ESTRUTURA DA SÍLABA E ACENTO FONOLÓGICO: NOVOS … · ACENTUAÇÃO GRÁFICA ADRIANA DA CRUZ SILVA...
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - UESB MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS - PROFLETRAS ESTRUTURA DA SÍLABA E ACENTO FONOLÓGICO: NOVOS CAMINHOS E ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE ACENTUAÇÃO GRÁFICA ADRIANA DA CRUZ SILVA Vitória da Conquista - BA Maio de 2018 i
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA - UESB MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS - PROFLETRAS
ESTRUTURA DA SÍLABA E ACENTO FONOLÓGICO:
NOVOS CAMINHOS E ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE
ACENTUAÇÃO GRÁFICA
ADRIANA DA CRUZ SILVA
Vitória da Conquista - BA
Maio de 2018 i
ADRIANA DA CRUZ SILVA
ESTRUTURA DA SÍLABA E ACENTO FONOLÓGICO:
NOVOS CAMINHOS E ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE
ACENTUAÇÃO GRÁFICA
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB como parte dos requisitos necessários para obtenção do título de Mestre em Letras. Orientadora: Prof. Dra. Marian dos Santos Oliveira Coorientadora: Prof. Dra. Vera Pacheco Pesquisa autorizada pelo CAAE n. 04853012.6.0000.0055
Vitória da Conquista - BA
Maio de 2018 ii
Catalogação na fonte: Juliana Teixeira de Assunção – CRB 5/1890
UESB – Campus Vitória da Conquista – BA
iii
S578e
Silva, Adriana da Cruz.
Estrutura da sílaba e acento fonológico: novos caminhos e estratégias para
o ensino de acentuação gráfica. / Adriana da Cruz Silva, 2018.
217f.
Orientador (a): Drª. Marian dos Santos Oliveira.
Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Mestrado
Profissional em Letras – PROFLETRAS, Vitória da Conquista, 2018.
Inclui referência F. 163 a 164.
1. Acentuação gráfica – Língua Portuguesa. 2. Acento e sílaba - Ensino. 3. Regras
ortográficas de acentuação. I. Oliveira, Marian dos Santos. II. Universidade Estadual
do Sudoeste da Bahia, Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS III. T.
CDD 469.5
A Deus, Aquele que me Amou primeiro, minha luz e meu refúgio.
À minha família, pela amor, cumplicidade e confiança.
Aos meus alunos pela colaboração e carinho especial.
DEDICO
iv
AGRADECIMENTOS
Viver é “uma questão de colocar acentos”. É preciso acentuar a sensibilidade
de agradecer e valorizar cada ser que passa pela nossa vida, pois são tão preciosos
aqueles que caminharam e/ou caminham conosco! Compartilham atitudes,
sentimentos, limitações, dissabores, alegrias e fé, tornando o nosso viver mais tônico
e belo!
Por isso, é com o coração alegre e sincero que agradeço:
A Deus, Aquele que me Amou primeiro, minha razão de viver, minha luz e fonte
de ânimo e coragem.
Aos meus pais, Altino e Ana, pelo exemplo de solidariedade, amor e cuidado
incomparável.
Às minhas irmãs Andreia, Alcione e Ângela pelos ensinamentos e palavras
de incentivo e confiança.
Ao meu admirável irmão Adriano (in memoriam) que agora, contemplando a
Face de Deus, vela sempre por mim, acompanhando todas as dificuldades e alegrias
da minha família.
Aos meus avós paternos e maternos (in memoriam), cunhados, sobrinhos,
tios, primos, a todos os familiares e amigos que, com afeto e simpatia, muito me
ensinaram, rezaram e torceram por mim.
Aos meus alunos, inclusive os que participaram desta pesquisa, pela
disponibilidade e tempo dedicado às atividades e principalmente, por serem as
pessoas que mais me motivam a estudar, conviver e aprender, tornando mais bela a
minha vocação.
Aos colegas da terceira turma do Profletras – UESB pelo apoio, união e
companheirismo.
À minha orientadora, a profa. Dra Marian dos Santos Oliveira e à
coorientadora profa. Dra Vera Pacheco pelos momentos de orientação, pelo
incentivo e auxílio nas etapas da pesquisa, acreditando sempre em mim.
Aos professores do PROFLETRAS – UESB pelas reflexões e ensinamentos
valiosos para a minha formação, pela cumplicidade e carinho ao longo desse curso.
v
À Coordenação do Profletras – UESB e aos funcionários desse colegiado
pela disposição, bom-humor e otimismo.
À CAPES pelo auxílio e apoio concedidos para o desenvolvimento desta
pesquisa e para minha formação.
Aos professores, funcionários e gestão da Escola Municipal Miguel
Mirante, do povoado de Arrecife do município de Brumado-Ba pela alegria, empenho
e disponibilidade em atender às minhas solicitações e, ainda pela cumplicidade,
reconhecimento e apoio.
Enfim... a todos que acentuam com amor e carinho o meu viver:
Muito obrigada!
vi
RESUMO
Essa pesquisa tem como temática a acentuação gráfica das palavras de língua
portuguesa pautada na relação entre acento tônico, sílaba e seus constituintes
internos. Omissões e trocas de acentos gráficos verificados em produções textuais do
alunos do nono ano do Ensino Fundamental, da Escola Municipal Miguel Mirante,
situada no povoado de Arrecife, Brumado-Bahia revelam que os mesmos não fazem
emprego adequado dos acentos agudo e circunflexo. Considerando também que a
lógica fonológica da acentuação gráfica não é ensinada nas aulas de português, a
pesquisa objetiva a realização de oficinas com ênfase na exposição dessa lógica e
atividades diversificadas de leitura, oralidade, escrita e estímulo a memória visual.
Para isso, recorre aos estudos linguísticos de CÂMARA JR (1994), BISOL (1999,
2014), COLLISCHONN (2007) e de CUNHA e CINTRA (2016) sobre concepções,
funções do acento e implicações dos tipos silábicos nas normas de acentuação
fonológica e gráfica. Descreve e analisa as coleções de livros didáticos de língua
portuguesa adotados para a educação no campo. E ainda, apresenta a proposta de
intervenção pedagógica, envolvendo a participação de dois grupos, o grupo-controle,
alunos do oitavo ano que foram avaliados, mas não participaram das oficinas de
acentuação gráfica e o grupo-teste, alunos do nono ano que foram avaliados e
submetidos às atividades de intervenção. Organizada em três etapas: sondagem
inicial, realização de oficinas de acentuação gráfica e sondagem final, a proposta,
primeiramente, investiga os conhecimentos prévios e habilidades que os alunos
possuem acerca de acento e regras ortográficas de acentuação, depois, propõe o
planejamento e execução mediante oficinas e por fim, faz uma avaliação diagnóstica
final, em caráter de pós-teste, comparando dados e resultados dos dois grupos da
pesquisa, propondo-se a analisar também os efeitos, contribuições, limitações e falhas
da proposta implementada. Dessa maneira, os resultados obtidos sinalizam que os
estudos bibliográficos e produção de material didático favorecem a formação teórica
e prática dos professores de língua portuguesa, e consequentemente as
aprendizagens do aluno no que concerne ao emprego correto do acento agudo e
circunflexo.
Palavras-chave: acento, sílaba e ensino.
vii
ABSTRACT
This research has as its theme the graphic accentuation of the Portuguese language
words based on the relation between tonic accent to the syllable and its internal
constituents. Omissions and exchanges graphical accents verified in textual
productions ninth grade students from the Miguel Mirante Municipal School, located in
the village of Arrecife, Brumado-Bahia, show that they do not make adequate use of
the acute and circumflex accents in their writing. Considering also that the phonological
logic of graphic accentuation is not taught in Portuguese classes, the research aims at
the realization workshops with emphasis on the exposition of this logic and diversified
activities of reading, speaking, writing and stimulating visual memory. For this, he uses
linguistic studies of CÂMARA JR (1994), BISOL (1999, 2014), COLLISCHONN (2007)
and CUNHA and CINTRA (2016) on concepts, properties and functions of accent in
Portuguese and implications of syllabic types in norms of phonological and graphic
accentuation. Describes and analyzes the collections of Portuguese language
textbooks adopted for education in the field. It also presents a proposal for pedagogical
intervention, involving the participation of two groups, the control group, eighth grade
students who were evaluated, but did not participate in the graphic accentuation
workshops and the test group, students of the ninth grade who were evaluated and
submitted to intervention activities. Organized in three stages: initial probing, holding
of graphical accentuation workshops and final survey, the proposal first investigates
the students; prior knowledge and abilities about accent and orthographic rules of
accentuation, then proposes the planning and execution through workshops and,
finally, a final diagnostic evaluation, in a post-test, comparing data and results of the
two groups of the research and proposing to analyze also the effects, contributions,
limitations and failures of the implemented proposal. In this way, the results obtained
indicate that the bibliographic studies and the production of didactic material favor the
theoretical and practical training of the Portuguese language teachers, and
consequently the students learning regarding the correct use of the acute and
circumflex accent.
Keywords: accent, syllable and teaching.
viii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Esquema arbóreo da estrutura silábica. .................................................... 29
Figura 2 - Princípio da composição da sílaba básica ................................................31
Figura 3 - Imagem da questão nº 2 sobre sílaba tônica ............................................ 48
Figura 4 - Imagem da questão nº 4 sobre sílaba tônica ............................................ 49
Figura 5 - Imagem da questão nº 5 sobre sílaba tônica ............................................ 49
Figura 6 - Imagem da questão nº 1 sobre sílaba tônica e classificação quanto à
tonicidade .................................................................................................................. 50
Figura 7 - Tira de Adão Iturrusgarai .......................................................................... 53
Figura 8 – Tira nº 1 de Bill Watterson ........................................................................ 54
Figura 9 - Tira de Jim Davis ..................................................................................... 55
Figura 10 - Tira nº 2 de Bill Watterson ....................................................................... 56
Figura 11 - Tirinha para resolução da primeira questão do bloco II da avaliação
diagnóstica .............................................................................................................. 102
Figura 12 - Tirinha para resolução da última questão do bloco II da avaliação
diagnóstica .............................................................................................................. 104
ix
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Esquema de pauta acentual da palavra “agilidade”................................ 25
Quadro 2 – Esquema de pauta acentual da expressão “bar aberto”. ........................ 25
Quadro 3 – Regras para acentuação das palavras oxítonas (Cunha e Cintra, 2016).
.................................................................................................................................. 41
Quadro 4 - Regras para acentuação das palavras paroxítonas (Cunha e Cintra, 2016)
.................................................................................................................................. 41
Quadro 5 – Acentuação das palavras proparoxítonas .... ......................................... 44
Quadro 6 - Palavras do ditado e número de ocorrências (nº de vezes que deveriam
ser escritas pelos alunos ........................................................................................... 81
Quadro 7 – Frases propostas na questão 2 da atividade diagnóstica I. .................... 87
Quadro 8 - Palavras ditadas aos alunos para resolução da questão 4 da avaliação
diagnóstica I .............................................................................................................. 96
Quadro 9 - Manchetes de notícia de jornal com palavras cujos acentos foram omitidos..
.............................................................................................................................. 1064
Quadro 10 - Palavras oxítonas ................................................................................ 106
Quadro 11 - Palavras paroxítonas ...........................................................................106
Quadro 12 - Palavras proparoxítonas .....................................................................106
x
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Número de erros e acertos da acentuação de monossílabos tônicos de cada
aluno do grupo-teste. ................................................................................................ 82
Tabela 2 - Número de erros e acertos da acentuação de monossílabos tônicos de cada
aluno do grupo-controle. ........................................................................................... 83
Tabela 3 - Quantidade de erros e acertos do grupo-teste quanto à separação de
sílabas. ...................................................................................................................... 89
Tabela 4 - Quantidade de erros e acertos do grupo-controle quanto à separação de
sílabas. ...................................................................................................................... 91
Tabela 5 - Quantidade de erros e acertos do grupo-teste em relação à identificação
da sílaba tônica. ........................................................................................................ 93
Tabela 6 - Quantidade de erros e acertos do grupo-controle em relação à identificação
da sílaba tônica. ........................................................................................................ 93
Tabela 7 - O uso do acento agudo por alunos do grupo-teste. ................................. 97
Tabela 8 - O uso do acento agudo por alunos do grupo-controle. ............................ 98
Tabela 9 - O uso do acento circunflexo por alunos do grupo-teste ........................... 99
Tabela 10 - O uso do acento circunflexo por alunos do grupo-controle. ................. 101
Tabela 11 - Número de erros e acertos de cada aluno do grupo-controle referente à
acentuação de pseudopalavras. .............................................................................. 109
Tabela 12 - Número de erros e acertos de cada aluno do grupo-teste referente à
acentuação de pseudopalavras. .............................................................................. 109
Tabela 13 - Número de erros e acertos da acentuação de monossílabos tônicos de
cada aluno do grupo-teste na sondagem inicial. ..................................................... 129
Tabela 14 - Número de erros e acertos da acentuação de monossílabos tônicos de
cada aluno do grupo-teste na sondagem final......................................................... 129
Tabela 15 - Número de erros e acertos de acentuação de monossílabos tônicos de
cada aluno do grupo-controle na sondagem final. ................................................... 130
Tabela 16 - Quantidade de erros e acertos do grupo-teste quanto à separação de
sílabas na sondagem final. ...................................................................................... 136
xi
Tabela 17 - Quantidade de erros e acertos do grupo-controle quanto à separação de
sílabas na sondagem final. ...................................................................................... 137
Tabela 18 - Quantidade de erros e acertos do grupo-teste quanto à identificação da
sílaba tônica na sondagem final. ............................................................................. 139
Tabela 19 - Erros e acertos do grupo-controle quanto à identificação da sílaba tônica
na sondagem final ................................................................................................... 139
Tabela 20 - Quantidade de erros e acertos do grupo-teste e controle na classificação
quanto à tonicidade na sondagem inicial e final. ..................................................... 141
Tabela 21 - O uso do acento agudo por alunos do grupo-teste na sondagem final.
................................................................................................................................ 142
Tabela 22 - O uso do acento agudo por alunos do grupo-controle na sondagem final.
................................................................................................................................ 143
Tabela 23 - O uso do acento circunflexo por alunos do grupo-teste na sondagem final.
................................................................................................................................ 144
Tabela 24 - O uso do acento circunflexo por alunos do grupo-controle na sondagem
final. ......................................................................................................................... 145
Tabela 25 - Erros e acertos do grupo-teste na questão 2 do bloco II das sondagens
inicial e final. ............................................................................................................ 148
Tabela 26 - Erros e acertos do grupo-teste na questão 2 do bloco II das sondagens
inicial e final. ............................................................................................................ 148
Tabela 27 - Erros e acertos dos grupos teste e controle na questão 3 do bloco II nas
sondagens inicial e final. ......................................................................................... 151
Tabela 28 - Erros e acertos de cada aluno do grupo-controle referente à acentuação
de logatomas na sondagem final. ............................................................................ 153
Tabela 29 - Número de erros e acertos de cada aluno do grupo-teste referente à
acentuação de logatomas na sondagem final ......................................................... 153
xii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Quantidade de acertos e erros dos grupos teste e controle na acentuação
de monossílabos tônicos. .......................................................................................... 84
Gráfico 2 - Erros e acertos do grupo-teste quanto às palavras acentuadas. ............. 85
Gráfico 3 - Erros e acertos do grupo-teste quanto às palavras não-acentuadas. ...... 85
Gráfico 4 - Erros e acertos do grupo-controle quanto às palavras acentuadas. ........ 86
Gráfico 5 - Erros e acertos do grupo-controle quanto às palavras não-acentuadas..
.................................................................................................................................. 86
Gráfico 6 - Desempenho em % dos alunos do grupo-teste quanto à divisão silábica
.................................................................................................................................. 89
Gráfico 7 - Desempenho em % do grupo-controle quanto à divisão silábica de cada
palavra. ..................................................................................................................... 92
Gráfico 8 - Erros e acertos do grupo-teste em relação à classificação quanto à sílaba
tônica. ........................................................................................................................ 95
Gráfico 9 - Erros e acertos do grupo-controle em relação à classificação quanto à
sílaba tônica. ............................................................................................................. 95
Gráfico 10 - O uso do acento agudo por alunos do grupo-teste ................................ 96
Gráfico 11 - O uso do acento agudo por alunos do grupo-controle ........................... 98
Gráfico 12 - O uso do acento circunflexo por alunos do grupo-teste. ...................... 100
Gráfico 13 - O uso do acento circunflexo por alunos do grupo-controle. ................. 101
Gráfico 14 - Erros e acertos do grupo-controle quanto à acentuação das palavras da
questão 2 do bloco II. .............................................................................................. 105
Gráfico 15 - Erros e acertos do grupo-controle e do grupo-teste na questão 3 da
sondagem inicial. ..................................................................................................... 107
Gráfico 16 - Erros e acertos dos grupos teste e controle referentes à questão 4 do
bloco II. .................................................................................................................... 108
Gráfico 17 - Acertos dos grupos teste e controle no que diz respeito à acentuação de
monossílabas tônicas nas sondagens inicial e final. ............................................... 131
Gráfico 18 - Acertos e erros dos grupos teste e controle no que diz respeito ao registro
de palavras que levam acento gráfico nas sondagens inicial e final. ...................... 132
xiii
Gráfico 19 - Erros e acertos do grupo-teste quanto às palavras não-acentuadas na
sondagem final. ....................................................................................................... 133
Gráfico 20 - Erros e acertos do grupo-teste quanto às palavras não-acentuadas na
sondagem inicial. ..................................................................................................... 134
Gráfico 21 - Acertos e erros do grupo-controle em palavras não-acentuadas nas
sondagens inicial e final. ......................................................................................... 134
Gráfico 22 - Acertos dos grupos teste e controle quanto à separação silábica na
sondagem final. ....................................................................................................... 138
Gráfico 23 - Acertos do grupo-teste quanto à identificação da sílaba tônica na
sondagem inicial e final. .......................................................................................... 140
Gráfico 24 - Acertos dos grupos teste e controle quanto ao uso do acento agudo na
sondagem final. ....................................................................................................... 143
Gráfico 25 - Acertos dos grupos teste e controle quanto ao uso do acento circunflexo
na sondagem final. .................................................................................................. 146
Gráfico 26 - Erros e acertos do grupo-teste na questão 2 do bloco II na sondagem
final. ......................................................................................................................... 149
Gráfico 27 - Erros e acertos do grupo-controle na questão 2 do bloco II na sondagem
final. ......................................................................................................................... 149
Gráfico 28 - Erros e acertos do grupo teste e controle na questão 3 do bloco II na
sondagem final. ....................................................................................................... 150
Gráfico 29 - Erros e acertos dos grupos teste e controle na questão 4 do bloco II na
sondagem final. ....................................................................................................... 152
Gráfico 30 - Erros e acertos do grupo teste quanto à acentuação de logatomas na
sondagem final. ....................................................................................................... 154
xiv
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS.................................................................................................ix
LISTA DE QUADROS...............................................................................................x
LISTA DE TABELAS................................................................................................xi
LISTA DE GRÁFICOS.............................................................................................xiii
INTRODUÇÃO ........................................................................................................18
1. CONSIDERAÇÕES SOBRE O ACENTO NO PORTUGUÊS..............................22
1.1. O conceito de acento por Câmara Jr................................................................23
1.2. Estrutura silábica e suas implicações na acentuação .....................................27
1.2.1. Os constituintes das sílabas do português .................................................. 29
1.2.2. Peso silábico e acentuação ..........................................................................32
1.3. Acentuação gráfica na perspectiva de Cunha e Cintra ...................................34
1.3.1. As regras ortográficas de acentuação ..........................................................38
1.4. Acentuação gráfica nos livros didáticos............................................................46
1.4.1. Acentuação gráfica na coleção “Novo Girassol: Saberes e Fazeres do campo"
adotada para o Ensino Fundamental I ....................................................................47
1.4.2. Acentuação gráfica na coleção "Português Linguagens" adotada para o Ensino
Fundamental II ........................................................................................................52
1.4.3. Acentuação gráfica nos livros didáticos utilizados no local da pesquisa: pontos
e contrapontos .........................................................................................................58
2. PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA...............................................60
2.1. Objetivo Geral ..................................................................................................62
2.1.1. Objetivos Específicos.....................................................................................63
2.2. O perfil dos sujeitos da pesquisa......................................................................63
2.3. Etapas da proposta de intervenção pedagógica ..............................................64
2.4. Cronograma .....................................................................................................66
2.5. Primeira e terceira etapas: Avaliação diagnóstica inicial e final ......................67
2.6. Segunda etapa: a intervenção didática ...........................................................68
2.6.1. Oficina 1 - Acento, Rima e Ritmo .................................................................68
2.6.2. Oficina 2 - Estrutura da sílaba.......................................................................70
2.6.3. Oficina 3 - Acento tônico................................................................................71
2.6.4. Oficina 4 - A função distintiva do acento ......................................................72
2.6.5. Oficina 5 - Acentuação dos monossílabos tônicos........................................73
2.6.6. Oficina 6 - Acentuação das palavras oxítonas..............................................75
2.6.7. Oficina 7 - Acentuação das palavras paroxítonas ........................................76
2.6.8. Oficina 8 - As palavras proparoxítonas .........................................................77
2.6.9. Oficina 9 - Regra geral para acentuação gráfica ..........................................78
3. APLICAÇÃO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ..................80
3.1.Avaliação diagnóstica inicial .............................................................................81
3.2. Aplicação das oficinas de acentuação gráfica ...............................................110
3.2.1. Aplicação da oficina 1 - Acento, Rima e Ritmo ...........................................110
3.2.2. Aplicação da oficina 2 - Estrutura da sílaba.................................................113
3.2.3. Aplicação da oficina 3 - Acento tônico.........................................................115
3.2.4. Aplicação da oficina 4 - A função distintiva do acento ................................116
3.2.5. Aplicação da oficina 5 - Acentuação dos monossílabos tônicos .................118
3.2.6. Aplicação da oficina 6 - Acentuação das palavras oxítonas........................120
3.2.7. Aplicação da oficina 7 - Acentuação das palavras paroxítonas ..................121
3.2.8. Aplicação da oficina 8 - As palavras proparoxítonas ..................................124
3.2.9. Aplicação da oficina 9 - Regra geral para acentuação gráfica ....................126
3.3. Avaliação diagnóstica final .............................................................................127
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................159
REFERÊNCIAS......................................................................................................163
APÊNDICES
APÊNDICE 1 - Atividade de sondagem inicial/final da proposta de intervenção
pedagógica ............................................................................................................166
APÊNDICE 2 - Atividade impressa da oficina 1: Acento, Rima e Ritmo ...............172
APÊNDICE 3 - Atividade impressa da oficina 2: Estrutura da sílaba.....................176
APÊNDICE 4 - Atividade impressa da oficina 3: Acento tônico.............................181
APÊNDICE 5 - Atividade impressa da oficina 4: A função distintiva do acento ....185
APÊNDICE 6 - Atividade impressa da oficina 5: Acentuação dos monossílabos
tônicos.....................................................................................................................189
APÊNDICE 7 - Atividade impressa da oficina 6 - Acentuação das palavras
oxítonas...................................................................................................................192
APÊNDICE 8 - Atividade impressa da oficina 7: Acentuação das palavras
paroxítonas..............................................................................................................196
APÊNDICE 9 - Atividade impressa da oficina 8: As palavras proparoxítonas.........201
APÊNDICE 10 - Atividade impressa da oficina 9: Regra geral para acentuação
gráfica.....................................................................................................................206
ANEXOS
ANEXO 1 - Fotos da capa dos livros didáticos analisados.....................................211
ANEXO 2 - Fotos da aplicação das oficinas de Acentuação Gráfica......................215
18
INTRODUÇÃO
Há muitas discussões teóricas sobre as características do acento na língua
portuguesa, com destaque para a diversidade de vertentes e hipóteses para a
atribuição do acento, incluindo a de que existe relação entre os constituintes silábicos
e acentuação. Dessa forma, têm-se o acento das palavras como temática de notório
interesse acadêmico, sendo muito estudado por pesquisadores brasileiros, tais como
Câmara Jr (1970), Callou e Leite (1990), Bisol (1992), Lee (1995), Araújo (2007),
dentre outros.
Em confronto dessas discussões com o ensino de acentuação gráfica, percebe-
se a necessidade de fazê-las chegar até a sala de aula, tornando aplicáveis no ensino
de língua portuguesa os mais atuais conhecimentos sobre sílaba e acento, uma vez
que tais noções são fundamentais para o reconhecimento das palavras que os alunos
leem e escrevem.
É notável o valor pedagógico que os Parâmetros Curriculares Nacionais de
língua portuguesa, do primeiro e segundo ciclo (PCNs), conferem à Acentuação
Gráfica. Associam-no com a prática de produção de textos e com a análise e reflexão
sobre a língua e recomendam que nas séries iniciais do ensino fundamental já devem
ser apresentadas as noções de acentuação, regras ortográficas e assuntos de análise
linguística. “As propostas de análise e reflexão sobre a língua já podem buscar, a partir
desse ciclo, uma maior explicitação de regras de ortografia e acentuação e
sistematização de conteúdos de natureza gramatical” (BRASIL, 1998, p.80)
A pesquisa surge de observações dos textos escritos pelos alunos do 9º ano
do Ensino Fundamental da Escola Municipal Miguel Mirante, localizada no povoado
de Arrecife, cidade de Brumado, Bahia. Os textos revelam as dificuldades quanto à
grafia adequada das palavras no processo de acentuação, com recorrentes omissão,
troca e ainda uso de forma aleatória dos acentos gráficos agudo e circunflexo,
marcadores de tonicidade e timbre vocálico.
Sabe-se que a maioria das palavras do português não recebe um acento
gráfico, porém, todas têm o seu acento tônico também denominado de acento
fonológico ou primário. A existência de uma pauta acentual sinaliza que existem
sílabas mais fortes e sílabas mais débeis: sílabas postônicas são pronunciadas mais
19
fracamente do que as pretônicas, nas quais efeitos e graus de tonicidade são
verificáveis não só em palavras isoladas, mas também em grupos de força, uma vez
que a fala é um contínuo-sonoro, sem pausas e com a presença de acento primário e
articulações sempre influenciadas pelo contexto fonêmico. Essa percepção de acento
e ritmo, dada pela alternância de sílabas tônicas e átonas também influencia no
processo de uso correto dos acentos gráficos.
Considerando que os alunos não acentuam graficamente as palavras em sua
escrita e que há uma motivação fonológica subjacente à acentuação gráfica,
condicionada pelas relações entre estrutura da sílaba e acento, convém questionar: o
ensino de acentuação gráfica, pautado na lógica fonológica, promoverá uma
aprendizagem mais significativa, que leve o educando a superar suas dificuldades e
dirimir dúvidas no momento de acentuar graficamente as palavras?
O registro adequado dos acentos gráficos nas palavras perpassa por uma série
de habilidades e aptidões que são mediadas pela consciência fonológica, leis próprias
do sistema linguístico que estão relacionadas aos fonemas e unidades silábicas.
Assim, supõe-se que conhecimentos referentes à estrutura da sílaba, acento tônico e
classificação quanto à sua posição sejam requisitos ainda não assimilados pelos
estudantes, desfavorecendo a aprendizagem de acentuação gráfica.
Por outro lado, o ensino de português pode conferir ao termo “acentuação” o
exclusivo sentido de acentuação gráfica. Muitas vezes, liga-se essa palavra apenas a
um conjunto de regras de ordem ortográfica necessárias para uso do acento gráfico,
concedendo ênfase à mera exposição e exercícios sobre essas regras, atribuindo
pouca relevância aos aspectos fonológicos tão significativos para a atribuição do
acento.
Acrescentando-se a essas observações, um rápido olhar sobre a abordagem e
exercícios de acentuação gráfica propostos pelos livros didáticos adotados para o
ensino fundamental I no campo demonstram que esse conteúdo é pouco trabalhado
e pouco cobrado nas atividades de oralidade, leitura e escrita em sala de aula.
Exercícios sobre sílaba tônica e classificação quanto à tonicidade aparecem nos livros
de 4º e 5º anos, mas são simplórios e reduzidos a duas, três páginas, no máximo.
Fator este que também pode estar contribuindo para os sérios problemas em leitura,
escrita e emprego do acento gráfico, encontrados nas produções de alunos do ensino
fundamental II da escola supracitada.
20
Então, com a hipótese de que essa dificuldade se deve a um ensino pouco
voltado à lógica fonológica subjacente às regras de acentuação, a pesquisa
desenvolvida com alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, da Escola Municipal
Miguel Mirante, situada na zona rural do município de Brumado-Bahia pretende
promover um conjunto de oficinas de acentuação gráfica para os alunos do nono ano,
desenvolvendo atividades que contemplem o ver-ouvir-falar-escrever e que
colaborem para a consciência fonológica, percepção do ritmo e peso silábico influente
na acentuação tônica e gráfica.
A proposta de intervenção pedagógica está organizada em três etapas:
sondagem inicial, execução da proposta de intervenção na forma de oficinas de
Acentuação Gráfica e sondagem final.
Para o desenvolvimento da mesma, a pesquisa bibliográfica foi de fundamental
importância em todas as etapas. O primeiro capítulo discorre sobre o acento no
português, suas propriedades, funções, sílaba e a influência do peso silábico na
atribuição do acento tônico e emprego do acento gráfico, conforme Câmara Jr (1994),
Bisol (1999) e Collischonn (2007, 2014).
A acentuação gráfica como aspecto ortográfico da língua também será
analisada em Cunha e Cintra (2016), colaborando para o planejamento das oficinas e
ensino das regras de acentuação gráfica.
Além disso, os livros didáticos utilizados pelo professor e alunos do Ensino
Fundamental I e II serão descritos e analisados com a finalidade de perceber de que
forma questões de ordem fonética, fonológica e as regras de acentuação são
abordadas neste material, estabelecendo relações e analogias com as atuais
pesquisas acadêmicas sobre o tema.
O segundo capítulo apresenta a proposta de intervenção pedagógica,
explicitando objetivos, etapas de implementação, cronograma, planejamento das
atividades diagnósticas e das oficinas de acentuação gráfica, comtemplando as
habilidades, procedimentos e recursos necessários.
Já o terceiro contém a aplicação da proposta de intervenção, apresentando
dados e resultados da sondagem inicial, descrições de cada oficina realizada e os
resultados aferidos mediante a avaliação diagnóstica final. Após, traz um quadro
sintético, sugerindo abordagens, estratégias e atividades para o ensino de acentuação
gráfica.
21
Sendo assim, a partir do ensino das regras ortográficas de acentuação, da
motivação fonológica implícita nesse processo, do estímulo do falar e da memória
visual, espera-se que os alunos aprendam a acentuar graficamente as palavras do
português, melhorando a leitura e também a performance linguística nos contextos
em que há necessidade de comunicação escrita.
22
1. CONSIDERAÇÕES SOBRE O ACENTO EM PORTUGUÊS
Em sua etimologia, a palavra acento é originária do latim e resulta da junção da
preposição latina AD e do substantivo CANTUM. ad cantum> adcantum> acentu>
acento. A preposição ad era ordinariamente empregada com o acusativo e
designação a serventia equivalendo ao nosso para: para o canto.
Após o declínio da língua latina como língua corrente, passou a ser a língua da
cultura medieval bem como a língua da diplomacia e a do ensino das artes liberais.
Os textos escritos em latim eram pronunciados de forma distinta daquela que teria
sido em sua origem. Em vista disso, preocupados com a pronúncia correta,
especialistas cunharam, com base em elementos já existentes, diacríticos que
serviram para ajudar a marcar a sílaba, mormente, intensa, agora denominada tônica.
Segundo Mitterand (1993), o acento entra no francês no século XIII, como
elemento usado para marcar a "voz" da sílaba. Tardiamente, no século XVI, a
gramática iria incorporar em sua ortoepia os acentos para designar a forma apropriada
de se pronunciar uma palavra, marcando o elemento fonético em destaque. Tal uso,
contudo, firmou-se no século XVII e permanece até hoje.
Deste modo, em todas as palavras compostas de duas ou mais sílabas, sempre
há uma em que é aplicada mais força e intensidade expiratória, obviamente tornando-
a mais longa do que as outras e imprimindo ritmo e melodia às palavras da língua em
suas formas de realização oral. Na modalidade escrita, algumas palavras têm essa
intensidade marcada por diacríticos: til e acentos gráficos (agudo e circunflexo).
As particularidades da língua falada no que diz respeito à entonação, ao ritmo,
acento e suas variações de intensidade, altura e tempo inserem-se em estudos de
Prosódia. O acento e prosódia estão intimamente ligados, uma vez que o primeiro
orienta a pronúncia das palavras, diferenciando-as também em relação ao sentido,
como é possível observar em carne e carnê, bebe e bebê, sábia, sabia e sabiá.
Visando uma melhor compreensão do processo de acentuação gráfica
fundamentado no sistema fonológico, trataremos neste capítulo da definição, funções
e características do acento, ressaltadas em Câmara Jr (1994), de base estruturalista
e em estudos da Fonologia Métrica desenvolvidos por Goldsmith (1990), Hayes (1995)
23
e Halle & Vergnaud (1987), cujas aplicações ao português brasileiro se encontram
principalmente em Bisol (1999), Collischonn (2007) e Lee (1995).
Além disso, investiga-se de que forma as regras de acentuação gráfica e os
conteúdos requisitos para a aprendizagem desse conteúdo são apresentados em
Cunha e Cintra (2016). Por fim, faz uma descrição e análise do modo de exposição,
exercícios e comandos referentes a acento encontrados nos livros didáticos de língua
portuguesa das coleções utilizadas para o Ensino Fundamental na escola pesquisada.
1.1. O conceito de Acento por Câmara Jr
A Língua Portuguesa é uma língua de pauta prosódica em que todo vocábulo
fonológico1, seja composto de formas livres, presas ou dependentes, encerra diversos
tons de acento (tônico e átono). “No registro formal da pronúncia padrão do português
do Brasil há a rigor uma pauta acentual para cada vocábulo”. (CÂMARA JR, 1994, p.
63)
Sob a ótica de Câmara Jr (1994, p. 63), o acento “é uma maior força expiratória,
ou intensidade de emissão, da vogal de uma sílaba em contraste com as demais
vogais silábicas”. Pela função culminativa, essa maior força expiratória tem a
possibilidade de incidir “na última, penúltima, antepenúltima, ou mais raramente,
quarta última sílaba de um vocábulo fonológico”. (CÂMARA JR, 1994, p. 63)
Tal afirmação que estende a probabilidade do acento tônico até a quarta última
sílaba pode, à primeira vista, causar certo estranhamento, quando o ensino de
reconhecimento da sílaba tônica e de classificação quanto à tonicidade se detém às
três últimas sílabas de uma palavra.
Entretanto, do ponto de vista fonético e fonológico, em algumas palavras como
técnica ocorre a epêntese, interposição da vogal alta /i/, resultando na formação da
11 Cabe aqui uma diferenciação entre vocábulo formal e vocábulo fonológico. Em cavá-lo há dois vocábulos formais (cavá e lo) e apenas um vocábulo fonológico (ka’valu), pois a emissão vocal se dá sequencialmente, sem pausas e com a presença de um acento primário. Nessa perspectiva, existem três tipos de vocábulos formais: Forma livre é a parte básica que contém o significado próprio da palavra, portanto são formas que, sozinhas, podem estabelecer comunicação suficiente. Juntam-se às formas livres, prefixos e sufixos, exemplos de formas presas que não funcionam isoladamente, desprovidas tanto de autonomia formal quanto fonológica. Por fim, as formas dependentes caracterizam-se por estarem ligadas às formas livres, mas não são exclusivamente presas, pela possibilidade de deslocamento (lhe entrega e entrega-lhe) e de inserção de formas livres entre uma dependente e outra livre.
24
sílaba /ki/, em que o acento recai na sílaba anterior à antepenúltima /tɛ/. A
acentuação deste fenômeno linguístico e a dos vocábulos fonológicos formados por
certas formas verbais mais pronomes clíticos átonos, como em amávamo-lo, são
compreensíveis quando há uma inclinação maior para a dimensão fonológica, para o
ritmo e não somente para o registro ortográfico da expressão.
Nesse sentido, para reconhecimento do vocábulo fonológico e explicação da
função demarcativa do acento em português, Câmara Jr (1994) elabora um esquema
prosódico, com atribuição de distintos valores de acento às sílabas que se unem na
formação da palavra fonológica.
Indubitavelmente, o esquema leva em consideração o fenômeno de ligação
vocabular condicionado pelo contexto fonético de constituinte silábico final e inicial na
articulação de duas palavras juntas. Em determinados casos de ligação, há entre os
segmentos fônicos, mesmo que instável e fraca, uma juntura segmental que colabora
para o delineamento de quando termina uma palavra e começa a outra. Em casa azul
ocorre a produção vocal do /a/ mais prolongado por causa da ligação de vogais
idênticas a + a. Entre duas consoantes iguais, sejam elas sibilantes, vibrantes ou
nasais, o sinal fonológico de delimitação vocabular é a geminação de consoantes, já
que o português não permite a duplicação de consoantes (sem mana x semana).
No entanto, em ligações C + V e C + C (diferentes) há perda de alinhamento
das fronteiras entre as palavras faladas. Por exemplo, na expressão mar azul e bar
aberto são articuladas fonologicamente como /maɾaˈzul/ e /baɾaˈbɛɾtu/. Nesse
sentido, a última consoante fricativa da primeira palavra (mar), caracterizada por uma
sílaba travada liga-se à vogal /a/ (primeiro segmento da palavra “azul”), em que a
emissão é sentida como sílaba aberta /ɾa/, (molde silábico licenciado e bastante
comum no português), marcando a ausência de juntura segmental. Esses processos
de segmentação das palavras influenciam fortemente na escrita de crianças e jovens
em processo de alfabetização e letramento, manifestando-se quando eles registram
porisso em vez de por isso, derepente em vez de de repente.
Em contrapartida, a não-percepção de quando termina uma palavra e começa
a outra (juntura segmental) como explicada nos exemplos acima faz com que surja
uma juntura suprassegmental, que provêm das pautas acentuais (sílaba tônica (3) e
átonas de graus 2, 1 e 0), colaborando para a delimitação dos vocábulos fonológicos.
25
As sílabas pretônicas são pronunciadas com mais vigor do que as postônicas,
interferindo na percepção da sílaba proeminente.
Segundo o esquema de pauta acentual, para um dos sete fonemas vocálicos
do português ocupando posição tônica, é atribuído o número 3; para as vogais
pretônicas, aquelas que estão em posição anterior ao acento tônico, o número 1 e
para as vogais postônicas tanto mediais quanto finais, as mais débeis, é dado o
número 0.
Dessa forma, tem-se: ...(1) + 3 + (0) + (0) + (0). Câmara Jr (1994) explica que
as reticências indicam a possível ocorrência de mais sílabas pretônicas e os
parênteses representam a possível falta de sílabas átonas, ou seja, a possibilidade de
vocábulos formados apenas por uma sílaba e uma sílaba com autonomia acentual
(monossílabos tônicos). Nos grupos de força faz-se um abaixamento de intensidade
das sílabas tônicas anteriores à da última palavra cujo valor atribuído é 2.
Observando o quadro 1 tem-se a pauta acentual da palavra agilidade mediante
a realização da contraposição de uma juntura à falta de juntura: agilidade tem como
sílaba tônica a penúltima /da/ e pela sua formação derivacional pode ser dividida em
ágil e idade, ambas, palavras paroxítonas. Dessa maneira, o valor da sílaba tônica da
palavra ágil em agilidade é abaixado para 2.
Fonte: Elaboração própria
Aplicando esse esquema à expressão bar aberto (quadro 2), a pauta acentual
indicada pelos acentos de valores 2 e 3 é que marcam nitidamente o vocábulo
fonológico.
Fonte: Elaboração própria
Quadro 1 - Esquema de pauta acentual da palavra “agilidade”.
/a gi li da di/
2 1 1 3 0
Quadro 2 - Esquema de pauta acentual da expressão “bar aberto”.
/ba ra ber to/
2 1 3 0
26
Além de uma função demarcativa influenciada pela juntura vocabular, o acento
é considerado um suprassegmento com função diferenciativa. Os fonemas da língua
são lineares e sequenciais, mas o acento está acima dos fonemas, daí o prefixo supra
(o acento tônico marcado com acento agudo ou circunflexo, leva em conta a condição
suprassegmental quando é colocado acima da vogal da unidade silábica que o
recebe). Contudo, de maneira similar aos fonemas, a acentuação fonológica é aspecto
distintivo e responsável pela alteração semântica, como em sabia, sábia e sabiá,
caqui e cáqui, tatu e tato.
Descrições acerca do acento primário em português também abordam a
previsibilidade de sua atribuição, caracterizando-o como livre ou fixo. Já foi
mencionada a possibilidade de incidência na última, penúltima e antepenúltima
sílabas de um vocábulo, mas é possível prever em qual dessas estruturas silábicas
ele realmente ocorrerá?
Conforme Câmara Jr (1994), o acento é livre, previamente marcado no próprio
léxico da língua, portanto, desprovido de regras que determinem sua posição. É a
sílaba, “estrutura fonêmica fundamental”, que recebe o acento tônico, contudo as
terminações dessas unidades não realizam a imposição de uma determinada
acentuação.
Então, para a ocorrência de palavras paroxítonas, oxítonas e proparoxítonas,
encontramos neste autor outras explicações que vinculam regularidades linguísticas
da posição do acento a algo livre e comum: a) no caso das paroxítonas, acontece no
vocabulário português o uso generalizado dessas palavras, algo diferente da língua
francesa que tem acento fixo e ritmo agudo pela utilização exclusiva de vocábulos
oxítonos. b) a existência do conjunto de determinadas palavras oxítonas no português
brasileiro é atribuída às influências linguísticas do tupi e das línguas africanas, c) as
palavras proparoxítonas “surgiram por empréstimos ao latim clássico pelo modelo
italiano, a partir do século XV” (CÂMARA JR, 1994, p.65).
Já os teóricos pautados na Fonologia Lexical e Métrica (Bisol, 1999;
Colischoon, 2007, 2014) apresentam trabalhos que consideram o acento primário
como algo fixo cuja distribuição é condicionada por regras de ordem fonológica ou
morfológica.
De forma idêntica à Câmara JR (1994), Collischonn (2014) reconhece a
fundamental importância das unidades silábicas, porém faz isso a ponto de percebê-
las como determinantes para a fixação de regras para posição do acento, ressaltando
27
que o acento “é uma propriedade da sílaba e tem caráter relacional; não é um traço,
mas uma proeminência que nasce da relação entre os elementos prosódicos: sílaba,
pé e palavra fonológica” (COLLISCHONN, 2014, p. 73). Logo, o peso da sílaba,
caracterizado pela ocupação de consoantes no final das unidades silábicas é
determinante para a posição do acento lexical.
Sendo assim, a próxima seção aborda com mais detalhes o conceito de sílaba,
os princípios gerais de composição da mesma, os tipos verificados na língua e demais
implicações para a acentuação fonológica e para a determinação de regras
ortográficas no processo de ensino-aprendizagem desse conteúdo, oferecendo
fundamentos para a preparação dos exercícios das oficinas, tendo em vista a
diminuição das dificuldades de ordens de leitura, oralidade e escrita.
1.2. Estrutura silábica e suas implicações na acentuação
A espontaneidade e naturalidade com que os falantes nativos articulam sons
formando palavras e expressões de sua língua na produção de diversos efeitos de
sentido e comunicação verbal permitem dizer que todos eles, incluindo os menos
escolarizados, apresentam conhecimentos, conscientes ou não, acerca da noção e
quantidade de sílabas de um grupo fônico.
Nessa aprendizagem espontânea da fala, há estudos fonético-fonológicos que
consideram e valorizam a noção de sílaba: a criança vai descobrindo o conjunto de
fonemas de sua língua materna, pautando-se pela sílaba. Isso é perceptível quando
ouvimo-nas, tentando articular suas primeiras palavras que se configuram como
sílabas do tipo simples V (vogal) e CV (Consoante + vogal), sendo influenciada por
várias questões, inclusive fonéticas: moléculas de ar na emissão de alguns fonemas
consonantais oclusivos como [p], [b], [t], [d], [k] e [g] se deparam com tantas
obstruções que não conseguem ser articulados sem o apoio de uma vogal.
E na aprendizagem sistemática da língua escrita do português, a noção de
sílaba também se faz presente, sendo considerada como fundamento por vários
métodos de alfabetização e letramento. Todo alfabetizador realiza com seus alunos
atividades e exercícios que envolvam a junção de “pedacinhos”, a sílaba, na formação
e reconhecimento das palavras.
28
Câmara JR (1977) defende a ideia de que a noção de sílaba é o aspecto no
qual o cognitivo da criança se baseia para aprender a falar e a escrever. O que nos
remete à necessidade da preocupação acadêmica com esse conceito associado aos
outros níveis linguísticos (fonêmico e grafêmico), favorecendo o processo de
reconhecimento dos fonemas, grafemas, letras e combinações, das sílabas e ainda
da tonicidade das palavras e expressões. Pois, as competências leitora e escrita
configuram-se como condição para a verdadeira inclusão das pessoas em uma
sociedade que nitidamente preza pela leitura, escrita, informação e tecnologia.
Há muitas pesquisas sobre sílaba em uma perspectiva fonética. Caracterizou-
se como uma questão polêmica para as ciências linguísticas considerando a
diversidade de definições encontradas a depender das bases e princípios diversos:
articulatórios, acústicos, perceptivos e funcionais. Contudo, o saber partilhado por
essas pesquisas consiste na representação de sílaba como uma parábola, com
movimentos de ascendência, culminância e decréscimo. As vogais, por serem mais
sonoras, ficam no vértice e são os centros da sílaba. Já consoantes e as vogais
assilábicas (semivogais) podem estar às margens, as primeiras tanto em posição
crescente quanto decrescente na sílaba e as segundas, apenas em posição
decrescente.
Collischonn (2014) afirma que do ponto de vista fonológico, a compreensão de
sílaba é algo relativamente nova. Ela foi aceita como unidade fonológica nos anos 70,
a partir dos trabalhos de Hopper (1976) e Kahn (1976).
Para Bisol (1999), a sílaba é a base para formação dos domínios (palavras) de
uma língua, sendo importante também para a compreensão de muitos processos
fonológicos verificados no português, incluindo-se o acento. Sobre a importância e
caráter fonológico da sílaba, Bisol afirma:
É importante reconhecer que a sílaba ocupa uma posição fixa na hierarquia prosódica, pois ela é um elemento fundamental na fonologia das línguas como domínio de muitas regras ou processos fonológicos. É tida como a estrutura basilar. (BISOL, 1999, p. 702)
Collischonn (2014) aborda dois modelos teóricos importantes para a
compreensão de Sílaba. A proposta teórica de Kahn (1976), inserida na Fonologia
Autossegmental, concebe a formação de sílabas por segmentos que estão ligados
29
diretamente entre si, mas mantém uma relação de equidade. Já o outro paradigma
muito usado para o estudo da sílaba encontrado em Selkirk (1982) representa-a em
esquema arbóreo com a presença binária de ataque e rima, nas quais o
relacionamento entre esses elementos não é igual, mas sim, dependente e
hierárquico.
Considerando que o objetivo deste trabalho consiste em ensinar aos alunos do
ensino fundamental II as regras ortográficas de acentuação por meio da exposição da
motivação fonológica permitida pelas relações entre os constituintes da sílaba e pelas
possibilidades de incidência do acento primário, adota-se aqui a compreensão de
Sílaba em Selkirk (1982), Bisol (1999) e Colischoon (2007, 2014).
1.2.1. Os constituintes das sílabas do português
Bisol (1999) alinha seus estudos sobre a estrutura interna da sílaba à teoria
métrica e refere-se aos elementos que a formam como constituintes silábicos. Essa
palavra (Constituinte), utilizada comumente pelos estudos de Sintaxe para se referir
aos termos essenciais e acessórios das orações e enunciados de uma determinada
língua quando, é aplicada à composição das sílabas, também pressupõe uma relação
de dependência e dominância.
Os constituintes de uma sílaba são chamados de ataque e rima, em que o
último é dominado por um núcleo e seguido de uma coda, como é possível observar
na figura 1. O constituinte essencial da sílaba é o núcleo, pois há ocorrências de
sílabas sem o ataque, sílabas sem a coda, mas não sem o núcleo.
Figura 1 - Esquema arbóreo da estrutura silábica.
Fonte: BISOL (1999, p.702)
30
Ainda observando a figura 1, é possível afirmar que o relacionamento é mais
estreito entre o núcleo e a consoante que ocupa a posição de coda do que entre o
núcleo e a consoante ou consoantes que estão em posição de ataque, no caso de
ataque ramificado.
Pelo “Princípio da Sonoridade Sequencial”, configura-se como o pico silábico,
ponto culminante de sonoridade (mais energia), o primeiro elemento a ser identificado
na estrutura de uma sílaba.
O núcleo é identificado por meio do princípio de sonoridade sequencial PPS que, na base de uma escala, assinala os picos de sonoridade de uma cadeia de sons, picos que funcionam como cabeças de sílabas. [...] o primeiro passo na construção de uma sílaba é a identificação do pico, que em nossa análise, toma o nome de núcleo. Esse projeta a rima e a rima projeta a sílaba. (BISOL, p. 702-703)
Logo, a escala de sonoridade das línguas proposta por Clements (1990) e
explicada por Bisol (1999) implica na silabificação, isto é, o processo de mapeamento
da sequência de sons constituintes de uma sílaba. Esse mapeamento a partir do
molde canônico do português CCVC (C), proveniente do Princípio de composição
da sílaba básica (figura 2) diz respeito às relações de dominância entre os
componentes que a compõem e alternância entre instantes de maior e menor
sonoridade.
Os elementos mais sonoros são as vogais que ocupam o núcleo da sílaba.
Dessa forma, reconhecer primeiro a vogal (núcleo), depois os elementos de ataque à
esquerda para enfim, identificar os elementos em posição de coda permitem que
façamos a escansão silábica da palavra gente como gen.te e não ge.nte. Isto porque
a sequência nt tem uma sonoridade decrescente no português e assim, nunca poderá
constituir o ataque de uma sílaba.
É também o reconhecimento da quantidade de vogais de uma palavra que
permite a identificação da quantidade de sílabas para se chegar ao todo fônico. Em
relação a esta configuração, Câmara Jr (1994, p. 53) reforça “A estrutura da sílaba
depende desse centro, ou ápice, e do possível aparecimento da fase crescente, ou da
31
fase decrescente, ou de uma e outra em volta dele, ou seja, nas suas margens e
encostas”.
Câmara Jr (1994) propõe três moldes de estrutura silábica permitidos no
sistema linguístico do português, considerando o elemento último da sílaba2. Com as
iniciais V para vogal e C para consoante, tem-se a sílaba composta apenas por núcleo
V (sa-ú-de), que recebe o nome de sílaba simples, a CV (cor-da), chamada de sílaba
complexa crescente e a VC (ar-co) que é denominada de sílaba complexa crescente-
decrescente.
Existem outras combinações mais complexas de consoante e vogal não
apresentadas pelo autor, mas pensadas a partir do seu esquema teórico: VCC (ins-
ta-la-ção); CVC (car-ga); CCV (pre-di-ca-do); CVCC (cons-tru-ção), CCVC (pres-ta-
ção); CCVV (trou-xa); CCVCC (trans-po-si-ção); VV (ou-tro); CVV (jei-to) e CCVVC
(claus-tro), em que a terminação em V ou C implica na classificação enquanto sílaba
aberta (livre) e fechada (travada), respectivamente.
Câmara Jr (1994) não faz um completo inventário das sílabas do português,
com referência às possibilidades de preenchimento da parte crescente, dos fonemas
mais e menos produtivos ocorridos nas composições citadas acima, porém, se dispõe
a discutir outras questões-problema de implicações para a descrição da estrutura
silábica do português: a interpretação da natureza das vogais assilábicas, a presença
real ou não dos ditongos crescentes, o processo fonológico de epêntese e a existência
fonética da vogal nasal, consequência da presença fonológica do arquifonema nasal.
Figura 2 - Princípio da composição da sílaba básica.
Fonte: BISOL (1999, p.703)
2 Não se encontra em Câmara uma abordagem de sílaba não-linear formada por constituintes hierarquizados com relações de domínio e subordinação entre si.
32
Em síntese, com base na figura 2, observa-se os seguintes dados acerca do
padrão canônico CCVC (C), no qual o C entre parênteses (ocupado pelo arquifonema
fricativo /S/ é resultado da regra particular de adjunção de [s] justificada pela presença
em um conjunto de palavras (monstro, interstício, perspectiva e outras mais):
a) A estrutura da sílaba em português é binária devido a sua composição de dois
elementos ataque e rima, dos quais é obrigatória apenas a presença da rima;
b) Pela regra denominada de maximização do ataque, esse elemento pode ter no
máximo dois fonemas, em que o primeiro são as obstruintes e o segundo, as
consoantes líquidas ɾ ou l, formando assim um cluster consonantal;
c) A rima também pode apresentar uma estrutura binária formada por núcleo (sempre
ocupada por uma vogal) e coda, posição ocupada pelos arquifonemas /L/,/R/,
nasais, fricativo /S/ e vogais assilábicas /i/ e /u/, elementos cuja proximidade linear
indicam uma relação mais intrínseca do que a relação entre ataque e núcleo.
1.2.2. Peso Silábico e Acentuação
Já se sabe que no encontro de duas sílabas ou mais, sempre uma é mais
proeminente do que a(s) outra(s), em que essa proeminência recai sobre o centro
silábico. Logo, podemos ter em uma palavra ou vocábulo fonológico sílabas tônicas,
pretônicas (localizadas anteriormente à tônica) e postônicas (que ficam logo após a
sílaba tônica). Tal consideração já demonstra a relação entre sílaba e acentuação.
Além disso, a identificação do constituinte final de cada sílaba em vogal ou
consoante produz a distinção entre sílabas leves e pesadas, que, por sua vez, reflete
nas regras de atribuição do acento em muitas línguas.
Collischonn (2007, p. 196) explica a intrínseca ligação entre acento e estrutura
da sílaba, retomando a ideia de peso silábico baseada nos estudos de Kager (1999)
quando aborda três propriedades do acento. A primeira, demarcativa, indica que no
processo de acentuação fonológica, a tendência é que a mesma aconteça próxima às
bordas dos constituintes. A rítmica diz respeito à tendência de ocorrência de modelos
rítmicos com sílabas fortes e fracas espaçadas em intervalos regulares, em que é
possível remeter aos versos de poemas, com ritmo determinado pela alternância de
33
sílabas átonas e tônicas. Por fim, a sensibilidade quantitativa diz que de forma
natural, o acento tende a incidir sobre constituintes silábicos que possuem uma
relação mais estreita, como por exemplo, sílabas com rima ramificada.
“Em relação à última propriedade, tem um papel importante a noção de peso silábico. Sílabas pesadas são aquelas que tem uma rima ramificada (sílabas terminadas em consoante ou formadas por ditongo ou por vogal longa. Estas sílabas têm, em muitas línguas a propriedade de atrair o acento” (COLLISCHONN, 2007, 199)
Portanto, para que uma sílaba seja considerada pesada, a rima deve estar
completamente preenchida, ou seja, nas posições de núcleo e coda devem ocupar,
respectivamente uma vogal e as consoantes l, r, s (exceto quando consiste em
morfema indicativo de plural), m, n ou semivogais i e u, como nas palavras calça,
classificador, pasta, cadeira e frouxo.
O ensino de acentuação gráfica leva em conta a noção de peso silábico por
meio da proposição de regras ortográficas considerando as terminações das palavras.
Nas palavras em que a sílaba tônica for a penúltima e estas terminarem em l, r, n, x,
os, i, is, us, om, ons, um, uns, ã (s), ão(s) e ditongos orais crescentes seguidos ou
não de s, há acento gráfico. As palavras oxítonas acentuadas graficamente são
aquelas terminadas em a (s), o(s), e(s), em(ens) e, por fim, todas as proparoxítonas
recebem o acento gráfico.
Em português, a incidência do acento nas palavras revela duas principais
preferências por determinadas sílabas, tomando como base os constituintes e
posições (última, penúltima e antepenúltima). Primeiramente, há uma tendência em
acentuar a penúltima sílaba quando a palavra ter como último elemento uma vogal,
como nas palavras cadastro, janela e peixe. Já a segunda preferência do acento é
pela última sílaba quando esta for terminada em consoante, como nas palavras cartaz,
colher e civil.
Porém, em palavras como robô, acarajé, paletó, você e Paraná, percebe-se
que não há sílabas pesadas em sua estrutura, terminam em vogais e a acentuação
não está na penúltima sílaba, como é preferencialmente acontecer. Por isso, nessas
palavras, tem-se a presença do acento gráfico, sinalizando a tonicidade da última
sílaba. Outra observação a fazer é a que ocorre em palavras como açúcar, móvel,
34
fácil, pólen e vírus. Elas são terminadas em consoantes, mas apresentam acento
tônico em suas penúltimas sílabas, sendo escritas com acento gráfico.
O conceito de marcado e não marcado em Linguística é muito recorrente
quando a partir da regularidade e usos concretos, mais ou menos neutros, deseja-se
colocar em evidência os diversos fatos linguísticos, explicando-os. Trask (2015, p.
187) afirma que “em termos gerais, é marcada qualquer forma linguística que é – sob
qualquer ponto de vista – menos usual ou menos neutra do que alguma outra forma,
a forma não marcada”.
Aliando-o à proposta de Collischoon (2014) e aplicando à acentuação
fonológica e gráfica do português, tem-se a seguinte afirmação:
Uma observação interessante é que o nosso sistema de acentuação ortográfica observa essas tendências da língua. Acentuamos as palavras proparoxítonas, as paroxítonas terminadas em consoante e oxítonas terminadas em vogal, porque elas são marcadas. Não acentuamos as paroxítonas terminadas em vogal e as oxítonas terminadas em consoante, porque elas não são marcadas. (COLLISCHOON, 2014, p 143)
Dessa maneira, a preferência do acento tônico por palavras paroxítonas
quando estas terminam com vogal e por palavras oxítonas terminadas em consoantes,
excetuando-se formas pluralizadas com a sibilante [s] caracterizam-se como formas
não marcadas. Já as proparoxítonas, oxítonas terminadas em vogal, paroxítonas
terminadas em consoante e as proparoxítonas são entendidas como formas marcadas
por serem menos usuais.
Portanto, diante da previsibilidade de atribuição de acento no português e
valendo-se de alguns exemplos acima que nitidamente fogem ao que é recorrente e
previsto, fica claro que o acento gráfico na escrita apenas ocorre quando o acento
lexical não coincide com as duas tendências fonológicas de acentuação.
1.3. Acentuação gráfica na perspectiva de Cunha e Cintra
A primeira menção a Acento em Cunha e Cintra (2016) ocorre junto ao conceito
de Intensidade e insere-se na seção de Fonética e Fonologia que trata do aparelho
fonador, dos sons da fala, da descrição e classificação dos fonemas consonantais e
35
vocálicos e da sílaba. “A intensidade é a qualidade física da vogal que depende da
força expiratória e, portanto, da amplitude da vibração das cordas vocais” (CUNHA e
CINTRA, 2016, p. 48).
Dessa forma, as vogais são tônicas, quando em uma sílaba forem articuladas
com maior intensidade e são átonas nas demais sílabas que não receberem o acento
primário.
No português, sete vogais configuram-se como tônicas orais: /a/, /ɛ/, /e/,
/i/, /o/, /ɔ/, /u/. Esses fonemas vocálicos podem ocorrer em posição tônica, como
em jarro, pêssego, computador, abacaxi, peteca, prova e frescura. Já o quadro de
vogais tônicas nasais é constituído de cinco vogais: fechadas /i/, /u/ semifechadas
/ã/, /õ/, /e/. Essas realizações são resultado da pronúncia de fonemas vocálicos
orais com consoantes nasais /m/ ou /n/ e acontecem em palavras como planta,
irmã, bem, finta, ponte e Edmundo.
Em consonância com os estudos de Câmara Jr (1994), Cunha e Cintra (2016)
abordam as situações em que as vogais perdem o valor distintivo, contudo não
utilizam a nomenclatura “neutralização” como faz Câmara Jr, mas sim falam em
“redução”. Em posição átona não-final, incluindo-se lugar pretônico, o número de
vogais orais diminui, ficando cinco fonemas: /a/, /e/, /i/,/o/ e /u/. Na palavra
telefone, as sílabas pretônicas te e le, podem ser articuladas como /tɛ/ ou /te/, /lɛ/
ou /le/, com transcrições fonéticas [tɛlɛˈfõɴɪ] e [teleˈfõɴɪ]. Em pêssego, também
há variações dialetais [ˈpesigʊ] e [ˈpesegʊ]. Tais diferenças não acarretam
problemas de significação, sendo caracterizadas como diferenças dialetais.
A neutralização também ocorre quando as vogais orais estiverem em posição
átona final. Há um decréscimo de duas vogais e sobram apenas três /a/, /i/ e /u/. Os
falantes da língua portuguesa aplicam esse princípio naturalmente, ao pronunciar
/ˈlivɾu/ para livro, /pɛˈtɛkɐ/, para peteca e /paˈɾedi/ para parede.
Em busca do aprofundamento no conceito de Acento tônico, Cunha e Cintra
(2016) trazem noções sobre Sílaba cujo reconhecimento também se dá de maneira
natural. Quando o falante nativo de uma língua pronuncia conscientemente de forma
lenta uma palavra, percebe-se um processo de silabação e não de soletração. A
36
palavra caderno é falada agrupando-a em “partes”, ca.der.no, segmentos fônicos se
organizam sempre em torno de vogais que com sua natureza soante permitem a
identificação nítida das sílabas de uma palavra. Por isso, “a cada vogal ou grupo de
sons pronunciados numa só expiração damos o nome de sílaba” (CUNHA e CINTRA,
2016, p. 66).
A sílaba pode ser composta por vogais isoladas ou em conjunto formando
ditongos e tritongos, como em aluno, eu e uai. Ou ainda, por vogais e grupos de
vogais acompanhadas de consoantes, como em Paraguai e aplauso. A partir dessas
estruturas, Cunha e Cintra (2016) também trazem, em Nova Gramática do
Português Contemporâneo, a categorização em sílabas abertas e fechadas. É
chamada sílaba aberta quando esta termina com uma vogal e sílaba fechada quando
termina com uma consoante.
Em uma compreensão mais particular e profunda de Acento tônico, inserem-
se outras qualidades físicas dos sons da fala humana, além da intensidade. Cunha e
Cintra (2016) argumentam que a acentuação fonológica emana de um conjunto de
elementos intimamente ligados entre si: intensidade, tom, timbre e quantidade. O vigor
expiratório com o qual é pronunciado, a altura vocal advinda da frequência da vibração
das pregas vocais durante a emissão, o timbre e a duração com que os sons são
emitidos demonstram as diversas potencialidades da fala humana e favorecem a
distinção dos sons forte/fraco, agudo/grave, aberto/fechado e longo/breve.
Outras classificações relevantes para o estudo da sílaba e acento devem ser
consideradas: a categorização em monossílaba, dissílaba, trissílaba e polissílaba,
com observância da quantidade de sílabas de uma palavra e a categorização quanto
à tonicidade. Com base no fenômeno de janela trissilábica, o acento pode recair nas
três sílabas finais de uma palavra, conta-se da direita para a esquerda (última,
penúltima e antepenúltima), indicando respectivamente quando elas são oxítonas,
paroxítonas ou proparoxítonas.
Há casos específicos chamados de acentuação bisesdrúxula3, em que “é
possível recuar mais uma sílaba” (Cunha e Cintra, 2016, p. 69). Pautado em Câmara
Jr (1994), evidenciam que nos vocábulos fonéticos formados por determinadas
3 Cunha e Cintra (2016) não classificam como bisesdrúxulas o fenômeno ocorrido nas palavras
[ˈɦitimikʊ] e [ɛliˈkɔpitɛɾʊ], em que, por epêntese, o acento fonológico recai em sua quarta última sílaba.
37
formais verbais possuidores de uma acentuação própria mais os pronomes clíticos
átonos (amávamo-nos, tomávamo-lo), o acento tônico encontra-se anterior à
antepenúltima sílaba.
Os pronomes clíticos (lo, nos, me) fazem parte do grupo de palavras
monossílabas átonas do português. Como vimos acima, combinam-se à formas
verbais, tornam-se uma extensão delas e recebem um suporte acentual das mesmas,
uma vez que são emitidos fracamente. Compreendem ainda os monossílabos átonos,
vocábulos formados por uma sílaba, a classe dos artigos, o pronome relativo que, as
preposições e suas possíveis combinações (a, com, de, por, na, ao, num), as
conjunções (mas, que, nem, ou) e formas de tratamento (seu, são, dom). As
palavras monossílabas de pronúncia forte e acento próprio, como em dor, lá, mau,
flor, meu são chamadas de tônicas.
Antes de tratar brevemente do valor distintivo do acento, exemplificado com os
termos dúvida e duvida, Cunha e Cintra (2016) fazem uma correlação entre acento
e prosódia, exortando aos falantes do português uma devida atenção à pronúncia
correta das palavras e indicando algumas preferências de prolação. Observa-se uma
conotação de Prosódia enquanto pronúncia correta, contrastando com a Silabada
que se constitui como erro.
Nesse sentido, são apresentados conjuntos de palavras oxítonas, paroxítonas
e proparoxítonas com orientações para pronúncias “corretas” e preferíveis. Além
disso, trazem as palavras do português que revelam a possibilidade dúbia de
pronúncia culta: ambrósia ou ambrosia, ortoepia ou ortoépia, anídrido ou anidrido,
projetil ou projétil, crisântemo ou crisantemo, réptil ou reptil, hieróglifo ou
hieroglifo, soror ou sóror, Oceania ou Oceânia.
Cunha e Cintra (2016) também chamam a atenção para as discrepâncias de
acentuação entre o português europeu e o português brasileiro. Enquanto que os
portugueses geralmente falam púdico e rúbrica, os brasileiros optam pelas formas
paroxítonas pudico e rubrica.
Observando a extensão dos vocábulos, pode ocorrer além do acento principal,
uma acentuação secundária que é conferida às sílabas subtônicas. Isso é perceptível
em palavras mais longas, incluindo aquelas que sofreram um processo de derivação.
As palavras discutivelmente e fortemente, por exemplo, têm o acento primário em
men, mas também apresentam acentos secundários em ti e for, respectivamente.
38
Essas sílabas também são intensas, pronunciadas com mais força expiratória do que
as outras, porém mais débil do que a sílaba tônica.
Diante dessas considerações, não se acentua apenas uma palavra, mas
também frases e enunciados. Os grupos acentuais são as palavras ou conjuntos de
palavras resultantes de uma separação dependente da forma temporal de emissão de
uma frase ou todo fônico. A partir do verso Dias e noites os horizontes se repetem,
Cunha e Cintra (2016) explicam que é possível reuni-los em três ou quatro grupos
acentuais, a depender da rapidez ou lentidão com a qual é pronunciado. Numa
articulação lenta, podemos ter quatro grupos, em que o acento tônico está negritado:
/Dias/e noites/os horizontes/se repetem/. Já com ritmo mais acelerado, os dois
primeiros grupos sofrem fusão e se tornam um, ficando assim com três grupos
acentuais: /Dias e noites/ os horizontes/se repetem/, em que a sílaba tônica da
palavra Dias agora se torna subtônica.
Concluída a explanação de conceitos e nomenclaturas importantes para a
definição de acento propostas em Cunha e Cintra (2016), são introduzidas no próximo
tópico as regras de acentuação gráfica, tema este posto no capítulo quatro (Ortografia)
do compêndio gramatical em análise.
1.3.1. As regras ortográficas de acentuação
A acentuação gráfica em Cunha e Cintra (2016) é aspecto ortográfico da língua
subordinada a um complexo de regras que consideram os fonemas últimos da palavra
bem como a posição do acento fonológico. Em nossa língua escrita, existe um
conjunto de diacríticos ou notações léxicas (termo utilizado pelos gramáticos em
análise) que são os símbolos convencionais da língua escrita indicadores dos
aspectos prosódicos de fala e expressão culta.
O acento agudo (´) ocorre em vogais tônicas altas /i/ e /u/, vogais abertas
/a/, /ɛ/ e /ɔ/. Já o acento circunflexo (^) colocado acima das vogais a, e e o, aponta
para a realização fonética/fonológica desses fonemas com timbre semifechado. O
acento grave (`), indicador de crase, marca o encontro entre vogais da mesma
natureza fonológica, mas de diferente natureza morfológica; é a fusão entre o artigo
feminino a com o a preposição a formando à em alguns contextos de escrita
39
delimitados pela Gramática normativa. Utilizamos esse acento ainda nas palavras às,
àquele, àquela e àquilo, conforme mostra Cunha e Cintra (2016). A percepção
auditiva desse acento se dá por meio da pronúncia de vogais duplicadas.
No português, há palavras oxítonas como manhã e corações e monossilábicas
como mão e põe, que têm a presença do til marcando simbolicamente a silaba forte,
intensa e mais longa. Ele não é um acento gráfico, pois é claramente considerado
pelos compêndios gramaticais como um sinal de nasalização. Ideia ratificada também
em Cunha e Cintra (2016, p. 79) a partir da declaração “O til (~) emprega-se sobre o
a e o para indicar a nasalidade dessas vogais”.
Cunha e Cintra (2016) apresentam doze regras de acentuação gráfica com
grupos de observações, nas quais aparecem inserções, restrições e exceções,
concedendo também atenção especial às diferenças de grafia entre o português do
Brasil e português de Portugal.
A primeira e sexta normas dizem respeito à acentuação das palavras oxítonas
que terminam em a, e e o, seguidos ou não da marca de plural –s e as que tenham
terminação em ou ens, exemplificado por refém, também, armazéns e parabéns.
Depois, segue-se para a regra de acentuação das proparoxítonas, na qual todas são
acentuadas graficamente.
Quadro 3 - Regras para acentuação das palavras oxítonas (Cunha e Cintra, 2016).
Regra Descrição Observações
Oxítona
1ª
Utiliza-se o acento gráfico
quando os vocábulos oxítonos
terminam em a, e e o seguidos ou
não do morfema de plural –s. O
acento é agudo diante dessas
vogais realizadas com timbre
aberto /a/ e semiaberto (ɛ,ɔ) e o
acento é circunflexo diante das
vogais e e o de caráter
semifechado.
As formas verbais que
recebem um acréscimo dos
pronomes clíticos (lo, la, los,
las) em sua estrutura
também são acentuadas.
Exemplos: fazê-lo, cantá-la,
pô-los, etc.
40
Exemplos: café, dendê, Pará,
bisavô, carijó, etc.
6ª Palavras finalizadas em em e ens
recebem o acento agudo.
Exemplos: armazém, alguém,
detém, parabéns, também, etc.
- Proíbe-se a acentuação
gráfica em palavras
paroxítonas que tenham
essa terminação.
Exemplos: jovem, origem,
imagem, ontem, etc.
- O acento circunflexo é
utilizado na terceira pessoa
do plural dos verbos ter e vir
e seus derivados.
Exemplos: (Eles) têm, (Eles)
convêm.
Mas, nesse caso, não marca
a tonicidade e sim uma
particularidade morfológica.
- Os verbos conjugados na
1ª pessoa do singular do
tempo presente do indicativo
crê, dê, lê e vê e derivados
quando passam para a
forma plural com em deem,
veem, creem e leem não
são acentuados.
Fonte: Elaboração própria
A terceira, sétima e oitava regras juntamente com observações e proibições
versam sobre o uso dos acentos agudo e circunflexo em palavras cuja sílaba tônica
recaem na penúltima sílaba.
Dessa maneira, o quadro 4 sintetiza as regras de uso do acento gráfico em
palavras paroxítonas.
41
Quadro 4 - Regra para acentuação das palavras paroxítonas (Cunha e Cintra, 2016).
Regra Descrição Observações
Paroxítona
3ª
- São acentuadas as
palavras terminadas em i e
u, seguidos ou não de –s. O
acento agudo marca a vogal
aberta tônica a, e e o
(semifabertos), i e u,
enquanto que o acento
circunflexo é usado diante
das vogais tônicas a, e e o,
de emissão semifechada.
Exemplos: tênis, lápis,
bônus, júri, vírus, sândi.
- Formas cuja última sílaba
iniciam com m ou n também
são adotadas em Portugal:
fémur, Fénix, ténis, bónus.
- Verbos da 1ª conjugação
flexionados na 1ª pessoa do
plural do presente e pretérito
perfeito do modo indicativo,
como amamos e cantamos
apresentam divergências de
pronúncia no português do
Brasil e de Portugal. Aqui, as
formas tanto no tempo
presente como pretérito são
articuladas com o a tônico
semifechado, enquanto que
em alguns dialetos
portugueses a pronunciam
aberta quando referem-se a
/ã’mamus/ no pretérito-
perfeito e semifechada
/ã’mãmus/ no presente do
indicativo. Tal pronúncia
manifesta-se na escrita de
Portugal com a acentuação da
palavra amámos.
- A explicação anterior vale
também para a forma demos.
- Não há mais acento em
palavras paroxítonas com
42
ditongo aberto ei, eu e oi:
ideia, joia, apoio. Mesmo
antes da reforma, em
Portugal, essas formas não
eram acentuadas, porque lá
não há diferença fônica entre
éi e ei.
- Não são acentuadas
graficamente as palavras voo
e enjoo.
- O acento circunflexo têm
função diferencial nas
palavras pode e pôde. Marca
uma diferença fonética e
morfológica. Pode é a forma
verbal da 3ª pessoa do
singular do tempo presente do
Indicativo e pôde é a forma
verbal da 3ª pessoa do
singular do tempo pretérito
perfeito também do Indicativo.
Isso também acontece com as
formas pôr (verbo) e por
(preposição). Já nos
vocábulos fôrma e forma, o
acento circunflexo é
facultativo.
- São acentuadas as palavras
paroxítonas terminadas em -
um e –uns, como fórum e
álbuns.
43
- Não se acentuam prefixos
paroxítonos terminados em –i:
semi, anti, etc.
7ª - Palavras paroxítonas
terminadas em consoantes
r, l, x e n recebem acento
gráfico. O agudo para
marcar o timbre aberto das
vogais a, e, o, i, u e o
circunflexo, sinalizando
timbre fechado das vogais e,
o e a.
Exemplos: açúcar, amável,
éter, cadáver, hífen,
âmbar, pólen, etc.
Não são acentuados
graficamente os prefixos
paroxítonos terminados em -r:
inter, super, etc.
8ª - Os vocábulos paroxítonos
terminados em ditongos
orais também são
acentuados graficamente.
Fonte: Elaboração própria
Em relação à quarta observação do quadro acima, é preciso dizer que em
palavras monossílabas tônicas e oxítonas que tenham ditongos abertos éi, éu e ói, o
acento agudo permanece. Palavras como céu e dói que são monossílabos tônicos e
girassóis, herói e chapéu (oxítonas) não perderam o acento gráfico após a Reforma
Ortográfica.
É possível mencionar ainda a norma ortográfica para os vocábulos que
apresentam i e u tônicos formando hiato com a vogal anterior. Eles recebem acento
agudo como em caía, cafeína, saúde, viúvo, país balaústre e juízo. Observemos
que na separação destas palavras o i e u estão sozinhos em uma sílaba funcionando
como centro desta. Porém, nas palavras faísca e egoísta, o i também recebe acento
gráfico, pois estão juntamente com o s. Essa é a única letra posterior ao i e u formando
44
hiatos cujas regras de acentuação admitem colocar acento gráfico. Por exemplo, em
palavras como juiz e ruim não há acento gráfico, uma vez que o i tônico estão
acompanhados de z, no primeiro caso e m, no segundo.
Outras restrições se apresentam nesse tipo de acentuação: não são
acentuadas graficamente palavras como rainha, bainha e ventoinha, porque após o
i hiato tônico vem sílabas iniciadas com nh. Também não recebem acento gráfico as
palavras feiura e baiuca porque o i e u tônico são precedidos de ditongo. Por fim,
palavras que tenham ditongos tônicos iu e ui precedidos de vogal como contribuiu,
atraiu e saiu também não são assinaladas com acento agudo.
A nona regra versa sobre o til admitindo a possibilidade de o mesmo ter uma
função demarcativa de tonicidade nos vocábulos afã, capitães, coração, devoções,
põem, etc. e ressalta termos em que a sílaba onde figura-se o til são átonas: bênção,
órgão e órfã. Já a décima mantém a pronúncia do u nas palavras do português que
com o novo acordo ortográfico, foi extinto o trema nas palavras de língua portuguesa,
tais como eloquente, frequente, tranquilo, Linguística.
A não acentuação de termos homógrafos paroxítonos é citada na décima
primeira regra. Cunha e Cintra (2016) lembram que não têm acento diferencial as
seguintes palavras: para (flexão de parar) e para (preposição); pelo (preposição),
pelo (substantivo masculino) e pelo (flexão do verbo pelar); pera (substantivo
feminino), pera (substantivo arcaico que significava pedra) e pera (preposição
arcaica, o mesmo que para); polo (substantivo que quer dizer extremidade), polo
(jogo), polos (fusão também arcaica de pô + los) e polo (o mesmo que falcão,
gavião).
O quadro 5 mostra aspectos da acentuação gráfica das palavras
proparoxítonas, em que todas recebem o acento agudo ou circunflexo.
Quadro 5 - Acentuação das palavras proparoxítonas (Cunha e Cintra, 2016).
Regra Descrição Observações
Marcam-se com acento
gráfico todas as palavras
proparoxítonas, palavras
que têm a antepenúltima
sílaba como sílaba tônica. O
São inseridas nesse
rol, palavras com
ditongo crescente que
podem se realizar
também como hiato.
45
Proparoxítonas 2ª acento agudo em vogais i,
u, abertas a e semiabertas
(ɛ,ɔ). Já o acento
circunflexo é colocado
apenas acima das vogais a,
e e o, assinalando o timbre
fechado.
Exemplos: âmbito, último,
público, fôlego, pêndulo,
líquido, límpido, árabe,
exército, úmido.
Por exemplo, na
separação da palavra
paciência, é possível
escandi-la de duas
formas: pa.ci.ên.cia e
pa.ci.ên.ci.a.
Observando a última
escolha, ela é uma
palavra proparoxítona,
marcada com acento
gráfico.
Fonte: Elaboração própria
Ainda na seção de observações dessa regra, Cunha e Cintra (2016) informam
as diferenças de pronúncia entre o português de Portugal e o do Brasil, que logo se
estendem à grafia dessas palavras: palavras cuja sílaba seguinte à antepenúltima
tônica são m ou n, como fenômeno, acadêmico, Amazônia, cênico e quilômetro
articuladas enquanto vogais semifechadas e nasalizadas no Brasil, admite no
português culto de Portugal as seguintes pronúncias e também a escrita: fenómeno,
académico, Amazónia, cénico e quilómetro.
Por fim, Cunha e Cintra (2016) fazem referência ao acento grave que não marca
a tonicidade, mas sim “as contrações da preposição a com o artigo a e com os
pronomes demonstrativos exemplificando como ficam as suas escritas com o acento:
à, àquele, àquelas, àquilo, etc.
Diante disso, na Gramática analisada, o uso do acento na grafia das palavras
é contemplado na parte de ortografia, não se faz menção às relações entre estrutura
da sílaba, peso silábico e acento; contudo, percebe-se uma preocupação em explicar
relevantes aspectos fonético e fonológicos associados às características e funções do
acento em português, por meio da recorrência de estudos e pesquisas importantes
nessa área.
46
1.4. A acentuação gráfica nos livros didáticos
Scliar-Cabral (2012) aponta três aspectos necessários para que o processo de
aquisição e aperfeiçoamento da língua escrita na escola tenha sucesso: os
conhecimentos linguísticos do professor alfabetizador, um bom método de ensino e
uma acertado material didático.
Nessa perspectiva, afirma que “[...] somente as instituições que investiram
pesado na formação do magistério e adotaram métodos e materiais advindos das
pesquisas avançadas conseguiram resultados satisfatórios no domínio da leitura e
escrita por parte da população” (SCLIAR-CABRAL, 2012, p. 14).
A afirmação aponta para a adoção de uma postura reflexiva diante dos livros
didáticos de língua portuguesa, material pedagógico ainda mais presente e utilizado
por alunos e professores nas salas de aulas das escolas brasileiras. O professor deve
estar atento às abordagens dos fenômenos linguísticos encontradas nesse material
para, de forma criativa e autônoma, avaliar o tratamento didático dado aos conteúdos,
e os níveis de complexidade, retirando excessos, complementando atividades e
ponderações atuais a fim de facilitar e melhorar a leitura, escrita, oralidade, análise
linguística, ou seja, todas as práticas de linguagem dos alunos.
Nesse sentido, os livros didáticos são importantes suportes de textos,
exposições, atividades e comandos. Considerando a temática dessa pesquisa, podem
trazer confusões de conceitos ou colaborar para o ensino de acentuação gráfica, a
depender do modo, grau de abordagem, qualidade e quantidade de exercícios.
Por isso, a seção 1.4. descreve e analisa como os livros didáticos do Ensino
Fundamental I e II adotados para a educação no campo tratam o conteúdo de
acentuação gráfica, incluindo as noções necessárias para a identificação do acento
das palavras do português, classificação das palavras quanto à tonicidade e emprego
do acento agudo e circunflexo.
Vale ressaltar que no Ensino Fundamental I (1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos) são
adotados os livros da coleção Novo Girassol: Saberes e Fazeres do campo, da
editora FTD, em que os conhecimentos referentes às disciplinas de Português,
Geografia e História vêm compilados no mesmo livro, já antecipando o caráter
interdisciplinar, porém sintético e reducionista verificado em seus textos e exercícios.
Quando os alunos chegam à segunda etapa do fundamental deparam-se com
um livro para cada componente curricular, sendo que a coleção adotada para o ensino
47
de língua portuguesa consiste na Português Linguagens, da editora Saraiva. Logo,
é visível o impacto negativo que isso confere ao ensino de língua portuguesa, tendo
em vista a não-preparação desses alunos para a quantidade, extensão, complexidade
e linguagem dos textos e comandos presentes nos livros didáticos do 6º ao 9º ano.
Posto isso, a análise de como o conteúdo de acentuação gráfica e seus
requisitos são apresentados nos livros didáticos de língua portuguesa da escola
pesquisada não se configura como hipótese para o fato de os alunos não empregarem
os acentos gráficos corretamente. Porém, foi feita porque considerou-se inegável a
discrepância existente entre as realidades pedagógicas do Fundamental I e II, que
podem estar contribuindo para as dificuldades e embaraços não só no uso dos
acentos gráficos, mas na escrita como um todo.
1.4.1. Acentuação gráfica na coleção “Novo Girassol: Saberes e Fazeres do
campo”
Na coleção Novo Girassol: Saberes e Fazeres do campo utilizadas para o
trabalho pedagógico com crianças do 1º ao 5º anos do Ensino Fundamental, o título
da seção em que aparecem questões referentes à tonicidade das palavras e
classificação em oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas é Estudo da Língua.
Observando todos os volumes de língua portuguesa dessa coleção, verifica-se
que nos livros do 1º, 2º e 3º anos não há referência à sílaba tônica, nem à acentuação
gráfica. Isso opõe-se à ideia de que desde os anos iniciais do Ensino Fundamental as
palavras lidas pelos professores e alunos devem ter o seu acento tônico identificado,
e, ainda, que nessa etapa já devem ser realizadas atividades com a apresentação de
pares de palavras cujo acento seja distintivo, a fim de que possam ser comparadas e
reconhecidas como diferentes.
O livro do 4º ano do Ensino Fundamental, na seção Estudo da Língua, nas
páginas 48, 49 e 50, traz o conceito de sílaba tônica e as posições possíveis dessa
sílaba mais forte: última, penúltima e antepenúltima.
O primeiro aspecto a observar é que não se deixa explícita a relação do
questionamento inicial com o conceito que será explicado. A pergunta “Como você faz
para decidir qual será a ordem dos participantes em um jogo ou uma brincadeira ou
para saber quem vai começar a contar uma história?” é respondida logo em seguida
48
com uma possibilidade: a articulação de uma parlenda cuja finalidade é ajudar a
sortear a ordem de participantes em um determinado jogo ou brincadeira, apontando
o dedo para eles (figura 3).
Dessa maneira, nota-se que a parlenda aparece como o texto que fornecerá as
palavras (ca-pi-tão, sol-da-do e mo-ço) para o exercício posterior que já apresenta a
separação de sílabas e a sílaba tônica destacada em preenchimento de cor amarela,
questionando o aluno se as sílabas destacadas são pronunciadas com mais força ou
menos força.
Figura 3 - Imagem da questão nº 2 sobre sílaba tônica
Fonte: CARPANEDA E BRAGANÇA (4º ano, 2014, p. 48)
A solicitação presente na questão três é a de que os alunos agora façam com
as palavras brinquedo, ninho e refeição o que já estava disposto na questão dois.
Pede-se que separem as sílabas e, depois, pintem de cor clarinha, aquela que é
pronunciada com mais força. A nomenclatura e conceito vêm logo depois do exercício
“A sílaba pronunciada com mais força é chamada sílaba tônica”.
Na quarta questão, estão escritas as palavras filhote, fubá e último para que
dentro de um quadrinho sejam copiadas as sílabas tônicas de cada uma. Como é
possível ver na figura 5, seguem-se dois questionamentos: um acerca do número de
sílaba tônica que pode haver em uma palavra e o outro sobre a possibilidade de
palavras com mais de uma sílaba não possuírem sílaba tônica, no qual se espera que
o aluno responda não.
Na figura 4, pode-se verificar comandos simplificados que já conduzem os
alunos a darem uma única resposta, não favorecendo uma reflexão profunda sobre
49
as características e regularidades do acento tônico. As respostas já vêm praticamente
dadas e a participação do aluno na resolução das questões é mínima.
Figura 4 - Imagem da questão nº 4 sobre sílaba tônica
Fonte: CARPANEDA E BRAGANÇA (4º ano, 2014, p. 49)
Como é possível ver na figura 5, cinco crianças que estão em uma fila para
ganhar pipoca. Sugere-se que essa imagem disposta na questão cinco requer uma
analogia com as posições silábicas a fim de introduzir as noções de última, penúltima
e antepenúltima sílabas de uma palavra.
Figura 5 - Imagem da questão nº 5 sobre sílaba tônica
Fonte: CARPANEDA E BRAGANÇA (4º ano, 2014, p. 49)
50
No entanto, no próximo comando de observar a posição da sílaba tônica das
palavras café, espelho e ônibus não torna explícito porque foi feita essa comparação,
nem a explicação de que começamos a contagem da direita para esquerda, tendo em
vista a existência de palavras com mais de três sílabas, tais como aterrissava e
passarinho, exemplos não contemplados na questão 6 que trazem embaraços para
os alunos no momento de verificar a posição da sílaba tônica.
Após, tem-se um conjunto de nomes de frutas (açaí, tâmara, jabuticaba,
carambola, caju, pêssego), solicitando a leitura em voz alta dessas palavras para
que os alunos escrevam quais possuem como sílaba tônica a última, a penúltima e a
antepenúltima, separando-as em seus respectivos grupos.
Dessa maneira, nota-se que o livro didático do 4º ano do Ensino Fundamental
da coleção Novo Girassol: Saberes e Fazeres do campo empreende uma rápida
introdução de classificação quanto à posição da sílaba tônica, mas não apresenta a
terminologia oxítona, paroxítona e proparoxítona, algo que já pode ser feito nesse
ano de estudo.
Figura 6 - Imagem da questão nº 1 sobre sílaba tônica e classificação quanto à tonicidade.
Fonte: CARPANEDA E BRAGANÇA (5º ano, 2014, p. 39)
51
A imagem contida na figura 6 refere-se à classificação quanto à tonicidade e
faz parte dos exercícios do livro didático do 5º ano do Ensino Fundamental. A
apresentação dessa classificação metalinguística tão importante para que os alunos
aprendam a acentuar graficamente as palavras cuja exposição limita-se às páginas
39 e 40, só aparece neste último volume da coleção Novo Girassol: Saberes e
Fazeres do campo.
Na questão dois, o aluno é quem deve construir o conceito de palavras oxítona,
paroxítona e proparoxítona por meio de um quadro presente na primeira questão
(figura 6).
Observa-se que embora use de forma interessante o recurso de cores
diferentes para observação das regularidades, o quadro pode conduzir à confusão de
conceitos se a leitura da mesma não for mediada eficientemente pelo professor,
retomando a noção de sílaba tônica e também a quantidade de sílabas das palavras.
A questão três dispõe para a leitura dos alunos um conjunto de três palavras
para cada grupo. No grupo das oxítonas têm-se angu, jabuti e computador, no das
paroxítonas, tesoura, borracha e agenda e no das proparoxítonas, as palavras
brócolis, abóbora e cômoda. É solicitado ao aluno que escreva mais uma palavra
pertencente a cada grupo. Acredita-se que esse exercício poderia ter sido ampliado,
visando o treino e memorização: em vez de uma, mais palavras podem ter sua sílaba
tônica identificada e classificada devido à posição.
A única regra ortográfica para uso dos acentos gráficos considerada por essa
coleção se encontra na última questão: diz respeito à acentuação gráfica das palavras
proparoxítonas. Há um quadro com 12 palavras, em que devem ser reconhecidas
apenas aquelas que têm seu acento tônico na antepenúltima sílaba. A partir daí, são
oferecidas três opções de classificação quanto à tonicidade, esperando que seja
marcada o quadrinho da proparoxítona. Em sequência, o questionamento “Todas as
palavras que você copiou são acentuadas? Por quê?” sugere a construção escrita da
regra ortográfica. Nesse comando, há um nítido equívoco no uso da expressão
acentuadas, uma vez que todas as palavras do português são acentuadas, mas
algumas são acentuadas graficamente com acento agudo ou circunflexo.
Apesar do tratamento didático reducionista ao conteúdo de Acentuação, um
aspecto positivo observado nos dois exemplares dessa coleção destinada ao ensino
primário do campo é a ênfase que se atribui aos comandos referentes à leitura “Ao
recitar a parlenda” e “leia as palavras a seguir em voz alta”, o que demonstra certa
52
preocupação do material didático em não dissociar acento e leitura, visto que nesse
momento de aquisição da língua escrita por parte das crianças, eles são
determinantes para o reconhecimento dos sons fonéticos, palavras e sentidos.
No entanto, questiona-se aqui a pequena quantidade de palavras utilizada nos
comandos, a presença de poucos exercícios de escrita e a ausência de
questionamentos mais reflexivos sobre a importância e função do acento. Nessa
perspectiva, carece ainda de maior explicitação sobre o acento gráfico e sua relação
com o tônico, uma vez que palavras com acentos agudo e circunflexo aparecem nas
questões. Não são apresentadas as regras de acentuação gráfica, exceto a das
proparoxítonas e há poucas orientações e sugestões de atividades complementares
para o professor.
Passando para uma análise de que forma os conteúdos referentes à
acentuação dispostos nos livros didáticos adotados para o Ensino Fundamental II
ofertado no local da pesquisa, seguem-se também os pontos e contrapontos
verificados nas duas coleções adotadas.
1.4.2. Acentuação gráfica na coleção Português Linguagens
No livro didático Português Linguagens do 6º ano do Ensino Fundamental, as
regras ortográficas de acentuação são conteúdos estabelecidos na terceira e quarta
unidades. De olho na escrita nomeia a seção que versa sobre sílaba tônica e sílaba
átona (páginas 192, 193 e 194), expondo também as normas para uso do acento
gráfico em monossílabos tônicos, em oxítonas, proparoxítonas e paroxítonas.
A diferenciação entre sílaba tônica e átona se faz mediante o comando de ler
em voz alta três palavras que foram retiradas da tira, de Adão Iturrusgarai (ridícula,
separado e falei). Na tira (figura 7), a personagem demonstra indignação e revolta
contra as normas ortográficas da língua portuguesa, sugerindo que deve haver uma
relação entre a escrita das palavras regidas pelas leis ortográficas e o significado que
elas transmitem. A primeira questão solicita ao aluno que identifique em cada palavra
a sílaba que foi pronunciada de “maneira mais forte” e depois a posição dessa sílaba,
contando-se da direita para a esquerda: “Em cada uma dessas palavras, a sílaba que
foi pronunciada de maneira mais forte é a última, penúltima ou antepenúltima?”
53
Depois, um breve texto explica e conclui enfatizando a presença de sílabas
pronunciadas com mais força e menos força nas palavras ridícula, separado e falei
para em seguida, apresentar o conceito de sílaba tônica e sílaba átona. É sintética e
pouco exemplificada também a exposição dos conceitos de oxítona, paroxítona e
proparoxítona. Nessa parte, não se faz referência às terminações fonêmicas das
sílabas que atraem o acento tônico, nem explicações mais detalhadas sobre outras
características do acento, tais como duração e timbre que podem facilitar a
identificação da sílaba tônica.
Figura 7 - Tira de Adão Iturrusgarai
Fonte: CEREJA, COCHAR (vol 6, 2015, p. 192)
No tocante aos exercícios desse requisito para o ensino de acentuação gráfica,
o livro didático lista um conjunto de 15 palavras retiradas de um texto informativo sobre
os benefícios da água, requerendo do aluno a identificação da sílaba tônica e
classificação quanto à posição da tonicidade. No último exercício, pergunta-se qual
acentuação é mais comum nas palavras de língua portuguesa, com observância das
15 palavras analisadas, no qual se espera a resposta de que o padrão mais
característico do português é paroxítono.
Com o título Acentuação (I), nas páginas 222, 223, 224 e 225, da seção De
olho na escrita, é iniciado o estudo das regras de acentuação gráfica dos
monossílabos tônicos, das palavras oxítonas e proparoxítonas. Antes, os exercícios
mais gerais chamam a atenção para a existência de palavras que recebem ou não o
acento gráfico, elemento entendido como diferencial de palavras e sentidos.
54
Uma caixa de texto “Por que algumas palavras são acentuadas graficamente e
outras não?” diz que “o acento gráfico existe para evitar dificuldades na leitura e no
entendimento de certas palavras escritas”. No entanto, não fala sobre a diferença
entre acento agudo e circunflexo para marcar, respectivamente, timbres vocálicos
aberto e fechado; nem vale-se do vasto conjunto de pares de palavras cuja posição
acentual provoca mudanças de significado a fim de elucidar a função distintiva do
acento.
Em Acentuação (II), nas páginas 264 e 265, é proposta primeiramente a leitura
da tira de Bill Watterson (figura 8).
Figura 8 - Tira nº 1 de Bill Watterson
Fonte: CEREJA, COCHAR (vol 6, 2015, p. 264)
Após a leitura da tira também visando a identificação de palavras paroxítonas
que têm acento gráfico, é apresentada a regra ortográfica para acentuação dessas
palavras juntamente com um conjunto de exemplos: são acentuadas as paroxítonas
terminadas em -l. -r, -n, -x, -i, -is, -u, -us, -ã, -ãs, -ão, -ãos, -um, -uns, -ps e ditongo.
As três questões para fixação das regras requerem basicamente o reconhecimento
de erros de acentuação gráfica de paroxítonas e a prática da acentuação correta.
No livro didático do 7º ano do Ensino Fundamental, a exposição de acentuação
dos ditongos e hiatos também se encontra na seção De olho na escrita, disposta nas
páginas 94, 95, 96 e 97, com a proposição de exercícios para construção dos
conceitos e para fixação.
55
O primeiro comando consiste em ler uma tira de Jim Davis (figura 9), em que a
personagem Tex, com um livro na mão, diz bem animado a Garfield que havia entrado
para um clube de livros, por isso seu cérebro iria se expandir. No segundo quadrinho,
já perplexo, percebe que com o “crescimento” do cérebro não poderá mais usar
chapéus. Em pânico e chorando, diz no terceiro e último quadrinho “Não vou poder
ser um caubói”, enquanto que Garfield, ironicamente e em pensamento, recomenda
que Tex se afaste do livro.
Figura 9 - Tira de Jim Davis
Fonte: CEREJA, COCHAR (vol 7, 2015, p. 94)
Entretanto, assim como na abordagem do volume anterior, a leitura da tira
acontece para a observação de duas palavras empregadas na mesma: chapéus e
caubói, com as quais os alunos devem comparar papéis, heroico, ideia e réu para
responderem a letra a da questão 1 que tipo de encontro vocálico ocorre em todas as
palavras. Questiona-se, na letra b, em quais palavras o encontro vocálico recebeu
acento gráfico e, na letra c, como são classificadas em relação à posição da sílaba
tônica as palavras réu, chapéus, caubói e papéis (resposta da questão anterior).
Depois, a questão dois pede que o aluno deduza a regra de acentuação para os
ditongos e é seguida da seguinte conclusão “Acentuam-se ditongos abertos éu, éi e
ói apenas em monossílabos tônicos e em palavras oxítonas” e de outras palavras
como exemplos.
Ao lado dessas palavras, tem-se uma caixa de texto que trata do ditongo,
tritongo e hiato. Intitulado “Revisando os encontros vocálicos", define-os
concisamente, mas não apresenta o que seria ditongo aberto (termo requisitado nas
56
questões), nem ditongos crescente e decrescente. Ainda não existe referência às
palavras que ora, podem se realizar como ditongos, ora, como hiatos, perceptível em
paciência e história. Percebe-se também que a classificação das palavras em
monossílabas tônicas, oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas não é revista no livro
didático.
A explicação de como se dá a acentuação dos hiatos inicia-se com a
apresentação de outra tira, desta vez de Bill Watterson (figura 10), em que Calvin e
Hobbes conversam sobre os lanches que levaram para a escola. Calvin, esperto e de
olho no lanche de Hobbes, acaba deixando-o enjoado ao dizer que trouxe bolo de rato
moído e mostrando algo parecido com um bigode. No último quadrinho, Hobbes não
quer mais comer e Calvin questiona de que são os biscoitos, querendo a merenda do
amigo.
Figura 10 - Tira nº 2 de Bill Watterson
Fonte: CEREJA, COCHAR (vol 7, 2015, p. 95)
Da mesma forma, palavras foram retiradas da tira, no caso, amendoim e
moído para que fossem observadas e, depois da separação em sílabas que o aluno
fosse capaz de responder na questão um em qual situação a vogal i recebe acento
gráfico.
É na questão dois que são acrescentadas mais palavras para que os alunos
possam compará-las e responderem na letra a que se acentuam graficamente as
vogais i e u dos hiatos quando estiverem sozinhas na sílaba ou forem seguidas da
57
letra s. Com observância das palavras da coluna da esquerda: moído, daí, país,
amendoim, ainda, contribuir e raiz; e da direita, reúne, balaústre e Raul, a letra b
questiona em que situações, as vogais i e u não receberam o acento gráfico (quando
seguidas de m, n, r, z e l). Contudo, na resolução desse exercício (desprovido de
comandos explícitos e claros), tem-se a possibilidade de o aluno não propor a regra
em enunciados explicativos, mas sim de responder com as palavras sugeridas nas
colunas.
Na exposição das regras ortográficas para o uso de acento gráfico em palavras
com hiato, são expostas três proibições: se as vogais i e u forem precedidas de
ditongo, se as vogais i e u forem seguidas de letras diferentes de s e se a vogal i de
hiatos aparecer sozinha na sílaba com a sílaba seguinte iniciada por nh, como em
rainha, tainha e bainha (exemplos mostrados pelo livro).
Diante dessas descrições, pode-se dizer que atividades facilitadoras de
construção dos conceitos, no caso, das regras ortográficas para acentuação dos
ditongos e hiatos são interessantes e dinâmicas, porém, é preciso que mais
pormenores sejam abordados com os alunos e conhecimentos entendidos como
requisitos sejam lembrados de forma mais clara, levando-os a refletirem sobre a
importância do acento no português não só para escrita, mas também para a leitura
das palavras.
Após os exercícios que conduzem à construção dos conceitos e regras
ortográficas por parte do aluno, há nas páginas 96 e 97, outros comandos
diversificados: solicitam a reescrita de palavras com hiatos e ditongos cujos acentos
gráficos foram retirados propositalmente de poemas haicais, requerem a
transformação de palavras no singular para o plural, observando que após a
derivação, elas receberão acento gráfico e requerem também a identificação de erros
de acentuação gráfica com as devidas justificativas para presença ou ausência do
acento.
Já nos livros didáticos do 8º e 9º ano da etapa básica, encontram-se,
respectivamente, uma seção que trata da ortoepia e prosódia, com exercícios
referentes à acentuação de palavras que admitem dupla pronúncia e uma seção que
apresenta a regra morfológica para acentuação dos verbos tem/vem e seus
derivados.
58
1.4.3. Acentuação gráfica nos livros didáticos utilizados no local da pesquisa:
pontos e contrapontos
Contrapondo os modos de apresentação dos conteúdos de acentuação gráfica
e seus requisitos nas duas coleções, percebe-se uma semelhança entre o que
acontece nos livros didáticos do Ensino Fundamental I e II. Primeiro, apresentam-se
os conceitos para depois a nomenclatura.
Entretanto, nas abordagens dos livros didáticos da coleção Português
Linguagens é mais forte a presença de exercícios e tarefas que permitem ao aluno a
percepção de marcas e regularidades linguísticas, visando à construção mais
autônoma das regras e leis fonológicas e ortográficas concernentes à acentuação.
Nos livros da coleção Novo Girassol: Saberes e Fazeres do campo, as abordagens
são muito sintéticas e simplificadas, já trazendo respostas e dados prontos para os
alunos.
Como visto, a acentuação gráfica está intrinsecamente relacionada à própria
estrutura fonológica da língua e pautada em preferências fonética-fonológicas de
atribuição do acento, considerando o peso silábico. Contudo, uma análise geral dos
volumes das coleções, permite dizer que eles não abordam aspectos dessa natureza,
enfatizam as regras ortográficas de acentuação e, ora priorizam-na em sua
importância apenas para a escrita, ora, para a leitura (como no caso dos livros da
coleção utilizada no Ensino Fundamental I).
Nota-se também que não se fala claramente da atribuição do acento em todas
as palavras do português, nem à diferença entre acento agudo e circunflexo, nem se
faz menção às tendências fonológicas da língua que reverberam no emprego dos
acentos gráficos (algo que também não foi encontrado no manual do professor).
Provavelmente, entende-se que os alunos já tenham esses conhecimentos, porém o
tratamento que se dá ao acento como um conteúdo didático estudado em apenas uma
ou duas aulas não favorece a aprendizagem desse aspecto linguístico tão necessário
para a leitura e escrita.
A partir das explicações e exercícios sobre acento encontrados nos livros
didáticos de língua portuguesa dos anos do Ensino Fundamental, conclui-se também
que a exposição das regras e os comandos nos volumes do Ensino Fundamental I
abordam mais a acentuação como elemento importante no processo de leitura das
59
palavras, porém, ele carece de mais tarefas, atividades lúdicas e uma quantidade
maior de palavras e explicações.
Já a análise do conteúdo no livro didático do Ensino Fundamental II evidencia
que o mesmo possui uma maior quantidade de exercícios, contudo também traz
poucos esclarecimentos e aborda a acentuação como sinônimo de acentuação
gráfica, enfatizando apenas a necessidade de saber acentuar as palavras, visando
apenas à escrita.
Tais descrições também revelam que os livros didáticos de português não
podem ser tratados como único material didático, visto que acabam sendo
reducionistas, até mesmo pela necessidade de contemplar os muitos e ricos
fenômenos de nossa língua, com todas as suas práticas de linguagem. Eles (livros
didáticos) devem ser constantemente analisados e complementados pelos
conhecimentos teórico-metodológicos dos professores, com a diversidade de
estratégias e abordagens. Dessa forma, no próximo capítulo, será detalhada a
proposta de intervenção pedagógica referente à acentuação gráfica.
60
2. A PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
As questões levantadas até aqui demonstram que a percepção de acentuação
e o registro adequado dos acentos gráficos nas palavras do português são
importantes para a leitura, reconhecimento das palavras e compreensão dos textos
escritos. A omissão e/ou troca dos acentos agudo e circunflexo podem acarretar
mudanças de sentido nas palavras de um enunciado, além de deixar a estrutura
textual permeada de erros ortográficos, incompreensível e sem credibilidade. Daí,
argumenta-se que é preciso atribuir maior destaque ao ensino de acentuação gráfica,
logicamente pautado pelos estudos acadêmicos sobre a temática.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais4 de Língua Portuguesa do terceiro e
quarto ciclo (PCNs, 1998) versam sobre a preparação das atividades e exposições
referentes aos fenômenos linguísticos, sugerindo que elas sejam organizadas em
módulos ou sequências didáticas, com observância dos seguintes aspectos: análise
dos pormenores do conteúdo a ser ensinado, explicação coerente e elucidativa das
finalidades e ações de cada etapa para os alunos, relação satisfatória entre atividades
e tempo, proposição de atividades individuais, em dupla ou em pequenos grupos,
momentos de socialização das experiências entre professor e alunos e instrumentos
para o acompanhamento e avaliação das aprendizagens, conhecimentos e atitudes
produzidas.
O ponto de partida para o planejamento dos módulos e sequências didáticas é
a avaliação diagnóstica dos conhecimentos e habilidades prévias dos alunos. Ela
colabora para a identificação de quais instrumentos, abordagens e estratégias de
ensino são necessárias e propícias à promoção de aprendizagens e superação das
dificuldades apresentadas.
Então, além da realização da sondagem inicial, a estrutura de modelos e
instrumentos pedagógicos para o ensino e reflexão dos fenômenos em Língua
Portuguesa demanda:
programar as atividades em módulos que explorem cada um dos aspectos do conteúdo a serem trabalhados, procurando reduzir parte de sua
4 Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf. Acesso em janeiro de 2017
61
complexidade a cada fase, considerando as possibilidades de aprendizagem dos alunos;
deixar claro para os alunos as finalidades das atividades propostas;
distribuir as atividades de ensino num tempo que possibilite a aprendizagem;
planejar atividades em duplas ou em pequenos grupos, para permitir que a troca entre os alunos facilite a apropriação dos conteúdos;
interagir com os alunos para ajudá-los a superar dificuldades;
elaborar com os alunos instrumentos de registro e síntese dos conteúdos aprendidos, que se constituirão em referências para produções futuras;
avaliar as transformações produzidas (BRASIL, 1998, p. 88).
Em relação ao conteúdo de Acentuação Gráfica, os PCNs se reportam a ele
alinhado à ortografia. Ressalta-se que o termo aparece apenas uma vez, dentre outros
procedimentos e conteúdos necessários à prática de análise linguística e produção de
textos escritos. Na afirmação em que aparece, sugere que haja frequentemente
“utilização das regularidades observadas em paradigmas morfológicos como parte
das estratégias de solução de problemas de ortografia e de acentuação gráfica”
(BRASIL, 1998, p. 63, grifo nosso).
O fato de ortografia e acentuação Gráfica estarem intimamente ligadas pelo elo
da reflexão de regularidades linguísticas também é constatado nos PCNs de Língua
Portuguesa do primeiro e segundo ciclo5. A diferença é que a menção ao ensino das
regras de acentuação gráfica acontece de maneira mais recorrente e clara, porque
nos anos iniciais do Ensino Fundamental já deve acontecer uma maior explicitação e
sistematização de regras de natureza gramatical, apresentando aos alunos conteúdos
requisitos para o desenvolvimento das primeiras habilidades que facilitarão a
aprendizagem e uso correto dos acentos gráficos na escrita.
Além disso, esse documento especifica os objetivos, meios e procedimentos
de atividades metalinguísticas6 que favorecem o uso consciente e reflexivo da língua
para falar sobre ela própria. A discussão sobre acentuação se configura como
atividade metalinguística, uma vez que se propõe à observação e descrição de
regularidades linguísticas, envolvendo uma série de aspectos, tais como regras gerais
5 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf. Acesso em janeiro de 2017. 6 Os PCNs classificam as atividades linguísticas de ensino em epilinguisticas e metalinguísticas, com base em “Portos de passagem”, GERALDI (1993).
62
de tonicidade, classificação dos encontros vocálicos, conceito de marcado e não-
marcado e estrutura silábica, dentre outras.
As atividades metalinguísticas estão relacionadas a um tipo de análise voltada para a descrição, por meio da categorização e sistematização dos elementos linguísticos. Essas atividades, portanto, não estão propriamente vinculadas ao processo discursivo; trata-se da utilização (ou da construção) de uma metalinguagem que possibilite falar sobre a língua. Quando parte integrante de uma situação didática, a atividade metalinguística desenvolve-se no sentido de possibilitar ao aluno o levantamento de regularidades de aspectos da língua, a sistematização e a classificação de suas características específicas. Assim, para que se possa discutir a acentuação gráfica, por exemplo, é necessário que alguns aspectos da língua — tais como a tonicidade, a forma pela qual é marcada nas palavras impressas, a classificação das palavras quanto a esse aspecto e ao número de sílabas, a conceituação de ditongo e hiato, entre outros — sejam sistematizados na forma de uma metalinguagem específica que favoreça o levantamento de regularidades e a elaboração de regras de acentuação. (BRASIL, 1997, p. 30-31)
Contudo, acrescenta-se a compreensão de que a ocorrência do acento em
português não acontece de forma aleatória e nem somente enquanto resultado de
regulamentações ortográficas, sem viés com o sistema da língua. Ao contrário, há por
trás do processo de acentuação gráfica uma coerência fonológica estritamente ligada
à estrutura silábica, unidade fonêmica elementar na constituição dos nomes que em
algumas gramáticas e livros didáticos é proscrita7, sem destaque claro para o
fenômeno.
Posto isso, buscou-se desenvolver uma proposta de intervenção pedagógica
com exercícios diversificados e dinâmicos de leitura, oralidade e escrita que
transpõem a memorização de regras ortográficas, a partir do esclarecimento das
funções e características do acento, de sua relação com a sílaba, ou seja, das
tendências fonológicas que corroboram para a marcação gráfica das palavras com o
acento agudo ou circunflexo.
2.1. Objetivo Geral
Promover um conjunto de oficinas de Acentuação Gráfica para alunos do
nono ano do Ensino Fundamental, visando o registro adequado das palavras
7 Na gramática de Cunha e Cintra (2016) e nos livros didáticos descritos e analisados neste trabalho não houve exposição sobre as tendências fonológicas do acento e a relação entre peso da sílaba e acentuação, nem de maneira profunda ou simplificada.
63
que recebem acentos agudo e circunflexo por meio da percepção dos aspectos
prosódicos decorrentes da acentuação, da compreensão da relação entre
sílaba e acento e do domínio de regras ortográficas.
2.1.1. Objetivos específicos
Investigar quais habilidades e conhecimentos metalinguísticos os alunos
envolvidos na pesquisa possuem acerca das regras ortográficas de uso e
função dos acentos agudo e circunflexo;
Discutir sobre as características do acento em Língua Portuguesa,
considerando a sua função distintiva, a influência da estrutura silábica e as
tendências fonológicas para a atribuição do acento fonológico e marcação com
acento gráfico;
Apresentar as regras ortográficas para uso do acento gráfico em palavras que
são monossílabas tônicas, oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas;
Promover práticas de leitura em voz alta, de escuta e de escrita bem como o
estímulo à memória visual, evidenciando a importância da acentuação para
reconhecimento das palavras e significados;
Avaliar as contribuições, limitações e efeitos resultantes da aplicação das
oficinas junto aos alunos do nono ano do Ensino Fundamental, comparando
com os resultados dos alunos do oitavo ano que não foram submetidos à
proposta de intervenção.
2.2. O perfil dos sujeitos da pesquisa
Para a realização da pesquisa foram selecionados dois grupos constituídos de
alunos regularmente matriculados no oitavo e nono ano do Ensino Fundamental da
Escola Municipal Miguel Mirante, localizada no povoado de Arrecife, zona rural do
município de Brumado-Ba.
O primeiro, chamado de grupo-controle, formado por 10 alunos do oitavo ano
fez parte da primeira e terceira etapas da pesquisa, sondagem inicial e final. Contudo,
não participou das oficinas de Acentuação Gráfica, ou seja, não foi submetido à
proposta de intervenção. Desses alunos com faixa etária dos 13 aos 17 anos, cinco
64
são do sexo masculino e cinco do sexo feminino. Todos residem em localidades rurais
relativamente próximas à escola, mas necessitam utilizar o transporte escolar, exceto
um aluno que reside no próprio povoado de Arrecife.
Já o segundo grupo, grupo-teste, era composto por dez alunos do nono ano
que participaram de todas as etapas da pesquisa, sendo submetidos também às nove
oficinas da proposta de intervenção. De perfil idêntico ao do grupo-controle,
integravam este grupo, cinco alunos do sexo masculino e cinco do sexo feminino, com
idades entre 13 e 17 anos, em que apenas um residia no entorno da escola, sem a
necessidade de utilização do transporte escolar.
Como as turmas dos anos finais do Ensino Fundamental continham poucos
alunos: o nono ano com 16 e o oitavo, com 11; as ações da pesquisa atribuídas aos
dois grupos foram realizadas com todos eles. Contudo, na seleção dos alunos para
constituírem o grupo-teste, observou-se primeiramente, o critério de assiduidade às
aulas, e depois, foi realizado um sorteio, retirando o nome daqueles cujos resultados
da avaliação diagnóstica não seriam apurados. Com os do grupo-controle, realizou-
se apenas um sorteio, em que foi retirado o nome do aluno que respondeu às
sondagens inicial e final, mas não foi avaliado, porque seus resultados não foram
aferidos.
2.3. Etapas da proposta de intervenção pedagógica
A proposta de intervenção pedagógica foi desenvolvida em um período de seis
meses e organizada em três etapas, a saber:
Na primeira etapa (sondagem inicial) houve a aplicação de dois blocos de
atividades diagnósticas aos grupos teste e controle, com duração de 150 minutos. As
atividades de sondagem sobre divisão silábica, identificação da sílaba tônica,
classificação das palavras quanto à tonicidade e uso do acento agudo e circunflexo
em monossílabos tônicos, oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas evidenciaram as
dificuldades e conhecimentos prévios dos sujeitos da pesquisa, colaborando para
nortear o planejamento de práticas, currículo e abordagens fundamentais utilizadas
na segunda etapa da proposta.
Como proposta de intervenção direta na realidade observada, a segunda
etapa optou-se pela realização de uma sequência de nove oficinas de Acentuação
Gráfica, com duração de 180 horas cada uma, nos meses de outubro e novembro.
65
Buscou-se contemplar a ludicidade na seleção de textos essencialmente
literários, como poemas, letras de músicas e crônicas, na exposição das informações
e na disposição e comandos dos exercícios nas oficinas impressas. Através de
ditados, produção de cartazes e de dado silábico, loteria ortográfica, cruzadinhas,
imagens, leitura de palavras e logatomas8 em voz alta, áudios de músicas e poemas,
foram trabalhadas as quatro dimensões necessárias à aquisição e aprimoramento da
língua escrita: LER, FALAR, OUVIR e ESCREVER, almejando o desenvolvimento de
habilidades para acentuar graficamente de forma correta.
Na avaliação diagnóstica final - terceira etapa – foi aplicada aos grupo-teste e
grupo-controle a mesma atividade de sondagem do início da pesquisa para que
fossem contabilizados erros e acertos, comparando os resultados quantitativos e
tecendo também comentários e reflexões acerca dos conhecimentos e aprendizagens
alcançadas pelo grupo-teste após a execução da intervenção didática. Sendo uma
reaplicação da avaliação diagnóstica inicial, os alunos desempenharam-na,
cumprindo as mesmas instruções e tempo previsto para a primeira etapa.
Dessa maneira, a estrutura básica da proposta de intervenção pedagógica
pode ser visualizada:
8 Logatomas ou Pseudopalavras são “falsas” palavras, sequências de letras desprovidas de significado,
mas que obedecem às regras de estrutura silábica e restrições ortográficas de uma língua. Ex.: atinco, comiro, lefar, clis.
Sondagem inicial Sondagem final Intervenção Didática
Público-alvo:
Grupo-controle e grupo-teste
Duração:150 minutos
Público-alvo:
Grupo-controle e grupo-teste
Duração:150 minutos
Público-alvo:
Grupo-teste
Duração: 9 encontros
De 180 minutos
66
2.4. Cronograma
As ações relacionadas à proposta de intervenção apresentada nesta pesquisa
aconteceram entre os meses de junho e novembro de 2017 e estão dispostas no
quadro a seguir:
Mês Data Ações Duração
Ju
nh
o
2017
5 Apresentação da proposta aos alunos e convite à participação
50’
10 Aplicação da atividade diagnóstica inicial para o grupo-controle
150’
12 Aplicação da atividade diagnóstica inicial para o grupo-teste
150’
Ou
tub
ro
2017
14 Aplicação da oficina 1 – Acento, rima e ritmo
180’
17 Aplicação da oficina 2 – Estrutura da sílaba
180’
23 Aplicação da oficina 3 – O Acento tônico
180’
25 Aplicação da oficina 4 – A função distintiva do acento
180’
No
vem
bro
2017
07 Aplicação da oficina 5 – Acentuação das monossílabas tônicas
180’
08 Aplicação da oficina 6 – Acentuação das palavras oxítonas
180’
13 Aplicação da oficina 7 – Acentuação das palavras paroxítonas
180’
14 Aplicação da oficina 8 – Acentuação das palavras proparoxítonas
180’
17 Aplicação da oficina 9 – Regra geral para acentuação gráfica
180’
22 Aplicação da atividade diagnóstica inicial para o grupo-teste
150’
23 Aplicação da atividade diagnóstica inicial para o grupo-controle
150’
2.5. Primeira e terceira etapas: Avaliação diagnóstica inicial e final
A avaliação diagnóstica aplicada aos sujeitos dos grupos teste e controle, em
caráter pré e pós-intervenção pedagógica, objetivou a identificação de habilidades e
67
saberes metalinguísticos sobre acentuação gráfica, investigando também as
dificuldades e dúvidas dos alunos no momento de acentuar graficamente as palavras
do português.
Esse instrumento avaliativo foi organizado em dois blocos de questões: o
primeiro solicitava as seguintes ações: escrita de palavras acentuadas e não
acentuadas ditadas pelo professor, divisão silábica, identificação da sílaba tônica e
classificação quanto à sua posição, grafia de um conjunto de 20 palavras que levam
acento agudo e circunflexo. Já no segundo, os comandos formulados exigiram
reflexões mais específicas sobre o acento na língua portuguesa, função, caráter
distintivo e ainda, conhecimentos sobre as regras de acentuação gráfica para palavras
oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.
A seguir, é apresentado o quadro com a descrição geral da sondagem inicial e
final, contemplando os objetivos, procedimentos para aplicação e os recursos
necessários à realização destas etapas.
Objetivos
Analisar os conhecimentos dos alunos do grupo-teste e grupo-controle
referentes à Acentuação gráfica antes e depois da intervenção pedagógica,
observando se o aluno é capaz de:
- Escrever as palavras colocando os acentos agudo e circunflexo naquelas
que devem recebê-los;
- Separar as sílabas das palavras, identificando a sílaba tônica de cada uma
delas e categorizando-as em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas;
- Mencionar pares de palavras grafadas com as mesmas letras, mas que se
opõem devido ao acento tônico;
- Identificar os erros de acentuação gráfica em grupos de palavras oxítonas,
paroxítonas e proparoxítonas;
- Acentuar graficamente pseudopalavras – palavras que não existem na
língua portuguesa, mas foram criadas obedecendo à estrutura silábica do PB.
Procedimentos para aplicação Recursos
Apresentação dos objetivos da avaliação diagnóstica
Disposição da turma em filas;
Entrega da cópia impressa aos alunos;
Avaliação
diagnóstica
impressa
68
Leitura em voz alta do texto O sabiá e a girafa, de
Léo Cunha, para que os alunos preencham os
espaços em branco com as monossílabas tônicas e
demais palavras acentuadas e não-acentuadas que
serão ditadas;
Ditado de 10 palavras que recebem acento agudo e
10 que recebem acento circunflexo;
Resolução dos demais exercícios e comandos sobre
sílaba, acento tônico, classificação quanto à
tonicidade e regras ortográficas de acentuação
dispostos na atividade impressa;
Recolhimento da atividade diagnóstica.
2.6. Segunda etapa: a intervenção didática
O instrumento de intervenção didática realizada corresponde a um conjunto de
oficinas de Acentuação Gráfica, preconizando a estrutura da sílaba, o acento
fonológico e as regras ortográficas para acentuação de monossílabos tônicos,
oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.
Os planos de cada oficina apresentam as habilidades pretendidas (objetivos a
serem alcançados pelos alunos), procedimentos e recursos para a implementação da
proposta e todo o material de apoio - atividades específicas que foram criadas e
reproduzidas para os alunos do grupo-teste – foram inseridas no apêndice.
2.6.1. OFICINA 1 – ACENTO, RIMA E RITMO
Habilidades
Fazer a escansão de versos do poema O acendedor de lampiões, de Jorge
de Lima, identificando as sílabas poéticas;
Reconhecer por meio de exercícios de consciência linguística fonológica o
ritmo dos versos, característica dada pela alternância de sílabas átonas e
tônicas e pelas palavras que rimam no poema em análise;
69
Declamar versos de poemas considerando o ritmo influenciado pelo acento
das palavras e grupos de palavras.
Procedimentos para aplicação Recursos
Apresentação e comentário sobre os objetivos da
oficina;
Distribuição de versos de poemas (de amor, natureza,
amizade, identidade, etc.) para os alunos;
- Soneto do amor total, de Vinícius de Moraes
- Soneto de fidelidade, de Vinícius de Moraes
- Amor é fogo que arde sem se ver, de Luís Vaz de
Camões
- Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades, de
Luís Vaz de Camões
- Autopsicografia, de Fernando Pessoa
- Não sei quantas almas tenho, de Fernando Pessoa
- O amor é uma companhia, de Fernando Pessoa
- Lua adversa, de Cecília Meireles
- Aninha e suas pedras, de Cora Coralina
- Assim eu vejo a vida, de Cora Coralina
Leitura silenciosa e em voz alta dos poemas;
Escrita do trecho do poema que mais se identificou;
Leitura e interpretação do poema O acendedor de
lampiões, de Jorge de Lima;
Audição do poema declamado por Chico de Assis,
disponível em
https://www.youtube.com/watch?v=CofUf3dk5WQ
Exposição simplificada dos grupos de força e
processos fonológicos que ocorrem com as sílabas,
por meio de expressões, tais como de novo, era uma
vez, por isso, de repente (formas divergentes
encontradas na escrita dos alunos);
Exposição dos elementos prosódicos do poema: rima,
sílabas poéticas e acento; por meio da escansão dos
Poemas
impressos;
Aparelho de
som;
Datashow
para
apresentação
em
PowerPoint
Atividade
impressa.
70
versos do poema e reconhecimento das sílabas
tônicas e átonas;
Revisão das aprendizagens por meio de texto
lacunado Mãe e escansão do poema Nel mezzo del
camin, de Olavo Bilac.
2. 6.2. OFICINA 2 – ESTRUTURA DA SÍLABA
Habilidades
Separar as sílabas das palavras a partir da identificação das vogais,
elementos mais sonoros da língua;
Analisar as sílabas das palavras, diferenciando as sílabas que terminam em
vogais das que terminam em consoantes;
Produzir um inventário silábico com as sílabas permitidas no português,
levando em consideração os fonemas que podem ficar no final das sílabas e
os fonemas que podem se juntar formando encontros consonantais e
vocálicos;
Procedimentos para aplicação Recursos
Apresentação e discussão sobre os objetivos da
oficina;
Leitura do poema O acendedor de lampiões, de
Jorge de Lima;
Exposição de como analisar as palavras em níveis
morfológico e fonético-fonológico;
Explicação acerca das normas de translineação e
separação silábica;
Exibição de fichas com palavras e leitura individual
dessas palavras por parte dos alunos (crenças,
lampiões, enegrece, ironia, lua, religiões, atroz,
choupana, imperturbavelmente, pressente);
Exposição de dígrafos, encontros consonantais e
vocálicos (ditongo, hiato e tritongo)
Fichas de
palavras;
Revistas e
jornais velhos
para recorte de
palavras;
Quadro-branco;
Pincéis, caneta
hidrocor e lápis
de cor;
Papel madeira;
Quatro
cartolinas
duplas para
71
Separação de sílabas em três colunas: as que
terminam com vogal, com semivogal e as que
terminam com consoante;
Produção de um inventário silábico em cartaz, com
as sílabas VCC, CVC, CVCC, CCVC, CCV,
CCVCC, VV, CVV, CCVV e CCVVC;
Confecção de dado silábico em quartetos para
formação de palavras e jogos competitivos com o
mesmo;
Leitura de imagem – obra em tela Operários, de
Tarsila do Amaral e ditado de palavras (fábrica,
trabalho, diversidade, operários, patrão,
industrialização, mulheres, negros, imigrantes e
opressão) seguido da correção;
Atividade impressa com separação de sílabas das
palavras, identificação de encontros vocálicos,
consonantais e preenchimento de palavras com as
letras M, N, R, S e L.
confecção dos
dados;
Tesoura e cola;
Atividade
impressa.
2. 6.3. OFICINA 3 – ACENTO TÔNICO
Habilidades
Identificar o acento tônico das palavras e categorizá-las em oxítonas,
paroxítonas e proparoxítonas.
Procedimentos para aplicação Recursos
Apresentação e discussão sobre os
objetivos da oficina;
Audição da música A noite, de Tiê e após,
leitura da letra da música;
Interpretação oral do texto;
Aparelho de som;
Quadro-branco;
Palavras escritas em
fichas e caixa decorada
para a realização da
loteria;
Cartelas
72
Exposição de como se reconhece o acento
tônico das palavras e de como se dá a
classificação quanto à tonicidade;
Leitura do quadro com dicas para a
identificação da sílaba tônica, observando
o peso silábico e regularidades
encontradas na atribuição do acento;
Atividade impressa com separação de
sílabas, reconhecimento do acento
primário e classificação em oxítonas,
paroxítonas e proparoxítonas;
Realização de uma loteria ortográfica.
Prêmios para os alunos
vencedores: 1º, 2º e 3º
lugar
Atividade impressa.
2. 6.4. OFICINA 4 - A FUNÇÃO DISTINTIVA DO ACENTO
Habilidades
Identificar pares de palavras escritas com os mesmos fonemas que se
distinguem pela tonicidade e categoria gramatical, acarretando mudança de
significados;
Diferenciar o uso do acento agudo e circunflexo e sua função de marcação
de timbre aberto e fechado;
Procedimentos para aplicação Recursos
Apresentação dos objetivos da oficina;
Conversa informal sobre o que sugere o título
Um acento e tudo muda, de Diogo Arrais;
Leitura silenciosa, dramatizada e interpretação
oral do texto Um acento e tudo muda;
Explanação dos acentos gráficos que marcam a
sílaba tônica e o timbre das vogais (agudo e
circunflexo);
Identificação e leitura de pares de palavras que
são formadas com os mesmos segmentos
Atividade
impressa;
Fichas de palavras
e frases para
correção do
ditado;
Quadro-branco.
73
fônicos, mas têm acentos distintos e
classificação gramatical também distinta;
Relação entre palavras e significados;
Classificação das palavras em oxítonas,
paroxítonas e proparoxítonas e leitura das
mesmas em grupos;
Realização de processos derivacionais de
palavras (acréscimo de prefixos e sufixos e de
morfemas de plural) para observar se ocorrem
mudanças na acentuação;
Leitura de palavras que tenham acento agudo e
acento circunflexo;
Ditado de frases que tenham pares de palavras
que se distinguem pela acentuação, seguido de
correção;
- “Guardar mágoas alimenta ressentimentos.”
- “Quem sempre magoa as pessoas que o
rodeiam, não merece amizade sincera.”
- “O contágio da dengue pode ser evitado com
cuidados de limpeza muito simples.”
- “Contagio meus filhos com a felicidade que
sinto.”
2. 6.5. OFICINA 5 – ACENTUAÇÃO DOS MONOSSÍLABOS TÔNICOS
Habilidades
Perceber as figuras de linguagem e os efeitos de sentido causados pelo
abundante uso de monossílabos tônicos na letra da música Brasil nativo,
de Danilo Caymmi e Paulo César Pinheiro;
Classificar as palavras monossílabas em átonas e tônicas;
Apreender as regras ortográficas de acentuação para monossílabos tônicos,
utilizando-as nos exercícios propostos.
74
Procedimentos para aplicação Recursos
Apresentação dos objetivos da oficina e
comentário sobre os mesmos;
Audição da música Brasil nativo, de Danilo
Caymmi e Paulo César Pinheiro;
Leitura expressiva da letra da música,
Interpretação oral da letra da música por meio de
questões sobre o assunto, informatividade, ideias
explícitas e implícitas;
Identificação de palavras monossílabas e oxítonas,
bem como os efeitos de sentido alegre e ritmado
causados por esse uso e pelo recurso sonoro de
utilização da vogal aberta a;
Exposição de monossílabos tônicos e átonos,
conforme a gramática de Cunha e Cintra (2016);
Ditado de monossílabos tônicos (pá, chá, já, má,
pé, ré, crê, mês, pó, só, nó, pôs, céu, véu, réu,
léus, méis, géis, dói, rói e mói)
Levantamento de pares opositores tais como e/é;
doi/boi; lá/lã; mar/má; do/dó; má/mar e outros
mais para a exposição das regras gramaticais para
acentuação dos monossílabos tônicos;
Ditado de provérbios populares (frases que tenham
palavras monossílabas átonas e tônicas);
- “Uma andorinha só não faz verão.”
- “É melhor prevenir do que remediar.”
- “Missa e maré se espera de pé.”
- “Quem dá o que tem, a pedir vem.”
Escrita das frases em cartaz para a devida
correção da escrita dos alunos.
Aparelho de
som;
Quadro-branco;
Pincéis;
Fichas de
palavras (pares
opositores);
Frases em
cartaz;
Atividade
impressa.
75
2. 6.6. OFICINA 6 – ACENTUAÇÃO GRÁFICA DAS PALAVRAS OXÍTONAS
Habilidades
Apreender a regra gramatical para acentuação das palavras oxítonas,
aplicando-as nos exercícios propostos.
Procedimentos para aplicação Recursos
Apresentação dos objetivos da oficina;
Leitura expressiva do texto Brasil nativo, de
Danilo Caymmi e Paulo César Pinheiro;
Ditado de palavras oxítonas por meio de imagens:
são nomes indígenas de peixes, pássaros,
animais em geral, plantas, frutos e rios (guará,
tambatajá, juriti, acaé, maracajá, tucunaré, tatu-
bola, jari, jacaré, juruá, caju, Xingu, curió, tatuí,
Ouricuri e cipó);
Leitura das palavras oxítonas ditadas para separar
em colunas aquelas que recebem acentos gráficos
e as que não recebem, observando a terminação
em vogais a, e, i, o, u;
Exposição das regras para acentuação gráfica de
palavras oxítonas;
Leitura das palavras e atribuição de significados:
gravata e gravatá, boi-bumbá e bumba, curio e
curió, cara e cará.
Leitura de pseudopalavras e logatomas para que
os alunos possam decidir se recebem acentos
gráficos ou não (delincô, fimá, minedeque, coté,
bilini, vodimar, manará, icaxuru)
Atividade impressa contendo exercícios de
separação silábica, de reconhecimento de
palavras oxítonas que não recebem acento gráfico
e justificativas para essa não-recepção.
Quadro-branco;
Pincéis;
Fichas de
palavras
oxítonas e seus
significados;
Atividade
impressa.
76
2. 6.7. OFICINA 7 – ACENTUAÇÃO GRÁFICA DAS PALAVRAS PAROXÍTONAS
Habilidades
Ler e interpretar a crônica Caso de canário, reconhecendo as características
narrativas de tempo, cenário, personagens, narrador e enredo;
Identificar palavras paroxítonas, com observância de suas terminações;
Apreender as regras gramaticais para acentuação das palavras paroxítonas,
aplicando-a na atividade proposta.
Procedimentos para aplicação Recursos
Apresentação dos objetivos da oficina;
Leitura e interpretação oral da crônica Caso de um
canário; de Carlos Drummond de Andrade;
Pesquisa de dez palavras paroxítonas que
terminem com vogais na crônica;
Leitura das palavras em fichas: família, canário,
repugnância, misericórdia, alegria, agonia,
sentia e melancolia para percepção de diferenças
entre esses dois conjuntos;
Leitura de grupos de palavras paroxítonas e
oxítonas;
Exposição das regras de acentuação gráfica
dessas palavras;
Entrega de palavras paroxítonas acentuadas
impressas para recorte e colagem na atividade
impressa, observando as terminações das
mesmas (repórter, órgão, vênus, estéril, vírus,
bíceps, fênix, júris, órfãos, táxi, grátis, tórax,
ônus, rádio, éden, dólar, fórceps, bônus, fóssil,
álbuns, próton, difícil, zíper, abdômen, látex,
hífen, álbum, cerimônia, tênis, fórum, planície,
júri, vênus);
Leitura de palavras, tais como, sentira, sentirá,
amara, amará, cantara, cantará, amará, virá,
Quadro-branco;
Pincéis;
Tesoura
Cola;
Envelopes com
fichas de
palavras
paroxítonas;
Atividade
impressa.
77
vira, venderá, vendera, mostrar, mostrará,
sairão e saíram para comparação e uso em
contextos que expressam pretérito mais que
perfeito e futuro do presente;
Atividade impressa com exercícios de acentuar
palavras e logatomas (gelina, cátil, vatilina,
dótex, encáter, simar, larovi e vínem).
2. 6.8. OFICINA 8 – AS PALAVRAS PROPAROXÍTONAS
Habilidades
Reconhecer palavras proparoxítonas e observar que todas recebem acento
gráfico;
Responder a um conjunto de desafios com palavras proparoxítonas,
realizando a leitura destas palavras em voz alta.
Procedimentos para aplicação Recursos
Apresentação dos objetivos da oficina;
Leitura do texto Poema em proparoxítonas, de
Patrícia Reich;
Audição da música Construção, de Chico Buarque;
Ditado de palavras proparoxítonas para
preenchimento dos espaços em branco que a letra da
música Construção contém;
Análise escrita das palavras proparoxítonas que a
música traz em sua estrutura textual;
Cruzadinha com palavras proparoxítonas e
significados;
Acentuação de palavras proparoxítonas e leitura em
voz alta;
Atividade impressa.
Quadro-
branco;
Pincéis;
Atividade
impressa.
78
2. 6.9. OFICINA 9 – REGRA GERAL PARA ACENTUAÇÃO GRÁFICA
Habilidades
Compreender que é possível acentuar as palavras graficamente a partir de
uma única regra, levando em consideração o acento tônico e a terminação
das sílabas;
Realizar o processo de reconhecimento das sílabas, separando-as,
reconhecendo sílabas leves e pesadas, identificando a sílaba tônica e
classificando-as em oxítona, paroxítona ou proparoxítona;
Acentuar graficamente de forma adequada as palavras oxítonas,
paroxítonas e proparoxítonas, valendo-se da regra geral de acentuação
fonológica.
Procedimentos para aplicação Recursos
Apresentação dos objetivos da oficina;
Retomada de palavras já trabalhadas para separação de
sílabas, reconhecimento do acento tônico e
categorização em oxítonas, paroxítonas e
proparoxítonas;
Divisão das sílabas das palavras para classificação em
sílabas leves (terminadas em vogal) e pesadas
(terminadas em consoante e semivogal);
Exposição da lógica fonológica da acentuação gráfica:
sílabas terminadas com consoante ou semivogal atraem
o acento tônico; sendo que há preferências pela última
sílaba terminada em consoante e pela penúltima sílaba
terminada em vogal. O acento gráfico é utilizado quando
foge a essas duas regularidades preferidas;
Leitura de palavras para justificar o uso do acento
gráfico;
Leitura de fichas de palavras para identificar os erros de
acentuação gráfica – palavras que deveriam ter um
acento gráfico, mas não receberam e palavras que não
têm acento gráfico, mas foram escritas com eles;
Quadro-
branco;
Pincéis;
Fichas de
palavras;
Atividade
impressa.
79
Leitura de um conjunto de pseudopalavras em voz alta
pelo professor para que os alunos possam identificar a
tonicidade e acentuar com observância da regra geral
para acentuação gráfica (mrês, teniró, pafiste, êmpara,
levonês, gariti, domevar, clis, monoro, fate, gatil,
clar, jaleica e lândaca);
Atividade impressa com exercícios e exposições da
regra geral para acentuação gráfica.
80
3. APLICAÇÃO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
O ensino de acentuação gráfica com destaque para a percepção da lógica
fonológica relacionada à estrutura da sílaba requer, além de embasamento teórico,
uma sondagem diagnóstica, cujas observações e dados quantitativos demonstrem os
conhecimentos prévios dos alunos sobre o emprego dos acentos agudo e circunflexo,
divisão silábica e tonicidade.
Os resultados dessa sondagem diagnóstica indicam a necessidade da
aplicação da proposta de intervenção conjunta de leitura, oralidade e escrita,
obviamente facilitada com exercícios voltados para acento tônico e sílaba, unidade
fonológica ainda de difícil representação ortográfica tanto para os alunos do grupo-
teste quanto para os do grupo-controle.
Neste capítulo, será detalhada a aplicação da proposta de intervenção
pedagógica, apresentando primeiramente os resultados da primeira etapa realizada
com os grupos teste e controle – sondagem inicial – seguidos da descrição de cada
oficina de acentuação gráfica desenvolvidas com o grupo-teste. Por fim, a última
seção traz os resultados da sondagem final, expondo também comentários e reflexões
acerca das aprendizagens dos alunos, bem como dos aspectos positivos, falhas e
limitações dessa proposta.
Para apresentação e discussão dos dados coletados na sondagem diagnóstica
inicial e final, optou-se pela construção de gráficos e tabelas que revelam de maneira
mais nítida o desempenho dos alunos em cada uma das questões propostas,
facilitando ainda a comparação dos resultados obtidos pelos sujeitos da pesquisa.
A fim de realizar a descrição das oficinas de acentuação gráfica, observou-se
a ordem das atividades realizadas, em que toda oficina deu início com a exposição
dos objetivos e das habilidades que seriam trabalhadas. Depois, descreve-se a leitura
e/ou audição de textos com sua respectiva compreensão e interpretação para assim,
exposições, exercícios e comandos sobre o assunto serem elencados, com destaque
para o ver-ouvir-falar e escrever.
81
3.1. Avaliação diagnóstica inicial
Os dois blocos de questões para avaliação diagnóstica inicial foram aplicados
aos grupos teste e controle, nos dias 10 e 12 de junho de 2017.
No primeiro bloco, os alunos responderam a cinco questões: na questão um,
atentos à leitura do professor, preencheram os espaços vazios do texto O sabiá e a
girafa com palavras acentuadas e não acentuadas (quadro 6); na segunda e terceira,
realizaram a separação de sílabas, reconhecimento da sílaba tônica e classificaram
em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas; na quarta escreveram 20 palavras
acentuadas graficamente com agudo e circunflexo ditadas pelo professor e na quinta,
recontaram por escrito o conto.
Quadro 6 - Palavras do ditado e número de ocorrências (nº de vezes que deveriam ser escritas pelos alunos)
Monossílabas tônicas
Palavras acentuadas formadas por mais de uma sílaba
Palavras não-acentuadas formadas por mais de uma sílaba
Lá, dor, já, só (3 ocorrências), sô (2 ocorrências), vô, é, pé (3 ocorrências), céu
Sabiá (18 ocorrências), Avô (2 ocorrências), também (2 ocorrências), história (3 ocorrências), caía (3 ocorrências), saía, silêncio (2 ocorrências), árvore
Girafa (2 ocorrências), peixe, tenor, temor, voos, medo, gentes, apetite, bacia, poesia, ventania, diferente, pensamento, nuvens, canto, sabia, cabeça, careta, juiz, passarinho, continua, plateia, mundo, terno, doce, melancolia, desgosto, caju, encontros, homenagem, injuriada
Fonte: Elaboração própria
Nas questões do segundo bloco, os alunos tiveram que: a) interpretar tiras da
turma da Mônica, em que a expressão acento e os acentos das palavras são
responsáveis pelos efeitos de humor nos textos; b) identificar omissões e trocas de
acento gráfico; c) justificar acentuação de palavras e d) acentuar logatomas ou
pseudopalavras.
82
Tendo em vista observações gerais referentes ao uso do acento gráfico por
parte dos alunos em suas redações, algumas palavras como doce e doença acabam
sendo grafadas com acento circunflexo (dôce e doênça), algo não licenciado pelas
regras ortográficas de acentuação. Por isso, na primeira questão foram omitidas no
texto palavras que recebem e não o acento gráfico. Os alunos escreveram essas
palavras, algumas delas mais de uma vez, deliberando sobre a recepção ou não do
acento gráfico.
Hipotetizando que o registro das palavras monossílabas tônicas e átonas é
mais fácil e evidente para os alunos, devido ao fato de possuir apenas uma sílaba e à
frequência com que elas aparecem nos múltiplos e variados textos lidos, os erros e
acertos dessas palavras foram contabilizados separadamente. A tabela 1 revela o
desempenho individual dos alunos do grupo-teste e a tabela 2, o desempenho do
grupo-controle.
Nos resultados do grupo-teste (tabela 1), percebe-se que 70% dos alunos
tiveram 8 acertos ou mais, o que corresponde a mais de 50% do total de acertos (14),
enquanto que no segundo grupo, 80% tiveram o equivalente a 8 ou mais acertos. No
entanto, a diferença entre quantidade de erros e acertos de cada grupo é algo ainda
mais acentuada: a tabela 2 mostra que 50% dos alunos acertaram em 10 até 14
ocorrências e apenas 2 do grupo-teste apresentaram 10 e 12 acertos.
Tabela 1 - Número de erros e acertos da acentuação de monossílabos tônicos de cada aluno do grupo-teste.
Fonte: Elaboração própria
ALUNO ERROS ACERTOS
R.S.C. 12 2 W.P.C. 5 9 A.N.C. 4 10 C.L.A. 6 8 C. A. C 2 12 J. S. A. 6 8 V.S.L. 8 6 L.G. L. 6 8 L.S.S. 6 8 T.A.B. 9 5
TOTAL 64 76
83
Tabela 2 - Número de erros e acertos da acentuação de monossílabos tônicos de cada aluno do grupo-controle.
Fonte: Elaboração própria
Em uma análise geral da escrita dos alunos do grupo-teste, as monossílabas
tônicas constantemente registradas de forma inadequada foram: sô, só e vô. A
palavra céu foi acentuada em sua vogal alta u, por três alunos, com registros também
sem acento e com a letra s, erro de motivação ortográfica marcada por relações não-
unívocas de grafema-fonema, uma vez que o fonema /s/ pode ser representado por
mais de uma letra (selo, cenoura, auxílio, nascimento, pássaro).
Identificou-se também a presença do arquifonema rótico no final das
monossílabas tônicas lá, pé e só grafadas como lar, per e sor. Essas formas
divergentes previsíveis na língua são entendidas como resultado de hipercorreção ou
extensão à regra. Se para a palavra /kãˈtaɾ/, o aluno deve escrever cantar,
empregando o arquifonema rótico no final, logo aplica a regra para palavras sofá e
má e escreve sofar e mar, com o acréscimo da consoante r na posição de coda da
sílaba, formando uma sílaba pesada (justamente o tipo silábico que tende a atrair o
acento).
O mesmo acontece com o acréscimo da vogal /u/ nas formas vô e sô, escritas
pela maioria dos alunos como vou e sou. Pelo fenômeno de hipercorreção e
proximidade de sons devido ao timbre fechado do acento circunflexo e da vogal
fechada o, há dúvidas e dificuldades no processo de acentuação das monossílabas
tônicas.
ALUNO ERROS ACERTOS
D.S.A. 7 7 L.E.A.C. 9 5 M.S.C. 4 10 T.G.C.M. 5 9 S. D. O. 5 9 B.M.M. 4 10 M.W.O.R. 6 8 E.R.M. 0 14 M.F.O.A. 2 12 J.C.R 1 13 TOTAL 43 97
84
Gráfico 1 - Quantidade de acertos e erros dos grupos teste e controle na acentuação de monossílabos tônicos.
Fonte: Elaboração própria
O gráfico 1 traz uma comparação entre número de erros e acertos de cada
grupo da pesquisa no que diz respeito à acentuação dos monossílabos tônicos: o
grupo-controle apresenta 69% de acertos e 31% de erros, com uma quantidade
precisa de 97 acertos e 43 erros, enquanto que o grupo-teste teve 54% de acertos e
46% de erros. A diferença de 21 acertos entre os dois grupos confirma que o grupo-
controle obteve melhor desempenho ao acentuar as palavras que são monossílabas
tônicas.
Após a investigação da acentuação das monossílabas tônicas, verificou-se a
escrita das demais (oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas). A análise do registro
dessas palavras, tanto acentuadas quanto não-acentuadas se deu de forma geral, a
partir da quantidade de erros e acertos dos grupos teste e controle.
Pela leitura dos gráficos 2 e 3, os alunos do grupo-teste obtiveram melhor
desempenho na escrita de palavras que não recebem acento gráfico, pois do total de
340 ocorrências, apresentaram 324 acertos e 16 erros que correspondem,
respectivamente a 95% e 5%. Já na escrita de palavras cuja tonicidade registra-se
com acento agudo ou circunflexo houve mais erros do que acertos: do total de 320
lacunas a ser preenchidas com as palavras avô, sabiá, também, história, silêncio,
árvore, caía e saía, atesta-se a quantidade de 194 erros e 126 acertos.
64
76
43
97
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Erros
Acertos
Grupo-teste Grupo-controle
85
Gráfico 2 - Erros e acertos do grupo-teste quanto às palavras acentuadas.
Fonte: Elaboração própria
Gráfico 3 - Erros e acertos do grupo-teste quanto às palavras não-acentuadas.
Fonte: Elaboração própria
Já no grupo-controle, a quantidade de acertos foi maior do que a de erros em
ambas ações: escrita de palavras acentuadas e não-acentuadas. O gráfico 4 mostra
a presença de 62% de acertos e 38% de erros do total de 320 lacunas com palavras
que possuem acento gráfico.
194; 61%
126; 39%
Erros Acertos
16; 5%
324; 95%
Erros Acertos
86
Gráfico 4 - Erros e acertos do grupo-controle quanto às palavras acentuadas.
Fonte: Elaboração própria
Quanto ao registro de palavras não-acentuadas, o grupo-controle demonstra
rendimento inferior aos do grupo-teste, com resultados de 88% de acertos e 12% de
erros, correspondente à quantidade de 299 acertos e 41 erros. Desses erros,
identificou-se que palavras como caju, passarinho, plateia e juiz foram grafadas com
acento agudo.
Gráfico 5 - Erros e acertos do grupo-controle quanto às palavras não-acentuadas.
Fonte: Elaboração própria
Em relação aos erros de escrita da palavra plateia, percebe-se a possibilidade
de os alunos do grupo-controle desconhecerem as mudanças ortográficas referentes
121; 38%199;
62%
Erros Acertos
41; 12%
299;88%
Erros Acertos
87
à acentuação, proporcionada pelo Novo Acordo Ortográfico, assinado em 2009, pelos
países que têm o português como língua oficial. Segundo a regra atual, deixam de ser
acentuados os ditongos abertos ei e oi em palavras paroxítonas, por exemplo ideia,
assembleia e heroico.
A questão dois da sondagem inicial faz referência ao caráter distintivo do
acento em língua portuguesa. Nesse sentido, propôs que os alunos identificassem as
diferenças de pronúncia e sentido acarretadas pela acentuação. A partir da leitura de
três frases (quadro 7), foram realizados exercícios de separação silábica das palavras
sabiá, sabia e sábia, com identificação da sílaba tônica e da escrita do significado de
cada uma delas. Esperava-se que os alunos percebessem que alguns pares e
conjuntos de palavras são grafadas com os mesmos segmentos fônicos, porém se
divergem pelo acento gráfico que por sua vez provocam uma mudança semântica
(bebe e bebê, fabrica e fábrica, revolver e revólver). Assim, o último exercício da
questão conduz o aluno a dar exemplos de binômios linguísticos formados por sons
fonéticos semelhantes e cujas pronúncias sejam orientadas pelo acento.
Quadro 7 - Frases propostas na questão 2 da atividade diagnóstica I.
a) A girafa ficou fascinada com o canto do sabiá. b) O pássaro não sabia voar. c) A sábia girafa permitiu que o pássaro ficasse morando em sua cabeça.
Fonte: Elaboração própria
As respostas dos alunos do grupo-teste revelaram dificuldades em identificar a
sílaba tônica e articular a pronúncia adequada das três palavras sabia, sabiá e sábia.
Dos 10 alunos, apenas 30% conseguiram responder a atividade com êxito, separando
as sílabas e identificando a sílaba tônica corretamente. Já a observação das respostas
do grupo-controle permite dizer que 50% dos alunos responderam de maneira correta
o que foi solicitado.
Quando questionados acerca do significado das palavras sabia, sabiá e sábia,
notou-se que quatro alunos do grupo-teste responderam corretamente, dois
responderam de forma incompleta e os demais tentaram solucionar a questão
valendo-se de assertivas explicativas, tais como “é que todas as palavras se
escrevem com a mesma letra, mas a pronúncia delas muda através do acento
88
agudo” (C.L.A.), ou ainda, “as palavras se escrevem com as mesmas letras, mas
tem os acento diferente sons” (C.A.C.), e por fim, “o significado é que quando
muda o acento, muda o jeito de escrever a palavra sabia, muda tudo na palavra”
(R.S.C.) e “mostra quanto os sinais mudam uma palavra” (V.S.S). São válidas as
tentativas de explicar, apresentando noções de acentuação e prosódia, porém
mostram-se confusas e carentes de maior explicitação e reflexão.
No grupo controle, constatou-se os seguintes casos: quatro alunos
responderam o exercício corretamente, escrevendo o significado das palavras, três
não responderam, dois erraram ao confundir palavras e significados e um aluno
reescreveu as frases a, b e c propostas no início da questão, provavelmente por não
ter compreendido o comando.
Em relação à escrita de pares de palavras que se distinguem pelo acento, cinco
alunos do grupo-teste não responderam o exercício, um errou, pois mencionou por
escrito as formas caju e cajú, três alunos citaram pares de palavras, tais como, avó
e avô, pais e país, dúvida e duvida e um aluno escreveu as palavras têm e tem, em
que este último par, classificado como monossílabos tônicos, possui a mesma
pronúncia e sua regra de acentuação é de lógica morfossintática. Dentre os alunos do
grupo-controle, identificou-se que 50% dos alunos deram exemplos de palavras como
prévia e previa, Pelé e pele, avô e avó, media e média, virá e vira, enquanto que
os outros não responderam o que foi pedido.
A questão três foi sugerida com a finalidade de observar como os alunos fazem
a divisão silábica das palavras, verificando também se identificam o acento fonológico
e se sabem categorizá-las quanto à posição da sílaba tônica em oxítona, paroxítona
e proparoxítona. Dessa maneira, foram dadas 15 palavras (três proparoxítonas, sete
paroxítonas, cinco oxítonas) para a realização dessas três solicitações.
O gráfico 6 revela que grande parte dos alunos do grupo-teste procedem a
separação das sílabas de forma correta. Na divisão silábica de 13 palavras houve
mais acertos do que erros. Porém, o gráfico é marcado também por uma maior
variação, quando se observa as barras de cor azul do gráfico, representativas dos
acertos. A tabela 3 reforça o bom desempenho desse grupo com a aferição de 113
acertos e média de 11,3.
89
Gráfico 6 - Desempenho em % dos alunos do grupo-teste quanto à divisão silábica
Fonte: Elaboração própria
Tabela 3 - Quantidade de erros e acertos do grupo-teste quanto à separação de sílabas.
Palavra Separaram as sílabas adequadamente
Não separaram as sílabas adequadamente
Não responderam
Caminho 10 0 0
Temor 9 1 0
Aterrissava 2 7 1
Manhã 10 0 0
Dúvida 10 0 0
Barriga 6 4 0
Sonífero 8 2 0
Abacaxi 9 1 0
Saúde 8 2 0
Paciência 6 4 0
Melancolia 4 6 0
Eterno 7 3 0
Chorar 8 2 0
Você 9 1 0
Rítmico 7 3 0
Total 113 36 1
Média 11,3 3,6 0,1
Fonte: Elaboração própria
0%
200%
400%
600%
800%
1000%
% de alunos que separaram a sílaba corretamente
% de alunos que não separaram as sílabas adequadamente
% de alunos que não responderam
90
Nota-se também que os erros dos alunos são mais recorrentes quando a
palavra contém dígrafo, como é o caso de aterrissava e barriga. Contudo, as divisões
identificadas nas respostas dos alunos a.te.rri.ssa.va e ba.rri.ga não podem ser
consideradas totalmente incoerentes, pois se orientam pelo princípio fonético e não
ortográfico conforme as normas de translineação.
Além disso, a separação das sílabas da palavra paciência que contém um
ditongo crescente formado pela semivogal i e vogal a, realizando-se assim, ora como
ditongo, ora como hiatos também é uma questão embaraçosa para os alunos dos dois
grupos pesquisados. Ainda é possível dizer que 60% dos alunos erraram a divisão
silábica da palavra melancolia que também segue essa dinâmica de composição,
com a presença de ditongo crescente, contudo a vogal alta i nesse caso é centro
silábico e tônico de toda a palavra.
Ainda em relação às separações silábicas realizadas pelo grupo-teste, houve
alguns erros à primeira vista injustificáveis, perceptíveis nas ocorrências que isolam o
arquifonema R, como em te.mo.r, cho.ra.r e e.te.r.no. Algo que também foi
observado no grupo-controle, mas em apenas uma palavra, no caso em chorar. As
demais separações não realizadas corretamente foram a.ter.ri.ssa.va, so.ni.fero,
aba.ca.xi, sau.de, eter.no, você, rit.mico e ri.t.mi.co. Dessa forma, percebeu-se que
para realizar a divisão silábica, ora os alunos tomam como base a vogal, segmento
de maior sonoridade das unidades silábicas, ora não. Tem-se por exemplo nas
respostas dos alunos uma só sílaba com duas vogais que deveriam estar em sílabas
diferentes, formada por CVCV (fero, você e mico), VCV com a vogal /a/ em posição
de coda (aba) e VCVC (eter), moldes silábicos não encontrados no português.
No tocante às respostas do primeiro exercício de separação silábica
concedidas pelos 10 alunos do grupo-controle, constata-se que o número de acertos
é superior ao de erros, com uma média de 12,1 (tabela 4). E em comparação com o
número de acertos obtidos pelo grupo-teste, tem-se uma diferença pequena de 8
acertos.
Dessa maneira, a quarta tabela apresenta o número de alunos do grupo-
controle que acertou e errou a divisão silábica de cada palavra proposta, com o total
de 121 acertos e 29 erros. Na divisão de duas palavras: melancolia e paciência
houve mais erros do que acertos, pois, apenas dois alunos fizeram a divisão correta
da primeira e quatro separaram as sílabas da segunda de forma adequada,
sinalizando que mais de 50% dos alunos possuem dificuldades na separação de
91
palavras cujas últimas sílabas apresentam encontros vocálicos difíceis de defini-los
enquanto ditongo ou hiato.
Tabela 4 - Quantidade de erros e acertos do grupo-controle quanto à separação de sílabas.
Palavra Separaram as sílabas adequadamente
Não separaram as sílabas adequadamente
Caminho 9 1
Temor 10 0
Aterrissava 9 1
Manhã 8 2
Dúvida 10 0
Barriga 9 1
Sonífero 10 0
Abacaxi 9 1
Saúde 9 1
Paciência 4 6
Melancolia 2 8
Eterno 6 4
Chorar 8 2
Você 10 0
Rítmico 8 2
Total 121 29
Média 12,1 2,9
Fonte: Elaboração própria
Assim como o grupo-teste, a maioria dos alunos demonstrou noções lógicas de
divisão das palavras em unidades silábicas a partir dos acertos e também de alguns
erros previsíveis na língua, pautados em perspectiva fonética/fonológica e nos moldes
de sílaba admitidos pela língua portuguesa: a.te.rri.ssa.va, ba.rri.ga, sau.de.
Porém, também trouxe à tona separações silábicas não permitidas pelo
inventário de estruturas da nossa língua e combinações não permitidas pela fonotaxe
como em ca.min.ho e man.hã, onde a letra h depois do n se realiza como ataque de
uma silaba; em ma.n.hã e ri.t.mi.co na qual a consoante nasal alveolar sonora n e a
consoante oclusiva alveolar surda t se constituem como uma sílaba, sendo que isso
é possível apenas às vogais. Em ete.rno, resposta dada por um aluno tem-se duas
ordenações VCV e CCV, em que a primeira não ocorre na língua e a última, sim, mas
apenas com consoantes líquidas na segunda posição de ataque, como em prato e
92
placa; e as palavras abacaxi e eterno foram separadas como aba.ca.xi e eter.no,
esquemas silábicos VCV e VCVC não anuídos pelo português, como já dito acima.
O sétimo gráfico que mostra a quantidade de erros e acertos dos alunos do
grupo-controle quanto à divisão silábica permite dizer que há uma variação menor de
acertos. Em quatro palavras (temor, dúvida, sonífero e você), os dez alunos
avaliados realizaram adequadamente a divisão silábica, em cinco palavras (caminho,
aterrissava, barriga, abacaxi e saúde) 90% dos alunos acertaram, em três palavras
(manhã, chorar e rítmico), a porcentagem foi de 30% e em uma palavra (eterno), foi
de 60%.
Gráfico 7 - Desempenho em % do grupo-controle quanto à divisão silábica de cada palavra.
Fonte: Elaboração própria
As tabelas 5 e 6 permitem constatar os erros e acertos dos grupos teste e
controle quanto à identificação do acento tônico de cada palavra dada, já revelando o
considerável número de ocorrências de não reconhecimento da sílaba tônica de
determinadas palavras: 18 no grupo-teste e 15 no grupo-controle, uma porcentagem
total de 22%.
0,00%
100,00%
200,00%
300,00%
400,00%
500,00%
600,00%
700,00%
800,00%
900,00%
1000,00%
Nº de alunos que separaram a sílaba corretamente
Nº de alunos que não separaram as sílabas adequadamente
93
Tabela 5 - Quantidade de erros e acertos do grupo-teste em relação à identificação da sílaba tônica.
Fonte: Elaboração própria
Tabela 6 - Quantidade de erros e acertos do grupo-controle em relação à identificação da sílaba tônica.
Palavra Identificaram a sílaba tônica adequadamente
Não identificaram a sílaba tônica adequadamente
Não responderam
Caminho 6 4 0
Temor 9 1 0
Aterrissava 3 7 0
Manhã 8 2 0
Dúvida 6 2 2
Barriga 2 6 2
Sonífero 4 4 2
Abacaxi 6 2 2
Saúde 7 2 1
Paciência 5 4 1
Melancolia 0 9 1
Eterno 4 5 1
Chorar 1 8 1
Você 8 1 1
Rítmico 4 5 1
Total 73 62 15
Fonte: Elaboração própria
Palavra Identificaram a sílaba tônica adequadamente
Não identificaram a sílaba tônica adequadamente
Não responderam
Caminho 5 5 0
Temor 8 2 0
Aterrissava 1 7 2
Manhã 9 0 1
Dúvida 8 1 1
Barriga 4 5 1
Sonífero 5 3 2
Abacaxi 6 3 1
Saúde 7 1 2
Paciência 7 2 1
Melancolia 1 8 1
Eterno 6 3 1
Chorar 4 4 2
Você 8 1 1
Rítmico 5 3 2
Total 84 48 18
94
Ao contrapor os dados apresentados pelos alunos dos dois grupos, percebe-se
que o total de acertos do grupo-teste foi maior do que o do grupo-controle.
Excetuando-se as 18 ocorrências de não resolução do exercício, os alunos do grupo-
teste obtiveram 84 acertos e 48 erros. No grupo-controle, dentre as 15 ocorrências de
não identificação da silaba tônica (3 a menos do que o grupo-teste), a quantidade de
acertos foi 73, de erros 62, com frequência relativa de 49% de acertos e 41% de erros.
Nas respostas do grupo-teste, observaram-se ainda outros aspectos, também
verificados nas do grupo-controle: na palavra aterrissava, a maioria dos erros se
concentrou na identificação da sílaba ter como a sílaba mais forte e na palavra
melancolia, em lan. Sílabas estas que na verdade, são subtônicas, carregam em si
o acento secundário. Na palavra dúvida, um aluno identificou vi como tônica, algo
previsto pela existência do termo duvida (forma verbal), em que nesse caso, o acento
também registra uma diferença morfossintática e semântica.
Notou-se ainda que um aluno do grupo-controle identificou corretamente a
sílaba tônica apenas daquelas palavras que tinham o acento gráfico e o til como na
palavra manhã, demonstrando assim o conhecimento da função desses sinais
enquanto marcadores de tonicidade das palavras.
Passando agora à demonstração dos resultados da terceira ação na questão
três do primeiro bloco de atividades: classificação das palavras em oxítonas,
paroxítonas e proparoxítonas, conforme a posição da sílaba tônica, teve-se a
percepção de que esta é uma tarefa difícil, principalmente para os alunos do grupo-
teste.
No momento da aplicação da atividade, a maioria dos alunos do grupo-teste
declarou não recordar dos conceitos que permitem essa classificação, considerando
também que a quantidade de alunos que não respondeu essa parte da questão foi
significativa: cinco alunos. De maneira igual, isso ocorreu com o grupo-controle, mas
em menor medida, pois 2 alunos não fizeram a classificação solicitada.
Sendo assim, verifica-se, a partir da leitura dos gráficos 8 e 9 uma frequência
relativa de 69% erros e 31% acertos no grupo-teste enquanto que no grupo-controle
tem-se uma porcentagem de 62% de acertos e 38% de erros. Visto que, no grupo-
teste, cinco alunos classificaram as 15 palavras conforme a posição da sílaba tônica,
constatou-se 52 erros e 23 acertos, de um total possível de 75 acertos. E no grupo-
controle, do total de 120 acertos, já que oito alunos realizaram a classificação, foram
contabilizados 46 erros e 74 acertos. Isso implica em uma diferença significativa de
95
51 acertos e 6 erros, manifestando a necessidade de atenção especial à essa
aprendizagem durante a segunda etapa da proposta didática – a aplicação das
oficinas de acentuação gráfica.
Gráfico 8 - Erros e acertos do grupo-teste em relação à classificação quanto à sílaba tônica.
Fonte: Elaboração própria
Gráfico 9 - Erros e acertos do grupo-controle em relação à classificação quanto à sílaba tônica.
Fonte: Elaboração própria
52;69%
23;31%
Erros Acertos
46; 38%
74;62%
Erros Acertos
96
A questão quatro da avaliação diagnóstica inicial pauta-se no uso dos acentos
agudo e circunflexo, marcadores de tonicidade e timbre aberto e fechado. O ditado
proposto aos alunos continha palavras que recebem acento gráfico agudo e
circunflexo: monossílabas tônicas; proparoxítonas; paroxítonas terminadas em
ditongo e em /r/; oxítonas terminadas em /a/, /e/, /o/ e em ditongos abertos eu e
também palavras que têm /i/ formando hiato com a vogal anterior.
Quadro 8 - Palavras ditadas aos alunos para resolução da questão 4 da avaliação diagnóstica I.
Fonte: Elaboração própria
As variantes observáveis na escrita dos alunos foram a supressão do acento
agudo, a acentuação correta, a acentuação da sílaba inadequada e troca de acentos,
isto é, o uso de acento circunflexo em vez de agudo e vice-versa. O gráfico 10
apresenta o número de erros e acertos do grupo-teste no uso do acento agudo.
Gráfico 10 - O uso do acento agudo por alunos do grupo-teste
Fonte: Elaboração própria
0
2
4
6
8
10
12
comércio fé paraíso avó chapéu repórter mágoa sofá paletó fábrica
Nº de alunos que não acentuou Nº de alunos que acentuou corretamente
Nº de alunos que acentuou a sílaba inadequada Nº de alunos que trocou o acento
1. comércio 6. sofá 2. fé 7. repórter 3. paraíso 8. fábrica 4. chapéu 9. paletó 5. mágoa 10. Avó
11. violência 16. estômago 12. avô 17. ciência 13. crochê 18. mês 14. ângulo 19. ônibus 15. câncer 20. robô
97
A tabela 7 revela um número considerável de alunos do grupo-teste que não
acentuou as palavras comércio (5), repórter (5), fábrica (7), mágoa (7), paletó (7) e
paraíso (8), O erro envolvendo troca de acentos aconteceu apenas duas vezes, uma
ocorrência com a palavra repórter e outra, com avó, haja vista a existência de avô.
O termo chapéu gerou muitas implicações em relação à vogal que deve ser
acentuada, pois quatro alunos acentuaram a vogal alta u no lugar de e. E a palavra
fábrica teve sua penúltima sílaba acentuada por um aluno. Pode-se notar também
que 100% dos alunos acentuaram corretamente o monossílabo tônico fé e foram
encontrados registros de escrita da palavra avó, mágoa e paletó como avor, maguar
e paletor, em que a última palavra foi escrita dessa forma por sete alunos.
Tabela 7 - O uso do acento agudo por alunos do grupo-teste.
Palavra Nº de alunos que não acentuou
Nº de alunos que acentuou corretamente
Nº de alunos que acentuou a sílaba inadequada
Nº de alunos que trocou o acento
Comércio 5 3 2 0
Fé 0 10 0 0
Paraíso 8 2 0 0
Avó 3 6 0 1
Chapéu 3 3 4 0
Repórter 5 2 2 1
Mágoa 7 2 1 0
Sofá 3 5 2 0
Paletó 7 2 1 0
Fábrica 7 2 1 0
Total 48 37 13 2
Fonte: Elaboração própria
As respostas dos alunos do grupo-controle no que diz respeito ao uso do acento
agudo também foram contabilizadas e estão dispostas no gráfico 11 e tabela 8,
apresentando resultados parecidos com os do grupo-teste.
A quantidade de omissões do acento agudo e erros de acentuação da sílaba
inadequada também é considerável. Apenas em três palavras (fé, avó e sofá), mais
de 50% dos alunos acentuou corretamente. Assim como no grupo-teste, percebe-se
a presença de duas ocorrências de troca de acentos, mas desta vez com as palavras
comércio e chapeú.
98
E da mesma maneira, muitos erros de escrita foram percebidos na leitura e
análise das palavras ditadas aos alunos: comécio, paraizo, avór, sofar, chapel,
xápel, chapeú, fabricar, palitó, mágua. Nas palavras repórter e paletó houve mais
discrepâncias: repote, repórte, repoter, reposte, reporte, palitor, paletor, palentor,
pralitor.
Tabela 8 - O uso do acento agudo por alunos do grupo-controle.
Palavra Nº de alunos que não acentuou
Nº de alunos que acentuou corretamente
Nº de alunos que acentuou a sílaba inadequada
Nº de alunos que trocou o acento
Comércio 3 4 2 1
Fé 1 9 0 0
Paraíso 5 3 2 0
Avó 2 8 0 0
Chapéu 4 3 2 1
Repórter 7 2 1 0
Mágoa 6 4 0 0
Sofá 4 6 0 0
Paletó 6 4 0 0
Fábrica 6 3 1 0
Total 44 46 8 2
Fonte: Elaboração própria
Gráfico 11 - O uso do acento agudo por alunos do grupo-controle
Fonte: Elaboração própria
0
2
4
6
8
10
comércio fé paraíso avó chapéu repórter mágoa sofá paletó fábrica
Nº de alunos que não acentuou
Nº de alunos que acentuou corretamente
Nº de alunos que acentuou a sílaba inadequada
Nº de alunos que trocou o acento
99
Os mesmos aspectos foram examinados na grafia das palavras que levam o
acento circunflexo. Contudo, ao observar a tabela 9 e o gráfico 12 que trata do uso
desse acento por alunos do grupo-teste, o número de alunos que acentuou as
palavras adequadamente já se mostra maior quando comparado com o do gráfico 10,
devido ao total de 46 acertos versus 37, no uso do acento agudo. Ciência, ângulo,
mês, câncer, violência e avô foram as palavras que apresentaram menos erros de
acentuação gráfica, provavelmente por causa da frequência com a qual são lidas e
escritas no cotidiano familiar, escolar e social.
Tabela 9 - O uso do acento circunflexo por alunos do grupo-teste
Palavra Nº de alunos que não acentuou
Nº de alunos que acentuou corretamente
Nº de alunos que acentuou a sílaba inadequada
Nº de alunos que trocou o acento
Crochê 5 1 1 3
Avô 3 5 0 2
Estômago 7 2 0 1
Ônibus 4 4 0 2
Violência 4 5 0 1
Ângulo 3 7 0 0
Robô 4 3 2 1
Câncer 2 4 3 1
Mês 4 5 0 1
Ciência 3 7 0 0
Total 39 43 6 12
Fonte: Elaboração própria
Em contrapartida, os erros de substituição do acento aconteceram com mais
frequência: 12 vezes no total envolvendo todas as palavras, exceto ciência, uma
palavra que é muito visualizada no meio social e escrita constantemente pelos alunos
devido à existência do componente curricular Ciências.
Vale ressaltar que na acentuação da palavra ciência houve duas ocorrências
em que o acento circunflexo foi colocado sobre a sequência en, algo observado nas
respostas de determinados sujeitos da pesquisa que ora acentuam as vogais, ora
acentuam as consoantes e até mesmo traçam o acento circunflexo contemplando os
dois constituintes da sílaba.
100
Além disso, observou-se vários erros de ordem ortográfica no registro da
palavra crochê, em que um aluno cometeu dois equívocos, acentuando a sílaba
inadequada (cro) com o acento agudo; encontrou-se a forma crocher na escrita de
dois alunos e seis ocorrências do uso de x em vez de ch (erro de natureza ortográfica,
pela possibilidade de registro do fonema /Ʒ/ com a letra x e o dígrafo ch).
Verificou-se, provavelmente influenciadas pela oralidade, as formas
divergentes cancê, canser, cancé e cancer para câncer e mese para mês. A palavra
estômago foi registrada também como estanbocu, estornago, estomagnho; avô
como avou e avor. Houve registro de violecia, por dois alunos e violência, em que
o acento circunflexo foi colocado na sílaba ci da palavra. Dois alunos escreveram
robor, considerando o processo de hipercorreção como já explicado.
A seguir, encontram-se reunidos no gráfico 12 os resultados referentes à
omissão, troca e uso inadequado do acento circunflexo por parte dos alunos do grupo-
teste.
Gráfico 12 - O uso do acento circunflexo por alunos do grupo-teste.
Fonte: Elaboração própria
Pela interpretação do gráfico 13 e tabela 10, há um número maior de alunos do
grupo-controle que utilizaram o acento circunflexo de forma correta em comparação
com os dados do grupo-teste, pois obtiveram 54 acertos. Das 10 palavras ditadas,
cinco foram acentuadas corretamente por mais de 50% dos alunos. Foram aferidas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
crochê avô estômago ônibus violência ângulo robô câncer mês ciência
Nº de alunos que não acentuou Nº de alunos que acentuou corretamente
Nº de alunos que acentuou a sílaba inadequada Nº de alunos que trocou o acento
101
seis ocorrências de permuta de acentos, quantidade de erros maior do que o
observado no uso do acento agudo por parte dos dois grupos da pesquisa; índices
que revelam a existência de embaraços quanto ao reconhecimento do timbre vocálico
para o uso do acento circunflexo.
Tabela 10 - O uso do acento circunflexo por alunos do grupo-controle.
Palavra Nº de alunos que não acentuou
Nº de alunos que acentuou corretamente
Nº de alunos que acentuou a sílaba inadequada
Nº de alunos que trocou o acento
Crochê 7 3 0 0
Avô 3 6 0 1
Estômago 7 3 0 0
Ônibus 3 5 2 1
Violência 2 7 1 0
Ângulo 3 6 0 1
Robô 5 3 0 2
Câncer 3 5 2 0
Mês 2 8 0 0
Ciência 1 8 0 1
Total 36 54 5 6
Fonte: Elaboração própria
Gráfico 13 - O uso do acento circunflexo por alunos do grupo-controle.
Fonte: Elaboração própria
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
crochê avô estômago ônibus violência ângulo robô câncer mês ciência
Nº de alunos que não acentuou Nº de alunos que acentuou corretamente
Nº de alunos que acentuou a sílaba inadequada Nº de alunos que trocou o acento
102
Além disso, cloche, groche, corche, couche, croxe, crocher, estobagu,
estonmago, fiolesia, robor, robou, cance, canser foram as grafias encontradas nos
erros verificados durante a leitura e observação dos dados coletados. Grafias estas
que confirmam as dificuldades quanto ao uso dos acentos gráficos e também sérios
problemas de escrita das mais variadas naturezas: fonológica, fonética e ortográfica,
que podem ser amenizados ou superados com a promoção de atividades envolvendo
sílaba e acento.
O segundo bloco de atividades da sondagem inicial aplicado aos grupos da
pesquisa teve o intuito de avaliar conhecimentos sobre as regras de acentuação
gráfica, por meio da identificação de omissões e de trocas de acentos gráficos nas
palavras dadas.
Na primeira e última questão, os alunos tiveram que responder questões de
ordem fonética, fonológica e semântica, envolvendo a interpretação de tirinhas com
os homônimos assento e acento e as formas linguísticas d’ocê e doce.
Figura 11 - Tirinha para resolução da primeira questão do bloco II da avaliação diagnóstica
Fonte: SOUSA, Maurício de. O Estado de São Paulo, São Paulo. 2 nov. 2014. Caderno 2, p. C4
Na tirinha de Maurício de Souza, Mônica está com um bloco de palavras
cruzadas nas mãos pergunta a Cascão se “Ônibus tem acento?” e este, ao ver um
ônibus lotado de passageiros passando na rua, responde “Hum...depende da hora
que você toma!”. Mônica refere-se à palavra acento, sinal gráfico de maior
intensidade imprimida a uma sílaba e Cascão compreende-a como assento, lugar
onde se senta.
A partir dos questionamentos sobre os enunciados, as imagens que provocam
efeitos de humor e levando em conta as respostas dos sujeitos da pesquisa,
categorizou-se aqueles alunos que procederam a interpretação adequada do texto e
aqueles que não a fizeram. No grupo-teste, do conjunto de questões de compreensão,
103
seis alunos demonstraram interpretar corretamente a tirinha e quatro não. No grupo-
controle, esse resultado foi invertido: quatro alunos fizeram a interpretação adequada
e seis não, sendo que cinco alunos erraram as duas primeiras perguntas e um errou
todos os três questionamentos.
Ainda dentro desse exercício foram feitas as seguintes perguntas a fim de
perceber os saberes dos alunos em relação aos diacríticos de acentuação e regras
de uso: O que você sabe sobre o acento nas palavras de língua portuguesa?
Quais acentos gráficos existem em nossa língua? Que regras de acentuação
você conhece?
Um fato interessante é que quando questionados sobre essas questões, o til,
marcador de nasalização e tonicidade, e outros aspectos prosódicos como os sinais
de pontuação foram inseridos no rol de diacríticos de acentuação gráfica. Nas
respostas de quatro alunos do grupo-teste verificamos sinais de exclamação,
interrogação, vírgulas, til e até cedilha como acento gráfico. Já no grupo-controle, isso
foi encontrado nas respostas de três alunos.
Além disso, foi possível perceber as noções que os alunos têm a respeito de
acento e significados, dos sinais gráficos de acentuação e relação entre acento e
sílaba tônica. As soluções apresentadas por meio de enunciados tais como “o acento
muda a forma de fazer a pronúncia”, “os acentos são importantes, pois tem
palavras que são as mesmas e o que muda é o acento”, “palavras idênticas e
mudam os sentidos por causa do acento” e por causa do acento “a palavra pode
mudar muito”, “para dar um som nas palavras, para ter sentido”, “serve para
deixar a palavra mais forte e entender o que ela quis dizer”, “palavras com
acento podem significar uma coisa e sem acento, podem significar outra coisa”
revelam que os alunos já apresentam noções sobre a função distintiva do acento, mas
ainda não conseguem dar respostas mais reflexivas e completas sobre o assunto,
nem realizar considerações sobre acento gráfico e tônico, pois não houve referência
explícita a isso.
Também na tirinha de Maurício de Souza (Figura 12), disposta na última
questão do bloco, as formas linguísticas doce e d’ocê causaram confusão na
interação entre Chico Bento e Rosinha. A menina disse que gostava de Chico, pois
disse a forma d’ocê e ele entendeu a palavra doce, motivando-o a oferecer uma
variedade de doces para ela.
104
Considerando as respostas dadas pelos alunos ao conjunto de perguntas feitas
sobre o texto, no grupo-controle quatro alunos conseguiram interpretar
adequadamente o problema causado pela acentuação enquanto que seis não. No
grupo-teste, sete alunos responderam corretamente, dois não acertaram e um aluno
não respondeu.
Figura 12 - Tirinha para resolução da última questão do bloco II da avaliação diagnóstica
Na segunda questão do bloco II estavam dispostas algumas manchetes de
notícias de jornal com palavras cujos acentos gráficos foram retirados para que os
alunos as identificassem e acentuassem corretamente. E mais uma vez confirma-se
a dificuldade que os sujeitos da pesquisa possuem no momento de utilizar o acento
gráfico nas palavras, escrevendo-as conforme o sistema ortográfico oficial. Foram
omitidos os acentos gráficos de 13 palavras como mostra o quadro 9 com os
enunciados jornalísticos.
Quadro 9 - Manchetes de notícia de jornal com palavras cujos acentos foram omitidos.
a) As vesperas das eleições, São Paulo busca soluções para carencias. (O Globo,
Rio de Janeiro, 25 set. 2016)
b) Pesquisador analisa os temas basicos na campanha eleitoral. (O Globo, Rio de
Janeiro, 24 ago 2012)
c) PSB decide virar oposição e pede renuncia de Temer. (O Globo, Rio de Janeiro, 20
mai 2017)
d) Eles vem ai. (A tarde, Salvador, 14 jan 2006)
e) A prefeitura e condenada pelo rombo e oposição quer leva-la para o banco dos
reus. (Projeto Teláris: português, 8º ano do Ensino Fundamental, 2015, p.312)
f) Dolar reduz queda apos leilão do Banco Central. (Jornal do commercio, Recife, 23
nov 2005)
g) Netflix adapta livro sobre casal de viuvos. (O Estadão, São Paulo, 20 Mai 2017)
Fonte: Elaboração própria
105
No grupo-teste, do total de 130 acertos, tendo em vista que foram analisadas
as atividades de 10 alunos, aferiu-se apenas 23 acertos (aproximadamente 18%),
enquanto que no grupo-controle a quantidade de acertos foi 34 e porcentagem de
26%. Nenhum aluno de ambos os grupos usou o acento grave no determinante da
expressão às vésperas. Dois alunos marcaram a forma às com acento agudo. Dois
alunos do grupo-teste acentuaram corretamente a palavra vêm, em concordância com
o sujeito de número plural, enquanto que no grupo-controle, três alunos procederam
isso.
Vale ressaltar que um aluno do grupo-controle utilizou os sinais de pontuação,
mais especificamente o ponto e o ponto de exclamação em vez de acento agudo e
circunflexo.
O gráfico 14 mostra os erros e acertos dos dois grupos da pesquisa quanto à
identificação de omissão de acentos agudo e circunflexo nas palavras presentes em
manchetes de jornal e também acentuação gráfica dessas palavras.
Gráfico 14 - Erros e acertos do grupo-controle quanto à acentuação das palavras da questão 2 do bloco II.
Fonte: Elaboração própria
No terceiro exercício do segundo bloco de questões continham 42 palavras
divididas em três conjuntos com 14 em cada grupo. O quadro 10 mostra o conjunto
107
23
96
34
0 20 40 60 80 100 120
ERROS
ACERTOS
grupo-controle Grupo-teste
106
de palavras oxítonas, o 11 de palavras paroxítonas e o quadro 12 de palavras
proparoxítonas.
Como se observa, algumas delas estão registradas corretamente e outras têm
erros quanto à recepção dos acentos agudo e circunflexo. Mediante três instruções os
alunos deveriam reconhecer os erros, pintando com lápis de cor amarela as palavras
que são acentuadas graficamente, mas que não receberam acento gráfico; com lápis
de cor vermelha as palavras que não são acentuadas graficamente, mas que
receberam um acento gráfico e pintando com lápis de cor azul as palavras que
receberam o acento gráfico trocado, ou seja, ao invés de conter acento agudo recebeu
um circunflexo, ou vice-versa.
Quadro 10 - Palavras oxítonas
café colar Aracatú ninguem sabiâ vatapá abacaxi tatu parabéns Jatai jacaré borocochô portugués Macapá
Fonte: Elaboração própria
Quadro 11 - Palavras paroxítonas
gratuito refem consciência almôço fôrça repórter vírus orfão doênça tênis açucar tórax violéncia faísca jovem
Fonte: Elaboração própria
Quadro 12 - Palavras proparoxítonas
líquido rúbrica hóspede (substantivo) arvore principe xícara pássaro Lámpada médico bêbado úmido esplendido aquático tumulo
Fonte: Elaboração própria
Diante das respostas dos alunos para essa questão, considerou-se erro tanto
as procedências inadequadas do que foi solicitado como também as omissões, ou
seja, palavras cujos erros deveriam ser apontados, mas não foram. Da mesma forma,
107
palavras já grafadas corretamente que não precisavam ser identificadas foram
examinadas como acerto.
Posto isso, o gráfico 15 revela melhor rendimento do grupo-controle na
identificação dos erros de acentuação gráfica em todos os grupos de palavras, em
que a diferença de acertos foi de 13 no conjunto de oxítonas, 16 acertos no de
paroxítonas e 11 no conjunto de proparoxítonas.
Gráfico 15 - Erros e acertos do grupo-controle e do grupo-teste na questão 3 da sondagem inicial.
Fonte: Elaboração própria
O grupo-teste apresentou maior número de acertos ao reconhecer formas
divergentes dentre as palavras oxítonas dadas, com a quantidade exata de 88 acertos.
O mesmo ocorreu com o grupo-controle, pois obteve 101 acertos.
A identificação de acentos gráficos trocados, a omissão e também acréscimo
de acentos em palavras que não são marcadas graficamente é mais dificultoso
quando se analisam as palavras paroxítonas, tendo em vista a maior quantidade de
erros dos grupos teste e controle em relação aos erros dos outros conjuntos de
palavras. Essa dificuldade pode ser justificada pela grande quantidade de terminações
a serem lembradas e analisadas para a acentuação das palavras paroxítonas (nas
palavras em que a sílaba tônica for a penúltima e estas terminarem em l, r, n, x, i, is,
us, om, ons, um, uns, ã (s), ão(s) e ditongos orais crescentes seguidos ou não de
s, há acento gráfico).
0
20
40
60
80
100
120
Palavras oxítonas Palavrasparoxítonas
Palavrasproparoxítonas
39
5247
101
8893
52
6858
88
7282
Erros do grupo-controle Acertos do grupo-controle
Erros do grupo-teste Acertos do grupo-teste
108
Isso também acontece com as palavras proparoxítonas, porque existem em
menor quantidade na língua portuguesa e ainda são termos de pronúncia complexa e
clássica. No entanto, como é possível observar, erros ocorreram em menor grau,
devido à disposição de palavras mais presentes no universo dos alunos: árvore,
lâmpada, xícara, pássaro, médico e outras.
A questão 4 propôs aos alunos que marcassem a alternativa cuja regra justifica
o uso do acento gráfico nas palavras farmacêutico, fotógrafo, trânsito e médico.
Por serem palavras proparoxítonas, são assinaladas graficamente com agudo ou
circunflexo, a depender do timbre vocálico.
Com a leitura do gráfico 16 situado abaixo, foi possível perceber que 70% dos
alunos do grupo-teste marcaram a alternativa errada. Dentre esses alunos, 50%
declaram correta a assertiva A, em que a explicação para uso do acento gráfico nas
palavras propostas era a terminação em vogais. No grupo-controle, também houve
seis alunos que erraram a questão, marcando inclusive a letra A.
Realmente, o último constituinte da sílaba e também da palavra interferem na
posição do acento, as sílabas terminadas em consoantes (pesadas) têm a
propriedade de atrair o acento fonológico. Contudo, o acento gráfico assinala
justamente o que foge ao default da língua, pois não acentuamos graficamente o que
é não marcado, ao contrário, o acento agudo ou circunflexo aparece em todas as
palavras proparoxítonas, paroxítonas terminadas em consoante e oxítonas
terminadas em vogal porque são formas marcadas da língua, ou seja, menos usuais.
Gráfico 16 - Erros e acertos dos grupos teste e controle referentes à questão 4 do bloco II.
Fonte: Elaboração própria
0
2
4
6
8
10
Grupo-teste Grupo-controle
2
4
7
6
1
Acertos Erros Não respondeu
109
Na sexta questão do segundo bloco de atividades diagnósticas, os alunos, a
partir dos seus conhecimentos sobre acentuação gráfica, devem acentuar logatomas,
ou também chamadas de pseudopalavras - meróquer, kalapati, nólil, níter,
biquicardia, morge, comiro, dértil, soniré, fatém, colótila, mócar, ditócir, sifó,
mantonês canimbo.
Esses termos não existem, não têm significado na língua portuguesa, mas
foram inventadas considerando os princípios de estrutura silábica e também leis
fonético-fonológicas do português brasileiro (PB).
Tabela 11 - Número de erros e acertos de cada aluno do grupo-controle referente à acentuação de pseudopalavras.
Fonte: Elaboração própria
Tabela 12 - Número de erros e acertos de cada aluno do grupo-teste referente à acentuação de
pseudopalavras.
Fonte: Elaboração própria
Aluno Acertos Erros
D.S.A. 0 0 L.E.A.C. 0 0 M.S.C. 4 12 T.G.C.M. 5 11 S. D. O. 2 14 B.M.M. 6 10 M.W.O.R. 3 13 E.R.M. 4 12 M.F.O.A. 3 13 J.C.R 1 15 TOTAL 28 100
Aluno Acertos Erros
R.S.C. 8 8 A.N.C. 6 10 C.L.A. 3 13 C. A. C 4 12 J.S. A. 6 10 V.S.L. 0 0 L.G.L. 2 14 L.S.S. 6 10 T.A.B. 0 0 W.P.C. 5 11 40 88
110
Considerando os erros e acertos dos dois grupos da pesquisa nessa questão,
vê-se claramente nas tabelas 11 e 12 um baixo rendimento individual, mas também
coletivo: do total de 320 acertos para os 20 alunos, houve apenas 68 acertos, um
número de 28 acertos para o grupo-controle e 40 acertos para o grupo-teste,
ressaltando que dois alunos de cada grupo não responderam o exercício.
3.2. Aplicação das oficinas de acentuação gráfica
3.2.1. Aplicação da oficina 1 - Acento, rima e ritmo
No dia 14 de outubro de 2017, foi realizada com os dez alunos do grupo-teste
a oficina nº 1 de acentuação gráfica intitulada Acento, rima e ritmo com o objetivo de
colaborar para a percepção do recursos sonoros de métrica, rima e ritmo
proporcionado pela alternância de sílabas átonas e tônicas em poemas.
Inicialmente, em gesto de acolhimento e carinho, os alunos receberam
bombons com a cópia impressa de poemas que tratam da vida, identidade,
concepções de mundo e de amor de diversos escritores tais como, Vinícius de
Moraes, Cecília Meirelles, Fernando Pessoa, Luís Vaz de Camões e Cora Coralina.
Eles leram silenciosamente e depois, em voz alta, a estrofe com a qual mais se
identificaram e/ou aquela que mais havia chamado a atenção, dizendo o porquê da
escolha.
Nesse início os alunos demonstraram desmotivados e houve alguns que
resistiram à leitura em voz alta num primeiro momento, dizendo ser tímidos, possuírem
dificuldades em declamar poemas e terem vozes muito baixas, porém, foram
chamados a refletir sobre a importância da leitura em voz alta e também do
aprendizado que pode ser alcançado mediante treino, vivenciando constantemente
essa experiência. Assim, mesmo não lendo toda a estrofe, esses alunos leram alguns
versos e depois, também comentaram sobre a mensagem dos poemas dos outros
colegas.
Foi entregue aos alunos a atividade impressa da oficina. Ainda na primeira
atividade, uma conversa informal sobre o gênero textual poemas foi iniciada a fim de
sondar conhecimentos prévios e nível de familiaridade com o gênero para também
111
explicitar a diferença entre poesia e poema, bem como, algumas noções e
nomenclaturas que aparecerão nas oficinas quando estas envolverem a leitura desses
textos: eu-lírico, versos, estrofes, soneto, rima e outros.
Na segunda atividade, foram orientados à leitura silenciosa do poema O
acendedor de lampiões, de Jorge de Lima e depois, a prestarem atenção na
mensagem, na estrutura, extensão (tamanho) dos versos, nas rimas e na entonação
permitida pelos sinais de pontuação e ritmo de leitura (rápido ou lento). Os alunos
comentaram também acerca das informações sobre a antiga profissão de acendedor
de lampiões, pois para eles foi algo novo e interessante.
Após a escuta do poema em áudio, na voz de Chico de Assis, foi explicado
como são identificadas as rimas de um poema, esquematizando-as com a utilização
das letras maiúsculas do alfabeto do português. Assim, o esquema de rimas foi feito
no coletivo e os alunos, depois de entenderem a exposição, participaram de forma
ativa e mais segura. A apresentação dos demais conceitos e classificações
relacionados à rima (versos brancos ou perdidos, rimas externas que podem ser
emparelhadas, alternadas e interpoladas) despertou certo alvoroço entre os alunos do
grupo-teste, pois eram dados e palavras novas para eles, contudo, com outras
exemplificações, valendo-se também dos poemas entregues aos alunos, alguns
demonstraram assimilar tais noções.
O conceito de grupos de força e a presença do acento desses grupos também
foi explanado para os alunos, levando em consideração que quando falamos, lemos
um verso ou qualquer outro conjunto de frases, as palavras nem sempre são
pronunciadas isoladamente, mas em grupos. E quando são pronunciados, alguns
processos fonológicos, perdas, acréscimos e alongamentos de som podem ocorrer.
Foram feitas as seguintes exemplificações que os alunos julgaram válidas e
interessantes:
A pronúncia [vɔvɔɛvifaˈfa] para “Vovó Eva e Fafá”; [kãmizuˈzadɐ] para
camisa usada e [ɔɾeˈɦadɐ] para hora errada.
Ligações em que as duas vogais que se encontram são iguais: [lɛkisˈkuɾʊ]
para leque escuro; [kõmuˈzoʷtɾʊs] para como os outros.
112
Ligações em que a última consoante de uma palavra se liga à vogal da outra,
como [poˈrisʊ] para por isso; [maɾaˈzul] para mar azul, [puˈroʒɪ] para por
hoje.
Grupo de força [sidadiˈsɔʷ] para “cidade sol”, em que o l no final da palavra sol
se realiza como u. Isso no português do Brasil.
Nasalizamos [abãˈnãnɐ] devido à presença da consoante nasal [n]. Há uma
tendência em não emitir ou emitir fracamente o r no final das palavras como
cantar, lar e sentir-me.
Posto isso, houve a exposição do recurso da métrica e versificação poética
introduzido por questionamentos orais e mais simplificadas aos alunos acerca da
extensão (tamanho) dos versos do poemas que tinham recebido no início da oficina.
Durante a reincidente declamação do poema O acendedor de lampiões foram
conduzidos a prestar atenção nos sons captados pelo ouvido para assim considerar a
pronúncia e não a grafia das palavras e dos grupos de força presentes nos versos.
Sendo assim, em 20 minutos e ajudados pela exposição presente no material
de apoio – cópia impressa da oficina – os alunos fizeram a escansão de todos os
versos do poema em análise. Durante a resolução desse exercício, aqueles alunos
que precisaram de re-explicação e apoio individual foram atendidos. A correção foi
feita e nesse momento, os alunos do grupo-teste demonstraram ter aprendido a fazer
a escansão dos versos do poema e contar as suas sílabas poéticas.
Passando para a explicação de ritmo e acento, foi feita uma leitura em voz alta
de maneira mais pausada para que os alunos percebessem as sílabas que tinham
sido pronunciadas com mais intensidade, identificando a alternância de sílabas átonas
e tônicas nas palavras e grupos de força. Nessa atividade, percebeu-se dificuldades
quanto à percepção acústica dessas sílabas.
O poema O acendedor de lampiões dotado de sentidos enquanto
oportunidade de se trabalhar as imagens, cenários e construções poéticas devido à
linguagem literária foi interpretado pelos alunos por meio da proposição de
questionamentos orais. Momento este intitulado Pensando sobre o poema e bem
participado pelo público-alvo da pesquisa, visto que gostaram muito do tema e das
expressões figurativas no texto.
Para Revisar o que aprendemos foram propostas duas questões para os
alunos que responderam prontamente: completar os espaços em branco do poema
113
Mãe a fim de produzir rimas, levando em consideração o fato de serem alternadas,
realizar o esquema de rimas e a escansão dos versos do poema Nel mezzo del
camim, de Olavo Bilac.
No final da primeira oficina, os alunos fizeram comentários dizendo que no
início da mesma estavam desestimulados, mas à medida que as atividades eram
apresentadas e ensinadas, começaram a se motivar para aprender, descobrindo
coisas, dados e nomes novos.
3.2.2. Aplicação da oficina 2 – ESTRUTURA DA SÍLABA
A oficina de nº 2 intitulada Estrutura da sílaba foi de grande importância para
o ensino de acentuação gráfica com observância dos aspectos fonológicos,
envolvendo peso silábico e acento tônico. Aplicada em 17 de outubro de 2017, os
objetivos dos alunos eram: separar as sílabas das palavras a partir da identificação
das vogais; analisar os elementos que constituem as sílabas, atentos à terminação
das mesmas em vogais, semivogais ou consoantes e produzir um cartaz com o
inventário silábico do português.
O texto da oficina anterior continuou a ser trabalhado nesta segunda, para
assim focalizar em atividades envolvendo divisão silábica e reconhecimento de
sílabas pesadas e leves. As primeiras terminadas em consoantes e semivogais e as
últimas, terminadas em vogais.
Realizou-se uma exposição inicial de duas formas para analisar
linguisticamente uma palavra: em nível morfológico (decomposição da palavra em
morfemas dotados de significado) e fonético-fonológico (decomposição em fonemas
desprovidos de significado, mas que são distintivos). Depois, perguntas, visando
conhecer de que forma os alunos separavam as sílabas das palavras. E alguns
relataram que a quantidade de vezes que abriam a boca para pronunciar a palavra
colaborava na separação em sílabas.
Algo que também gerou embaraços foi a conversa sobre normas de
translineação. A apresentação de sílabas nas aulas de língua portuguesa sempre
foram confundidas com essas normas. Nesse sentido, os alunos ora separavam a
sílaba, baseando-se na pronúncia, ora, baseando-se nas regras de translineação, em
que os dígrafos rr, ss, sc, sç e xc não ficam na mesma sílaba. Como gerou muita
114
incompreensão na realização das atividades, optou-se por orientá-los a respeitar as
regras de translineação.
Foram mostradas fichas, nas quais estavam escritas dez palavras (crenças,
lampiões, enegrece, ironia, lua, religiões, atroz, choupana, imperturbavelmente,
pressente) retiradas do poema O acendedor de lampiões para que os alunos
lessem em voz alta e separassem as sílabas nos espaços destinados na atividade
impressa. A correção mostrou que os erros se concentraram nas palavras ironia, lua,
rua e choupana – palavras com hiato e ditongo.
Logo após, o quadro Dígrafos, encontros consonantais e vocálicos foi lido
e exposto com exemplos para que os alunos aprendessem a reconhecer os encontros
consonantais e vocálicos, principalmente a diferença entre ditongos e hiatos – noções
importantes para a aprendizagem de acentuação gráfica.
O tempo de 15 minutos foi concedido aos alunos para que sozinhos
respondessem os exercícios referentes à sílaba e sua estrutura: o número solicitava
a leitura das palavras, separação em sílabas e preenchimento do quadro com sílabas
que terminam com vogais, com semivogais e com consoantes; no segundo, uma
pergunta objetiva, o aluno deveria marcar a alternativa, em que a divisão silábica de
todas as palavras estavam corretas; na terceira, completar com l ou r, formando
encontros consonantais, no seguinte, ler as palavras em voz alta e proceder a divisão
silábica, completar os espaços em branco nas palavras com l, r, s, m ou n, em posição
de coda, considerando que o fonema m é escrito antes de p ou b e o n antes das
demais consoantes.
Foi realizado ainda o ditado de 10 palavras (fábrica, trabalho, diversidade,
operários, patrão, industrialização, mulheres, negros, imigrantes e opressão)
selecionadas a partir da obra em tela Operários, de Tarsila do Amaral. A correção foi
feita também com fichas de palavras, nas quais os alunos visualizaram a escrita, leram
em voz alta e corrigiram, consistindo em uma boa oportunidade para conversar sobre
seus erros de escrita.
Houve a vivência de momentos lúdicos e práticos que muito interessaram aos
alunos. Para a produção do cartaz com o inventário silábico e também para a
construção do dado silábico, eles folhearam revistas, leram palavras, recortaram
sílabas terminadas em vogal, consoante e semivogal. A brincadeira competitiva, com
o material criado foi satisfatória, os grupos se empenharam muito e depois da
115
realização da brincadeira com as crianças do 3º ano do Ensino Fundamental I,
comentaram positivamente a respeito da experiência.
3.2.3. Aplicação da oficina 3 – ACENTO TÔNICO
Os assuntos trabalhados na terceira oficina foram acento tônico e classificação
quanto à tonicidade. Relativamente de exposição breve, foram realizados cinco
exercícios para fixação e aprendizagens. Na oficina aplicada no dia 23 de outubro de
2017, o objetivo dos alunos era aprender a identificar o acento fonológico e
considerando-o classificar as palavras em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.
Primeiramente, os alunos ouviram a música A noite, de Tiê. Como os
adolescentes, geralmente gostam de músicas que falam de amor foi reservado um
tempo para que refletissem sobre as características do romance descrito na letra da
música e também fizessem inferências, falando dos sentimentos, emoções e
lembranças que a música despertou.
É claro que na música, percebem-se algumas sílabas das palavras são
pronunciadas com intensidade e prolongamento. Conduzindo os alunos a observarem
essa característica sonora nas palavras, foi explicado o conceito de acento,
ressaltando que todas as palavras da língua portuguesa tem acento tônico. Mas em
algumas, essa tonicidade é marcada por um acento gráfico – agudo ou circunflexo.
Foi explicado também como se faz a classificação em oxítonas, paroxítonas e
proparoxítonas e solicitado aos alunos que lessem a letra da música em voz alta,
identificando as palavras que tinham sílabas terminadas com consoante. Depois,
coletivamente foram circuladas as sílabas tônicas dessas palavras para que pela
regularidade percebessem que sílabas terminadas em consoantes têm uma tendência
em atrair o acento tônico.
O quadro com Dicas para reconhecimento da sílaba tônica foi apresentado
para os alunos com informações relevantes sobre o acento em português. Por meio
de exemplos de palavras retiradas da letra da música, comentou-se acerca das
preferências do acento: última sílaba da palavra quando esta terminar em consoante
e penúltima sílaba da palavra quando terminar em vogal.
Uma dica que muito foi aproveitada pelos alunos consistiu na estratégia em
falar a palavra em voz alta como se estivesse chamando uma pessoa e observar a
116
sílaba que dura mais tempo, visto que a duração também é uma das qualidades físicas
do acento.
As tarefas que se seguiram foram: leitura de 10 palavras em voz alta e
identificação da sílaba tônica, leitura e observação de grupos de palavras oxítonas,
paroxítonas e proparoxítonas para descobrir qual era a palavra intrusa e novamente,
leitura de 12 palavras para categorizá-las em oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas e
monossílabos tônicos.
Durante a correção, percebeu-se um bom rendimento pela quantidade de
acertos e participação na atividade oral. Além disso, já foi possível apresentar a regra
para acentuação de palavras proparoxítonas, porque alguns alunos observaram que
todas desse grupo estavam grafadas com acento gráfico, menos a palavra rubrica.
No final da oficina foi realizado uma loteria ortográfica com cinco palavras
oxítonas, cinco paroxítonas e cinco proparoxítonas, em que inicialmente os alunos
teriam que ler a palavra em voz alta e marcar em uma das três opções de classificação
ensinada nessa oficina. Após, eles escolheram nove palavras, dentre as 15 propostas
e foi realizado um sorteio. Aquele aluno que marcasse todas as palavras primeiro e
que tivesse acertado todas as classificações seria o vencedor. O jogo foi muito
animado e os alunos que ficaram em primeiro, segundo e terceiro lugar ganharam
prêmios.
3.2.4. Aplicação da oficina 4 – A FUNÇÃO DISTINTIVA DO ACENTO
A quarta oficina, aplicada em 25 de outubro de 2018 teve como temática
principal a importante função do acento de distinguir palavras. Nessa perspectiva, o
objetivo dos alunos foi identificar pares de palavras escritas de forma igual, mas que
se diferenciavam pela tonicidade e categoria gramatical, ocasionando também a
mudança de significado.
Além disso, as exposições e exercícios propostos na oficina pretendiam
favorecer a distinção entre acento agudo e circunflexo, bem como seu papel de
sinalizar quando o timbre é aberto e quando é fechado.
O estudo da função distintiva do acento iniciou-se com a leitura do texto Um
acento e tudo muda, de Diogo Arrais. Os alunos foram estimulados a lerem
primeiramente de forma silenciosa, para depois, realizar uma leitura dramatizada,
117
observando atentamente os discursos indiretos (narrador) e diretos (personagens: a
secretária Raissa, o chefe Antônio e o médico).
Na primeira leitura dramatizada, nem todas as palavras foram lidas
corretamente, considerando o acento tônico e/ou gráfico. Quando isso acontecia, a
leitura era corrigida imediatamente pela professora, obviamente depois de ter
conversado com os alunos sobre a necessidade de tais correções para a leitura e
compreensão do texto e de ter ressaltado que a primeira leitura sempre é uma espécie
de ensaio.
Assim, houve por duas vezes a leitura de Um acento e tudo muda em voz alta
dos alunos que se disponibilizaram a lê-lo, em que a última bem mais expressiva,
colaborou para que percebessem os pares de palavras cujo acento as diferenciavam.
E muitas eram as possibilidades de respostas quando indagados sobre essas
palavras. Diversa também foi a classificação em oxítonas, paroxítonas,
proparoxítonas e monossílabos tônicos, pois depois de registrar no segundo exercício
tais pares, os alunos foram orientados a classificá-las. A correção foi feita
coletivamente e os alunos liam as palavras em voz alta dizendo a qual grupo elas
pertenciam.
Na cópia da oficina impressa estavam embaralhadas uma porção de palavras
oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas. A turma foi dividida em três grupos: o primeiro
grupo leu em voz alta apenas os termos oxítonos, o segundo, os paroxítonos e o
terceiro leu as palavras proparoxítonas. Desta vez, foram menores as correções na
leitura dos alunos, pois eles se reuniram antes e conversaram sobre as pronúncias de
cada palavra.
Ainda nessa oficina, os alunos fizeram tarefas de relacionar palavras, em que
o acento era distintivo aos seus respectivos significados (influência e influencia,
dúvida e duvida, dominó e domino, paletó e palito, camelô e camelo) e de ler
palavras em voz alta, separar as sílabas, identificando o acento tônico.
De olho na acentuação trouxe questionamentos sobre a mudança e
permanência do acento após os alunos realizarem processos de formação de palavras
e observarem as regularidades encontradas entre elas. Foi concedido um tempo de
15 minutos aos alunos do grupo-teste para resolução dessa tarefa. E eles
identificaram a sílaba tônica das palavras (caixa, caderno, tempo, orelha, capital e
polícia), depois formaram novas com acréscimo de sufixos e prefixos que já estavam
sugeridos no comando. Passaram também as palavras (professor, cadastro,
118
caderno, papel, lampião e gato) para o plural, circulando o acento tônico de cada
uma delas (da forma pluralizada e no singular). Tudo isso a fim de observar em qual
situação o acento permaneceu na sílaba da palavra primitiva e em qual houve
alterações na posição do acento.
Enquanto alguns resolviam de forma autônoma a tarefa, alunos com maior
dificuldades na leitura e escrita eram atendidos individualmente e dessa forma, com
apoio e observância atenta das regularidades, conseguiram responder com êxito os
questionamentos feitos.
A última parte da oficina se deteve na diferenciação entre acento agudo e
circunflexo, acentos gráficos com duas funções: marcar a sílaba tônica e o timbre da
vogal que o recebe. Foi explicado aos alunos que o acento agudo pode aparecer sobre
a vogal a, e, i, o, u, quando indica timbre aberto e o circunflexo colocado apenas em
cima do ê, ô, â e vogais nasalizadas ân, ên, ôn, âm, êm, ôm, sinalizando o timbre
fechado.
Logo em seguida, foram lidas enfaticamente pela professora um conjunto de
24 palavras, em que 12 continham o acento agudo e 12, o acento circunflexo. Depois
de terem ouvido a leitura e voz alta da professora, com maior segurança e autonomia,
foi a vez da leitura dos alunos.
Ao finalizar essa oficina, visando também a prática linguística da escrita, foi
feito um ditado de quatro frases em que apareciam os pares de palavras mágoa e
magoa, contágio e contagio. A correção também foi feita com fichas de palavras que
foram mostradas aos alunos para verificarem os erros e acertos dos seus registros.
3.2.5. Aplicação da oficina 5 – A ACENTUAÇÃO DOS MONOSSÍLABOS TÔNICOS
No dia 07 de novembro de 2017 foi realizada com os alunos do grupo-teste a
quinta oficina para estudo das regras de acentuação gráfica para monossílabos
tônicos. Os objetivos dessa oficina foram apresentados aos alunos e consistiam em
a) perceber as figuras de linguagem e os efeitos de sentido causados pelo abundante
uso de monossílabos tônicos e palavras oxítonas, b) classificar as palavras
monossílabas em átonas e tônicas e c) apreender as regras ortográficas de
acentuação para monossílabos tônicos, aplicando-as nos exercícios propostos.
119
A letra da música Brasil nativo, de Danilo Caymmi e Paulo César Pinheiro
selecionada para o alcance dos objetivos é permeada de monossílabos tônicos e
termos oxítonos. Primeiramente, os alunos foram motivados à leitura expressiva da
letra para depois, ouvirem a canção.
Essa composição é uma exaltação à flora, à fauna, à origem e língua indígena,
enfim à cultura brasileira. A compreensão e interpretação do texto também foi
oportunizada por questionamentos orais na seção Pensando sobre a letra da
música. Os alunos participaram desse momento e revelaram conhecer alguns dos
nomes enunciados na letra da música, tendo em vista que também são falados nas
comunidades linguísticas rurais, como por exemplo: jurema, gabiroba, gameleira,
gravatá, suçuarana, ouricuri, tucunaré e curió.
Todas as palavras monossílabas estavam destacadas na letra da música. E
pela exposição e exemplificações presentes no quadro da atividade impressa, os
alunos foram instruídos a classificá-las em monossílabos átonos e tônicos. Nesse
momento, os alunos identificaram os pares opositores é/e e da/dá e sentiram
dificuldades ao categorizar palavras do texto que não tinham sido contempladas nos
exemplos do quadro.
Quando questionados quais efeitos de sentido os monossílabos tônicos, as
oxítonas e a repetição da vogal a com timbre aberto causam na letra da música, os
alunos também sentiram dificuldades para responder de maneira satisfatória. Foi a
melodia ajudou a compreender que uso de tais expressões, levando em conta que
são recursos sonoros dão para o texto vivacidade e um ritmo alegre.
Foi explicado aos alunos como acentuar graficamente os monossílabos tônicos
e realizado um ditado com as palavras pá, chá, já, má, pé, ré, crê, mês, pó, só, nó,
pôs, céu, véu, réu, céus, géis, dói, rói e mói para que as regras fossem
exemplificadas. Elas foram corrigidas sendo registradas no quadro-branco.
A oficina sobre a acentuação de monossílabos tônicos teve fim com mais um
ditado de quatro provérbios, em que apareceram os seguintes monossílabos átonos
e tônicos: só, não, faz, é, do, que, e, de, pé, dá, o, tem, a e vem. Esses enunciados
também foram corrigidos e nesse momento, percebeu-se o bom desempenho dos
alunos na decisão de acentuar ou não graficamente os monossílabos tônicos.
120
3.2.6. Aplicação da oficina 6 – ACENTUAÇÃO DAS PALAVRAS OXÍTONAS
A acentuação gráfica das palavras oxítonas foi tema da sexta oficina
desenvolvida no dia 08 de novembro de 2017. Com essa oficina, esperava-se que os
alunos apreendessem as regras ortográficas de acentuação para as palavras
oxítonas, aplicando-as nos exercícios propostos.
Como o texto da oficina anterior contém muitas palavras oxítonas, a letra da
música Brasil Nativo, de Danilo Caymmi e Paulo César Pinheiro mais uma vez foi
lida expressivamente em voz alta. Cada aluno leu um verso e foi orientado a identificar
oralmente as palavras oxítonas do texto em análise para depois, lê-las para os
colegas.
Na primeira tarefa, foram selecionadas 16 palavras oxítonas (guará,
tambatajá, juriti, maracajá, tucunaré, acaé, tatu, jari, caju, jacaré, juruá, Xingu,
tatuí, curió, ouricuri e cipó) que foram escritas em fichas. Na atividade impressa
estavam as imagens correspondentes a esses nomes e a cada ficha de palavra
levantada, os alunos tentavam adivinhar do que se tratava e escreviam-na no espaço
embaixo da figura. Como algumas palavras e suas respectivas imagens eram
conhecidas dos alunos, outras, não; obviamente, em alguns momentos a ajuda da
professora foi extremamente necessária.
As fichas de palavras foram fixadas no quadro-branco em colunas, observando
coletivamente a terminação de cada uma delas. Todas tinham como sílaba tônica a
última, terminavam com vogais, mas nem todas recebiam acento gráfico. Sendo
assim, com base na observação das regularidades, os alunos foram orientados a
construírem as regras de emprego de acento agudo e circunflexo para as palavras
oxítonas.
Como resumo, os alunos leram na atividade impressa o texto expositivo, em
que estavam previstas as terminações das palavras oxítonas que recebem acento
gráfico: a (as), acrescentando as formas verbais amá-lo, achá-lo, dá-lo, e (es),
incluindo verbos como fazê-lo, escrevê-lo, vendê-la, o (os) e formas verbais pô-lo,
pô-las, em (ens), ditongos éi(s), ói(s), éu(éus) e por fim, i ou u que não formarem
ditongos, mas sim hiatos: Baú, Açaí, Jataí, Esaú, país, Luís.
Além disso, foram apresentadas algumas informações interessantes sobre as
palavras oxítonas de nossa língua que têm acento gráfico. A preferência do acento
121
tônico pelas últimas sílabas pesadas foi novamente explicada, por isso, elas não
precisam ter o acento agudo ou circunflexo. As palavras oxítonas que têm acento
gráfico são, relativamente, em menor número. São poucas do português, existem mais
empréstimos de outras línguas: da francesa que tem somente termos oxítonos, das
línguas africanas e indígenas, como foi possível perceber no repertório linguístico de
Brasil nativo.
As tarefas desse oficina foram diversas. Sempre valendo-se da leitura em voz
alta do professor ou dos alunos e ênfase na pronúncia das vogais de timbre aberto e
fechado foi solicitado na questão quatro que observassem as imagens, significados,
escrita e a leitura dos pares de palavras gravata/gravatá, bumba/boi-bumbá, curio
(verbo)/curió, cara/cará para que as acentuassem corretamente. No conjunto de 10
palavras oxítonas, em que foram omitidos acentos gráficos, os alunos separaram as
sílabas e identificaram aquelas que deveriam contê-los. E na última questão, os
alunos se detiveram de forma satisfatória a reconhecer palavras que não recebem
acento gráfico (computador, casal, guri e tatu), justificando a ausência do mesmo.
Houve ainda o exercício de acentuar logatomas ou pseudopalavras. Foi
explicado aos alunos o significado dessas palavras, valendo-se também da etmologia
e sentido da partícula pseudo, que quer dizer falso. A partir da leitura de logatomas
(delincô, fimá, minedeque, coté, bilini, vodimar, manará, icaxuru) por parte do
professor, os alunos foram convidados a prestar atenção na pronúncia, no timbre das
vogais e realizaram eficientemente a acentuação, levando em consideração o que foi
estudado na sexta oficina e também nas anteriores.
Nos comentários finais, os alunos declararam ter gostado muito das atividades
e ter tido boas aprendizagens sobre o emprego do acento agudo e circunflexo nas
palavras oxítonas. Percebeu-se também que foi uma das oficinas mais animadas e
proveitosas, uma vez que os alunos estavam mais motivados e disponíveis às tarefas
nesse dia.
3.2.7. Aplicação da oficina 7 - ACENTUAÇÃO GRÁFICA DAS PALAVRAS
PAROXÍTONAS
Com o intuito de possibilitar reflexões e assimilação das regras gramaticais
para acentuação das paroxítonas, foi aplicada no dia 13 de novembro de 2017 a
122
oficina de nº 7. Devido a existência de um conjunto maior de palavras paroxítonas em
nossa língua, várias atividades foram pensadas e um grande acervo dessas palavras
foram utilizadas nessa oficina.
Em um primeiro momento foram apresentados os objetivos da oficina,
retomando o conceito de paroxítona e exemplificações de nomes que se classificam
como tal. O texto trabalhado nessa oficina foi a crônica intitulada Caso de Canário,
de Carlos Drummond de Andrade. Inclusive, alguns alunos disseram conhecer a
história, já tinham lido a mesma, o que tornou a leitura, compreensão e interpretação
mais célere e ágil.
Questionamentos orais sobre o enredo, narrador, personagens, tempo e
espaço foram feitos aos alunos, tendo em vista que o texto enquanto produtor de
sentidos não pode apenas servir como pretexto para questões de ordem gramatical.
Desse momento, alguns participaram mais ativamente do que outros, considerando
também aqueles que já tiveram contato com a crônica.
Depois disso, é que os alunos foram instruídos a escrever 10 palavras
paroxítonas do texto cuja terminação era um fonema vocálico. Essa tarefa foi simples
para os mesmos e no momento de socialização das palavras, algumas foram escritas
no quadro-branco e tiveram seu acento tônico identificado. Dessa maneira, perguntou-
se oralmente quais palavras naquele grupo tinham acento gráfico e o que poderia ser
sugerido a partir das condições e regularidades dos exemplos dados.
Tendo em vista que o objetivo principal das oficinas é apresentar aos alunos a
lógica fonológica para atribuição do acento tônico e também do acento gráfico, mais
uma vez foi enfatizada a preferência do acento tônico pela penúltima sílaba, quando
estas terminarem com uma vogal.
Outro exercício proposto na atividade impressa dessa oficina foi a observação
da grafia e leitura de palavras divididas em dois blocos. No primeiro, estavam
registradas as palavras família, canário, repugnância, misericórdia e no segundo,
alegria, agonia, sentia, melancolia. Solicitou-se aos alunos a separação de sílaba,
questionou-se sobre a terminação das palavras (ditongos e hiatos) e incidência do
acento tônico, principalmente no segundo bloco. Com dificuldade, os alunos
responderam quais eram as diferenças entre elas, por isso outros exemplos tais como
foram dados.
Na atividade impressa, dois quadros, um com palavras paroxítonas acentuadas
graficamente, outro com oxítonas que não recebem acento gráfico estavam lado a
123
lado, e no coletivo, as comparações, semelhanças e diferenças entre elas foram
mencionadas, mais uma vez lembrando das preferências fonológicas para a atribuição
do acento tônico. De olho no acento gráfico questionou aos alunos o porquê da
acentuação gráfica do grupo de paroxítonas, colaborando para a construção das
regras de acentuação dessas palavras.
Após, os alunos receberam um conjunto de palavras paroxítonas com acento
gráfico, cola, tesoura. E com observância da terminação dessas palavras em r, l, n, x,
ps, i, ão(ãos), u(us), i(i)s, um(uns) e ditongos, recortaram-nas e colaram no espaço
reservado para cada grupo por desinências na atividade impressa.
No exercício de nº 1, os alunos acentuaram as palavras saúde, gerência,
país, água, já e renúncia inseridas em manchetes de jornais. Os acentos gráficos
dessas atividades foram retirados de forma proposital, a fim de que o aluno
identificasse o erro e acentuasse-as corretamente. Como eram termos já
constantemente lidos pelos alunos, notou-se que não a consideraram complexa e
difícil.
No exercício nº 2, os alunos realizaram a acentuação gráfica dos logatomas
paroxítonos disponíveis na atividade impressa e lidos pela professora (gelina, cátil,
vatilínia, dótex, encáter, símar, larovi, vínem). No exercício de nº 3, marcaram a
alternativa em que todas as palavras paroxítonas têm acento gráfico (consciência,
órgão, tórax, açúcar e relógio).
Foi trabalhado também algumas formas verbais conjugadas nos tempos
pretérito-mais-que-perfeito e futuro do presente, ambos do modo indicativo,
considerando que são diferenciados pela posição do acento. Sendo assim, as
palavras lidas pelos alunos foram sentirá/ sentira, cantará/ cantar, amara/amará,
virá/ vira, venderá/ vendera, mostrará/ mostrara. No futuro do presente se
configuram como palavras oxítonas e são acentuadas graficamente, mas no pretérito-
mais-que-perfeito, palavras paroxítonas, não recebem acento gráfico. Após a
explicação, os alunos conjugaram os verbos dados entre parênteses em um desses
tempos, observando o contexto das orações. E visivelmente, apresentaram muitas
dúvidas na resolução dessa questão, em que aspetos morfológicos também
influenciam na atribuição do acento gráfico.
Diante disso, a correção dessa questão foi realizada com mais exemplificações.
E, considerando a complexidade que envolve a acentuação gráfica das palavras
124
paroxítonas, todos os outros exercícios da oficina foram corrigidos com ênfase na
pronúncia, nos fonemas últimos das palavras e na grafia correta.
3.2.8. Aplicação da oficina 8 – ACENTUAÇÃO DAS PALAVRAS
PROPAROXÍTONAS
A oitava oficina foi aplicada ao alunos do grupo-teste no dia 14 de novembro
de 2017. Com o tema Acentuação de palavras proparoxítonas o principal objetivo
dessa oficina foi proporcionar a leitura de palavras dessa ordem, bem como a
percepção de que todas recebem o acento agudo ou circunflexo, a depender do timbre
vocálico.
Por meio do estudo dos textos Poema em proparoxítonas e canção
Construção de Chico Buarque de Holanda, de ditados, cruzadinhas e acentuação de
proparoxítonas, os alunos entraram em contato com um grande acervo de palavras
dessa categorização e tiveram acesso às informações importantes para o
reconhecimento de tais palavras.
Primeiramente, foi explanado sobre o momento histórico em que
provavelmente essas palavras raras e rebuscadas entraram na língua portuguesa e
sobre a regra, em que todas as palavras cuja antepenúltima é a mais forte, recebem
acento gráfico. Novamente, foi descrito para os alunos as preferências fonológicas do
acento tônico, explicitando que o acento gráfico só é utilizado quando o acento tônico
não “respeita” a essas preferências.
Nessa breve exposição disponível também na atividade impressa da oficina, foi
informado aos alunos de que todas as palavras que são proparoxítonas terminam com
vogal, exceto lúcifer, óculos, ônibus. Houve reflexões sobre a redução que algumas
proparoxítonas sofrem, sendo pronunciadas como paroxítonas (isso é notado
principalmente na fala de algumas pessoas). Para que os alunos participassem
ativamente desse argumento, fichas de palavras (abobra, fosfro, chacra,
cosquinha, xicra, prosta, oclos, arvri) foram mostradas e eles identificaram os erros
de escrita e de pronúncia. Obviamente, tiveram dificuldades em reconhecer algumas,
principalmente cócegas, próstata e chácara.
Com base no texto Poema em proparoxítonas, os alunos responderam a
questões orais e por escrito que relacionavam o uso de palavras proparoxítonas e os
125
efeitos de sentido conferidos ao texto. Percebeu-se que os alunos desconheciam o
significado da maioria das proparoxítonas enunciadas no final de cada verso (súdito,
súbito, ínfimo, íntimo, magnânimo, âmago, estética, pacífica). Então, houve uma
interpretação de maneira mais detalhada para que compreendessem o texto.
A segunda questão do poema solicitou que resumissem o poema em uma
palavra proparoxítona. A maioria dos alunos utilizou palavras do próprio poema
(magnânimo, mágico, romântico, fantástico), contudo houve uma aluna que o
caracterizou com esplêndido.
Concluída a compreensão e interpretação do poema, os alunos ouviram a
música Construção, de chico Buarque de Holanda. Depois, foi realizado o ditado de
palavras ausentes na letra da música, registrada na atividade impressa (sábado,
máquina, última, único, tímido, sólidas, mágico, lágrima, príncipe, náufrago
música, bêbado, pássaro, flácido, público, tráfego, máximo, lógico, próximo,
pródigo). Ao prestarem atenção na melodia e também na letra da música foram
questionados sobre as semelhanças e diferenças entres os dois textos (poema e
música), a fim de perceberem características formais e semânticas.
Para a resolução da cruzadinha com palavras proparoxítonas foi concedido aos
alunos um tempo de 15 minutos, no entanto, logo no início desse tempo, observou-se
que eles tinham pouco ou nenhum conhecimento do vocabulário presente na
cruzadinha. Por isso, a atividade foi feita coletivamente e de forma oral. Depois, foram
verificadas as escritas dos alunos e mais uma vez, percebeu-se dificuldades no
registro daquelas palavras que não conheciam. A correção foi feita no quadro-branco,
solicitando que corrigissem as palavras que tinham errado.
Com a finalidade de aumentar o vocabulário, 24 palavras proparoxítonas foram
registradas dentro de um quadro. Os alunos leram-nas em voz alta e com atenção
voltada para o timbre vocálico, acentuaram as palavras com acento agudo ou
circunflexo
De olho na acentuação concluiu a oficina chamando a atenção dos alunos
para não esquecerem de colocar o acento gráfico em todas as palavras
proparoxítonas e além disso, prestarem atenção na leitura dessas palavras.
126
3.2.9. Aplicação da oficina 9 – REGRA GERAL PARA ACENTUAÇÃO GRÁFICA
A nona oficina de acentuação gráfica realizada com o público-alvo da pesquisa,
no dia 17 de novembro de 2017, oportunizou uma revisão dos conteúdos pertinentes
para o correto uso dos acentos gráficos, com o principal propósito de consolidar
aprendizagens.
Primeiramente foram apresentados aos alunos os objetivos específicos da
oficina que consistiram em a) compreender que é possível acentuar graficamente a
partir de uma regra, levando em consideração o acento tônico e a terminação das
palavras, b) realizar o processo de separação das sílabas, separando-as,
classificando em sílabas leves e pesadas, identificando a tônica para categorizar a
palavra em oxítona, Compreender que é possível acentuar graficamente a partir de
uma regra, levando em consideração o acento tônico e a terminação das sílabas;
oxítona, paroxítona ou proparoxítona, c) acentuar graficamente de forma correta as
palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas, valendo-se da regra geral de
acentuação fonológica.
Antes, os alunos fizeram uma retrospectiva dos conteúdos das oficinas, com
destaque para o esquema de rimas, sílabas poéticas, os encontros vocálicos, sílaba
tônica e acentuação dos monossílabos tônicos, de oxítonas. Em relação às
abordagens e atividades, elencaram com maior entusiasmo o acento distintivo, a
classificação em sílabas leves e pesadas, acentuação de logatomas, a produção do
dado silábico, a loteria ortográfica e audição das músicas.
Na atividade de nº 1, os alunos separaram as sílabas das palavras momento,
íntimo, extremo, atravessou, cavalheiro, amor, ética, coração e romântico e
identificaram a sílaba tônica. Na segunda questão, classificaram as sílabas em leves
(terminadas em vogal) e pesadas (terminadas em vogal e consoante). E ainda
classificaram as mesmas palavras em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.
Na quarta questão da atividade impressa, ditados populares foram lidos pelos
alunos. Nos enunciados, tinham monossílabos tônicos que deveriam ter sido grafados
com acento gráfico, mas não foram. Os alunos, ao reconhecerem essas palavras,
acentuaram-nas adequadamente.
Houve também uma atividade, em que os alunos leram as palavras (estética,
Márcio, Vítor, carimbó, matemática, cajá, magnífico, pivô, amável) e justificaram
127
o porquê do acento gráfico nas mesmas, observando primeiramente a classificação
quanto à tonicidade para depois, observar a terminação das palavras.
Para a identificação de erros de acentuação gráfica, na sexta questão da
atividade impressa, os alunos reconheceram dentre 30 palavras, aquelas que
deveriam ter um acento gráfico, mas não o receberam e aquelas que não têm acento
gráfico, mas foram escritas com eles. Percebeu-se, durante a resolução da atividade
por parte dos alunos que os acertos se concentraram na identificação de erros, cujos
acentos gráficos foram retirados da palavra.
Nessa última oficina também houve a leitura de logatomas de todas as
classificações quanto à tonicidade para a acentuação gráfica, quando fosse
necessário. Os alunos apresentaram durante a correção dessa atividade mais
respostas corretas na acentuação de logatomas que eram monossílabos tônicos e
oxítonas. Percebeu-se também, entre alguns alunos, dúvidas quanto ao emprego do
acento circunflexo nas palavras proparoxítonas.
Para concluir as atividades, a explicação da regra geral para uso dos acentos
agudo e circunflexo foi retomada e os alunos fizeram a leitura coletiva de 72 palavras
para deliberar sobre quais palavras deveriam receber acento gráfico e qual era este
acento (agudo ou circunflexo).
Ao término da nona oficina, os alunos foram motivados a falar sobre os
sentimentos, dúvidas e aprendizagens proporcionadas pelo conjunto de atividades
das quais participaram, revelando que elas foram proveitosas, dinâmicas e que
conceitos, novas palavras e informações foram descobertas e assimiladas. Contudo,
alguns declararam não ter gostado da quantidade de exposições e exercícios
propostos nas oficinas, até mesmo devido ao pouco tempo disponível para responder
as questões.
3.3. Avaliação diagnóstica final
A avaliação diagnóstica final – terceira etapa da pesquisa - foi aplicada na
qualidade de pós-teste em 22 e 23 de novembro de 2017 para o grupo-teste e o grupo-
controle. Depois da realização das oficinas de acentuação gráfica, os sujeitos da
pesquisa responderam aos exercícios de sondagem que consistiram nas mesmas
questões e comandos da avaliação diagnóstica inicial.
128
Nessa fase reincidente, foram aferidos os erros e acertos dos alunos quanto à
utilização dos acentos gráficos na escrita de ambos os grupos para assim, verificar
aprendizagens e/ou dificuldades e embaraços que permaneceram após a proposta de
intervenção pedagógica com o grupo-teste
Esta seção traz os dados e resultados finais do grupo-teste, comparando-os
com seus resultados primeiros e com os resultados do grupo-controle. Além disso, faz
uma avaliação das potencialidades, erros e limitações das oficinas realizadas por meio
de reflexões e abordagens que podem facilitar o ensino-aprendizagem de acentuação
gráfica.
A primeira observação que se faz aqui diz respeito à postura dos alunos do
grupo-teste frente às atividades que seriam respondidas. Demonstraram claramente
mais atenção e preocupação no momento de escrever as palavras do texto lacunado,
do ditado e outros exercícios referentes à deliberação sobre o uso dos acentos agudo
e circunflexo.
Tendo em vista que os dois blocos de questões da sondagem final já foram
detalhados no item 3.1 que trata da avaliação diagnóstica inicial, neste tópico, será
feita apenas a apresentação da análise do desempenho dos grupos teste e controle,
por meio de gráficos, tabelas e dados qualitativos que se seguem.
Na escrita e acentuação das palavras monossílabas tônicas (lá, dor, já, só, sô,
vô, é, pé, céu) solicitadas na primeira questão, observou-se um considerável aumento
do número de acertos: do total de 140, o grupo-teste obteve 107 acertos na avaliação
diagnóstica final, enquanto que na avaliação inicial, a quantidade foi de 76, com uma
diferença significativa de 31 acertos. Dessa maneira, a média de uso adequado dos
acentos agudo e circunflexo no registros das palavras monossílabas tônicas foi de
10,7, após as oficinas de intervenção pedagógica.
Visualizando as tabelas 13 e 14 que apontam o desempenho individual do
grupo-teste na sondagem inicial e final, é possível perceber que 80% dos alunos
alcançaram de 11 até 13 acertos, o que havia acontecido apenas com um aluno na
avaliação diagnóstica inicial (C.A.C que registrou 12 palavras corretamente). Além
disso, é visível o avanço da maioria dos alunos, que escreveu maior número de
palavras monossílabas tônicas corretamente. Contudo, houve um que apresentou em
sua escrita pós-oficinas de acentuação gráfica mais erros do que acertos: L.G.L. com
5 acertos e 9 erros.
129
Tabela 13 - Número de erros e acertos da acentuação de monossílabos tônicos de cada aluno do grupo-teste na sondagem inicial.
Fonte: Elaboração própria
Tabela 14 - Número de erros e acertos da acentuação de monossílabos tônicos de cada aluno do grupo-teste na sondagem final.
Fonte: Elaboração própria
A tabela 15 do desempenho individual com a quantidade de erros e acertos de
cada aluno do grupo-controle na avaliação diagnóstica final revela um número de 40
erros e 100 acertos, sete a menos que os do grupo-teste na mesma atividade. Além
disso, 50% dos alunos conseguiram uma quantidade de 11 a 14 acertos, enquanto
que no grupo-teste isso aconteceu com 80% dos alunos.
ALUNO ERROS ACERTOS
R.S.C. 12 2 W.P.C. 5 9 A.N.C. 4 10 C.L.A. 6 8 C. A. C 2 12 J. S. A. 6 8 V.S.L. 8 6 L.G. L. 6 8 L.S.S. 6 8 T.A.B. 9 5
TOTAL 64 76
ALUNO ERROS ACERTOS
R.S.C. 5 9 W.P.C. 3 11 A.N.C. 1 13 C.L.A. 2 12 C. A. C 3 11 J. S. A. 3 11 V.S.L. 3 11 L.G. L. 9 5 L.S.S. 1 13 T.A.B. 3 11
TOTAL 33 107
130
Tabela 15 - Número de erros e acertos de acentuação de monossílabos tônicos de cada aluno do grupo-controle na sondagem final.
Fonte: Elaboração própria
Retomando dados da sondagem inicial, em que os alunos apresentaram vários
registros como sou, vou e lar para sô, vô e lá, constatou-se que na sondagem final
com o grupo-teste, houve apenas uma ocorrência de escrita da palavra lá como lar.
Nesse sentido, a oficina de acentuação dos monossílabos tônicos muito contribui ao
possibilitar atividades de escrita, leitura e visualização de fichas de palavras
opositoras como má e mar, dá, dar e da, dentre outras.
No tocante à escrita das palavras sô e só, verificou-se que os erros se
concentraram mais na diferenciação do timbre para a grafia do acento agudo ou
circunflexo. Então, a maior parte dos alunos erraram nesse sentido: ao invés de
colocar acento agudo na vogal o, quando enunciada só, colocaram um acento
circunflexo e vice-versa. Observou-se também que seis alunos acentuaram
graficamente com um circunflexo a palavra dor quando a escreveram. E a palavra
céu foi grafada com a letra c por todos os alunos, contudo em duas ocorrências não
foi escrita com acento gráfico e em outras duas, recebeu incorretamente o acento
agudo na vogal alta u.
Considerando os registros de monossílabos tônicos encontrados nas respostas
do grupo-controle, permanecem em grande quantidade as escritas inadequadas como
sou e sor (sô), vou (vô). Há destaque também para a omissão do acento agudo nas
ALUNO ERROS ACERTOS
D.S.A. 7 7 L.E.A.C. 8 6 M.S.C. 5 9 T.G.C.M. 3 11 S. D. O. 7 7 B.M.M. 3 11 M.W.O.R. 6 8 E.R.M. 0 14 M.F.O.A. 0 14 J.C.R 1 13 TOTAL 40 100
131
palavras céu e no verbo ser conjugado na terceira pessoa do singular do tempo
presente do modo indicativo (é).
O gráfico 17 mostra a quantidade de acertos do grupos teste e controle ao
escrever e acentuar monossílabos tônicos em duas etapas diferentes da proposta de
intervenção (sondagem inicial e sondagem final). A coluna azul refere-se aos acertos
do grupo-teste e a coluna laranja consiste no rendimento do grupo-controle,
evidenciando com nitidez que o avanço para o grupo-teste foi bem maior do que para
o grupo-controle.
Gráfico 17 - Acertos dos grupos teste e controle no que diz respeito à acentuação de monossílabas tônicas na sondagem inicial e final.
Fonte: Elaboração própria
No registro de palavras acentuadas graficamente (avô, sabiá, também,
história, silêncio, árvore, caía e saia) em 320 ocorrências no total, notou-se um
rendimento do grupo-teste superior ao apresentado na avaliação diagnóstica inicial.
Os primeiros resultados revelaram índices de 61% de erros e 39% de acertos,
enquanto que na segunda avaliação, foram contabilizados a quantidade de 60 erros e
260 acertos, com frequências relativas de 18, 75% e de 81,25%, respectivamente. É
uma grande aumento de 126 para 260 acertos, uma diferença de 134 grafias de
palavras com os acentos agudo e circunflexo adequados, como evidencia o gráfico
18.
76
107
97 100
SONDAGEM INICIAL
SONDAGEM FINAL Grupo-teste Grupo-controle
132
Gráfico 18 - Acertos e erros dos grupos teste e controle no que diz respeito ao registro de palavras que levam acento gráfico na sondagem inicial e final.
Fonte: Elaboração própria
As palavras história, avô, também, árvore e sabiá foram as mais acertadas,
considerando a frequência com a qual são lidas e também foram trabalhadas nas
oficinas de acentuação gráfica. Os erros do grupo-teste se concentraram mais na
escrita das formas verbais caía e saía, sinalizando dificuldades e embaraços na
acentuação dos verbos, tendo em vista que para esse processo, entram em ação,
além de aspectos fonéticos-fonológicos, outras particularidades linguísticas,
envolvendo morfologia e sintaxe. Na palavra silêncio, ainda houve, por parte de
quatro alunos, troca de acentos gráficos: em vez de grafarem com acento circunflexo,
utilizaram o agudo. E dois alunos, colocaram uma crase na proparoxítona árvore,
confundindo-a com o acento agudo.
O gráfico 18 também aponta os resultados do grupo-controle, mostrando uma
pequena diminuição no número de respostas corretas na atribuição do acento gráfico
às palavras dadas (diferença de seis acertos). Aferiu-se, na avaliação diagnóstica
final, a quantidade de 127 erros e 193 acertos de acentuações gráficas na escrita das
palavras, com suas respectivas frequências relativas de 40% e 60%, rendimento
inferior ao do grupo-teste.
Analisando qualitativamente os erros dos alunos do grupo-controle,
especificamente de quatro deles, observaram-se muitas violações não somente das
0
50
100
150
200
250
300
Sondagem inicial Sondagem final
121 127
199 193
194
60
126
260
Erros do grupo-controle Acertos do grupo-controle
Erros do grupo-teste Acertos do grupo-teste
133
regras ortográficas de acentuação, mas também de outras ordens, tais como,
fonológica e dialetal. Dentre esses quatro, dois alunos ainda possuem uma escrita
muito próxima de transcrições fonéticas.
Tendo em vista que determinadas palavras como silêncio, caía, também,
história e sabiá deveriam ser escritas mais de uma vez, percebeu-se tanto na
sondagem inicial quanto na final que alguns alunos, ora escreviam acentuando-as
corretamente, ora, esqueciam de colocar o acento gráfico, ora trocavam os acentos
e/ou ainda acentuavam a consoante em vez da vogal. Isso aconteceu com os dois
grupos da pesquisa, porém, diferentemente do grupo-controle, com o grupo-teste, na
avaliação final foi em menor grau, pois os alunos demonstraram mais atenção e
cuidado para não cometer tais falhas.
Na ação de escrever palavras não-acentuadas graficamente na questão um,
completando o texto lacunado, o aspecto que despertou atenção foi o fato de os
alunos do grupo-teste, na avaliação diagnóstica final errarem aproximadamente seis
vezes mais do que na sondagem inicial, uma grande diferença de 84 erros, como
mostram os gráficos 19 e 20. Os erros se retiveram principalmente nas palavras
passarinho, gentes, juiz, temor, tenor e melancolia. E três alunos acentuaram caju.
Contudo, algo interessante é que na maior parte das ocorrências, quer usavam o
acento agudo, quer o circunflexo, os alunos do grupo-teste não o faziam
aleatoriamente, assinalavam graficamente a sílaba tônica das palavras.
Gráfico 19 - Erros e acertos do grupo-teste quanto às palavras não-acentuadas na sondagem final.
Fonte: Elaboração própria
100;29%
240;71%
Erros Acertos
134
Gráfico 20 - Erros e acertos do grupo-teste quanto às palavras não-acentuadas na sondagem inicial.
Fonte: Elaboração própria
Quanto ao desempenho do grupo-controle na escrita de palavras não-
acentuadas graficamente, verificou-se também um aumento de erros, comparando
com os resultados iniciais da avaliação diagnóstica.
O gráfico comparativo 21 expõe uma quantidade de 299 acertos versus 294
acertos, na sondagem final. Foram 46 erros nessa fase da pesquisa, em que palavras
como doce, melancolia, passarinho, caju e juiz foram escritas incorretamente com
mais regularidade e ainda apresentavam uma variação significativa no que diz
respeito à posição, por meio da observação de que não apenas a sílaba tônica recebia
acento gráfico, mas também as pretônicas e postônicas, dentre os erros cometidos.
Gráfico 21 - Acertos e erros do grupo-controle em palavras não-acentuadas nas sondagens inicial e final.
Fonte: Elaboração própria
16; 5%
324; 95%
Erros Acertos
41
299
46
294
0 50 100 150 200 250 300 350
ERROS
ACERTOS
Sondagem final Sondagem inicial
135
Pode-se afirmar assim, que ambos os grupos não obtiveram resultados
excelentes neste critério avaliado (escrita de palavras que não recebem acento
gráfico): ainda apresentam embaraços no momento de deliberar acerca do uso ou não
do acento gráfico, às vezes, colocando-os sobre as sílabas de forma aleatória e
inconsciente, embora isso tenha sido constatado em menor grau nas respostas do
grupo-teste.
No segundo exercício da avaliação diagnóstica final, examinou-se quantos
alunos fizeram a separação silábica e a identificação da sílaba tônica adequadamente,
para assim, perceberem que as palavras sabiá, sabia e sábia se distinguem pelo
acento fonológico e têm significados diferentes. Devido às várias solicitações em
apenas um comando, percebeu-se que os alunos do grupo-teste e também do grupo-
controle apresentaram dificuldades ao respondê-la: separavam a sílaba das palavras,
mas esqueciam de circular a sílaba tônica de alguma ou de todas. Por isso, em uma
análise geral, pode-se dizer que dos 10 alunos do grupo-teste, três responderam a
atividade por completo e corretamente. Resultado este idêntico ao da primeira
avaliação diagnóstica.
Avaliando as respostas do grupo-controle, o desempenho foi muito inferior ao
do grupo-teste e aos resultados da sondagem inicial. Somente um aluno respondeu
toda a questão corretamente. Na sondagem inicial, isso ocorreu com 50% dos alunos
do grupo-controle.
Na segunda ação (escrever o significado das palavras) todos os alunos do
grupo-teste responderam corretamente a questão, exceto dois alunos que erraram.
Um trouxe outras explicações acerca dos elementos constituintes das sílabas e
terminação das palavras sabia porque termina com duas vogais juntas ia e o outro
expôs que as palavras é escrita do mesmo jeito, mais muda os acentos gráficos
das palavras. Enquanto que no grupo-controle, quatro alunos não responderam,
quatro acertaram e dois erraram: um, reescrevendo as palavras sabiá, sabia e sábia
e o outro, copiando as frases a, b e c propostas no início da questão (mesma
ocorrência percebida na sondagem inicial).
Ainda na questão nº 2, verificou-se que o rol de palavras que se diferenciam
pelo acento tônico utilizado pelo grupo-teste também foi maior do que o verificado na
sondagem inicial. No geral, os alunos responderam, valendo-se dos seguintes pares,
que inclusive foram trabalhados nas oficinas de acentuação gráfica: fábrica e fabrica,
médico e medico, Pelé e pele, bebê e bebe, dúvida e duvida, lã e lá, secretaria e
136
secretária, está e esta, saia e saía, pais e país, romã e roma, manha e manhã,
carimbo e carimbó, forró e forro.
Já o desempenho do alunos do grupo-controle nessa terceira solicitação da
segunda questão do bloco de atividades diagnósticas não foi satisfatório. Quatro
alunos não mencionaram nenhum par, um aluno escreveu aleatoriamente palavras
que tinham acento gráfico, mas não revelavam o caráter distintivo do acento. E os
demais, responderam-na com um limitado número de exemplos: Pelé e pele, pais e
país, dúvida e duvida, manha e manhã, analise e análise.
A tabela 16 apresenta as 15 palavras dispostas na terceira questão do primeiro
bloco de atividades juntamente com a quantidade de alunos do grupo-teste que
separaram as sílabas corretamente e de alunos que erraram na ação de decompor as
palavras em unidades silábicas.
Vale dizer que todos os alunos do grupo-teste responderam essa tarefa e
alcançaram resultados melhores do que os observados na sondagem inicial, pois o
gráfico revela uma maior quantidade de acertos (134) enquanto que na primeira
avaliação o número de acertos foi de 113, um considerável acréscimo de 21 respostas
corretas e média de 13,4 acertos e de 1,6 erros.
Tabela 16 - Quantidade de erros e acertos do grupo-teste quanto à separação de sílabas na sondagem final.
Palavra Separaram as sílabas adequadamente
Não separaram as sílabas adequadamente
Caminho 10 0
Temor 10 0
Aterrissava 6 4
Manhã 9 1
Dúvida 10 0
Barriga 7 3
Sonífero 9 1
Abacaxi 10 0
Saúde 10 0
Paciência 10 0
Melancolia 7 3
Eterno 10 0
Chorar 10 0
Você 10 0
Rítmico 6 4
Total 134 16
Média 13,4 1,6 Fonte: Elaboração própria
137
Em nove palavras, 100% dos alunos procederam corretamente a separação
silábica. Na sondagem inicial (tabela 3), esse resultado ocorreu apenas com três
palavras (manhã, dúvida e caminho). Os erros ainda se concentram na divisão de
sílabas dos termos aterrissava, barriga, melancolia e rítmico, mas desta vez em
menor número. Provavelmente, por parte de alguns alunos que erraram, houve uma
confusão entre separação de sílabas e normas de translineação, conceitos
mencionados durante a oficina de nº 2 que abordou a estrutura da sílaba. A palavra
sonífero foi separada como soni.fe.ro por um aluno e a palavra manhã como
man.hã, forma também motivada por razões fonéticas, duas sílabas nasalizadas em
sequência.
Por meio da tabela 17, são apresentados os dados do grupo-controle, na
avaliação diagnóstica final: do total de 150 acertos, esse grupo obteve 123, uma média
de 12,3 acertos, em que os 10 alunos realizaram a correta separação silábica de cinco
palavras caminho, temor, dúvida, sonífero e você.
Tabela 17 - Quantidade de erros e acertos do grupo-controle quanto à separação de sílabas na sondagem final.
Palavra Separaram as sílabas adequadamente
Não separaram as sílabas adequadamente
Caminho 10 0
Temor 10 0
Aterrissava 6 4
Manhã 9 1
Dúvida 10 0
Barriga 7 3
Sonífero 10 0
Abacaxi 8 2
Saúde 9 1
Paciência 7 3
Melancolia 4 6
Eterno 7 3
Chorar 9 1
Você 10 0
Rítmico 7 3
Total 123 27
Média 12,3 2,7
Fonte: Elaboração própria
138
Postos em conjunto, os índices de acertos obtidos pelo grupo-teste e grupo-
controle na sondagem final são encontrados no gráfico 22 e realçam algumas
semelhanças e diferenças entre eles. Da primeira palavra até a sexta e na penúltima
palavra, a medida de acertos é idêntica. Os resultados são distintos nas demais
palavras, sendo que o número de acertos do grupo-teste é maior do que o do grupo-
controle, com um saldo de 11 acertos e a quantidade de palavras em que 100% dos
alunos acertaram a separação silábica também é maior: 9 no grupo-teste e 5 no grupo-
controle.
Gráfico 22 - Acertos dos grupos teste e controle quanto à separação silábica na sondagem final.
Fonte: Elaboração própria
Além disso, com base nas observações acerca das separações silábicas
realizadas pelo grupo-controle na sondagem final, percebeu-se a presença de mais
erros, em que as estruturas sílabas não são anuídas pelo sistema da língua
portuguesa. Ocorrências como aba.ca.xi, saú.de, pa.ciê.ncia, ete.rno, ete.r.no,
cho.ra.r e rí.t.mi.co foram encontradas em porção maior do que nos dados do grupo-
teste. Na sondagem inicial, isso foi percebido em ambos grupos da pesquisa em
índices ainda maiores do que no diagnóstico final.
As tabelas 18 e 19 demonstram os resultados dos grupos teste e controle
quanto à ação de identificar a sílaba tônica dessas palavras, na sondagem final.
0
2
4
6
8
10
12
Acertos do grupo-teste Acertos do grupo-controle
139
Tabela 18 - Quantidade de erros e acertos do grupo-teste quanto à identificação da sílaba tônica na sondagem final.
Fonte: Elaboração própria.
Tabela 19 - Erros e acertos do grupo-controle quanto à identificação da sílaba tônica na sondagem final
Fonte: Elaboração própria.
Palavra Identificaram a sílaba tônica adequadamente
Não identificaram a sílaba tônica adequadamente
Não responderam
Caminho 7 3 0
Temor 9 0 1
Aterrissava 7 2 1
Manhã 9 1 0
Dúvida 8 1 1
Barriga 9 0 1
Sonífero 8 1 1
Abacaxi 9 0 1
Saúde 9 0 1
Paciência 9 0 1
Melancolia 5 4 1
Eterno 9 0 1
Chorar 7 2 1
Você 8 1 1
Rítmico 6 2 2
Total 119 17 14
Palavra Identificaram a sílaba tônica adequadamente
Não identificaram a sílaba tônica adequadamente
Não responderam
Caminho 6 4 0
Temor 8 2 0
Aterrissava 2 8 0
Manhã 8 2 0
Dúvida 8 1 1
Barriga 4 5 1
Sonífero 6 2 2
Abacaxi 8 0 2
Saúde 6 2 2
Paciência 6 2 2
Melancolia 2 6 2
Eterno 5 3 2
Chorar 2 7 1
Você 8 1 1
Rítmico 2 7 1
Total 81 52 17
140
No reconhecimento da sílaba tônica, as tabelas acima revelam que o grupo-
teste atingiu índices mais altos de acerto do que o grupo-controle (119 versus 81).
Logo, a diferença entre o número de erros também é notável: 35. Contudo, ao reaver
dados apurados na sondagem inicial, a quantidade de alunos dos dois grupos que não
circulou a sílaba tônica de determinadas palavras ainda é grande: na primeira
avaliação com o grupo-teste, esse valor foi de 18, na final foi 14; e com o grupo-
controle foram verificadas as quantidades de 15 e 17, na sondagem inicial e final,
respectivamente.
Notou-se também que muitos dos erros de identificação do acento tônico por
parte do grupo-teste e grupo-controle foram em torno de palavras como caminho,
aterrissava, barriga, melancolia, chorar e rítmico. Porém, nas respostas do grupo-
controle, houve mais diversidade de formas divergentes, pois várias sílabas foram
apontadas como tônicas. Na palavras que mais apresentam erros (aterrissava,
melancolia, chorar e rítmico), por exemplo, os alunos desse grupo circularam as
sílabas va, ter, ris, me, lan, lia, co, cho, mi e até mesmo a partícula ri da palavra
rítmico, devido à separação de sílaba equivocada, como rí.t.mi.co.
Gráfico 23 - Acertos do grupo teste quanto à identificação da sílaba tônica na sondagem inicial e final.
Fonte: Elaboração própria
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Acertos do grupo-teste na sondagem inicial Acertos do grupo-teste na sondagem final
141
Na contraposição de dados alcançados pelo grupo-teste no diagnóstico inicial
e final permitida pelo gráfico 23, constata-se notoriamente o crescimento da
quantidade de acertos em todas as palavras e logo, evolução no que diz respeito à
habilidade de reconhecer o acento tônico das mesmas. Obviamente, a diminuição de
erros nesse quesito foi muito significativa: na sondagem inicial, esses alunos
apresentaram 48 erros e na sondagem final, 17.
Já em relação à classificação da palavra quanto à posição da sílaba tônica, a
tabela 20 confronta dados iniciais e finais do grupo-teste, revelando o excelente
rendimento obtido após as oficinas de acentuação gráfica. Vale lembrar que na
avaliação inicial, apenas cinco alunos fizeram essa classificação enquanto que na
final, todos realizaram essa ação, com mais consciência e êxito.
Tabela 20 - Quantidade de erros e acertos do grupo-teste e controle na classificação quanto à tonicidade na sondagem inicial e final.
Sondagem inicial Sondagem final
Grupo-teste Grupo-controle Grupo-teste Grupo-controle
Erros 52 46 32 39
Acertos 23 74 118 81
Total 75 120 150 120
Fonte: Elaboração própria
A tabela 20 com os valores absolutos dos grupos também manifesta o bom
desempenho do grupo-teste em relação ao grupo-controle, considerando ainda que
os dez alunos submetidos à proposta de intervenção realizaram a categorização de
todas as palavras, enquanto que no grupo-controle, dois alunos não responderam
essa tarefa, alegando não saber como é feita essa classificação. Sendo assim, do
total de 150 acertos, o grupo-teste obteve 118, frequência relativa de 79% e do total
de 120 acertos, o grupo-controle alcançou 81, uma porcentagem de 68%.
Na quarta questão do bloco I (escrita de 20 palavras que recebem acento
gráfico e circunflexo) foram observadas as mesmas variáveis da sondagem inicial -
alunos que omitiram os acentos gráficos, alunos que acentuaram graficamente de
forma correta, alunos que acentuaram graficamente sílabas átonas e alunos que
realizaram trocas de acentos agudo e circunflexo. A leitura atenta da tabela 21
142
permite elencar resultados importantes do grupo-teste em relação à utilização do
acento agudo na fase final da pesquisa.
Tabela 21 - O uso do acento agudo por alunos do grupo-teste na sondagem final.
Palavra Nº de alunos que não acentuou
Nº de alunos que acentuou corretamente
Nº de alunos que acentuou a sílaba inadequada
Nº de alunos que trocou o acento
Comércio 1 8 1 0
Fé 0 10 0 0
Paraíso 1 6 3 0
Avó 1 7 0 2
Chapéu 0 7 3 0
Repórter 0 6 3 1
Mágoa 0 6 4 0
Sofá 0 7 3 0
Paletó 2 6 2 0
Fábrica 0 10 0 0
Total 5 73 19 3
Fonte: Elaboração própria
É evidente que nessa atividade os alunos utilizaram o acento agudo, porque foi
pequeno o número da primeira variável (omissão de acentos gráficos). Os resultados
da primeira avaliação revelam um número bem maior de não-acentuações (48). Houve
aumento de acertos, de 37 para 73 na sondagem final. Mas também o número de
erros dos demais critérios avaliados tiveram acréscimo: 13 ocorrências de acentuação
de sílabas átonas, na sondagem inicial e 19, na sondagem final; duas e três
ocorrências de troca de acentos gráficos, nas respectivas etapas: antes e após a
proposta de intervenção.
Estes dados apontam para a percepção de que os alunos do grupo-teste ainda
possuem dúvidas e dificuldades no momento de acentuar graficamente as sílabas
tônicas, entretanto, é um ganho a presença de 73 acertos e poucas omissões de
acento, pois demonstram que estão mais atentos à acentuação gráfica, devido à
realização de tentativas de uso correto do acento agudo.
No que se refere aos dados observáveis no grupo-controle quanto à utilização
do acento agudo nas palavras ditadas, foi elaborada a tabela 22 que demonstra 35
ocorrências de omissão de acento, setes vezes mais que o resultado verificado no
143
grupo-teste. Das 100 possíveis respostas corretas e observância de mais três
critérios, nota-se ainda uma quantidade de 57 acertos e menores quantidades de
alunos que acentuaram a sílaba errada (6) e que realizaram a substituição do acento
agudo por circunflexo (2) quando comparadas às do grupo-teste.
Tabela 22 - O uso do acento agudo por alunos do grupo-controle na sondagem final.
Fonte: Elaboração própria
Gráfico 24 - Acertos dos grupos teste e controle quanto ao uso do acento agudo na sondagem final.
Fonte: Elaboração própria
0
2
4
6
8
10
12
comércio fé paraíso avó chapéu repórter mágoa sofá paletó fábrica
Acertos do grupo-teste Acertos do grupo-controle
Palavra Nº de alunos que não acentuou
Nº de alunos que acentuou corretamente
Nº de alunos que acentuou a sílaba inadequada
Nº de alunos que trocou o acento
Comércio 2 7 0 1
Fé 0 10 0 0
Paraíso 3 5 2 0
Avó 3 7 0 0
Chapéu 4 3 3 0
Repórter 6 3 1 0
Mágoa 5 5 0 0
Sofá 3 7 0 0
Paletó 4 5 0 1
Fábrica 5 5 0 0
Total 35 57 6 2
144
Pela visualização do gráfico 24 que traz apenas os acertos quanto ao emprego
do acento agudo obtidos pelos dois grupos na aplicação da sondagem final revela que
na acentuação de sete palavras, os alunos do grupo-teste (representados pelas barras
de cor azul) apresentaram mais respostas corretas do que os do grupo-controle
(representados pelas barras de cor laranja). Em três palavras (fé, avó e sofá) esses
resultados foram idênticos.
Resultados acerca do emprego do acento circunflexo nas palavras escritas
pelos alunos do grupo-teste e grupo-controle também foram mensurados nessa etapa
diagnóstica final.
As tabelas 23 e 24 mostram o desempenho de ambos os grupos nessa tarefa,
permitindo dizer que mais uma vez a quantidade de acentuações corretas que foram
feitas pelos alunos do grupo-teste é maior do que as realizadas pelo grupo-controle.
Do total 100 acertos, o grupo-teste obteve 71 (71%) e o grupo-controle 59 (59%), uma
diferença de 12 acertos.
Tabela 23 - O uso do acento circunflexo por alunos do grupo-teste na sondagem final.
Fonte: Elaboração própria
Palavra Nº de alunos que não acentuou
Nº de alunos que acentuou corretamente
Nº de alunos que acentuou a sílaba inadequada
Nº de alunos que trocou o acento
Crochê 0 5 1 4
Avô 0 7 0 3
Estômago 0 5 1 4
Ônibus 0 10 0 0
Violência 1 6 0 3
Ângulo 0 9 1 0
Robô 0 5 2 3
Câncer 0 6 4 0
Mês 0 9 1 0
Ciência 0 9 1 0
Total 1 71 11 17
145
Tabela 24 - O uso do acento circunflexo por alunos do grupo-controle na sondagem final.
Palavra Nº de alunos que não acentuou
Nº de alunos que acentuou corretamente
Nº de alunos que acentuou a sílaba inadequada
Nº de alunos que trocou o acento
Crochê 6 4 0 0
Avô 1 7 0 2
Estômago 5 5 0 0
Ônibus 2 4 3 1
Violência 2 8 0 0
Ângulo 3 7 0 0
Robô 4 4 0 2
Câncer 3 5 1 1
Mês 3 7 0 0
Ciência 2 8 0 0
Total 31 59 4 6
Fonte: Elaboração própria
As outras três variáveis presentes nas tabelas se configuram como erros, mas
também são relevantes para o reconhecimento das habilidades de cada grupo sobre
o timbre dos acentos gráficos, bem como das dúvidas que perduram no momento de
acentuar palavras que recebem acento circunflexo.
Dessa maneira, percebeu-se que houve apenas uma ocorrência de não-
acentuação por parte do grupo-teste. Esse número teve um notável acréscimo nos
registros do grupo-controle, perceptível na tabela 21. No entanto, os outros erros de
acentuação gráfica de sílabas átonas em vez de tônicas e a troca de acento
circunflexo por agudo totalizaram 28 ocorrências para o grupo-teste e 10 para o grupo-
controle.
O gráfico 25 justapõe o número de acertos de acentuação gráfica dos grupos
teste e controle em cada palavra escrita, confirmando o bom desempenho do grupo-
teste.
No uso do acento circunflexo em sete palavras (crochê, ônibus, ângulo, robô,
câncer, mês e ciência) o grupo-teste obteve quantidade maior de acentuações
corretas do que o grupo-controle - uma diferença de 14 acertos, quando se observa
as barras representativas dos acertos de cada grupo nas palavras já mencionadas.
Em duas palavras (estômago e avô), os resultados foram semelhantes e apenas com
146
a palavra violência houve o inverso: o grupo-controle apresentou dois acertos a mais
do que o grupo-teste.
Gráfico 25 - Acertos dos grupos teste e controle quanto ao uso do acento circunflexo na sondagem final.
Fonte: Elaboração própria
Com a retomada de dados qualitativos da sondagem inicial, vale dizer que
muitos erros ortográficos continuam na escrita de alguns alunos. No geral, foram
encontrados na avaliação final, registros incorretos dos alunos do grupo-controle tais
como croxe, crocher, comesio, cormécio, sofar, reposte, robor, canser palitor,
palitór, violência, fiolesia, chápel, magua, margua, frabiqua, estômagogo. Já as
principais erros de escrita observados nas respostas do grupo-teste foram cormecio,
crouché, croxé, cóxe sófar, reporté, palitor, malguá, repóter, cancé, roboú e
mesé. Essas formas divergentes apareceram principalmente na grafia de dois alunos
do grupo-teste e dois alunos do grupo-controle.
Nas questões um e sete do segundo bloco de atividade diagnóstica,
envolvendo percepção de aspectos fonético-fonológicos e semânticos em tirinhas da
turma da Mônica com os termos homônimos assento e acento e formas linguísticas
d’ocê e doce, aferiu-se na etapa final assim como na inicial o número de alunos que
realizaram a interpretação correta das tirinhas contrapondo-se com o número
daqueles não conseguiram interpretar eficientemente.
0
2
4
6
8
10
12
crochê avô estômago ônibus violência ângulo robô câncer mês ciência
Acertos do grupo-teste Acertos do grupo-controle
147
Quanto ao primeiro exercício, observou-se que cinco alunos do grupo-controle
conseguiram interpretar coerentemente a tirinha cujos efeitos de sentido eram
decorrentes do uso dos homônimos acento e assento, enquanto que um aluno não,
e quatro não responderam. Nas respostas do grupo-teste, encontrou-se uma
quantidade de cinco alunos que interpretaram corretamente e cinco que não
responderam de forma clara e coerente, ocorrências estas entendidas como erros.
Além disso, os alunos foram questionados diretamente acerca das noções que
tinham sobre acentos gráficos, função e das regras de acentuação. Nesse sentido, foi
feita uma avaliação de caráter genérico, sendo que seis alunos do grupo-controle
deram basicamente três respostas: os acentos nas palavras muda a forma de fazer
a pronúncia; agudo, circunflexo, til e grave são acentos gráficos, palavras
proparoxítonas sempre tem acento. Houve ainda uma aluna que exemplificou os
acentos gráficos registrando os sinais de pontuação: ponto, vírgula, ponto de
exclamação, ponto de interrogação e reticências, como na sondagem inicial.
Ainda tratando dos resultados gerais desse questionamento feito aos alunos,
as respostas do grupo-controle foram diversas e algumas em forma de exposição: o
acento dá mais significado às palavras, é de grande importância para o sentido
das palavras, os acentos gráficos são o agudo e o circunflexo, ele é colocado
sobre a sílaba mais forte chamada de tônica e ainda revelaram saber a
nomenclatura usada para classificar as palavras tomando como referência a
acentuação, utilizando os termos oxítona, paroxítona e proparoxítona.
Na tirinha da turma da Mônica cujo efeito de humor é causado pela não-
compreensão dos interlocutores Rosinha e Chico Bento por causa da palavra doce
que é paroxítona e da variante linguística d’ocê (forma abreviada de você), acentuada
na última sílaba, verificou-se nos resultados do grupo-controle seis alunos que
realizaram a interpretação correta do texto, dois não, perceptível pelas respostas sem
clareza e coerência e dois alunos que não responderam esse exercício. No grupo-
teste, nove alunos demonstraram compreender a tirinha. Contudo, vale ressaltar que
apenas cinco alunos responderam explicitamente que a causa da confusão na
comunicação das personagens da tira foi a sílaba mais forte das palavras doce e da
expressão d’ocê (de você), enquanto que no grupo-controle isso não foi feito.
A grande quantidade de erros observados nas respostas da questão dois do
segundo bloco do diagnóstico final revelou que os alunos de ambos os grupos têm
dificuldade no que diz respeito à identificação de palavras cujos acentos gráficos
148
foram omitidos propositalmente. Treze palavras que deveriam receber acento gráfico,
mas não o continham, estavam em meio a manchetes e, não isoladamente, o que
pressupõe maior concentração e ativação da memória visual bem como dos
conhecimentos sobre acento fonológico e gráfico para a resolução satisfatória da
questão.
É possível observar na tabela 25 que do total de 130 acertos, os alunos do
grupo-teste obtiveram 53 apenas e uma quantidade de 77 erros, o que equivale a 41%
de acertos e 59% de erros. Porém, comparando com os resultados da avaliação feita
inicialmente, há avanços pois a quantidade de acentuações inadequadas e a não-
correção das palavras que deveriam receber acento gráfico contabilizadas na primeira
etapa da proposta de intervenção havia sido bem maior, ultrapassando centenas de
erros (107).
Tabela 25 - Erros e acertos do grupo-teste na questão 2 do bloco II das sondagens inicial e final.
Sondagem inicial Sondagem final
Erros 107 77
Acertos 23 53
Fonte: Elaboração própria
De maneira igual ao grupo-teste, os resultados do grupo-controle revelam
número maior de erros nesse exercício. Observando a tabela 26, percebe-se que na
avaliação diagnóstica inicial, os alunos do grupo-teste identificaram apenas 34
ocorrências de omissão de acentos gráficos, apresentando um total de 96 erros. Na
sondagem final, houve um decréscimo da quantidade de erros, contudo esse valor
ainda se mantém alto: foram 88, o que equivale a aproximadamente, 70% de erros.
Tabela 26 - Erros e acertos do grupo-teste na questão 2 do bloco II das sondagens inicial e final.
Sondagem inicial Sondagem final
Erros 96 88
Acertos 34 42
Fonte: Elaboração própria
149
A contraposição dos resultados dos grupos teste e controle na sondagem final,
em que se reafirma o baixo rendimento de ambos os grupos é facilmente perceptível
nos gráficos 26 e 27:
Gráfico 26 - Erros e acertos do grupo-teste na questão 2 do bloco II na sondagem final.
Fonte: Elaboração própria
Gráfico 27 - Erros e acertos do grupo-controle na questão 2 do bloco II na sondagem final.
Fonte: Elaboração própria
Na ação de identificar a ausência do acento gráfico e colocá-lo sobre as
palavras, apesar da quantidade de erros ser maior que a de acertos, observou-se no
grupo-teste que a maior parte dos acertos se concentrou nas palavras dólar,
renúncia, viúvos, réus, básicos carências, vésperas enquanto que no grupo-
controle, renúncia e viúvos, foram as palavras mais acertadas. Dessa vez, a crase
77;59%
53;41%
Erros Acertos
88; 68%
42; 32%
Erros Acertos
150
na expressão às vésperas não foi utilizada por nenhum aluno do grupo-teste e no
grupo-controle, encontrou-se apenas uma ocorrência.
Ao realizar uma análise geral das respostas da questão três do segundo bloco
de atividades, observou-se a quantidade total de 307 acertos e 113 erros no grupo-
controle, enquanto que no grupo-teste foram verificados 319 acertos e 101 erros.
Esses valores são possíveis devido à leitura interpretativa do gráfico 28 com a adição
de todas as séries de acertos e erros correspondentes a cada grupo.
Gráfico 28 - Erros e acertos do grupos teste e controle na questão 3 do bloco II na sondagem final.
Fonte: Elaboração própria
Os alunos deveriam encontrar nos três conjuntos de palavras oxítonas,
paroxítonas e oxítonas erros de acentuação gráfica de três tipos: a) palavras que são
acentuadas graficamente, mas que não estavam escritas com o acento, b) palavras
que receberam os acentos gráficos trocados e c) palavras que não recebem acento
gráfico, mas que foram registradas com um deles.
A tabela 27 mostra também o resultado de cada grupo por cada categoria de
palavras.
0
20
40
60
80
100
120
Palavras oxítonas Palavrasparoxítonas
Palavrasproparoxítonas
29
3846
111
10294
23
44
34
117
96
106
Erros do grupo-controle Acertos do grupo-controle
Erros do grupo-teste Acertos do grupo-teste
151
Tabela 27 - Erros e acertos dos grupos teste e controle na questão 3 do bloco II nas sondagens inicial e final.
Sondagem inicial Sondagem final
Grupo-teste Grupo-controle Grupo-teste Grupo-controle
Acertos Erros Acertos Erros Acertos Erros Acertos Erros
Oxítonas 88 52 101 39 117 23 111 29
Paroxítonas 72 68 88 52 96 44 102 38
Proparoxítonas 82 58 93 47 106 34 94 46
Fonte: Elaboração própria
Na sondagem final, constatou-se em ambos os grupos que o número de erros
foi menor e indubitavelmente, os acertos aconteceram em maior quantidade, quando
comparados com os resultados da avaliação diagnóstica inicial.
A tabela 27 em conjunto com o gráfico 28 reforçam essa afirmação. Na
sondagem inicial, o grupo-teste apresentou para o grupo de palavras oxítonas a
medida de 52 erros e 88 acertos, para as palavras paroxítonas, 68 erros e 72 acertos
e para as 14 proparoxítonas, quantidades exatas de 58 e 82. Dessa maneira, houve
diminuição de 29 erros no conjunto de oxítonas e 24 em cada conjunto de paroxítonas
e proparoxítonas. Já no grupo-controle, percebeu-se o decréscimo de 10 erros no
grupo das oxítonas, 14 no das paroxítonas e de somente um erro no conjunto das
proparoxítonas.
De maneira específica, dentre o total de 90 corretas identificações de erros do
tipo a nas três categorias de palavras, os dez alunos do grupo-teste obtiveram 56
acertos e o grupo-controle a mesma quantidade. Na percepção de erros do tipo b, do
total de 40 possibilidades de acertos, apurou-se no grupo-teste a quantidade de 35 e
29 acertos no grupo-controle. Em relação aos erros do tipo c, do total de 50 acertos
possíveis, verificou-se no grupo-teste o número de 20 acertos e no grupo-controle, 22.
Idêntico à primeira avaliação, as palavras que não continham erros e que não foram
identificadas se configuraram como acertos, sendo contabilizadas com tal. Com
observância disso, os alunos do grupo-teste alcançaram 208 acertos e o grupo-
controle a quantidade de 200.
152
Na quarta questão do bloco II de atividades diagnósticas cujo objetivo era
justificar a acentuação gráfica das palavras farmacêutico, fotógrafo, trânsito e
médico, identificando-as como proparoxítonas, observou-se nos grupo-teste oito
respostas corretas e no grupo-controle 2 acertos a menos (ver gráfico 29). Assim, 80%
do grupo-teste marcaram corretamente a assertiva B, o que aconteceu com 60% dos
alunos do grupo-controle.
Os resultados da sondagem final foram praticamente semelhantes aos da
sondagem inicial. A diferença é que no grupo-teste, houve um aluno que não
respondeu, sendo descrita assim: 70% de alunos que responderam de forma correta,
20% que marcaram outras assertivas, principalmente a que justificava o acento gráfico
por terem os fonemas vocálicos como últimos e 10% de alunos que se absteve, o que
também pode ser considerado como erro. No grupo-controle, os dados obtidos na
avaliação inicial e final foram similares.
Gráfico 29 - Erros e acertos do grupos teste e controle na questão 4 do bloco II na sondagem final.
Fonte: Elaboração própria
Na acentuação de logatomas ou pseudopalavras solicitada na sexta questão
do segundo conjunto de atividades, notou-se que do total de 160 acertos possíveis, o
grupo-controle obteve 43, uma pequena porcentagem de 27%. Na primeira
sondagem, a quantidade de acertos foi de 28, evidenciando uma diferença
significativa de 15 acertos, mas que ainda não corresponde a um rendimento
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Grupo-teste Grupo-controle
8
4
2
6
Acertos Erros
153
satisfatório. Já entre as respostas do grupo-teste, verificou-se na sondagem final uma
melhora se confrontados com os índices iniciais e considerando as tabelas 28 e 29
que mostram o desempenho individual. Houve uma espécie de empate: 80 erros e 80
acertos. Na sondagem inicial, a quantidade de acertos foi 40 e de erros, 88.
Tabela 28 - Erros e acertos de cada aluno do grupo-controle referente à acentuação de logatomas na sondagem final.
Fonte: Elaboração própria
Tabela 29 - Número de erros e acertos de cada aluno do grupo-teste referente à acentuação de logatomas na sondagem final
Fonte: Elaboração própria
O gráfico 30 traz os logatomas com a quantidade de alunos do grupo-teste que
acertaram e erram ao deliberar sobre a recepção ou não do acento gráfico. A partir da
leitura do mesmo, percebe-se que os acertos se concentraram no logatoma
Aluno Acertos Erros
D.S.A. 6 10 L.E.A.C. 5 11 M.S.C. 5 11 T.G.C.M. 5 11 S. D. O. 2 14 B.M.M. 5 11 M.W.O.R. 3 13 E.R.M. 4 12 M.F.O.A. 2 14 J.C.R 6 10 TOTAL 43 117
Aluno Acertos Erros
R.S.C. 10 6 A.N.C. 4 12 C.L.A. 13 3 C. A. C 7 9 J.S. A. 9 7 V.S.L. 8 8 L.G.L. 1 15 L.S.S. 7 9 T.A.B. 8 8 W.P.C. 13 3 TOTAL 80 80
154
proparoxítono colótila, com 7 acertos e nos termos paroxítonos terminados em vogal
morge, comiro e canimbo e em consoante l, como no termo dértil. Em relação aos
oxítonos, os mais acertados foram soniré, sifó e fatém.
Gráfico 30 - Erros e acertos do grupos teste quanto à acentuação de logatomas na sondagem final.
Fonte: Elaboração própria
Diante de toda a avaliação diagnóstica final, em que o público-alvo da pesquisa
demonstrou bons resultados quando comparados aos iniciais contabilizados na
primeira etapa da pesquisa, percebeu-se que houve o desenvolvimento de algumas
habilidades necessárias para o emprego dos acentos gráficos agudo e circunflexo,
principalmente no que diz respeito à identificação do acento fonológico, categorização
em palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas e emprego do acento gráfico em
monossílabos tônicos e palavras oxítonas.
Considerando os resultados e observações diretas do desempenho do grupo-
teste durante as abordagens e exercícios sugeridos, determinadas atividades
favoreceram mais às aprendizagens em acentuação gráfica, revelando o potencial da
proposta de intervenção. São elas:
O estímulo à memória visual por meio de imagens e fichas de palavras
impressas e escritas à mão;
Proposição de ditados e momentos de tomada de consciência dos erros
ortográficos;
O grande acervo de palavras com acento gráfico;
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Nº de alunos que acertaram Nº de alunos que erraram
155
Diversificação de atividades referentes à estrutura silábica e acento;
A ênfase dada no ensino de identificação do acento tônico e
classificação quanto à posição do mesmo;
Declamação de poemas e letras de músicas e leitura de palavras em voz
alta;
Participação ativa e autônoma dos alunos na construção do inventário e
dado silábico
Obviamente, a proposta também apresentou algumas limitações e falhas,
considerando que a quantidade de exposições e atividades propostas são mais
propícias para um trabalho com acentuação gráfica que seja contínuo e a médio/longo
prazo. Nesse sentido, pode-se elencar as três principais:
Não-contemplação de todas as particularidades da acentuação gráfica,
associadas às questões de ordem morfológica e sintática. O tratamento
dado à acentuação das formas verbais, por exemplo, foi simplório e
insuficiente;
Grande quantidade de exposições, comandos e atividades, em que a
relação tempo/atividade não foi satisfatória, já que o trabalho integrado
de leitura, oralidade, produção escrita e análise linguística demandam
muito mais tempo e paciência.
Conclui-se assim, com o quadro a seguir que resume a ordem de apresentação,
estratégias e abordagens que foram consideradas no ensino de acentuação gráfica
realizado, mediante oficinas, na proposta de intervenção realizada com os alunos do
nono ano da Escola Municipal Miguel Mirante, situada no povoado de Arrecife,
Brumado-Ba.
Propõe-se também como um suporte/apoio teórico e prático para os
professores de português no que concerne ao ensino de acentuação gráfica,
considerando o aspecto fonológico da língua. Pois, é necessário conhecer e
apresentar aos alunos esses aspectos que se relacionam com os constituintes
silábicos e implicam nas regras de acentuação gráfica, por meio de uma diversidade
de exercícios e práticas de linguagem envolvendo a consciência fonológica e
grafêmica.
156
Ordem Conteúdo Abordagens Estratégias
metodológicas
1ª - Recursos
sonoros: Rima,
métrica e ritmo.
- Percepção do ritmo
(alternância de sílabas
átonas e tônicas), rima
e métrica em poemas;
- Exposição de
processos fonológicos
de forma simplificada.
- Declamação de
sonetos;
- Exercícios sobre
métrica, ritmo e rima;
- Fichas de palavras
impressas.
2ª - A estrutura da
sílaba
- Diferenciação entre
sílabas leves e
pesadas;
- Identificação de
dígrafos, encontros
consonantais e
vocálico;
- Percepção de quando
os encontros vocálicos
são ditongos e quando
são hiatos.
- Produção de
inventário e dado
silábico;
- Exercícios de
separação silábica e
preenchimento de
sílabas com fonemas r
e l em posição de
ataque ramificado e r, l,
s, m e n, em posição
de coda;
- Ditado de palavras e
fichas de palavras
escritas e/ou
impressas.
3ª - O que é acento
tônico e qual a
função dele nas
palavras;
- O que são
monossílabos
tônicos, palavras
oxítonas,
- Todas as palavras do
português são
acentuadas, mas
algumas possuem
acento gráfico;
- Os acentos gráficos
são agudo e
circunflexo;
- Leitura de palavras,
em voz alta;
- Exercícios de
identificação da sílaba
tônica, classificação
quanto à sua posição
na palavra e de
derivação de palavras
para percepção de
157
paroxítonas e
proparoxítonas.
- Como se identifica o
acento tônico de uma
palavra e como
acontece a
categorização delas;
- O acento também tem
função distintiva;
- Sílabas pesadas
(terminadas em
consoante e
semivogal) geralmente
atraem o acento.
alterações na posição
do acento tônico;
- Leitura do texto “Um
acento e tudo muda”,
de Diogo Arrais;
- Utilização de um
grande acervo de
pares de palavras
escritas de forma
semelhante, mas com
acento primário
diferente.
4ª Acentuação gráfica
de monossílabos
tônicos e oxítonas
- A diferença entre
monossílabos tônicos e
átonos;
- As regras ortográficas
para acentuação de
monossílabos tônicos e
oxítonas;
- Ênfase na primeira
tendência fonológica
do acento (quando a
última sílaba da
palavra for uma
consoante, o acento
tônico recai sobre ela).
- Leitura da letra da
música “Brasil nativo”,
de Danilo Caymmi e
Paulo César Pinheiro;
- Fichas de palavras
escritas e/ou
impressas;
- Exercícios de
identificação de erros e
omissões do acento
gráfico.
- Ditado de palavras,
frases e acentuação de
logatomas.
5ª Acentuação gráfica
de paroxítonas
- Reflexão sobre as
regras ortográficas de
acentuação para
palavras paroxítonas;
- Ênfase na primeira e
segunda tendências
fonológicas do acento;
- Fichas de palavras
escritas e/ou
impressas;
- Exercícios de
reconhecimento de
palavras paroxítonas
que recebem e não o
158
- Acento das formas
verbais conjugadas na
terceira pessoa do
singular dos tempos
pretérito-mais-que-
perfeito e futuro do
presente, do modo
indicativo.
acento gráfico, de
identificação de erros e
omissões do acento
gráfico;
- Leitura de palavras,
em voz alta.
6ª As palavras
proparoxítonas
- Ênfase nas
tendências fonológicas
para atribuição do
acento e exposição de
que o acento gráfico é
usado quando fogem a
essas duas tendências;
- A redução de
algumas
proparoxítonas a
paroxítonas
- Cruzadinha com
palavras
proparoxítonas e
significações;
- Ditado de palavras;
- Fichas de palavras
escritas; e/ou
impressas;
- Leitura de palavras
isoladas, de poemas e
letras de música.
7ª Regra geral para
acentuação gráfica
- Ênfase na exposição
da regra geral para
acentuação gráfica,
valendo-se das
preferências
fonológicas do acento
tônico pela sílaba
pesada.
- Exercícios de
separação silábica,
identificação da sílaba
tônica, classificação e
reconhecimento de
erros e omissões do
acento gráfico;
- Leitura de palavras,
em voz alta;
- Acentuação de
logatomas.
159
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A preocupação acadêmica com a descrição de acento no português não é
recente, nem unilateral. Suas concepções como maior força expiratória de articulação
da vogal de uma sílaba, como suprassegmento de função distintiva e as hipóteses
existentes para incidência do acento tônico são aspectos pertinentes para a
compreensão de acento e de sua fundamental importância para a leitura,
reconhecimento das palavras e emprego correto do acento agudo e circunflexo na
escrita.
A pesquisa teve origem na percepção de frequentes erros, omissões e trocas
de acentos gráficos presentes nas produções escritas dos alunos do nono ano do
Ensino Fundamental da Escola Municipal Miguel Mirante, localizada na zona rural do
município de Brumado, Bahia.
Dessa maneira, realizou-se a formulação de uma proposta de intervenção
pedagógica, visando responder ao seguinte questionamento: o ensino de acentuação
gráfica, pautado na lógica fonológica, promoverá uma aprendizagem mais
significativa, que leve o educando a superar suas dificuldades e dirimir dúvidas no
momento de acentuar graficamente as palavras?
Em conformidade com os objetivos da pesquisa, buscou-se primeiramente,
com base em Câmara Jr (1994), Bisol (1999) e Collischoon (2007, 2014) discutir os
conceitos e funções do acento, os constituintes da sílaba e a noção de peso silábico
para a atribuição do acento tônico, tendo em vista que por trás das regras ortográficas
de acentuação, existem tendências fonológicas demonstrando uma estreita relação
entre sílaba e acento.
Considerando também que não se pode negar o caráter ortográfico do
conteúdo de acentuação e a necessidade de observação das regularidades
linguísticas para assimilação de tais regras, como ressalta os PCNs de língua
portuguesa, propôs-se também nessa pesquisa a análise da abordagem de Cunha e
Cintra (2016) para os conceitos de acento tônico, sílaba e regras de acentuação
gráfica para os monossílabos tônicos, palavras oxítonas, paroxítonas e
proparoxítonas.
160
Pode-se dizer que o livro didático ainda é o material mais acessível e utilizado
pelos professores e alunos no processo sistemático de ensino-aprendizagem. Por
isso, o tratamento pedagógico conferido à acentuação gráfica e aos conteúdos
pertinentes ao emprego do acento agudo e circunflexo, pelos livros didáticos do
Ensino Fundamental também foi descrito e analisado no primeiro capítulo. Essa
análise não foi feita enquanto hipótese, mas enquanto oportunidade de perceber as
características das abordagens feitas no ensino de acentuação gráfica, haja vista que
entre a coleção adotada para o Ensino Fundamental I (Novo Girassol: saberes e
fazeres do campo) e a adotada para o Ensino Fundamental II (Português Linguagens)
há muitas contradições no que diz respeito à linguagem e níveis de abordagem.
A proposta de intervenção didática implementada na Escola Municipal Miguel
Mirante para alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, organizados em grupo-
teste e grupo-controle foi desenvolvida em três etapas: a sondagem inicial, a aplicação
das oficinas de acentuação gráfica e sondagem final.
Na primeira etapa, houve a aplicação de blocos de atividades diagnósticas para
os dois grupos da pesquisa: o grupo-controle (10 alunos do oitavo ano) que foi
avaliado, mas não foi submetido à proposta de intervenção e o grupo-teste (10 alunos
do nono ano), público-alvo das atividades interventivas. O objetivo desta etapa
consistiu em identificar os conhecimentos, dificuldades e habilidades dos alunos sobre
acento e o emprego/função dos acentos gráficos.
Os dados e resultados verificados na sondagem inicial demonstraram baixo
rendimento dos grupos teste e controle, principalmente nas questões de registro de
palavras com acento agudo e circunflexo, de identificação da sílaba tônica,
classificação quanto à tonicidade e identificação de omissões e erros de acentuação
gráfica. Contudo, em algumas questões solicitadas, tais como classificação em
oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas e emprego dos acentos gráficos, o grupo-
controle apresentou rendimento melhor do que o grupo-teste.
Após a segunda etapa - realização das oficinas de acentuação gráfica com o
grupo-teste – deu-se a aplicação de uma nova sondagem para os dois grupos da
pesquisa, a fim de verificar o desempenho do grupo-teste, analisando também os
efeitos, contribuições, limitações e falhas da proposta de intervenção. Dessa maneira,
a sondagem final do grupo-teste foi feita em caráter comparativo tanto ao desempenho
apresentado pelo grupo-controle quanto aos índices de desempenho apresentados
pelo próprio grupo, quando na primeira etapa da pesquisa.
161
Na terceira etapa, observaram-se avanços e diferenças no desempenho
apresentado pelos participantes desse grupo. Pois os índices de acertos na maioria
das questões foram elevados, principalmente em relação à separação silábica,
reconhecimento da sílaba tônica, classificação, identificação de erros na acentuação
das palavras e registro de palavras monossílabas tônicas e oxítonas que recebem
acento agudo e circunflexo. Notou-se também uma quantidade menor de erros de
escrita, provavelmente favorecida pelo trabalho com estrutura silábica e estímulo à
memória visual e à escrita possibilitados nas oficinas de acentuação gráfica.
Além disso, no contraste com os resultados apresentados pelos grupo-controle
na sondagem final, os dados do grupo-teste evidenciaram melhor rendimento na
escrita de palavras com acento agudo e circunflexo. Com isso, a constatação da
sondagem inicial se inverte: na maioria dos exercícios propostos, os índices de
respostas corretas apresentadas por este grupo foram maiores do que os do grupo-
controle, cujos percentuais de acertos foram parecidos e próximos à primeira
avaliação.
Os resultados positivos aferidos na sondagem final juntamente com os
comentários feitos pelos alunos e observações diretas no decorrer das oficinas
sugerem a aplicabilidade da proposta de intervenção, pois os alunos submetidos a ela
conseguiram apreender vários aspectos relacionados ao emprego dos acentos
gráficos, sendo mais atentos e sensíveis à percepção do ritmo, de sílabas pesadas,
timbre vocálico e a necessidade de uma escrita ortográfica.
No entanto, evidentemente que essa proposta também mostrou alguns
aspectos que precisam ser aprofundadas. Dentre eles, estão a ausência de
abordagem de particularidades da acentuação gráfica, associadas às questões de
ordem morfossintática, como por exemplo a acentuação das formas verbais. Aspecto
esse que pode ser investigado em pesquisas posteriores, colaborando para a
produção científica sobre o tema.
Pode-se dizer que os resultados oriundos de todos as etapas da pesquisa
confirmam a hipótese de que o ensino de acentuação gráfica não concede ênfase à
sua motivação fonológica, sugerindo a necessidade de tais abordagens. Esse é
justamente o potencial e a inovação desta proposta: ensinar acentuação gráfica,
mostrando ao alunos as preferências fonológicas que reverberam para a definição das
regras ortográficas, mediante estratégias e atividades que incentivem os alunos a ver-
162
ouvir-falar e escrever, contemplando assim todas as práticas de linguagem presentes
nas aulas de língua portuguesa.
Portanto, espera-se que esta pesquisa fomente outras discussões e análises
sobre a acentuação gráfica e ensino, levando em consideração as pesquisas
acadêmicas sobre acento, visto a constante necessidade de apontar novos caminhos
e estratégias para o ensino-aprendizagem do emprego do acento agudo e circunflexo
na escrita.
Por isso, almeja-se também que a proposta aqui desenvolvida possa ser
aproveitada como uma alternativa de trabalho nas aulas de português, configurando-
se como material didático pertinente para estudo e prática do professor no
planejamento e execução de atividades didáticas que objetivam o desenvolvimento
das aprendizagens e habilidades linguísticas do alunado.
163
REFERÊNCIAS
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164
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165
APÊNDICES
166
APÊNDICE 1 – Atividade de sondagem inicial/final da proposta de intervenção pedagógica
167
168
169
170
171
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APÊNDICE 2 – Atividade impressa da oficina 1: Acento, rima e ritmo
173
174
175
176
APÊNDICE 3 – Atividade impressa da oficina 2: Estrutura da sílaba
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178
179
180
181
APÊNDICE 4 – Atividade impressa da oficina 3: Acento tônico
182
183
184
185
APÊNDICE 5 – Atividade impressa da oficina 4: A função distintiva do acento
186
187
188
189
APÊNDICE 6 – Atividade impressa da oficina 5: Acentuação dos monossílabos tônicos
190
191
192
APÊNDICE 7 – Atividade impressa da oficina 6: Acentuação da palavras oxítonas
193
194
195
196
APÊNDICE 8 – Atividade impressa da oficina 7: Acentuação das palavras paroxítonas
197
198
199
200
201
APÊNDICE 9 – Atividade impressa da oficina 2: As palavras proparoxítonas
202
203
204
205
206
APÊNDICE 10 – Atividade impressa da oficina 9: Regra geral para acentuação gráfica
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208
209
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ANEXOS
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ANEXO 1 – Fotos das capas dos livros didáticos analisados
Capa do livro didático do 4º ano do Ensino Fundamental Coleção “Novo Girassol: saberes e fazeres do campo”
212
Capa do livro didático do 5º ano do Ensino Fundamental Coleção “Novo Girassol: saberes e fazeres do campo”
213
Capa do livro didático do 6º ano do Ensino Fundamental Coleção “Português Linguagens”
214
Capa do livro didático do 7º ano do Ensino Fundamental Coleção “Português Linguagens”
215
ANEXO 2 – Fotos da aplicação das oficinas de Acentuação Gráfica
Jogo com o dado silábico (equipe 1)
Jogo com o dado silábico (equipe 2)
216
Confecção do dado silábico
Fichas de palavras da oficina nº2 – Estrutura da sílaba
217
Resolução das atividades individuais da oficina nº 3 – O acento tônico
Resolução das atividades individuais da oficina nº 4 – A função distintiva do acento
