presencial por semestre. A proposta inicial do programa da Universidade

Aberta do Brasil de democratizar e universalizar a educação aparece mais como uma política

de formação precária de trabalhadores na educação, organizada para o mercado de trabalho

(pós-fordista) com características de racionalização e produção em massa (BELLONI, 2003).

Essa expansão desenfreada dos cursos superiores esta agregada à educação à distância

com o objetivo de garantir uma formação massiva da educação superior e como uma política

compensatória para cumprir metas estatísticas e baratear a formação, compensando também

uma formação precária da Educação Básica. (FREITAS, 2007).

A política aparece nos polos da Universidade Aberta como um jogo de interesses

políticos partidários num princípio de domínio eleitoral, utilizando-se do discurso da

democratização da educação. A escassez de recursos e verbas para proporcionar mais

encontros presenciais ou bolsas assim como valores mais justos para professores estão

disfarçadas numa ideologia que aparece como bom para todos, que representa interesses

comuns, mas que na verdade fortalece ideias e interesses de uma pequena parcela que

conserva e internaliza desigualdades.


2054ISSN 2177-336X

34

A expansão da educação à distância com a criação da Universidade aberta do Brasil

(UAB) integrada às Universidades Públicas brasileiras tem como objetivo formar professores

da educação básica, contudo há contradição quando comparada ao tripé das Universidades

Públicas, que é de ensino, pesquisa e extensão, pois os cursos oferecidos à distância estão

mais voltados para o ensino do que a pesquisa e a extensão.

Como representa as falas de alguns alunos e tutores entrevistados

Gostaria de acrescentar que é preciso rever essa política de formação de

professores a distância. Porque o professor tem um papel crucial de ensinar

bem esse aluno ou mal, ou condenando ou dando a oportunidade para

progredir e avançar na matemática. Porque na verdade está sendo uma

maquiagem, o governo dizendo que está formando professores, mas que na

verdade está dando apenas o diploma. Matemática precisa muita dedicação,

tem que estar o tempo todo treinando, praticando, você não tem tempo para

respirar. (Diego – DF)

Que no ensino a distância você não é provocado, estimulado a pensar pelo

tutor, eles entregam tudo de bandeja. Também sugiro que os idealizadores

do curso a distância de matemática e de licenciaturas, se perguntassem como

vai ser esse professor que vai passar matemática, se ele nunca teve contato

com um professor na frente, só teve a tela do computador. Faltará a prática

de conversar olhando para o aluno, olho no olho, face-a-face, você só pode

cobrar alguma coisa que você já passou que você já tem experiência. (Diego

– DF)

O professor tutor Eduardo afirma:

[...] a forma de acompanhamento [...] na EAD (que exige uma constante e

dedicada atenção do Professor tutor), somada a pouca valorização deste

(financeira e de suporte), que o obriga a se dedicar a outros trabalhos e

reduz a possibilidade de um acompanhamento necessário para uma

avaliação continuada. (PROFESSOR TUTOR EDUARDO).

Os pontos positivos são muitos. A Educação a Distância veio proporcionar

aos alunos que não tiveram oportunidades de fazer um curso presencial,

que agora façam por meio da internet, ou seja, on-line. Muitos desses

sujeitos trabalham e quase não sobra tempo ou oportunidades de fazer uma

faculdade presencial. (PROFESSORA TUTORA MARISA)

Considerações finais

Verificaram-se nos fóruns, nos documentos e nas entrevistas contradições nas ações,

declarações de uma comunicação que não supera uma perspectiva da transmissão de

informações e de controle político e econômico. Percebe-se como limites a comunicação,

avaliações, currículos, clareza nas atribuições dos tutores, políticas públicas eficazes e não


2055ISSN 2177-336X

35

apenas compensatórias ou políticas para demonstrar que algo está sendo feito, porém sem

muitas responsabilidades com o processo e os resultados.

A educação à distância não poderá ser considerada como uma alternativa apenas para

multiplicar alunos sem antes alterar os quadros docentes e os investimentos. Comparando-se a uma

fábrica, uma empresa que objetiva apenas ter estratégias para aumentar a produção de cursos,

quantidade de acessos, resultados quantitativos, planejamento de currículo, preparação de roteiros de

cursos, produção audiovisual, textos de acompanhamento, atendimento ao aluno e várias formas

técnicas e tecnológicas para alienar, mecanizar e adestrar as pessoas.

Constatou-se uma formação numa ideologia dominante, materializada no espetáculo do

discurso de uma educação para todos, disfarçada numa realidade democrática, de igualdade,

modernização, onde a comunicação como transmissão, as avaliações, políticas, a formação, dentre

outras serve para fortalecer ainda mais essa realidade de alienação e opressão.

Destaca-se que é preciso formar numa perspectiva emancipadora e não mantenedora

de desigualdades. A perspectiva emancipadora os homens são reais, produtores de suas

concepções, pois falam, pensam, argumentam, criticam e a partir disso apropriam-se do

conhecimento. A transmissão sem reflexão, criticidade serve apenas para perpetuar as

relações que derivam do poder e dominação, pois produz a cegueira do pensamento do

homem, impedindo-o de conhecer suas verdadeiras necessidades, de argumentar, refletir e de

perceber as contradições postas numa realidade que muitas vezes o engana e o manipula.

Além disso, o projeto de formação do homem poderá ter uma consciência crítica ou

alienante, consciência de si e do outro ou individual. Dependerá também desse educador que

poderá ter ou não, uma visão na perspectiva emancipadora. É fundamental que o educador

esteja envolvido numa concepção contra-ideológica dominante que o reduz a uma máquina

manipulável, sem ter consciência de si e do outro.

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