Experimentos e atividades lúdicas no ensino de Química

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

LICENCIATURA EM QUIMICA

Deirijane Silva de Sousa

O uso de experimentos de baixo custo e atividades

lúdicas no ensino de Química

FORTALEZA - CEARÁ

2012

Deirijane Silva de Sousa

O uso de experimentos de baixo custo e atividades

lúdicas no ensino de Química

Monografia apresentada ao Curso de

Licenciatura em Química do Instituto UFC

Virtual, da Universidade Federal do Ceará,

como requisito parcial para obtenção do grau

de licenciado.

Orientadora: Profa. Msc Célia Maria Diógenes

Nogueira

FORTALEZA - CEARÁ

2012

Universidade Federal do Ceará

Licenciatura em Química

Título do Trabalho: O uso de experimentos de baixo custo e atividades lúdicas no ensino de

Química

Autora: Deirijane Silva de Sousa

Monografia apresentada e aprovada em ____/____/ de 2012, pela banca examinadora

constituída pelos professores:

______________________________________________________

Profa Célia Maria Diógenes Nogueira - Orientadora

_______________________________________________________

Membro da Banca

_______________________________________________________

Membro da Banca

Ao Senhor Jesus Cristo, Filho do Deus Altíssimo, a

quem pertencem a força, a sabedoria, as riquezas e a

magnificência, pois por sua morte temos a vida; a

Ele toda honra, glória, domínio e poder para sempre.

AGRADECIMENTOS

- Ao Deus verdadeiro, por suas providências sempre que necessitei e por ser minha

fortaleza e consolo em todos os momentos, através do seu Santo Espírito.

- À Profa. Msc Célia Maria Diógenes Nogueira, que não mediu esforços em cooperar

na realização deste trabalho e por se tornar um exemplo a ser seguido.

- Aos meus pais, pelo apoio, encorajamento e dedicação incansável.

- Aos meus colegas de classe Anderson, Everton e Melquides, por me deixarem contar

sempre com sua colaboração e amizade.

- Aos amigos Levi Mendes e Maria Quintino da Silva Neta, por seu incentivo durante

este curso.

- Ao tutor Webert, por sua atenção e acompanhamento.

- Aos professores que cederam suas salas de aula para a pesquisa, dando todo o apoio

necessário.

- Às diretoras das escolas em que a pesquisa foi desenvolvida que concederam

prontamente suas escolas para que ela fosse realizada.

RESUMO

A Química é uma ciência fascinante, mas seu ensino pode se tornar muito complicado se

resumido a teorias. Buscar métodos que simplifiquem este ensino é primordial. O presente

trabalho procura entender se a aplicação de jogos e experimentos no ensino de Química pode

amenizar este problema, fazendo do ensino-aprendizado desta disciplina um processo

agradável. Para averiguar esta aplicabilidade foi realizado um estudo em duas escolas públicas

da cidade de São Gonçalo do Amarante – CE, a saber, a Escola de Ensino Fundamental Maria

do Socorro Gouveia e a Escola de Ensino Médio Waldemar Alcântara. Nestas escolas foram

realizadas entrevistas com os professores e alunos por meio de questionários para verificar a

situação das escolas e do ensino de Química por elas fornecido. As escolas não possuem

condições adequadas de laboratório e nem aulas práticas periodicamente. Foram ministradas

aulas em ambas as escolas, em duas turmas do 9º ano do Ensino Fundamental e em duas

turmas do 1º ano do Ensino Médio. Em cada nível de ensino foi utilizada tanto a metodologia

tradicional quanto aulas com jogos e experimentos. Cada aula foi avaliada com um exercício

escrito, igual para as turmas do mesmo nível de ensino, e por meio de observação. Muitos

alunos que estavam dispersos durante o início da aula se envolveram com o tema após o uso

de jogos e experimentos. A utilização destes recursos promoveu tanto interação quanto um

maior aprendizado. Assim, a Química deve contar com estas atividades para o seu ensino,

uma fez que estas se mostraram eficientes neste propósito.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 7

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................................................. 9

3. METODOLOGIA ..................................................................................................................... 15

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO .............................................................................................. 19

4.1. Resultados do questionário aplicado aos alunos sobre as aulas de Química .......................... 19

4.1.1. Primeira questão .................................................................................................................. 19

4.1.2. Segunda questão .................................................................................................................. 20

4.1.3. Terceira Questão ................................................................................................................. 23

4.1.4. Quarta questão ..................................................................................................................... 24

4.1.5. Quinta questão ..................................................................................................................... 25

4.1.6. Sexta questão ....................................................................................................................... 27

4.1.7. Sétima questão..................................................................................................................... 28

4.1.8. Oitava questão ..................................................................................................................... 31

4.2. O ensino de Química nas escolas públicas ............................................................................. 33

4.2.1. Resultado das aulas do 9º ano do Ensino Fundamental....................................................... 34

4.2.2. Resultado das aulas do 1º ano do Ensino Médio ................................................................. 35

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................... 36

REFERÊNCIAS ............................................................................................................................ 37

APÊNDICE A ............................................................................................................................... 39

APÊNDICE B ............................................................................................................................... 40

APÊNDICE C ............................................................................................................................... 41

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1. INTRODUÇÃO

O ensino de Química distingue-se pelo fato de existir variadas possibilidades de

inserir nele atividades experimentais e atividades lúdicas. Este trabalho discorre sobre o uso

destas atividades como material didático na Química.

A educação sempre foi parte indispensável do desenvolvimento humano e,

embora ela ocorra em todos os âmbitos de sua vida, grande parte dela se dá de maneira formal

em instituições de ensino. A aprendizagem, em qualquer área de conhecimento é, portanto,

digna de preocupação e interesse, razão pela qual se tem estudado muito tanto a

interdisciplinaridade quanto as particularidades de cada disciplina e suas formas de ensino.

Embora este tema seja muito abordado ele é praticamente inesgotável, tanto pelas

divergências de opiniões quanto pelos diversos contextos em que se pode analisá-lo. Estudos

voltados para ele ainda são indispensáveis, quando considerada esta perspectiva.

É comum se observar na sala de aula problemas nos alunos tais como

concentração difusa, desinteresse pelo tema abordado e déficit de aprendizagem,

principalmente em se tratando do ensino de Química. Habitualmente se ouve entre

adolescentes e jovens sobre sua animosidade quanto à disciplina. Ao contrário de se perceber

curiosidade e interesse pelo estudo das substâncias, de sua composição e reações, nota-se uma

apatia e descaso.

A educação pode tomar vários rumos; a maioria destes pode ser direcionada pelo

próprio sistema educacional e de avaliação, mas o que se sabe é que, apesar de muitos

obstáculos, ela depende basicamente de dois fatores: professor e aluno. A forma como estes

interagem ou reagem no processo de ensino-aprendizado é determinante para o resultado que

será obtido. Assim, vale salientar que o professor pode e deve buscar maneiras de despertar

nos alunos o prazer em aprender, para que estes não se privem de conseguir um

desenvolvimento intelectual e socialmente sadio.

Não é objetivo deste trabalho provar que as atividades aqui testadas são a solução

para todos estes problemas, mas mostrar que elas podem contribuir, direta ou indiretamente,

para auxiliar o professor em sua incumbência, salientando sua importância neste processo. O

professor muito pode contribuir para o aluno apreciar ou não sua disciplina, tanto no

relacionamento com eles quanto em sua metodologia de ensino. Talvez por não estarem

cônscios disto, ou ainda por outros motivos vários, o comum entre docentes é a metodologia

tradicional. A proposta aqui é demonstrar que existem formas simples e práticas de

diferenciar o ensino da Química para auxiliar tanto professor quanto aluno. Estes em um

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melhor aproveitamento das aulas e aqueles em seu trabalho, já que também pesa para o

próprio professor quando seu trabalho se torna uma rotina cansativa e desagradável.

Pretende-se avaliar se as atividades lúdicas (aqui referentes a jogos) e os

experimentos podem despertar o interesse dos alunos e aumentar sua concentração,

melhorando sua capacidade de cognição e interesse pela Química. Não que seja possível usar

tais recursos em todas as aulas, mas intercalando-os com outros recursos sempre que possível

pode ser suficiente para produzir um efeito positivo no ensino.

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2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O ensino da Química como ciência da natureza é um desafio muito peculiar pelo

fato de estar tão presente no cotidiano do aluno, se tornando de difícil compreensão quando

resumida apenas a teorias. A Química é uma disciplina relativamente nova, por esta razão sua

importância ainda é pouco difundida na sociedade. Somado a isto, considera-se o fato de que

a maior parte dos alunos não consegue associar as teorias abordadas na sala de aula com a

prática, o que os leva a entender a Química como uma ciência abstrata, longe da sua realidade.

De acordo com Valadares (2001) um dos maiores desafios do ensino de Química, nas escolas

de nível fundamental e médio, é construir uma ponte entre o conhecimento escolar e o mundo

cotidiano dos alunos (apud BENITE e BENITE, 2009). Dentro deste contexto surge a

necessidade de se pesquisar métodos cada vez mais eficientes para que o ensino da Química

atenda às demandas de uma contínua e progressiva evolução tecnológica, uma vez que esta

ciência tem se tornado uma verdadeira mola propulsora da tecnologia, tanto de materiais

quanto de processos. Estes métodos precisam combater à apatia com a qual vem sendo tratada

a Química por alunos e por professores desmotivados ante os desafios de educar. Por esta

razão, o ensino da Química, bem como das demais ciências, baseado na experimentação e

ludicidade encaixa-se perfeitamente na ideia de unir teoria e prática.

Segundo os PCNs (1999), o objetivo do ensino da Química é possibilitar ao aluno

a compreensão tanto de processos químicos em si, quanto da construção de um conhecimento

científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais,

sociais, políticas e econômicas. O primeiro desafio do ensino da Química, neste caso, é a

compreensão dos processos químicos em si e a construção do conhecimento. O professor

pode utilizar-se da experimentação para estes fins. “Portanto, quem possua a noção sem a

experiência e conheça o universal ignorando o particular nele contido, enganar-se-á muitas

vezes no tratamento” (ARISTÓTELES, 1979). Nem sempre é possível obter bons resultados

no processo de ensino-aprendizagem quando teoria e prática são tratadas individualmente.

As vantagens das atividades práticas é que se pode evidenciar o relacionamento

interativo e interdependente onde os experimentos auxiliam a construção da teoria e a teoria

determina os tipos de experimentos que podem ser conduzidos (HODSON, 1988). Assim, a

prática seja ela aplicada antes ou depois da teoria tem forte influência na construção do

conhecimento. Se aplicada antes da explanação do conteúdo pode favorecer a construção de

uma relação do fenômeno observado com a teoria descrita. Se aplicada depois, evidencia o

fenômeno descrito concedendo clareza aos conceitos interpolados. Atividades experimentais

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instigam os alunos a compararem as variáveis em um dado fenômeno, a pensarem e

analisarem os resultados fazendo pressuposições (dependendo da forma com que o professor

aplica a atividade), a argumentar e a buscar novos conhecimentos desde que bem incentivados

para tal. A teoria associada à prática e a prática associada à teoria fortalece a compreensão e a

construção do conhecimento. Todo processo de aprendizagem é complexo, mas a curiosidade,

que é própria do ser humano, é uma ferramenta na obtenção do conhecimento, já que,

conforme Aristóteles (1979), todos os homens têm, por natureza, desejo de conhecer. Neste

sentido, a observação de fenômenos, principalmente daqueles cuja explicação é pouco

comum, instigam a curiosidade e favorecem a busca por novos conhecimentos.

O experimento é uma maneira alternativa de introduzir aos alunos o assunto a ser

estudado. A partir de situações simples, tenta-se resgatar conceitos alternativos e

suscitar dúvidas com relação aos mesmos, iniciando assim, uma discussão na

direção de uma aprendizagem mais significativa. (MASKIL et al 1997 apud

RIBEIRO, 2004)

Uma vez despertada a curiosidade, o aluno estará muito mais propício à

aprendizagem, sendo, por esta razão, a experimentação uma forma adequada pra se introduzir

um assunto. Além disso, os educandos podem muitas vezes se identificar com processos

feitos em experimentações demonstrando interesse por alguma área da Química, o que

geralmente não ocorreria se fossem apenas observadas teorias.

De acordo com Popper (1934), “a teoria domina o trabalho experimental, desde o

seu planejamento inicial até os toques finais, no laboratório”. Ele ressalta ainda que as

observações e registros de resultados experimentais são interpretações à luz de teorias.

Utilizar-se de novas ferramentas que não os livros didáticos nem sempre é uma tarefa fácil. Se

um experimento é realizado pelo professor apenas com o intuito de demonstrar um fenômeno

ou de entusiasmar o aluno não se faz necessário na aula, principalmente porque o aluno não

poderá aumentar seu conhecimento. O planejamento bem elaborado do experimento e a forma

como ele vai ser aplicado de modo a gerar maior proveito para o aluno é indispensável. A

experimentação é uma ferramenta didática de grande importância se aplicada de forma correta

e baseando-se nas teorias, que lhe conferem um significado. Em alguns casos em que estas

ferramentas são utilizadas pode haver pouco ou nenhum resultado, pois culmina em uma

metodologia tradicionalista com implementos supostamente inovadores.

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A realização de atividades experimentais, a leitura de um vídeo ou de livros

paradidáticos pode ser considerada quase um avanço, mas deixam de sê-lo quando

se observa o modo como são mais frequentemente trabalhadas: demonstração e

comprovação de leis e teorias anteriormente discutidas, no primeiro caso e aplicação

de questionário, no segundo (CAMPOS, 2003). Esse “modo de usar” exime o

professor de planejar seu curso, selecionar conteúdos de modo a cruzar o perfil e os

interesses de seus alunos com o que considera necessário para desenvolver

competências e habilidades próprias de sua disciplina (ANDRÉ, 2001). Também

frequentemente exime o aluno de pensar, cabendo a ele um papel passivo, uma vez

que não se exige que opere as informações de que dispõe. (GUIMARÃES, 2006)

Sem um significado, a realização de um experimento em sala de aula poderá gerar

um mero espetáculo, que em pouco ou nada se aproveitará na construção do conhecimento.

O experimento didático deve privilegiar o caráter investigativo, favorecendo a

compreensão das relações conceituais da disciplina. A atividade experimental

possibilita a introdução de conteúdos a partir de seus aspectos macroscópicos, por

meio da análise qualitativa dos fenômenos. (MACHADO E MOL, 2008a)

Um experimento deve ser bem aplicado, visando tanto a investigação dos

fenômenos quanto a interligação de conceitos. Para Giordan (1999), a experimentação

desperta um forte interesse entre os alunos, tanto que os leva a obter uma melhor

compreensão dos temas trabalhados em sala de aula.

Giordan (1999) considera dois tipos de experimentação: a ilustrativa e a

investigativa. Oliveira (2009) cita que as atividades experimentais, quando objetivam ilustrar

ou comprovar teorias são de pouca validade e muito pouco contribuem para a construção do

conhecimento escolar do aluno. A experimentação com caráter investigativo é muito mais

produtiva como ferramenta didática. Machado e Mol (2008a), conforme já citado, valorizam o

caráter investigativo do experimento para favorecer a compreensão, não apenas dos conceitos

das disciplinas, mas também a ligação entre eles. No artigo, os autores afirmam ainda que “as

atividades de experimentação investigativa desenvolvidas pelos alunos, tendo o professor

como orientador, podem alcançar bons resultados na construção do conhecimento escolar”.

Isto porque a experimentação sendo bem elaborada e aplicada pode instigar no aluno a

curiosidade, a busca por respostas a certas questões e a ligação entre os conteúdos,

dependendo muito da forma como o professor a realiza.

Contudo, muitos professores alegam ser a inexistência de um laboratório na escola

e o alto valor dos reagentes, empecilhos para a realização de atividades experimentais nas

aulas de Química. Uma alternativa simples para a resolução deste problema é o uso de

experimentos de baixo custo. A experimentação de baixo custo representa uma alternativa

cuja importância reside no fato de diminuir o custo operacional dos laboratórios e gerar menor

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quantidade de lixo químico (além de permitir que mais experiências sejam realizadas durante

o ano letivo (VIEIRA et al., 2007 apud BENITE E BENITE, 2009). Já que a preocupação

com o meio ambiente, principalmente quando se refere a produtos tóxicos (como muitos

reagentes), tem sido alvo de vários debates, os experimentos de baixo custo também são

muito mais viáveis, por não contar com certas substâncias que, ao serem descartadas,

ofereceriam riscos ao ambiente (o chamado lixo químico). Para Oliveira (2009), o professor

pode utilizar-se de material alternativo para a prática de atividades de experimentação

investigativas de maneira mais interessante, a custos extremamente baixos e com a

participação efetiva dos alunos na atividade, tendo em vista que muitas escolas públicas não

contam com laboratórios para a prática de atividades de experimentação. Tendo esta

alternativa, nenhum professor de Química deve privar seus alunos de entender os conteúdos

experimentalmente.

A responsabilidade docente se volta também para o desenvolvimento nos alunos

de competências e habilidades, tais quais ele próprio deve possuir. Segundo Campos (2003), o

aluno que conclui o Ensino Médio deve estar apto a comparar, criticar, argumentar,

estabelecer todo tipo de relações, a continuar aprendendo, a escolher e sustentar escolhas, a

exercer seu papel de cidadão. Para tanto, a aplicação também de atividades lúdicas, aqui

considerados os jogos em especial, nas aulas pode ser uma alternativa adequada. Cabrera e

Salvi (2005) afirmam que o ser humano que brinca e joga é também um ser que age, sente,

pensa, aprende e se desenvolve intelectual e socialmente. Os autores também afirmam que a

ludicidade pode ser encarada como um processo que possibilita a descoberta e a

aprendizagem. Segundo Brandes e Philips (1977), os jogos criam interesse quando postos em

prática com finalidade e com eficiência, podendo tornar-se à moldura na qual se desenvolvem

todas as outras atividades. Neste sentido, os jogos colaboram para a construção de um

conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações

ambientais, sociais, políticas e econômicas conforme as exigências dos PCNs (1999).

Segundo Negrine (1998, p. 02), “é necessário que o adulto re-aprenda a brincar

independente da idade”. Brincar não significa que o jovem ou o adulto volte a ser

criança, mas é um meio pelo qual o ser humano tenha possibilidade de integração

com os outros, consigo mesmo e com o seu meio social. Nas atividades lúdicas as

condições de seriedade e responsabilidade não são perdidas, ao contrário, são

sentidas, valorizadas e por consequência ativa o pensamento e a memória, além de

gerar oportunidades de expandir as emoções, sensações de prazer e a criatividade.

(CABRERA E SALVI, 2005)

A educação demanda cada vez mais que os educandos estejam prontos para

enfrentar e solucionar problemas, se adequar ao convívio social e associar o conhecimento

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tecnológico com o devido respeito aos seres humanos e ao meio ambiente como um todo.

Muitos professores não têm se preocupado com esta demanda, preferindo aulas monótonas e

cheias de conteúdos que, aos olhos dos alunos, não possuem importância nenhuma para suas

vidas. A desmotivação dos alunos traz um resultado muitas vezes negativo para o

aproveitamento da turma na disciplina, principalmente na Química, por seus cálculos e

fórmulas. Para Santana e Rezende (2008), o jogo é um recurso mediador e facilitador do

conhecimento que aciona e ativa as funções psiconeurológicas e os processos mentais.

As atividades lúdicas não levam apenas à memorização do assunto abordado, mas

induzem o aluno à reflexão. Além disso, essas práticas aumentam a motivação dos

alunos perante as aulas de Química, pois o lúdico é integrador de várias dimensões

do universo do aluno, como afetividade, o trabalho em grupo e as relações com

regras pré-definidas. (SANTANA E REZENDE, 2008)

Eis a importância das atividades lúdicas, tanto no aprendizado como na educação

em vários aspectos, sendo também um fator motivacional. Não apenas novas alternativas

devem ser buscadas, mas novos métodos de adequar as propostas já conhecidas.

A atividade lúdica, por ser dinâmica e vivencial, requer trabalhos inesgotáveis por

parte dos professores, mas que por sua vez revelam pontos evidentes na educação

infantil e no ensino fundamental. Sendo assim, é possível e justificável a sua

inserção no ensino médio, que poderá vir também a desenvolver oportunidades

construtivas para a faixa etária correspondente, auxiliando no aprimoramento do

processo de ensino-aprendizagem, visto que a atividade lúdica relaxa os terminais

nervosos, permite uma experiência integral, cria corporalmente um campo de

reconhecimento e plenitude na experiência. (CABRERA E SALVI, 2005)

Os jogos devem ser ajustados de modo a atender as necessidades da turma,

considerando-a como um todo sempre que necessário ou cada aluno individualmente, o que

requer que o professor trabalhe bastante na tentativa de conseguir um maior êxito. O

planejamento aqui, como em todo processo educativo, também se faz essencial.

O jogo possui duas funções: a lúdica e a educativa (KISHIMOTO, 1996). Esses dois

aspectos devem coexistir em equilíbrio, pois, caso a função lúdica prevaleça, a

atividade não passará de um jogo, e se a função educativa for a predominante, tem-

se apenas um material didático. (SANTNA E REZENDE, 2008)

A atividade deve ter um equilíbrio entre o lúdico e o didático para não perder

nenhuma dessas duas importantes funções. Cabem ao professor, como orientador neste

processo, observar os alunos e adequar as atividades lúdicas de acordo com seus objetivos

(sempre pré-definidos) e com o conteúdo que ministrou. Os jogos, diferente da

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experimentação, não são propícios à aplicação como introdução do conteúdo. Geralmente são

usados quando os alunos já têm uma noção do conteúdo que eles abordam, podem ser usados

na aula como uma forma de aumentar o conhecimento sobre certo assunto.

Para Vygotsky (apud CARVALHO, 1996), o aluno possui um papel ativo no

processo da aprendizagem. Pois ele apresenta condições de relacionar o novo

conteúdo aos seus conhecimentos prévios, conseguem vivenciar, analisar, comparar

e reconstruir seus esquemas de conhecimentos à sua estrutura cognitiva, e o

professor se torna o responsável por criar zonas de desenvolvimento proximal, ou

seja, proporciona condições e situações para que o aluno transforme e desenvolva

em sua mente um processo cognitivo mais significativo. Dadas às considerações, é

possível observar que há um encontro entre a perspectiva construtivista e as visões

da ludicidade no processo ensino-aprendizagem. (CABRERA E SALVI, 2005)

Os conhecimentos prévios dos alunos serão sempre a mola propulsora das

atividades lúdicas, sendo esta a razão de não serem os jogos um recurso indicado para a

introdução de conteúdos.

Os jogos, no entanto, não são aplicáveis a todos os conteúdos. O professor que o

considera como um recurso facilitador da aprendizagem deve perceber também que em certos

momentos do ano letivo a tentativa de se utilizar um jogo poderá se frustrar. "Para Kishimoto

(2002) e Callois (2001) o jogo contém um paradoxo. Se por um lado, favorece a consecução

de certos objetivos, há aprendizagens específicas que terão dificuldades de passar por ele. É

preciso ter consciência dos limites da utilização do jogo na atividade pedagógica, rompendo

uma visão romântica de que o jogo seria uma panaceia para todos os males” (CAVALCANTI

e SOARES, 2009). Certamente os jogos não são a solução para todos os problemas

enfrentados na educação, nem garantem um aproveitamento total, mas sua contribuição no

processo de aprendizagem é inegável.

Aprender e ensinar brincando traz uma riqueza de possibilidades de relacionamentos

e companheirismo, de socialização e troca de experiências, de conhecimento do

outro e respeito às diferenças, de desejos e visões do mundo, de reflexões sobre as

ações, elementos essenciais para a construção de uma relação plural entre

educadores e educandos, condições básicas para existência de uma prática educativa

de qualidade e para a descoberta e apropriação do “mundo dos saberes e dos

fazeres”, das palavras, dos números, das ideias, dos fatos, dos sentimentos, dos

valores, da cidadania e dos sonhos. (CABRERA e SALVI, 2005)

Além de favorecer o aprender, os jogos são formas de promover interações do ser

humano com o meio em que vive, sendo participante ativo e incentivador das relações

interpessoais (CAVALCANTI e SOARES, 2009).

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3. METODOLOGIA

De uma forma mais generalizada a pesquisa pode ser classificada em quantitativa

ou qualitativa. Essas duas abordagens são amplas e diferenciá-las não é uma tarefa fácil.

Principalmente porque normalmente elas se completam. Para Chizzotti (2003), o termo

qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fotos e locais que constituem objetos de

pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são

perceptíveis a uma atenção sensível e, após esta investigação, o autor interpreta e traduz em

um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competências científicas, os significados

patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa. Godoy (1995) defende que a pesquisa

qualitativa é uma alternativa muito bem aceita quando se trata do estudo de fenômenos que

envolvem seres humanos e suas relações sociais, estabelecidas em diversos ambientes.

Algumas características básicas identificam os estudos denominados qualitativos.

Segundo esta perspectiva, um fenômeno pode ser mais bem compreendido no

contexto em que ocorre e do qual é parte, devendo ser analisado numa perspectiva

integrada. Para tanto, o pesquisador vai a campo buscando “captar” o fenômeno em

estudo a partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os

pontos de vista relevantes. Vários dados são coletados e analisados para que se

entenda a dinâmica do fenômeno. (GODOY, 1995)

Patton (1986, apud ALVES, 1991) afirma que neste tipo de pesquisa podemos

destacar o fato de se considerar o pesquisador como o principal instrumento de investigação e

a necessidade de contato direto e prolongado com o campo. Assegura que daí decorre a

natureza predominante dos dados qualitativos: “descrições detalhadas das situações, eventos,

pessoas, interações e comportamentos, trechos ou íntegras de documentos, correspondências,

atas ou relatórios de casos.” Assim, a pesquisa qualitativa é satisfatória em relação aos

objetivos deste trabalho, sendo este o tipo de pesquisa escolhido para a sua execução.

Para Godoy (1995), a abordagem qualitativa oferece três diferentes possibilidades

de se realizar pesquisa: a pesquisa documental, o estudo de caso e a etnografia. Yin (2005)

considera o estudo de caso uma importante estratégia metodológica para a pesquisa em

ciências humanas, permitindo ao investigador um aprofundamento em relação ao fenômeno

estudado. O autor também defende que o estudo de caso favorece uma visão geral sobre os

acontecimentos da vida real, destacando-se seu caráter de investigação empírica de

fenômenos contemporâneos. Godoy (1995) afirma que quando o estudo envolve dois ou mais

sujeitos, duas ou mais instituições, como nesta pesquisa, podemos falar em estudo de casos

múltiplos. Segundo Yin (2001), para ser possível criar generalizações científicas, o ideal é o

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estudo de casos múltiplos, pelo que este foi o método de pesquisa utilizado para a realização

do presente trabalho. De acordo com Günther (2006), abordagens qualitativas que tendem a

serem associadas a estudos de caso, dependem de estudos quantitativos que visem gerar

resultados generalizáveis. Vogt (1993, apud GÜNTHER, 2006), caracteriza o estudo de caso

como a coleta e análise de dados sobre um fenômeno mais amplo.

A pesquisa feita neste trabalho foi realizada em duas escolas do município de São

Gonçalo do Amarante. A primeira foi a Escola de Ensino Fundamental Maria do Socorro

Gouveia, com alunos do 9º ano e a segunda foi a Escola de Ensino Médio Waldemar

Alcântara, com alunos do 1º ano.

Antes de iniciar a pesquisa em sala, primeiramente houve um contato com os

professores de Química de cada escola, para que fossem escolhidos os conteúdos para as

aulas, conforme a programação já existente e também as turmas a serem utilizadas na

pesquisa. Quanto às turmas, foi critério para a escolha que elas possuíssem aproximadamente

o mesmo nível de cognição e atenção às aulas. Isto porque turmas muito diferentes nestes

aspectos alterariam visivelmente os resultados.

Em ambas as escolas foram ministradas aulas com o mesmo tema para as duas

turmas de mesmo nível (ano escolar). Em uma das aulas seriam utilizados jogos e

experimentos, enquanto na outra aula não haveria nenhuma dessas ferramentas didáticas. O

tema lecionado deveria ser o mesmo devido os diferentes graus de dificuldade dos conteúdos.

Um conteúdo muito difícil, mesmo sendo ensinado com experimentos e jogos, poderia não ter

um rendimento melhor ou mesmo tão bom quanto um conteúdo menos complicado.

Na primeira escola, duas turmas foram escolhidas para a realização da pesquisa:

9º ano C e 9º ano E. O tema das aulas para essas turmas foi “Elementos químicos e Cálculo da

massa atômica”. As turmas estavam iniciando o estudo de Química, tiveram apenas duas aulas

anteriores à pesquisa, pois na referida escola a disciplina de Química é ensinada juntamente

com Física em um livro de Ciências. Na turma do 9º ano C a aula foi realizada sem jogos nem

experimentos, enquanto no 9º ano E foram feitos dois jogos em grupos. Não foi possível

realizar experimentos nesta turma devido ao conteúdo, por não terem sido encontrados

experimentos disponíveis sobre massa atômica ou elemento químico. Um dos jogos utilizados

foi o que denominamos “Jogo dos símbolos”. Trata-se de um jogo simples para ajudar os

alunos a aprenderem os nomes dos elementos químicos e seus símbolos. Consiste em um

tabuleiro com os nomes dos elementos químicos e cartões com os símbolos destes mesmos

elementos. Cada grupo recebeu o jogo e teve um tempo para colocar os cartões com os

símbolos nos nomes dos seus respectivos elementos químicos. O outro jogo foi “Perguntas e

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Respostas”. A turma foi dividida em cinco equipes, cada equipe escolheu aleatoriamente

quatro perguntas e teve um tempo para respondê-las. Depois, cada equipe escolhia uma

pergunta para cada uma das outras quatro equipes, que teriam que responder. Se a equipe

errasse, os alunos da equipe que fez a pergunta poderiam respondê-la. Um jogo simples para

tirar dúvidas a respeito do conteúdo. Os dois jogos somariam pontos para as equipes e a

equipe vencedora ganharia um brinde (algo simples e barato, neste caso, bombons de

chocolate). Uma semana após a pesquisa, foi aplicado nesta turma, um questionário referente

ao ensino de Química e um teste sobre a aula ministrada.

Na segunda escola, as turmas escolhidas para a pesquisa foram: 1º ano E e 1º ano

I. O tema das aulas foi “Lei da conservação da massa”. Na aula do 1º ano E foram usados um

jogo e um experimento, enquanto que a aula do 1º ano I foi apenas expositiva. O jogo

utilizado foi “Perguntas e Respostas”, explicado anteriormente. O experimento para

comprovar a lei de Lavoisier foi uma reação química realizada em recipiente fechado para

comprovar a conservação da massa após a reação. Os reagentes foram bicarbonato de sódio e

vinagre. O material utilizado foi um balão de fundo chato, uma balança e uma bexiga. O

procedimento inicial foi saber qual a massa da bexiga. No balão de fundo chato foi colocada

uma quantidade de vinagre e, na bexiga, o bicarbonato de sódio. A bexiga contendo o

bicarbonato foi colocada na boca do balão de fundo chato de modo a não derramar o

bicarbonato de sódio no vinagre. O sistema foi colocado na balança e virou-se a bexiga

derramando o bicarbonato no vinagre e provocando a reação, que libera rapidamente muito

gás carbônico, enchendo a bexiga. Observa-se a massa do sistema antes e depois da reação e

verifica-se que não houve alteração da massa, conforme verificou Lavoisier. Retira-se a

bexiga sem liberar o gás e anota-se a alteração da massa (muito pequena) do sistema, que se

refere a massa da bexiga e do gás nela contido. Pode-se verificar que a alteração sofrida na

massa do sistema é um pouco maior que a massa da bexiga vazia, devido ao gás que foi

liberado na reação. Uma semana após a realização das aulas, também foram aplicados um

questionário sobre o ensino de Química e um teste sobre o conteúdo lecionado.

Houve uma preocupação não apenas em impedir que os alunos fizessem qualquer

tipo de consulta para responder às questões, mas também em conscientizá-los de que isso não

seria necessário. Para tanto, foi explicado que qualquer consulta a colegas ou a livros alteraria

o resultado da pesquisa e que nenhum aluno seria prejudicado ou beneficiado com o resultado

do teste ou do questionário, por isso não seria necessário que eles se identificassem ao

respondê-los.

18

O questionário foi aplicado para todos os alunos presentes no dia de sua aplicação,

totalizando 100 alunos, independente de terem ou não se feito presentes na aula ministrada

para esta pesquisa (uma semana antes). Já os testes referentes às aulas couberam apenas aos

alunos que estavam presentes na aula anterior.

19

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1. Resultados do questionário aplicado aos alunos sobre as aulas de Química

4.1.1. Primeira questão

Esta questão foi subjetiva e trouxe o seguinte enunciado: O que você entende por

Química? O resultado (Gráfico 01) foi surpreendente. Embora já se imaginasse que um bom

número de alunos não conhecesse o conceito de Química, não era esperado que esta

quantidade fosse tão superior a de alunos que conhecem tal definição.

Gráfico 01: Resultado da questão 01 – Questionário para os alunos

O gráfico demonstra que 40% dos alunos sabe o que é Química e que grande parte

deles (37%) desconhece seu significado. De acordo com o observado nos questionários, a

maioria destes últimos está apenas iniciando o estudo da Química, ou seja, cursam o 9º ano do

Ensino Fundamental. Ainda assim é alarmante que este número de alunos estude uma

disciplina cuja definição desconhece. Aproximadamente 20% dos alunos entendem

superficialmente o conceito de Química.

Este resultado aponta para um grave problema na educação brasileira: a falta de

interligação entre os conteúdos lecionados. O professor geralmente introduz um novo assunto

sem se preocupar se os alunos assimilaram ou não o que foi abordado em outra aula. Se a

introdução ao ensino de Química deve se dá pela definição da área de estudo que ela abrange

e os alunos não sabem este conceito, possivelmente não houve uma análise prévia de

conhecimentos antes de prosseguir com o conteúdo. É importante que esta análise seja feita

antes de introduzir qualquer novo tema, a fim de assegurar um aprendizado mais consistente.

40%

23%

37%

Conhecimento dos alunos sobre o conceito de Química

Alunos que sabem o que éQuímica

Alunos que têm apenas umaideia do conceito de Química

Alunos que não sabem o que éQuímica

20

4.1.2. Segunda questão

Esta questão analisa o interesse dos alunos pela Química: Você gosta de estudar

Química? Por quê?

O interesse dos alunos por uma disciplina ajuda na sua aprendizagem, uma vez

que o cérebro humano armazena mais facilmente informações consideradas importantes ou

interessantes. O professor precisa conhecer os alunos que se identificam ou não com sua

disciplina e tratar com estes útimos de forma adequada a fim de despertar neles, se possível, o

interesse por ela. A justificativa dos alunos a esta questão elucida alguns métodos mais

eficazes para atrair a sua atenção para a aula; colocar estes métodos em prática é melhorar

consideravelmente o aproveitamento dos alunos.

Gráfico 02: Resultado da questão 02 – Questionário para alunos

Nota-se que a grande maioria dos alunos gosta de Química (75%). Grande parte

dos que não gostam de Química são do Ensino Médio. A maioria afirmou gostar da disciplina,

no entanto, há uma controvérsia se observamos que a maior parte deles não entende qual área

de estudo ela alcança. Basta analisar o resultado da questão 01 (Gráfico 01), onde se percebe

aproximadamente 60% de alunos que não sabem exatamente o que é a Química como ciência.

Verificando por outro ângulo, pode-se considerar que estes alunos gostam da disciplina, ou

seja, consideram-na interessante, mas o seu aprendizado não tem sido satisfatório. Sendo

assim, seria razoável pensar que, embora estes alunos estejam interessados em aprender, não

estão encontrando condições ou incentivo necessários para isto. Contudo, o que foi observado

durante a pesquisa em sala, em especial na ministração das aulas (5.3), foi certa apatia de

muitos alunos em estudar. Por esta razão, é muito mais provável que os alunos, por motivo

desconhecido, não tenham respondido sinceramente a esta questão.

75%

18%

4% 3%

Opinião dos alunos sobre o estudo de Química

Alunos que gostam de Química

Alunos que não gostam deQuímica

Alunos que gostam um pouco deQuímica

Sem resposta

21

Os alunos que afirmaram gostar de Química justificaram de várias maneiras seu

interesse pela disciplina, conforme o Gráfico 03.

Gráfico 03: Justificativas dos alunos que afirmaram gostar de Química

Conforme o esperado, os experimentos impressionam os alunos, pois são

fenômenos atípicos, que geralmente não foram vistos por eles anteriormente e que fascinam

por possuir resultados geralmente abruptos, como uma mudança rápida de textura, de cor ou

de estado físico. De acordo com a pesquisa, cerca de 30% dos alunos gostam de Química

devido aos experimentos que ela possibilita.

Outros 30% a considera importante para o desenvolvimento ou aprendizado, o que

não seria diferente das demais disciplinas; logo, não sendo uma peculiaridade da Química,

não podemos afirmar que estes alunos gostam de Química pelo seu âmbito de estudo. Esta

resposta pode ser considerada discrepante, neste modo de ver.

Aproximadamente 20% dos alunos gostam de Química porque a consideram

interessante, ou seja, possuem certa propensão natural à disciplina, de alguma forma se

sentem atraídos por ela, mas não especificaram o motivo desta afinidade. Esta não é uma

justifiativa adequada.

Já 11% alegaram que a Química é atraente devido ao estudo das substâncias.

Como é esta a área de estudo da Química, pode-se considerar que estes alunos se identificam

com a ciência.

O Gráfico 04 demonstra os principais motivos pelos quais os alunos afirmaram

não gostar de Química.

33%

31%

21%

11% 4%

Porque os alunos gostam de Química

Devido aos experimentos

É importante para odesenvolvimento ou aprendizado

Acham interessante

Gostam de estudar substâncias

Outros motivos

22

Gráfico 04: Justificativas dos alunos que afirmaram não gostar de Química

Um aluno não pode gostar de uma disciplina que não consegue assimilar. Mais de

50% dos alunos disseram ter dificuldades de compreender os conteúdos e, por isso, não

gostam de Química. As razões para que isso ocorra são as mais variáveis. A forma como o

conteúdo é transmitido é muito importante, mas também é preciso haver interesse dos alunos

e esforço para aprender. O papel do professor como mediador da aprendizagem também está

intrínseco ao incentivo que deve fomentar nos alunos. No planejamento o professor deve

procurar maneiras de instigar a participação da turma mantendo sua atenção à aula, usando

novas formas de lecionar, assim como o uso de jogos e experimentos, objetivando facilitar a

aprendizagem.

Quase 30% dos alunos, conforme o Gráfico 04, não gosta de Química porque não

compreende o conteúdo. Esta resposta é análoga à primeira – Dificuldade em aprender o

conteúdo – diferindo desta por denotar uma quase impossibilidade em compreender o

conteúdo, ou seja, estes alunos não apenas apresentam dificuldades, mas não conseguem

assimilar o conteúdo de modo geral, o que torna o problema ainda mais grave.

Mais de 10% dos alunos asseguraram não gostar de Química devido a área de

conhecimento que ela engloba. Mesmo sendo este o problema do déficit de aprendiazagem de

muitos alunos, quando o professor detecta esta situação precisa estudar uma maneira de tornar

a disciplina menos desagradável para eles.

29%

12%

6%

53%

Porque os alunos não gostam de Química

Não compreendem o conteúdo

Não se interessam por esta áreade conhecimento

Dificuldades com cálculos

Dificuldade em aprender osconteúdos

23

4.1.3. Terceira Questão

Esta questão teve o seguinte enunciado: O que você considera interessante no

estudo da Química?

Embora a priori se entenda que esta questão possa ser redundante por se

assemelhar à segunda questão, principalmente no Gráfico 03, elas são estrategicamente

diferentes, pois, as respostas dadas nesta questão abrangem inclusive alunos que não gostam

de Química. Pode-se deduzir a partir das respostas dadas que é possível fazer com que estes

gostem da disciplina e abandonem a ideia de que Química é difícil ou desinteressante.


O gráfico não mostra necessariamente que os alunos se interessem pelo estudo da

Química, isto iria contradizer o resultado da primeira questão, na qual a grande maioria dos

alunos não sabe a área de estudo desta ciência. O que o resultado nos mostra é que há sempre

(ou quase sempre) algo no ensino desta disciplina que pode despertar o interesse dos alunos.

A grande maioria dos alunos (45%) gosta da demonstração de experimentos, dentre eles

alguns especificaram que as reações Químicas despertam interesse. No entanto, levemos em

consideração que as atividades experimentais não são frequentes nas escolas em estudo. A

primeira escola não possui laboratório de Química e o professor afirmou não realizar

experimentos por este motivo e por falta de tempo para planejamento. A segunda escola

possui um laboratório razoável e o professor faz experimentos sempre que pode, afirmando

ser difícil conseguir experimentos para muitos dos conteúdos que leciona, mesmo porque nem

todos os reagentes estão disponíveis no laboratório e são muito caros. Nestes casos, é

recomendável que o professor opte por experimentos de baixo custo.

45%

22%

12%

8% 7%

4% 2%

O que os alunos consideram interessante na Química

Experimentos ou reações químicas

Alguns conteúdos

Não responderam

Propriedades das substâncias

Cálculos e fórmulas

Algumas curiosidades

Outros

24

4.1.4. Quarta questão

No enunciado desta questão estava explicitado: Pense em uma aula de Química

que você gostou. O que tinha de interessante nesta aula?


O propósito desta questão foi conhecer a metodologia mais atrativa, na opinião

dos alunos, utilizada nas escolas em estudo, e principalmente se dentre esta estariam os jogos

e experimentos. O leitor deve notar que os alunos tiveram de relembrar uma aula de Química

da qual gostaram para então analisarem o que mais lhes chamou a atenção nesta aula.

A maioria (26%) esclareceu que experimentos ou reações químicas foi o fator que

mais despertou interesse nas aulas de Química. Cerca de 20% dos alunos gostou muito do

tema abordado e 16% ficou entusiasmado com o laboratório de Química ou com as vidrarias.

Muitos alunos (12%) não responderam a esta pergunta, subtendendo-se que não consideraram

nenhuma aula de Química interessante. Vários alunos (cerca de 10%) alegaram que os jogos

causaram interesse nas aulas. A forma como o professor ensinou foi importante para 7% dos

alunos envolvidos na pesquisa. Alguns alunos gostaram mais dos cálculos (2%).

Dentre os alunos entrevistados 3% afirmaram que não gostaram de nenhuma aula

de Química; são estes os que disseram não ter nenhuma afinidade com a disciplina. Já 2% dos

alunos gostaram de todas as aulas de Química, sendo estes os que provavelmente gostam

realmente desta ciência.

26%

22%

16%

10%

12%

7%

3% 2% 2%

O que os alunos mais gostam nas aulas de Química

Experimentos ou reações químicas

O tema abordado

Laboratório ou vidraria

Jogos

Sem resposta

A forma como o professor ensinou

Não gostaram de nenhuma aula deQuímicaOs cálculos

Gostaram de todas as aulas de Química

25

4.1.5. Quinta questão

Esta questão continha a seguinte pergunta: O que você acha da realização de

experimentos nas aulas de Química? Justifique. As opções eram: ótimo, bom, ruim,

péssimo e não faz diferença. Nenhum aluno considerou a alternativa “péssimo” ou “não faz

diferença”, mas alguns alunos não assinalaram nenhuma alternativa por nunca terem realizado

experimentos em sala.


Observa-se que apenas 1% dos alunos descreve os experimentos em aulas de

Química como ruim, porque acha difícil de compreender os fenômenos observados. Outros

3% nunca realizaram experimentos nas aulas de Química e preferiram não deliberar, no

entanto, outros alunos que também nunca realizaram experimentos nas aulas de Química

expuseram sua opinião.

A grande maioria dos alunos (55%) considerou como ótimo o uso de

experimentos nas aulas de Química. As justificativas variaram muito, mas foram consideradas

as mais reincidentes (Gráfico 08).

Segundo a pesquisa, cerca de 30% dos alunos que classificaram o uso de

exerimentos em Química como ótimo acreditam compreender melhor o assunto ou aprender

mais com o uso de experimentos, ou seja, consideram-nos bastante didáticos; quase 30%

avaliam como interessante e mais de 10% preferiram não justificar.

Alguns alunos (9%) gostam de experimentos por ser possível verificar os

resultados, eles não apenas sabem as teorias, mas podem analisar na prática o que viram

apenas nos livros, ajudando a assimilar os conceitos. Outros 9% conseguem descobrir coisas

novas com experimentos e 4% aprendem a fazer, ou seja, conseguem não apenas

compreender, mas aprimoram seus conhecimentos a partir da interação.

55%

41%

1% 3%

Opinião dos alunos sobre a realização de experimentos nas aulas de Química

Ótimo

Bom

Ruim

Nunca realizaram experimentos

26

Gráfico 08: Justificativa dos alunos que consideram ótimo o uso de experimentos nas aulas de Química

Os alunos que optaram por assinalar como bom o uso de experimentos nas aulas

de Química justificaram de modo semelhante aos que consideram como ótimo, com algumas

pequenas diferenças de percentuais e outras justificativas (Gráfico 09).

Mais de 40% destes alunos afirmam aprender mais ou compreendem melhor o

conteúdo. Muitos não justificaram (23%) e 10% consideram como interessante. É

considerável o número de alunos que não justificou a opinião neste caso, dando a entender

que não faz diferença o uso ou não de experimentos, pois se realmente acreditassem ser bom

existiriam várias justificativas. Alguns alunos (5%) alegaram que os experimentos ajudam a

raciocinar e outros 5% acham esta uma atividade diferente, ou seja, foge da rotina das aulas.

Gráfico 09: Justificativas dos alunos que consideram bom o uso de experimentos nas aulas de Química

31%

29%

13%

9%

9%

4%

5%

Experimentos na aula de Química - Ótimo

Compreendem melhor o assunto ouaprendem maisConsideram interessante

Não justificaram

Podem verificar os resultados

Descobrem novas coisas

Aprendem a fazer

Outros

41%

23%

10%

8%

5% 5%

8%

Experimentos nas aulas de Química - Bom

Aprendem mais ou compreendemmelhor o conteúdoNão justificaram

Acham interessante

Aprendem a fazer

É diferente

Ajuda a raciocinar

Outros

27

4.1.6. Sexta questão

O enunciado desta questão era: A experimentação ajuda na sua aprendizagem?

Esta questão foi mais direta, objetivando entender se a meta principal das

atividades experimentais era atingida. O foco aqui é a prendizagem. Não faz sentido utilizar

experimentos nas aulas se isto não auxiliar no desenvolvimento intelectual do aluno. Apesar

de se entender a partir da questão 05 (Gráficos 08 e 09) que para muitos alunos a

experimentação ajuda no desenvolvimento intelectual, se fez necessário a análise da amostra

como um todo a respeito desta questão.


Ao examinar o gráfico é fácil perceber que a grande maioria (75%) dos alunos

entrevistados acredita no uso da experimentação como recurso didático. Outros 20% nunca

realizaram experimentos em aulas de Química. Uma quase totalidade dos alunos que usou

este método aprovou sua eficácia no ensino. Considerando apenas os alunos que já fizeram

atividades experimentais em Química, a aprovação deste recurso é superior a 93%. Apenas

1% acredita que os experimentos não contribuem para o seu aprendizado e para 2% dos

alunos seu uso não faz nenhuma diferença.

No decorrer da pesquisa muitos alunos afirmaram que a realização de

experimentos em suas escolas é escassa, o que foi confirmado na entrevista com os

professores. Apesar de este ser um método bem aceito pelos educandos, a realidade das

escolas públicas não os permite usufruir o suficiente de seus benefícios.

75%

1%

2%

2% 20%

Opinião dos alunos sobre a experimentação contribuir ou não na aprendizagem

Sim

Não

Em parte

Não faz diferença

Não tivemos ainda

28

4.1.7. Sétima questão

Esta questão possuia cinco alternativas e os alunos deveriam justificar sua

resposta. O enunciado dizia: O que você acha da utilização de jogos no ensino de

Química? Justifique. As alternativas foram: ótimo, bom, ruim, péssimo e não faz diferença.

Apesar destas alternativas, 4% dos alunos decidiram não opinar.


Quase 50% dos alunos consideraram ótimo o uso de jogos na Química e

aproximadamente 40% interpretam como bom, ou seja, um grande índice de aprovação que

revela o entusiasmo já esperado pelas atividades lúdicas, uma vez que estas são muito bem

aceitas em todas as idades.

Apenas 2% dos alunos julgam como ruim e 1% como péssimo o uso destas

atividades nas aulas. As justificativas que estes dois grupos concederam foram basicamente

três. Alguns alunos afirmaram não gostar de jogos, outros acham que não tem nada a ver com

a Química e para outros é entediante. O que leva alguns alunos a não gostar de jogos é que

esta é uma atividade bastante interativa; muitos alunos hesitaram em participar dos jogos por

timidez. Este, porém, não é um fator desanimador, pelo contrário, as atividades lúdicas

ajudam a melhorar a desenvoltura dos alunos, fazendo-os mais aptos à convivência. Estes

alunos que geralmente não conseguem se adaptar à turma têm seu processo de aprendizagem

prejudicado. Os alunos que supõem serem os jogos desconexos em relação à Química

afirmaram que não conseguem entender como eles poderiam ser aplicados no ensino da

disciplina, logo se pode entender que estes alunos não estão acostumados ou mesmo nunca

utilizaram atividades lúdicas nas aulas.

48%

38%

2%

1%

7%

4%

Opinião dos alunos sobre a utilização de jogos no ensino de Química

Ótimo

Bom

Ruim

Péssimo

Não faz diferença

Não responderam

29

Alguns alunos (7%) presumiram que não faz diferença a utilização de jogos nas

aulas de Química. A justificativa mais reincidente entre estes alunos diz que eles não

consideram possível brincar e aprender ao mesmo tempo. O brincar pode e deve está

relacionado com o aprender, pois aprender de forma prazerosa é muito mais vantajoso. No

entanto, o aprendizado, neste caso, depende da forma como a atividade lúdica é conduzida

pelo professor. Nem sempre estas atividades são aplicáveis ao ensino, mas sua importância é

reconhecida quando se trata de revisar e fixar conceitos. Outros (2% do total de alunos

entrevistados) acreditam que não ajuda nem prejudica na aprendizagem e outros (2% do total

de alunos entrevistados) não justificaram.

Os alunos que avaliaram o uso de jogos nas aulas de Química como ótimo

expuseram justificativas muito coerentes com as conclusões de vários estudiosos sobre o

lúdico como material didático (Gráfico 12).

Gráfico 12: Justificativas dos alunos que consideram ótimo o uso de jogos nas aulas de Química

Cerca de 40% dos alunos afirmaram que os jogos ajudam na aprendizagem, 13%

acreditam aprender se divertindo com o uso de jogos, 8% afirmam ser esta uma atividade que

desperta interesse. Vários alunos (9%) consideram esta uma atividade diferente. Outros 9%

acreditam que os jogos ajudam a pensar e 4% gostam de jogos porque podem praticar o que

aprenderam. Além disso, alguns alunos julgam esta atividade divertida (4%) e outros (2%)

participam mais da aula.

Os alunos conseguiram identificar as principais finalidades do uso do lúdico como

atividade didática, das quais a principal, conforme os próprios alunos, é a aprendizagem que

passa a ocorrer fluentemente e de forma divertida. As atividades lúdicas despertam o interesse

38%

13% 8%

9%

9%

9%

4% 4%

2%

4%

Jogos nas aulas de Química - Ótimo

Ajuda na aprendizagem

Aprendemos nos divertindo

Desperta o interesse

É diferente

Não justificaram

Ajuda a pensar

Praticamos o que aprendemos

É divertido

Participam mais da aula

Outros

30

dos alunos, fazendo-os participar mais das aulas, pois estas são assumidas geralmente como

rotina obrigatória dos educandos que se sentem desmotivados a frequentá-las. Os jogos

estimulam o raciocínio ajudando o aluno a pensar e, consequentemente, aprender mais.

Funcionam bem na revisão de assuntos, pois os alunos utilizarão seus conhecimentos para

brincar, sendo esta uma forma de compartilharem o saber entre si.

Quando uma atividade lúdica é realizada pela primeira vez em sala,

principalmente em grupos, pode haver rejeição por parte de alguns alunos por não estarem

aptos a interagir com a turma, mas após algum tempo de uso dessas atividades em sala a

participação pode ser total, pois os alunos estarão mais adaptados a elas.

Os alunos que consideraram como bom o uso de jogos nas aulas de Química

justificaram de maneira similar aos que consideraram como ótimo, com algumas diferenças de

percentuais e com menos divergência de opinião, conforme se observa no Gráfico 13.

Gráfico 13: Justificativas dos alunos que consideram bom o uso de jogos nas aulas de Química

Novamente a maioria dos alunos acredita que as atividades lúdicas facilitam a

aprendizagem (29%). Mais de 20% acha os jogos uma atividade divertida e 5% acreditam que

se divertem ao passo que aprendem. 13% avaliaram que esta é uma atividade diferenciada e

outros 13% julgaram que os jogos despertam o interesse dos alunos para a aula.

Quase 10% dos alunos em questão afirmaram que os jogos estimulam o

raciocício. Esta foi uma justificativa diferente das relacionadas no Gráfico 12. Estimular o

raciocínio é uma forma de desenvolver a capacidade cognitiva.

29%

24% 13%

13%

8% 8% 5%

Jogos nas aulas de Química - Bom Ajuda na aprendizagem

Não justificaram

É diferente

Desperta o interesse dos alunos

É divertido

Estimula o raciocínio

Aprendem e se divertem ao mesmotempo

31

4.1.8. Oitava questão

A questão era: Você encontra alguma dificuldade em aprender Química? Em

caso afirmativo, qual a dificuldade?

O intuito desta questão foi buscar as principais dificuldades dos alunos no estudo

da Química para saber se de alguma maneira o uso de experimentos e atividades lúdicas

poderiam auxiliá-los neste processo.


Conforme o gráfico, 42% dos alunos não apresentam dificuldades em aprender

Química e 50% afirmaram ter dificuldades. Dos entrevistados, 8% não responderam a esta

questão. Embora sejam muitos os alunos que admitiram possuir alguma dificuldade em

Química, é provável que este número seja bem superior ao resultado desta questão, tanto pelo

rendimento das aulas ministradas nesta pesquisa quanto pelo rendimento normal dos alunos

na escola.

Na aplicação do questionário, foi comum alunos afirmarem que não sabiam o que

escrever, isto dificultou um pouco o processo, pois muitos deles não queriam responder as

questões. Por isso, muitos não justificaram as suas respostas e outros não responderam a

certas questões. Foi notada uma difculdade dos alunos em interpretar texto e em organizar

ideias. É possível que em certas questões onde fosse necessário justificar, muitos alunos

tenham escolhido uma opção que não exigisse uma justificativa, como neste caso.

As dificuldades que os alunos declararam possuir em aprender Química (Gráfico

15) foram apenas três. Quase 10% dos alunos não esclareceram quais as suas dificuldades.

A resposta que mais se repetiu entre os alunos foi que a Química possui conteúdos

difíceis (39%), ou seja, eles não conseguem compreender bem o que é explicado em sala. Se a

Química é uma ciência da natureza e seus conceitos estão muito relacionados ao cotidiano dos

alunos, deveria ela ser mais facilmente compreendida. Mas em muitos casos, os alunos não

conseguem assimilar o que está sendo dito por não fazerem uma ligação das teorias com a

prática e muitos fenômenos que poderiam observar para então compreender, estão resumidos

50%

42%

8%

Alunos que apresentam ou não dificuldades em aprender Química

Sim

Não

Sem resposta

32

a complicados textos. Além disso, ao perceber que vários conteúdos consecutivos são difíceis

o aluno desiste de tentar aprender por julgar-se incapaz ou por desenvolver certa aversão à

disciplina.

As atividades experimentais e lúdicas se encaixam bem na facilitação do processo

de ensino-apendizagem. A primeira por possibilitar uma ligação entre teoria e prática e a

segunda por permitir que sejam aproveitados os conhecimentos obtidos e detectadas as

dúvidas com relação ao conteúdo para que as mesmas sejam sanadas.

Outra dificuldade citada pelos alunos foram os cálculos (37%). É uma realidade

das escolas públicas que a maioria dos alunos possui grande dificuldade com cálculos devido

a ausência de uma boa base matemática. Muitos alunos chegam a concluir o Ensino Médio

sem saber efetuar uma divisão. Este fator incide não somente na Matemática, mas sobre as

demais disciplinas que apresentam cálculos (Fisica e Química principalmente). O professor de

Química precisa suprir a carência destes alunos em Matemática e nem sempre o tempo da aula

permite isso. O professor de Matemática, por sua vez, não pode colaborar porque o conteúdo

de que o aluno necesssita não está na sua grade curricular.

O terceiro argumento dos alunos nesta questão foi que não gostam de estudar

(8%). Pode haver uma série de problemas que ocorrem ou ocorreram com o aluno

desmotivado frente ao estudo, para que ele chegasse a este ponto. Nem sempre é possível ao

professor despertar interesse nos alunos, mas fazer aulas dinâmicas de maneira a envolver a

todos é, sem dúvida, um ótimo ponto de partida na tentativa de intervir positivamente nesta

situação.

Gráfico 15: Justificativas dos alunos que afirmaram possuir dificuldades em aprender Química

37%

39%

16%

8%

Principais dificuldades em aprender Química citadas pelos alunos

Cálculos

Conteúdo difícil

Não reponderam

Não gostam de estudar

33

4.2. O ensino de Química nas escolas públicas

Muitas são as teorias que tentam expor uma melhor forma de ensinar. É grande a

preocupação com o melhor método, o melhor perfil do educador, a sala de aula mais

adequada. Mas o que se nota é uma educação ainda rudimentar, a escola praticamente igual a

que se observava no início do século XX e condições ainda muito precárias de educação.

Os alunos não dispõem de recursos suficientes e a realidade de duas escolas em

um mesmo município oscila muito. Algumas delas possuem condições e estruturas bem

próximas do que se poderia chamar de ideal, enquanto outras não possuem sequer a

luminosidade e a ventilação adequadas. O professor em determinadas salas de aula possui

recursos básicos como pincel e quadro (e estes muito escassos), enquanto outros podem

usufruir de um laboratório com alguns reagentes e equipamentos essenciais.

Longe de determinar uma lei para a educação, o que se sabe é que apesar dos

paradigmas existe uma diversidade imensa de formas de educar que se aplicam a situações

peculiares e não generalizadas. Não se pode pensar em educação padrão se o ato de educar é

tão complexo, mas se pode pensar no funcionamento do cérebro humano, no desenvolvimento

de suas competências e habilidades e isso dentro de cada escola, cada sala de aula e ainda

cada indivíduo.

Pode-se englobar na problemática da educação, além da falta de recursos

dedicados a ela, a motivação dos seus profissionais. O professor que se sente entusiasmado

com sua profissão procura formas criativas de lecionar. Embora nem sempre se tenha recursos

para ministrar a aula que o docente deseja, sempre há maneiras de inovar na metodologia,

uma vez ou outra, utilizando subsídios simples e baratos.

Pode-se incluir nesta problemática o fator tempo. Não é possível negar que muitos

professores esgotam seu tempo e energia sobrecarregados de aulas em dois ou três períodos.

Alguns deles ainda possuem dupla jornada. Isto também faz com que suas aulas sejam

mecânicas, repetitivas. Em casa se depara com planejamentos, avaliações, notas e não há

como pensar em ter mais trabalho elaborando uma aula diferenciada. Apesar de existir uma

remuneração para estes professores planejarem suas aulas semanalmente, o tempo é muito

curto e os professores findam acarretando trabalhos para casa, como sempre.

Professores que acreditam e valorizam seu potencial como educadores sempre se

provêm de ferramentas para realizar com eficácia a sua tarefa, acreditando que este não é

apenas um trabalho, mas uma forma de amparar crianças e adolescentes na difícil tarefa de

aprender a conhecer, a conviver, a ser e a fazer.

34

4.2.1. Resultado das aulas do 9º ano do Ensino Fundamental

Nas aulas ministradas pelos professores, quando estes usam ou não jogos e

experimentos, é fácil perceber que os educandos sentem-se mais entusiasmados se houver a

aplicação destes recursos. Mas verificar se houve ou não um melhor aproveitamento da aula a

partir destas ferramentas nem sempre é possível.

Com a realização desta pesquisa, foi notável a diferença entre aulas tradicionais e

aulas com o uso de atividades lúdicas e experimentos. Conforme já mencionado, nas aulas do

9º ano não houve experimentação, apenas atividades lúdicas em uma das turmas. O

rendimento das aulas está disposto no Gráfico 16.

Gráfico 16: Resultado das aulas no 9º ano do Ensino Fundamental

O gráfico explicita que, em uma aula na qual não se utilizou jogos, o rendimento

foi de 27,8%. Este percentual corresponde a uma média das notas atribuídas aos alunos em

um exercício escrito referente ao tema abordado. Isto seria equivalente a 2,78 numa escala de

zero a dez, um rendimento muito baixo, bem inferior à média da escola (6,0).

Na aula onde foram aplicados jogos em grupos, sendo abordado o mesmo tema e

proporcionado o mesmo exercício escrito, o rendimento foi de 40,6%, o que corresponde à

nota 4,06 numa escala de zero a dez. Embora este rendimento ainda esteja abaixo da média da

escola, foi bem superior ao rendimento da aula sem os jogos.

Uma questão específica do exercício escrito não foi contada neste rendimento,

pois seu objetivo era perceber a quantidade de elementos químicos conhecida por cada aluno.

Sem o uso de jogos, a média de elementos químicos acertados por aluno foi de 2,46. Com o

uso de jogos, esta média foi de 4,41, mostrando mais uma vez a importância destas atividades.

40,60%

27,80%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Aula com jogos Aula sem jogos

Comparação dos rendimentos das aulas 9º ano

Rendimento total das aulas - 9ºano

35

4.2.2. Resultado das aulas do 1º ano do Ensino Médio

Em uma das turmas do 1º ano foram realizados jogos e experimentos na aula e em

outra turma nenhuma dessas ferramentas foi utilbizada. O resultado foi bem melhor que nas

turmas do 9º ano e está disposto no Gráfico 17.

Gráfico 17: Resultado das aulas no 1º ano do Ensino Médio

O rendimento das aulas com o uso de jogos e experimentos foi de 76,83%. Numa

escala de zero a dez, este valor ultrapassa a média da escola (6,0), sendo igual a 7,68. O

rendimento sem o uso de jogos e experimentos foi de 58,60%, que numa escala de zero a dez

equivale a 5,86, um valor inferior à média da escola.

Muito fácil observar que, embora existam variáveis difíceis de ser testadas para

que o resultado seja mais preciso, o uso de jogos e experimentos auxilia consideravelmente no

processo de ensino-aprendizado.

75,83%

58,60%

0%

20%

40%

60%

80%

Aula com jogos eexperimento

Aula sem jogos nemexperimentos

Comparação dos rendimentos das aulas 1º ano

Rendimento total das aulas - 1ºano

36

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ficou evidente durante toda a pesquisa e principalmente na análise dos resultados

que, se for inserido de forma correta no ensino de Química, o uso de jogos e experimentos

pode ser um auxiliador eficaz. Os alunos, além de entusiasmados com estes métodos,

participaram mais das aulas e mostraram um grau de aprendizagem bem melhor. Estes

recursos estão também entre os principais citados por eles quando interrogados sobre os

elementos presentes nas aulas de Química que mais lhes marcaram.

Nem todas as escolas dispõem de laboratórios de Química, por esta razão, pode-se

utilizar material de baixo custo para a prática experimental. Os jogos também podem levar

material simples ou até reaproveitado. Os alunos apontaram vários motivos para se gostar de

estudar Química, até mesmo quando afirmaram não gostar desta ciência, dando a entender que

existem pontos agradáveis em seu estudo que podem fazê-los se interessar por ela. O

professor como mediador da aprendizagem pode envolver os alunos de modo a transformar a

ideia que a maioria deles possui de que a Química é difícil ou até entediante.

37

REFERÊNCIAS

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Pesquisa, Nº 77, 53-61, 1991.

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Yin, R. K.; Estudo de caso – planejamento e métodos. (3Ed.). Porto Alegre: Bookman,

2001.

39

APÊNDICE A

Questionário 01 – Para professores do 8º e 9° ano do Ensino Fundamental que iniciaram

o estudo da Química em 2012

01. Como você introduziu o ensino de Química para os alunos que tiveram um primeiro

contato com a disciplina?

02. Qual a reação da maioria da turma?

03. Você utiliza jogos no ensino da Química? Em caso positivo, como você considera os

resultados?

04. Você utiliza experimentos no ensino de Química? Em caso positivo, como você considera

os resultados?

05. Se você utiliza essas ferramentas, qual a reação da turma frente à sua aplicação?

06. Se vcê não utiliza jogos e/ou experimentos no ensino de química, explique por quê.

07. Os alunos demonstram interesse pelo ensino de Química?

08. Qual a metodologia que você utiliza para o ensino de Química e que você considera mais

eficiente?

09. De modo geral, você considera o interesse dos alunos pela Química no final do ano igual,

superior ou inferior ao interesse que tinham no início do ano?

10. Que nota você daria para o desempenho geral da turma em Química?

11. Que dificuldade(s) você encontra quanto à sua turma para o ensino desta disciplina?

12. Como você pode solucionar ou amenizar este(s) problema(s)?

40

APÊNDICE B

Questionário 02 – Para professores do 1º ano, 2º e 3° ano do Ensino Médio

01. Você utiliza jogos no ensino da Química? Em caso positivo, como você considera os

resultados? Audou na aprendizagem dos alunos? Por quê?

02. Você utiliza experimentos no ensino de Química? Em caso positivo, como você considera

os resultados? Ajudou na aprendizagem dos alunos? Por quê?

03. Se você utiliza essas ferramentas, qual a reação da turma frente à sua aplicação?

04. Se vcê não utiliza jogos e/ou experimentos no ensino de química, explique por quê.

05. Os alunos demonstram interesse pelo ensino de Química?

06. Qual a metodologia que você utiliza para o ensino de Química e que você considera mais

eficiente?

07. Você considera o interesse atual dos alunos pela Química igual, superior ou inferior ao

interesse que tinham inicialmente?

08. Que nota você daria para o desempenho geral da turma em Química?

09. Que dificuldade(s) você encontra quanto à sua turma para o ensino desta disciplina?

10. Como você pode solucionar ou amenizar este(s) problema(s)?

41

APÊNDICE C

Questionário 03 - Para alunos sobre as aulas de Química

01. O que você entende por Química?

02. Você gosta de estudar Química? Por quê?

03. O que você considera interessante no estudo da Química?

04. Pense em uma aula de Química que você gostou. O que tinha de interessante nesta aula?

05. O que você acha da realização de experimentos em Química?

( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Péssimo ( ) Não faz diferença

Justifique.

06. A experimentação ajuda na sua aprendizagem?

( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes ( ) Não faz diferença

07. O que você acha da utilização de jogos no ensino de Química?

( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Péssimo ( ) Não faz diferença

Justifique.

08. Você encontra alguma dificuldade em aprender Química? Em caso afirmativo, qual a dificuldade?

Experimentos e atividades lúdicas no ensino de Química

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