Fomentar competencias enseñando ciencias
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Fomentar Competencias
enseñando cienciasDr. Nicolás Marín Martínez
Universidad de AlmeríaAlmería, España
Curso de Formación
Qué es y qué no es competenciaNO SE REFIERE A ALGO POTENCIAL SINO A ALGO
QUE USUALMENTE SE MANIFIESTA EN UN CONTEXTO PRÁCTICO CONCRETO DE FORMA REITERADA. LAS
CUALIDADES INTERNAS DEL SUJETO SON NECESARIAS PERO NO SUFICIENTES
SE PUEDE SER MUY COMPETENTE EN UN ÁMBITO Y POCO EN OTRO. NO ES UNA CUALIDAD INTRÍNSECA
AL SUJETO, PUES ES RELATIVA AL TIPO DE DEMANDA EXTERNA CONCRETA.
NO SE ES COMPETENTE PARA TODOS LOS ÁMBITOSTAMBIÉN SE ES COMPETENTE SOLO SI EL
RESULTADO DEL «ACTUAR COMPETENTE» ESTÁ RECONOCIDO SOCIALMENTE (P.E. NO SE DICE QUE
ES COMPETENTE UN BEBEDOR DE CERVEZA O QUIEN GANA UN CONCURSO DE GRITOS)
MUESTRAN UN NOTABLE GRADO DE ESTABILIDAD EN EL SUJETO QUE LAS POSEE: ES REPETIBLE ANTE
VARIACIONES DEL CONTEXTO, GENERALIZABLE A CONTEXTOS SIMILARES, Y ANTE LO NUEVO, SE
SUELEN DAR RESPUESTAS ADECUADAS
Espacio para definir competencia
Competencia o actuar
CompetenteAcción exitosa, adecuada o efectiva de una persona para desarrollar una actividad en un ámbito concretoCaracterísticas:• Es evaluable• Muestra bastante estabilidad en el tiempo, es decir, es repetible ante contextos similares, generalizable a las variaciones y, ante lo nuevo, adecuada
Características del sujeto(afectivas,
cognitivas y/o biológicas)
Son las que ante una demanda
externa permiten aflorar el actuar
competente.Son condición
necesaria pero no suficiente
El modelo usado para representar
el interior del sujeto es
determinante para precisar
dichas características
Fomentar competencias es difícilTrabajos sobre competencias de ciencias muestran que su
fomento requieren dos tipos de adquisiciones:
Adquisición de contenidos específicos
Adquisición de contenidos
procedimentalesIr más allá de memorizar significantes, intentando integrar los contenidos en los esquemas cognitivos del aprendiz, vinculándolos con otros contenidos y, si es posible, con referentes concretos
ADQUISICIÓN
Clasificar, comparar, medir, inducir, controlar variables, verificar, formular hipótesis, etc., son procedimientos cognitivos necesarios para usar los conceptos específicos de forma flexible, controlada y adecuada al contexto práctico
El tipo de enseñanza que facilitaría la adquisición de contenidos específicos, procedimentales y su interrelación depende en buena medida de la visión o modelo que se
tenga del aprendiz.
Tres modos de tratar al alumnoEL PUNTO DE VISTA DEL “ALUMNO CÓMO CIENTÍFICO” (ACC) ASUME SUFICIENTES
ANALOGÍAS ENTRE CIENCIAS Y ALUMNO COMO PARA VERLO COMO CIENTÍFICO NOVEL Y, SU
APRENDIZAJE, SIMILAR AL PROGRESO DE CIENCIAS
EL PUNTO DE VISTA DEL “ALUMNO COMO PROCESADOR SIMBÓLICO” (APS) ASUME
QUE LA MENTE PUEDE SER SIMULADA COMO SI FUERA UN PROCESADOR SIMBÓLICO
SEMEJANTE A UN COMPUTADOR
EL PUNTO DE VISTA DEL “ALUMNO COMO CONSTRUCTOR DE SIGNIFICADOS” (ACS)
PERCIBE EL CONOCIMIENTO COMO UNA ENTIDAD ORGÁNICA CON LAS MISMAS
CARACTERÍSTICAS DE REGULACIÓN DE LOS SERES VIVOS
MODELOS DE
SUJETO
APORTES DE CADA MODELO
DEFICIENCIAS PARA ENSEÑAR CONTENIDOS
ESPECÍFICOS PROCEDIMENTALES
AcCProcedimientos de ciencias son básico
para diseñar las listas sobre competencias
Sin opciones para entender significados,
construcciones o explicitación
Se indiferencia fines y medios al simular en la enseñanza la actividad
de ciencia
ApSPermite representar
cómo se procesa información al resolver
una tarea
Sin recursos teóricos para explicar la formación de
estructuras. Solo PI
Restricción de los procedimientos a PI y sus automatismos sin
atender a otros
AcSOrientaciones didácticas para
fomentar constructos ligados a competencias
Génesis de esquemas y como se enriquecen
con contenidos específicos
Génesis de esquemas operatorios subyacen a
la capacidad procedimental
Ventajas de AcS para fomentar competencias
Simbiosis de Sistema semiotico y significadores
Comunidad que sabe asignar
significados de forma
compartida
Sistema semiótico compar-
tido
Sin sistema semiótico, la comunidad malogra su continuidad al perder
eficacia en la transmisión generacional o en la
regulación social entre significados y significantes
Sin comunidad, el sistema de significantes pierde su posibilidad de convertirse
en conocimiento
Se aprende del significado
no del significante
Construcciones cognitivas en la explicitación
Toma de Conciencia autónoma
Se activa ante los conflictos entre el objetivo y el logro de la interacción.Cuando el sujeto reflexiona sobre los medios usados, razones para su elección o cambios al modificar los factores iniciales.Conforme el esquema se hace más conciente aumenta el control y la coordinación
Toma de Conciencia social
Ante los demás, la toma de conciencia autónoma se agiliza
y explicita usando significantes
socialesRedescripción
representacional por el uso de la red
de significante-significado social y
compartida del contenido implícito
del sujeto que requiere de nueva
reconstrucción para ser explicitado.
Además de control, los esquemas ganan
en extensión-coordinación
Estrategia general del modelo del alumno como aprendiz
Contexto
Síntesis, formalizació
n transposició
n
Contexto social,
tecnológico e
histórico
Actividad del
científico
Filogénesis de la Ciencia
Conflicto cognitivoEl aprendizaje como proceso
de reequilibración
Abstracción reflexiva
Desde mecánicas de compensación
cognitiva
Toma de concienciaExplicitación de los contenidos
implícitos
No es posible aprenderlo
directamente
Esquema
Inter-acción
semiótica
Inter-acción
empírica
CoERecontextualiza
r
Vi
Vd
Vc
Vr
Variación contextual
Variación dificultad
Variación relevante
Variación irrelevante
Resignificar
Dp
Di
Dg
Ms
Debate intragrupal
Debate intergrupal
Materiales semióticos
Desarrollo próximo
Recontextualización del contenido
Vc S11 S12 S1n Si1 Si2 SinS21 S22 S2n
Pi12 Pi22 Pin2P212 P222 P2n2
Pc C1 CiC2
P121 P1n1 Pi11 Pi21 Pin1P211 P221 P2n1
Vd+Vr+Vi
Contenido objeto de enseñanza
Vd+Vr+Vi Vd+Vr+Vi
P11k P12k P1nk Pi1k Pi2k PinkP21k P22k P2nk
P112 P122 P1n1
P111
EcAnte
Exp
Poste
Diseños de enseñanza para la reflexión
Para la toma de conciencia autónoma
Para la toma de conciencia social
Para fomentar los esquemas operatorios
Para reflexionar sobre lo explícito y consciente
Actividades para la reflexión
Actividades donde el alumno compara los objetivos de sus acciones con los resultados y reflexiona sobre los medios usados en un contexto de intensa interacción social de clase
Fomentar la interacción social favorece la toma de
conciencia de contenidos cognitivos del alumno poco
explicitos. Es apropiado fomentar el uso de
argumentaciones razonadas
Actividades donde se sucedan para la diversidad de contenidos reequilibrios y espacios reflexivos en periodos largos de tiempo a fin de provocar a medio y largo plazo construcciones operatorias
Actividades a desarrollar en contextos de interacción
social donde se deba operar en debates (pe. dicotómicos o
lluvia de ideas) con los contenidos recién adquiridos
o explicitados