Experimentando na EJA: Construindo Cidadania Através de...

XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ)

(EA)

Experimentando na EJA: Construindo Cidadania Através de Estratégias Simples e Diversificadas

Marcos Vinícius Ribeiro1*(PG/FM), Maria Elisa Moreira Dai de Carvalho1(PQ), Ana

Luiza de Quadros 1(PQ) e Patrícia Leal Pinto1(IC/FM) *[email protected]

1Departamento de Química, Instituto de Ciências Exatas/UFMG Av. Antônio Carlos, 6627-Campus Pampulha-Belo Horizonte/MG, CEP.: 31270-901

Palavras Chave: Educação de Jovens e Adultos, múltiplas inteligências, estratégias de ensino

Resumo: O presente artigo relata uma experiência de ensino na Educação de Jovens e Adultos com as seguintes estratégias de ensino: abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), história da ciência e tutoria on-line para dar significado aos conteúdos ministrados nas aulas de química. A turma pesquisada tinha uma faixa etária de 18 a 60 anos, no período noturno, em uma escola pública da periferia de Belo Horizonte/MG. Os resultados sugerem uma melhora de aprendizagem e desenvolvimento de múltiplas inteligências na busca de uma cidadania mais completa, um dos principais objetivos do ensino atual. Diante das dificuldades atuais do ensino, os professores precisam de idéias simples e inovadoras para realizar a tão desejada alfabetização cientifica, que permitirá uma formação mais integral deste aluno. 1-Introdução:

Levando-se em conta o reconhecimento de que o currículo escolar de ciências não mais

atende às necessidades, interesses e aspirações dos jovens cidadãos do início do século XXI,

Derek Hodson defende que este é o momento de agir em relação a esse currículo. Segundo este

autor, antigamente era possível prever quais conhecimentos, habilidades e atitudes deveriam ser

desenvolvidos na escola. Porém, como hoje vivemos em um mundo complexo e incerto, que

pode ser caracterizado por rápidas mudanças, principalmente, tecnológicas, torna-se necessário

um ensino que dê suporte aos alunos adquirirem capacidade de comunicação, adaptação e

compromisso com a aprendizagem contínua (Millar & Osborne, 1998). Diante dessas

afirmações, Hodson propõe uma questão extremamente relevante: “Que tipo de ensino de

ciências é adequado como preparação para esse mundo relativamente desconhecido?” (Hodson,

2003).

Considerando que os cidadãos do século XXI deverão ser capazes de analisar situações

reais e tomarem decisões críticas sobre assuntos que envolvam conhecimento científico e

questões tecnológicas, torna-se incoerente pensar num ensino de ciências baseado na

memorização de informações declarativas. Um ensino baseado em transmissão de informações

do professor para o aluno pode levar a um conhecimento superficial e inerte. Nesse tipo de

ensino, os alunos assumem o papel de acumuladores de conhecimentos que, muitas vezes, não

fazem sentido para eles e nem se aplicam a explicar situações problema.


UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.

Especificar a Área do trabalho (CA, EA, HC, EF, EX, FP, LC, MD, TIC, EC)

Nesse sentido, acreditamos que o ensino de ciências adequado à formação dos cidadãos

do século XXI deve ser mais coerente, flexível, sistemático e, principalmente, crítico, de modo

que o aluno seja capaz de usar o conhecimento científico para analisar e resolver questões reais

do seu dia-a-dia. Nesse contexto, para cada individuo a passividade dá lugar a construção do

conhecimento.

Nessa óptica, Hodson (1992) propõe alguns objetivos gerais para o ensino de ciências.

Segundo ele, os estudantes deveriam ser capazes de aprender Ciências, ou seja, conhecer as

bases conceituais ou conceitos fundamentais ; aprender sobre Ciências, isto é, compreender

aspectos de história, da filosofia e da metodologia de Ciências; aprender a fazer Ciência, sendo

capazes de participar de atividades que objetivem a aquisição de conhecimento científico.

Hodson (1992) entende que, desse modo, os alunos podem desenvolver maneiras de pensar e

aprender que são bastante alinhadas com a investigação e a forma de pensar científicas.

Muitas propostas atuais de ensino têm apontado para a necessidade de promoção de um

ensino que seja significativo, que ajude o estudante a compreender e atuar criticamente sobre sua

realidade, a partir do desenvolvimento de múltiplas inteligências. Um exemplo é a Educação de

Jovens e Adultos, EJA, uma modalidade de ensino com características próprias, voltada para um

público de maior faixa etária, em geral de trabalhadores que ficaram muitos anos sem estudar.

Diante de alunos tão diferenciados, o professor tem um desafio maior, que é atraí- los

para o estudo e a aprendizagem da Química. Neste trabalho relatamos a experiência vivenciada

com a disciplina de Química do Ensino Médio para jovens e adultos realizada em uma escola

pública da periferia de Belo Horizonte, no período noturno. A turma era composta de 40 alunos,

com idades variando de 18 a 60 anos.

Neste trabalho discutimos algumas estratégias de ensino ut ilizadas na EJA como à

abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), História da ciência e Tutoria on- line, com o

objetivo de dar significado aos conteúdos apresentados nas aulas de química. Os resultados se

baseiam na análise das avaliações escritas e depoimento dos alunos da turma.

A análise realizada foi qualitativa, com base em evidencias do desenvolvimento do

aprendizado dos alunos. Percebemos que, a adoção das citadas estratégias provocou uma

melhora significativa dos alunos em relação à aceitação da Química e a motivação em estudá-la.

2-Resultados e Discussão




Conhecendo uma certa “resistência” que alunos do EJA apresentavam em relação ás

disciplinas da área de ciências. Nós buscamos implementar um caráter bastante interativo,

incentivando a participação ativa dos alunos e diálogo com suas experiências de vida. As

estratégias usadas para dar significado aos conhecimentos foram:

1-Abordagem CTS:

O processo de construção do conhecimento ocorre a partir do estabelecimento de relações

conceituais, em que esquemas mentais são elaborados pelos alunos para compreender os novos

conceitos introduzidos em sala de aula. O papel do professor e dos recursos didáticos, nesse

contexto, é articular os conceitos, estabelecendo desafios cognitivos em que os alunos sejam

estimulados a construir novos esquemas explicativos para o mundo que os rodeia. (Santos et al,

2005)

O Ensino Médio é o nível de escolarização, o qual se propôs maiores mudanças a partir

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. A dicotomia até então existente

entre o caráter terminal e o de continuidade do ensino médio foi substituída pela proposta de uma

educação para a formação de cidadãos. Neste contexto, a Educação Básica de nível médio deve

garantir uma formação mínima e igualitária que possibilite a participação efetiva na sociedade.

Para a formação de cidadãos plenos, o desenvolvimento de valores significa o respeito a

princípios estéticos, políticos e éticos, englobando a estética da sensibilidade, a política da

igualdade e a ética da identidade: princípios organizadores do Ensino Médio. Para isso, a

discussão de aspectos relacionados á ciência e tecnologia, denominados sócio-científicos, devem

estar imbricados com valores socioculturais que fundamentam a educação nacional.

O enfoque CTS abrange os aspectos da vivência do aluno motivando a reflexão e adoção

de uma postura necessária para a transformação da sociedade. A abordagem temática, nesta

perspectiva é assumida como elemento essencial de formação da cidadania, consolidando o uso

de ferramentas do conhecimento químico no encaminhamento de soluções de problemas socias,

desenvolvendo valores e atitudes. Além disso, tal abordagem propicia a abertura de um espaço

interdisciplinar e contextualizado, considerando que vivemos em um mundo complexo que não

pode ser explicado por uma visão de uma área do conhecimento apenas, mas sim pela visão

multifacetada e, portanto mais ampla. (Santos & Schnetlzer, 2003).

As propostas mais recentes de ensino de Química têm como um dos pressupostos a

necessidade do envolvimento ativo dos alunos nas aulas, em um processo interativo




professor/aluno, em que os horizontes conceituais dos alunos sejam contemplados. Isso significa

criar oportunidades para que eles expressem como vêem o mundo, o que pensam, como

entendem os conceitos, quais são as suas dificuldades etc.

Na visão Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), a Química é apresentada como uma

atividade essencialmente humana, construída por diferentes atores dentro de um contexto sócio-

histórico. Aqui, a contextualização do conhecimento assume uma outra função, a de caracterizar

o processo social de apropriação do saber sistemático, evidenciando o seu papel na compreensão

dos grandes problemas atuais da humanidade.

Para que o aluno entenda os aspectos da Ciência na sociedade é fundamental que o

professor trabalhe a natureza desse conhecimento, bem como as relações com a história e a

filosofia das ciências, na tentativa de ampliar os conhecimentos ministrados em sala de aula.

Neste artigo relatamos o uso de estratégias conjuntas que possam facilitar a aprendizagem

significativa da Química na EJA.

Os temas geradores para contextualizar o ensino, conforme recomendação de

pesquisadores como Paulo Freire (1976), aproveitam a experiência dos alunos e foram extraídas

de um levantamento prévio realizado pelos professores, sendo que os tópicos mais citados foram:

química na cozinha, combustíveis, siderurgia, química ambiental (poluição), dieta, drogas,

produtos de limpeza, etc. Os quais têm uma relação direta com o cotidiano desses alunos.

Como fonte de preparo das aulas nós utilizamos o livro PEQUIS (Projeto de Ensino de

Química e Sociedade) desenvolvido no IQ/UnB que trabalha com o objetivo de formar um

cidadão crítico e que insere a química no dia-a-dia, bem como os cadernos temáticos e vídeos da

revista Química Nova na Escola, disponíveis gratuitamente no site da Sociedade Brasileira de

Química: www.sbq.org.br.

O principal desafio da abordagem CTS é o preparo constante do professor e uso de aulas

interativo-dialógicas, onde a problematização do conhecimento é um fator constante que pode

gerar uma aprendizagem mais significativa.

2-História da ciência:

A ciência ocupa, cada vez mais, um lugar central na sociedade contemporânea. Ela afeta

diretamente a vida de cada um de nós. Assim, tomar o conhecimento científico como objeto de

nossas reflexões torna-se uma tarefa obrigatória. Antibiótico, energia atômica, projeto Genoma são

expressões usadas no nosso cotid iano, embora nem sempre saibamos o que, efetivamente,




significam, de onde vieram e porque possuem tanta importância. Logo, torna-se tão importante

quanto produzir ciência o fato de pensar essa produção em suas diversas implicações históricas,

sociais, econômicas e culturais.

Na sociedade contemporânea, onde a importância da ciência é inegável, não podemos mais

simplesmente ser usuários dos produtos do conhecimento científico sem uma compreensão mais

profunda do que isso acarreta. Vamos permitir ou não a clonagem terapêutica? Para responder a essa

questão temos que primeiro saber o que é a clonagem e qual a sua história. Portamos-nos melhor

diante da necessidade da escolha quando conhecemos a história dos aspectos éticos, científicos,

sociais e econômicos envolvidos no contexto em questão. Apesar de não haver consenso sobre

algumas questões polêmicas, é direito de cada um que freqüenta ou freqüentou a escola, construir uma

opinião sobre o assunto, referendada pelas discussões, leituras, etc.

Contudo, na formação dada em nossas universidades a possibilidade de pensar a dimensão

histórica da ciência nem sempre está presente, o que gera a ilusão de que a ciência é um

empreendimento atemporal e que tem vida própria sem a participação humana. Não apenas a ciência

tem história, mas seu papel e importância são, em grande medida, condicionados por essa história. Em

outras palavras, a história da ciência não é simplesmente a história do que “deu certo”. A ciência é,

antes de mais nada, um fenômeno social, intelectual e político, de modo que, o que “deu certo” esta

enormemente condicionado por esses fatores.

Qual o papel da história da ciência no ensino de Química? Como ela pode contribuir para o

ensino, sobretudo dos tópicos mais abstratos? Na ma ioria dos livros didáticos, até episódios

anedóticos aparecem associados à biografia de nomes importantes da física, da química e da biologia.

Newton pensou na lei da gravitação após a queda de uma maça em sua cabeça ou Arquimedes correu

nu pelas ruas de Siracusa gritando “eureka”, após descobrir uma técnica que lhe permitiu identificar a

fraude de um ourives na confecção da coroa do rei, por exemplo. Julgamos que é necessário mais do

que isso.

A introdução da história da ciência no ensino vem sendo recomendada desde a Reforma

Educacional Francisco Campos (1931) e, atualmente, parece existir um consenso entre os educadores

químicos da sua importância. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, PCNEM

(1999 e 2002) para a área de ciências da natureza, matemática e suas tecnologias também enfatizam

que a história da ciência não deve se limitar a narrar biografias e listar suas descobertas, mas deve

enquadrar o pensamento nas negociações e conflitos dentro da ação social.

Conforme nos atesta Martins (1990), um bom professor de uma disciplina científica deve

combinar uma prática científica (o conteúdo propriamente dito) e uma prática didática,




“A história da ciência poderia contribuir para a formação de um professor de modo significativo. Do ponto de vista didático, a Historia da Ciência pode complementar os aspectos técnicos com uma visão social, cultural e humana. Ela permite ambientar a sociedade da época em questão; trazer as concepções favoráveis e controversas que surgiram na aceitação de determinada idéia; conhecer a vida dos cientistas e de outros cientistas que contribuíram para o desenvolvimento de uma idéia e que não são mencionados em livros didáticos.” (Martins, 1990, p. 4) No entanto, esses aspectos abordados durante a prática docente devem ser bem

fundamentados. Sob o ponto de vista técnico, a história da ciência permite entender certos resultados

científicos complexos bem como sua evolução, logo,

“Ensinar um resultado sem sua fundamentação é simplesmente doutrinar e não ensinar ciências” (Martins, 1990, p.4).

O autor ainda nos adverte, no entanto, que o uso da história da ciência, como tem sido

feito, sofre de várias limitações, restringindo-se à cronologia e nomes importantes, às anedotas e, o

que é “mais perverso”, ao uso como forma de persuasão e intimidação. Logo,

“Nesses casos, invoca-se a autoridade de um grande nome para reprimir dúvidas e impor doutrinas, invertendo assim a própria natureza do pensamento científico, que longe de se apoiar em nomes de autoridades procura se basear em fatos e argumentos” (Martins, 1990, p.2).

A inserção da história da ciência no ensino de química como um dos eixos condutores do

ensino, facilita a significação dos conteúdos, pois permite:

1-Mostrar através de episódios históricos que a ciência passa por uma evolução gradativa e lenta

através de problemas sob investigação e não por descobertas.

2-A história da ciência, através de seu lento desenvolvimento com avanços e retrocessos até a chegada

das concepções atuais, revela o papel da dúvida no processo de aprendizagem.

3-A aceitação ou não de uma proposição científica, não depende de seu valor intrínseco, mas de

valores sociais, filosóficos, políticos, éticos, religiosos etc.

4-Ver o conhecimento científico como uma construção humana que tem como objetivo compreender,

explicar e também saber agir sobre a realidade; portanto, este é provisório e sujeito a reconstrução ao

longo dos tempos.

5-A ciência tem um contexto sócio-histórico, possui uma evolução não linear, empírica e formalista. A

questão crucial do ensino recheado de aspectos históricos é facilitar a apropriação do conhecimento

químico pelo aluno, para que ele a utilize para interagir, compreender e transformar o mundo em que

vive.




Devido às especificidades do tipo de ensino da EJA, buscamos inserir o contexto sócio-

cultural da ciência e suas implicações no dia-a-dia, bem como as contribuições do avanço científico no

mundo atual, além da contribuição de cientistas brasileiros de reconhecimento internacional. Para isso

utilizamos de artigos dos periódicos da Sociedade Brasileira de Química: Química Nova e Química

Nova na Escola, para inserir o contexto histórico nas aulas. Alguns exemplos deste tipo de estratégias

já utilizado por nós em nossas aulas:

1-Aula de Tabela e Propriedades Periódicas dos Elementos Químicos

Motivação:

Contribuições de José Bonifácio de Andrada e Silva na descoberta do lítio

(Fonte: Filgueiras, C.A.L. Química Nova, 9, 263-268, 1986)

Alguns aspectos históricos da classificação periódica dos elementos químicos

(Fonte: Chagas, A.P. et al. Química Nova, 20 (1), 103-117, 1997)

Nestas aulas, os professores relataram aos alunos a evolução dos trabalhos que culminaram na

construção da tabela periódica, bem como os notáveis trabalhos do mineralogista José Bonifácio,

inclusive fazendo uma conexão com o seu importante papel de tutor de Pedro II, o que aguçará a

curiosidade e atenção dos alunos para as propriedades periódicas dos elementos químicos.

Tópicos ministrados:

1-A descoberta dos elementos ao longo dos tempos

2- As tentativas de agrupá- los: o parafuso telúrico

3-O sonho de Mendeleiev

4-A trajetória científica do mineralogista José Bonifácio de Andrada e Silva e a descoberta do lítio

5-Reflexão sobre o papel da ciência periférica brasileira no século XIX

6-Exercícios de fixação

Tempo: 2 aulas de 50 minutos

2-Aula sobre Cálculos Químicos, Lei de Lavoisier

Motivação:

A conservação da massa ao longo da história e Lavoisier

(Fonte: Martins, R.A. et al. Química Nova, 16 (3), 245-256, 1993)

Contribuições de Lavoisier e sua revolução experimentalista na Química

(Fonte: Filgueiras, C.A.L. Química Nova, 8, 263-270, 1986)

200 anos da teoria atômica de Dalton

(Fonte: Filgueiras, C.A.L. Química Nova na Escola, 20, 38-44, 2004)




Nestas aulas, os professores relataram aos alunos a evolução dos trabalhos que culminaram com o

princípio da conservação da massa formulado por Lavoisier, bem como as contribuições da teoria de

Dalton para o entendimento deste princ ípio, das reações químicas e das massas baseadas neste

princípio (estequiometria).

Tópicos ministrados:

1- Evolução histórica da afinidade química dos elementos

2-As reações químicas

3-A conservação da massa e a teoria atômica de Dalton

5-A estequiometria das reações químicas

6-Exercícios de fixação

Tempo: 2 aulas de 50 minutos

3-Tutoria on-line:

A Química é uma ciência que influi diretamente na vida das pessoas. Entretanto, boa

parte de seu conteúdo envolve conceitos abstratos, complexos e conhecimentos que se

acumulam, tornando esta ciência difícil de ser aprendida, principalmente em função do grau de

maturidade do aluno. Muitos estudantes têm demonstrado desmotivação para esta ciência e

geralmente questionam a necessidade de estudar Química. Uma das causas do fracasso do ensino

de Química está relacionada à metodologia de trabalho em sala de aula, que é inadequada para

que o aluno atinja um desenvolvimento intelectual suficiente para proporcionar a aprendizagem

de seus conteúdos.

Quando falamos de aprendizagem e desenvolvimento das múltiplas inteligências, é

fundamental que elas sejam estimuladas o máximo possível com riqueza e variedade de material

à disposição do aprendiz. É incontestável o fascínio que o computador provoca nos alunos,

independente de suas idades. Talvez este fato se dê pela possibilidade de interação que ele

representa no processo educativo.

O ensino da Química mediado por computador pode ser realizado através de tutoriais, uso

de multimídia e Internet, desenvolvimento de multimídia ou páginas na Internet, simulação e

modelagem, além de jogos. Como a escola não dispunha de monitor, nem laboratório de

informática para os alunos e, diante das dificuldades de aprendizagem, criamos uma mala direta,

através de um e-mail para funcionar como tira-dúvidas para os alunos. Para isso usamos um

provedor gratuito da internet: [email protected], em que os alunos postavam dúvidas,

curiosidades e dificuldades.




Os alunos foram constantemente incentivados pelos professores a usar o e-mail e

chegamos a mais de 100 mensagens durante o semestre, com dúvidas e curiosidades, o que

aumentou a interação e o aproveitamento das aulas. Os alunos relataram em sala de aula que

usavam o e-mail no horário do almoço nas empresas em que trabalham durante o dia.

Alguns exemplos de dúvidas postadas no e-mail criado:

Aluna: “Boa tarde professor!! Me ajuda pelo amor de Deus!!! Como e que se faz estes exercícios da pagina 26 (o n 9 e o 10). E tb uma pergunta de leigo, como e que a soda caustica misturada com gordura ou óleo pode virar sabão?” Professor: “No exercício 9: o elemento da família 2A forma cátion +2 e os da 7A forma ânion -1, haverá uma troca das cargas entre eles para formar o composto iônico: MX2. Resposta: letra b. Já o exercício 10: vc deve observar os eletrons do último nível, logo, I- 6A ( tendência de ganhar 2 eletrons) II-2A (tendência de perder 2 eletrons) III- 8A (não perde e nem ganha já é estável) IV-1A (tendência de perder 1 eletron) Vc deve pensar qual comportamento é mais fácil para o átomo, de 1 a 3 eletrons no último nível ele vai perder. Qdo for 4, ele vai comportilhar. Se for 5, 6, 7 ele ganhará o número de elétron para chegar em 8. Resposta: letra e. Em relação ao sabão, a soda caústica forma um sal com a gordura ou óleo, numa reação chamada de saponificação (na sala te mostro a estrutura destes compostos).”

Aluna: “Marcos to desesperada!!! Não entendi nada desse balanceamento, to mais perdida que cego em tiroteio; esse exercício da pagina 33 não consegui fazer o numero 2 dos exercícios de fixação e o numero 1 do exercício proposto. Li, reli mais ta osso de entender me ajude por favor!”

Professor: “Bom dia, tenha calma, vc é uma ótima aluna e vai dar conta. Para resolver qualquer exercício vc deve pensar na soma de átomos do reagente e do produto. Por exemplo: Mg + O2 produzindo(seta) MgO, neste caso: REAGENTES (1 atomo de Mg e 2 átomos de Mg), já no PRODUTO (1 átomo de Mg e 1 átomo de O), como a qtde de reagente é diferente do produto, a reação está desbalanceada. Para balancear vc deve ajustar numeros (coeficientes) na frente das substancias ate que as qtdes sejam iguais. Neste caso, o balanceamento correto será: 2Mg + O2 produzindo 2MgO, vc deve observar que no reagente temos 2 atomos de Mg e 2 atomos de O, já que no produto deveremos ter a mesma qtde. Logo, a reação esta balanceada. Tente usar este raciocínio nos próximos exercícios que vc não terá dificuldade.”

Para sermos mais fiéis, as mensagens postadas pelos alunos resolvemos citá- las conforme

recebido pelos professores, por isso não fizemos correções de ortografia.Com o bom andamento

da utilização do e-mail, começamos a realizar fóruns na internet através de chat para discussão




on- line da matéria, troca de informações e arquivos sob coordenação docente, durante os finais

de semana, em horários pré-definidos pelo professor.

Esta estratégia resultou uma melhora na produção de textos, com mais clareza,

objetividade e capacidade de síntese; uma maior sociabilidade dos alunos; um desenvolvimento

maior da capacidade crítica de ler o mundo em que vivem ampliando assim sua cidadania. Nesta

perspectiva, acreditamos que os alunos passam a ter uma postura mais ativa em sua

aprendizagem. Nós acreditamos que iniciativas simples podem facilitar a tão desejada

alfabetização científica dos alunos e sua preparação para o exercício pleno de sua cidadania.

Para fechar o relato da experiência citamos a avaliação de uma aluna sobre o projeto

desenvolvido por nós na EJA, enviada por e-mail:

“Seu empenho em nos ajudar sempre foi notável, explicando a matéria de uma forma que nos identificássemos como nosso cotidiano como a filtração (o pó de café no filtro) ou o Fe+O=ferrugem do portão isso trás a química pra nossa realidade e nos ajuda compreender melhor. Obrigado pelo apoio pelo e-mail e ótimo porque como geralmente as aulas são poucas por semana tirar as duvidas por aqui e muito bom.”

3-Considerações Finais:

A participação dos alunos submetidos a esse tipo de ensino tem sido bastante favorável,

pois este tipo de aula permite uma postura mais ativa dos alunos no processo de ensino-

aprendizagem, com o diálogo da química escolar com as suas vivências. O legado do ensino não

pode ser outro, senão facilitar a leitura do mundo pelos alunos, para que assim possam participar

dele de forma crítica e exercer plenamente sua cidadania.

O ensino atual de química precisa de idéias simples e criatividade dos professores para

que as dificuldades de falta de estrutura e desvalorização profissional sejam minimizadas, e

assim, ministrar aulas mais interessantes que possibilitem os alunos interagir melhor com o

mundo tecnológico que os rodeia.

A educação de jovens e adultos, EJA, permite uma maior flexibilidade de trabalho ao

professor que pode inovar e tentar outras estratégias para motivar seus alunos, para tanto é

necessária à educação continuada (cursos de formação, congressos, seminários, pesquisa

científica em educação) para que ele não fique desatualizado. Num mundo tecnológico como o

atual, o ensino não pode mais se restringir ao quadro e giz.

O desenvolvimento do aluno de forma mais integral deve ser um objetivo constante do

ensino de química, pois o aluno deve ser preparado para ser um cidadão crítico diante do mundo




em que vive. Neste projeto temos percebido uma maior sociabilidade, criticidade diante das

situações do dia-a-dia, trabalho em equipe, facilidade de comunicação, capacidade de

investigação, entre outros.

4-Referências:

Hodson, D. In search of a meaningful relationship: an exploration of some issues relating to integration in science and science education. International Journal of Science Education, 14, 541-562, 1992. Hodson, D. Time for action: science education for an alternative future. International Journal of Science Education, 25, 645-670, 2003. Millar, R., & Osborne, J. Beyond 2000: Science education for the future. London: King's College, London School of Education. 1998. Santos, W.L.P. et al. Química e Sociedade PEQUIS (Projeto de Ensino de Química e Sociedade). Ensino Médio. Volume Único. São Paulo: Nova Geração. 2005. Santos, W.L.P. & Schnetlzer, R.P. Educação em Química: compromisso com a cidadania. Ijuí: Editora da Unijuí, 2º Edição, 2003. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação. 1999. BRASIL. PCN + Ensino Médio: Orientações Complementares aos PCN. Brasília: Ministério da Educação. 2002. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Freire, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 6º edição, 1979.

MARTINS, R. A. Sobre o Papel da História da Ciência no Ensino. Boletim da Sociedade Brasileira da História da Ciência, 9, 3-5, 1990.

Filgueiras, C.A.L. A Química de José Bonifácio. Química Nova, 9, 263-268, 1986

Chagas, A.P. et al. Alguns aspectos históricos da classificação periódica dos elementos químicos. Química Nova, 20 (1), 103-117, 1997 Martins, R.A. et al. Lavoisier e a conservação da massa ao longo da história. Química Nova, 16 (3), 245-256, 1993 Filgueiras, C.A.L. Contribuições de Lavoisier e sua revolução experimentalista na Química. Química Nova, 8, 263-270, 1986 Filgueiras, C.A.L. 200 anos da teoria atômica de Dalton. Química Nova na Escola, 20, 38-44, 2004.

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