ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DO ALUNO DE · LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA ESTRATÉGIAS DE...

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DO ALUNO DE5.a SÉRIE NA RESOLUÇÃO DE SITUAÇÃO-PROBLEMA

CURITIBA2007

LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DO ALUNO DE

5.a SÉRIE NA RESOLUÇÃO DE SITUAÇÃO-PROBLEMA

Dissertação apresentada como requisito parcialpara obtenção do grau de Mestre em Educação,ao Curso de Pós-Gradução em Educação daPontifícia Universidade Católica do Paraná.

Orientadora:Prof.a Dr.a Evelise Maria Labatut Portilho

CURITIBA

2007

Dedico este trabalho

A Maria Ana dos Santos Ferreira (in memoriam),a quem devo a oportunidade desta existência.

Mãe capaz de lançar mão de estratégiaseficientes na educação dos filhos.

A Arthur, Vitor e Raul, que tiveram paciência ecarinho comigo em todos os momentos deste

meu processo de aprendizagem.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela dádiva da vida e por ter permitido que o universo conspirassea meu favor.

Aos meus filhos, por me inspirarem o desejo desta pesquisa quando seencontraram na 5.a série.

À Thais, amiga e companheira nas revisões das revisões.

À Professora Doutora Evelise Maria Labatut Portilho, pela orientação,pelo apoio e profissionalismo.

Às professoras Doutora Tânia Stoltz e Doutora Patrícia Lupion Torres,pela disponibilidade e valiosa contribuição.

À professora do Mestrado em Educação da PUCPR Doutora JoanaRomanowski, por ter me proporcionado a oportunidade de interagir comprofissionais de outra universidade.

À professora Doutora Ettiene Guerios, pela convalidação da situação-problema.

À Antônia Schwinden, pela competência na assessoria técnica, peloombro amigo e palavras sempre pontuais.

Aos alunos que participaram da pesquisa, que com sua alegria e motivaçãopermitiram momentos de agradável aprendizagem.

À professora de matemática da escola pesquisada que corajosamenteenfrentou o desafio de ser um sujeito de pesquisa.

À diretora e à equipe pedagógica da escola pesquisada.

RESUMO

O presente estudo analisa as estratégias de aprendizagem do aluno de 5.a sériedurante a resolução de uma situação-problema de matemática. Trata-se de umapesquisa de abordagem qualiquantitativa, do tipo estudo de caso, em uma escolapública da rede estadual de educação da Região Metropolitana de Curitiba-PR.A coleta de dados envolveu 20 alunos, um professor e uma situação-problema dematemática. Fundamentados nos pressupostos da psicologia cognitiva, elegemosautores como Piaget (1964, 1972, 1983,1984,1996, 2002), Claxton (2005), Pozo (2005),Delval (2001), entre outros, para nosso referencial teórico. A revisão de literaturafocou o estudo do processo do aprender, das estratégias de aprendizagem e do ensinoestratégico, sendo ainda consultados Carrasco (2004), Llera (1998), Martín (1999),Cabaní (2000), assim como os instrumentos elaborados pelo Grupo de PesquisaAprendizagem e Conhecimento na Formação Docente da PUCPR. Os resultados obtidosrevelam um descompasso entre o ensino e o desejo de aprender dos alunos de5.a série, uma vez que apontam as estratégias que o professor utiliza para ensinar e asque o aluno utiliza para aprender. A dificuldade em planejar, tirar dúvidas, fazerquestionamentos, impede-os de desenvolver estratégias de aprendizagem diferentesdas que o professor utiliza em sala de aula. Acreditamos que o ensino, com vistas àaprendizagem de estratégias, pode ajudar os alunos a adquirirem e desenvolverestratégias de aprendizagem que lhes permitam transformar, reelaborar e reconstruiras informações ou conhecimentos que recebem.

Palavras-chave: Aprendizagem; Estratégias de aprendizagem; Aluno de 5.a série,Estratégias de Ensino, Resolução de Situação-Problema.

ABSTRACT

The present study analyzes the learning strategies used by fifth grade students whensolving a mathematics problem. The study research used a qualitative-quantitativeapproach to carry out a case study at a state public school in the CuritibaMetropolitan Region, State of Paraná. Data collection involved 20 students, a teacherand a mathematics problem-solving situation. As the research fundaments arecognitive psychology suppositions, the following authors were our theoreticalreferences: Piaget (1964, 1972, 1983, 1984, 1996, 2002), Claxton (2005), Pozo (2005),Delval (2001), among others. The research literature review focused on learningprocess, learning strategies and learning process study through using as referencesthe tools created by the Group of Learning, Research and knowledge applied to thePUCPR Teacher Formation (Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento naFormação Docente da PUCPR) as well as Carrasco (2004), Llera (1998), Martín(1999), Cabaní (2000). The study results show a lack of balance between what istaught and the fifth grade student willingness to learn, since they point out theteacher teaching strategies and the students learning strategies. Planning, doubtsolving and questioning difficulties, prevent the students from developing learningstrategies different from those used by teachers in classroom. We believe that teachingaddressed to learning strategies could help students to acquire and develop them,besides allowing students to transform, redevelop and rebuild information or knowledgereceived from their teachers.

Key-words: Learning; Learning strategies; fifth grade-student; Teaching strategies;Situation/problem solving.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Estratégias de apoio identificadas nas turmas de 5.a série da

escola pesquisada........................................................................... 74

Tabela 2 - Estratégias de seleção da informação - estratégia de atenção....... 77

Tabela 3 - Estratégia de processamento da informação/estratégia para

elaboração e organização da informação ....................................... 78





Tabela 6 - Estratégia da memorização............................................................. 81

Tabela 7 - Estratégias de personalização - raciocínio...................................... 83

Tabela 8 - Estratégias de personalização ........................................................ 84

Tabela 9 Estratégias de personalização ........................................................ 86

Tabela 10 - Estratégias de personalização ........................................................ 87

Tabela 11 - O que foi mais fácil para resolver nessa situação-problema? ......... 89

Tabela 12 - O que foi mais difícil para resolver nessa situação-problema? ....... 90

Tabela 13 - Você aprendeu alguma coisa nova com a tarefa que você fez

agora? O quê? ................................................................................ 91

Tabela 14 - O que você aprendeu de novo com a tarefa que você fez agora? ..... 92

Tabela 15 - Se você tivesse que contar o que fizemos aqui para um colega

de sua classe, o que contaria?........................................................ 94

Tabela 16 - O que você fez por primeiro para resolver essa situação-problema? ... 95

Tabela 17 - O que você faz quando não entende uma situação-problema? ...... 97

Tabela 18 - O que você faz quando erra uma tarefa que tem uma situação-

problema? ....................................................................................... 98

Tabela 19 - Você precisa ler mais de uma vez para resolver uma situação-

problema? ....................................................................................... 99

Tabela 20 - Por que você precisa ler mais de uma vez para resolver uma

situação-problema?......................................................................... 101

Tabela 21 - O que você faz quando percebe que não está fazendo certo? ....... 102

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Estratégias de apoio........................................................................ 75

Gráfico 2 - Estratégias de seleção da informação - estratégia de atenção....... 77

Gráfico 3 - Estratégias de processamento da informação - estratégia para

elaboração ...................................................................................... 78


organização..................................................................................... 79


execução......................................................................................... 80

Gráfico 6 - Estratégias de memorização........................................................... 82

Gráfico 7 - Estratégias de personalização ........................................................ 83



Gráfico 10- Estratégias de personalização ........................................................ 88

Gráfico 11- O que foi mais fácil para resolver nessa situação-problema? ......... 90

Gráfico 12- O que foi mais difícil para resolver nessa situação-problema? ....... 91

Gráfico 13- Você aprendeu alguma coisa nova com a tarefa que você fez

agora? O quê? ................................................................................ 92

Gráfico 14- O que você aprendeu de novo com a tarefa que você fez agora? ..... 93

Gráfico 15- Se você tivesse que contar o que fizemos aqui para um colega

de sua classe, o que contaria?........................................................ 95

Gráfico 16- O que você fez por primeiro para resolver essa situação-problema? ... 96

Gráfico 17- O que você faz quando não entende uma situação-problema? ...... 98

Gráfico 18- O que você faz quando erra uma tarefa que tem uma situação-

problema? ....................................................................................... 99

Gráfico 19- Você precisa ler mais de uma vez para resolver uma situação-

problema? ....................................................................................... 100

Gráfico 20- Por que você precisa ler mais de uma vez para resolver uma

situação-problema?......................................................................... 101

Gráfico 21- O que você faz quando percebe que não está fazendo certo? ....... 102

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 10

CAPÍTULO 1 - O PROCESSO DO APRENDER ................................................. 15

1.1 O APRENDER DO ADOLESCENTE ........................................................... 23

CAPÍTULO 2 - AS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM.................................. 31

2.1 ESTRATÉGIAS DE APOIO ......................................................................... 38

2.2 ESTRATÉGIAS DA SELEÇÃO DA INFORMAÇÃO - ESTRATÉGIA DE

ATENÇÃO .................................................................................................... 40

2.3 ESTRATÉGIAS DE PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO..................... 42

2.4 ESTRATÉGIAS DE PERSONALIZAÇÃO .................................................... 46

CAPÍTULO 3 - O ENSINO DAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM PARAO ALUNO DE 5.a SÉRIE ............................................................ 50

3.1 O ENSINO DAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM PARA O ALUNO

DE 5.a SÉRIE............................................................................................... 58

3.1.1 5.a série: Um breve histórico ................................................................ 58

3.1.2 5.a série: Aluno adolescente?............................................................... 59

3.1.3 5.a série: As estratégias de aprendizagem em uma situação-problema ................................................................................................ 61

CAPÍTULO 4 - REFERENCIAL METODOLÓGICO............................................. 65

4.1 A SELEÇÃO DA AMOSTRA........................................................................ 66

4.2 INSTRUMENTOS UTILIZADOS .................................................................. 67

4.3 PROCEDIMENTOS ..................................................................................... 68

CAPÍTULO 5 - RESULTADOS, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS .......... 71

5.1 OBSERVAÇÃO DA DINÂMICA DE DUAS TURMAS NAS AULAS DE

MATEMÁTICA ............................................................................................. 71

5.2 CONHECENDO AS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS.... 74

5.2.1 Estratégia de apoio................................................................................ 74

5.2.2 Estratégia da seleção da informação – estratégia da atenção .......... 77

5.2.3 Estratégia de processamento da informação/estratégia paraelaboração e organização da informação ........................................... 78

5.2.4 Estratégia da Memorização .................................................................. 81

5.2.5 Estratégia de Personalização ............................................................... 83

5.3 O USO DA METACOGNIÇÃO NO PROCESSO DA APRENDIZAGEM

DA SITUAÇÃO-PROBLEMA........................................................................ 89

5.3.1 Avaliação ................................................................................................ 89

5.3.2 Planejamento ......................................................................................... 94

5.3.3 Regulação .............................................................................................. 97

5.4 A PROFESSORA E SUAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO DIANTE DA

SITUAÇÃO-PROBLEMA .............................................................................. 103

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 107

REFERÊNCIAS.................................................................................................... 110

APÊNDICE A -SITUAÇÃO-PROBLEMA DE MATEMÁTICA.............................. 117

APÊNDICE B - PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO ............................................ 118

APÊNDICE C - ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS (PERGUNTAS PARAOS ALUNOS) ............................................................................. 120

APÊNDICE D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDOPARA ALUNO RESOLUÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA ..... 121

APÊNDICE E - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDOPARA O ALUNO PARTICIPAÇÃO DA AULA DURANTEA ORIENTAÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA PELAPROFESSORA ........................................................................... 122

APÊNDICE F - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDOPARA A PROFESSORA OBSERVAÇÃO DE ALGUMASAULAS E DA ORIENTAÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA...... 123

APÊNDICE G - SOLICITAÇÃO DA AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAR APESQUISA ENVIADA PARA A SEED-PR ................................. 124

APÊNDICE H - CARTA DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA DA PUC/PR ... 125

10

INTRODUÇÃO

Na convivência com alunos, nos anos de atuação na escola pública, como

orientadora educacional, no Colégio Estadual S.M., em uma cidade da Região

Metropolitana de Curitiba, pudemos observar que muitos dos alunos que freqüentavam

a 5.a série do Ensino Fundamental encontravam dificuldades para acompanhar o

processo de aprendizagem, o que conseqüentemente gerava insucesso escolar. Um

exemplo bem claro dessa realidade foi constatado no ano de 2002 (o último ano em

que trabalhamos nesta escola): dos 145 alunos matriculados nessa série, conforme

a ata (dezembro/2002), 20% reprovaram de ano e 25,5% foram aprovados pelo

Conselho de Classe.

Como esta pesquisadora exercia então a função de orientadora educacional do

ensino fundamental de 5.a a 8.a série, atendia oito turmas num total de aproximadamente

400 alunos. Nas reuniões pedagógicas das 5.a séries, ouvíamos freqüentes relatos dos

professores sobre as dificuldades dos alunos para acompanhar o conteúdo, a falta de

organização, o não cumprimento com as tarefas e a indisciplina. Na tentativa de

resolver esses problemas, chamávamos os pais com freqüência para tentar nos ajudar,

mas isso muitas vezes se mostrava inóquo.

O autor argentino Visca (1994) nos auxiliou a compreender que a dificuldade

apresentada pelos alunos representava um sintoma, era o emergente de uma

problemática mais complexa. Ele esclarece que:

Síntomas: el epifenómeno o aspecto manifesto de una entidat más compleja.Es el emergente de la personalidade en interacción con el sistema social osus mediatizadores. Esto también se funda en el principio interacionista perohace hincapié en el sujeito y no en el medio, [...]1 (VISCA, 1994, p.59).

Embora amparados em suas idéias, muitas vezes nos vimos à procura de

soluções imediatas; por exemplo, sugeríamos aos professores que retomassem o

conteúdo da série anterior por acreditar e confiar na hipótese levantada pelo professor

de que faltava "base de conteúdos" para os alunos.

1 Sintomas: o epifenômeno ou aspeto manifesto de uma entidade mais complexa. É o emergente dapersonalidade em interação com o sistema social ou seus mediadores. Isso também acontece noprincípio interacionista mas insiste no sujeito e não no meio, [...] (VISCA, 1994, p.59).

11

Para refletir melhor sobre o assunto, fomos em busca de dados que nos

possibilitassem identificar se esse fenômeno era exclusivo da "nossa escola". Então,

ao depararmo-nos com os estudos estatísticos do INEP (2002), pudemos verificar

que outras escolas da rede pública no Brasil apresentavam a mesma característica,

ou seja, registravam altos índices de repetência na 5.a série.

Atualmente, como psicopedagoga clínica, em consultório particular, voltamos

a encontrar situações de sujeitos que apresentam insucesso escolar nesta série.

Também tomamos conhecimento de que a Secretaria Estadual de Educação do

Paraná (SEED-PR, 2004) estabeleceu, mediante a Resolução n.o 208/04, a modalidade

de apoio ao professor da 5.a série. Trata-se do programa denominado "salas de

apoio à aprendizagem – 5.a série", o qual tem como objetivo a implementação de

uma ação pedagógica para enfrentar as dificuldades da aprendizagem dos alunos

dessa série.

Essas constatações, aliadas à necessidade de aprofundar o conhecimento nessa

área de escassa literatura, motivaram-nos ainda mais a buscar a sistematização de

nossos estudos sobre o processo de aprendizagem do aluno que freqüenta a 5.a

série em escola pública, elaborando como tema de nossa pesquisa: "As estratégias

de aprendizagem e de ensinar a aprender – o professor e o aluno de 5.a série na

resolução de situação-problema".

Dada a escolha do tema, fomos em busca de subsídios que nos ajudassem a

construir nosso problema de pesquisa e delimitá-lo.

A pesquisa que pretendemos desenvolver girou em torno das questões sobre

a aprendizagem do aluno na 5.a série e teve como premissa que era necessário

desmitificar a falsa crença de que o aluno de 5.a série apresenta dificuldades de

aprendizagem. Isto porque, não raro, atribui-se unicamente a ele o insucesso escolar,

sem uma análise mais profunda dos aspectos que envolvem o processo de aprendi-

zagem nesta série.

Apoiados no documento da Resolução n.o 208/04 da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná, que teve por objetivo criar as "salas de apoio à aprendizagem

da 5.a série", tomamos conhecimento de que, nas escolas do Paraná, alunos chegam a

esta série apresentando déficits na área da língua portuguesa (leitura, escrita) e do

cálculo. Esse aspecto fica nítido nos três primeiros artigos do documento, como

expomos a seguir:

12

Artigo 1.o - Implementar uma ação pedagógica para enfrentamento dosproblemas relacionados ao ensino de Língua Portuguesa e Matemática e àsdificuldades de aprendizagem, identificadas nos alunos matriculados na 5.asérie do Ensino Fundamental, no que se refere aos conteúdos de leitura,escrita e cálculo.

Artigo 2.o - Estender o tempo escolar dos alunos de 5.a série com defasagensde aprendizagem na leitura, na escrita e no cálculo.

Artigo 3.o - Criar salas de apoio à aprendizagem nos estabelecimentos deensino fundamental da rede estadual, tendo em vista o número de alunos de5.a série que não estão lendo, escrevendo e calculando (SEED-PR, 2004).

Depreendem-se daí, no mínimo, duas situações. De um lado, o professor na

maioria das vezes cria uma expectativa otimista quanto à aprendizagem do aluno

dessa série, no entanto na prática vê-se frustrado com os resultados que obtém. De

outro, percebe-se o quanto é difícil para o aluno acompanhar o processo de ensino

em um momento que também lhe é crítico, pois, além de enfrentar as transições

pertinentes às mudanças da infância para a adolescência, enfrenta o desafio de

acompanhar a mudança funcional da escola (passando a ter de oito a dez disciplinas

e professores diferentes) e também as mudanças na metodologia e no estilo de

ensinar de cada professor.

Para nós, a formação do professor e o cotidiano escolar não possibilitam a

compreensão das variáveis inerentes ao processo de aprendizagem, especialmente

nesta fase de desenvolvimento do aluno. A crença de que os alunos "vêm fracos e

não têm condições de acompanhar a 5.a série" ainda impera nas salas dos professores

e nas reuniões pedagógicas.

Nosso ponto de partida é de que o aluno de 5.a série na maioria das vezes

não apresenta dificuldade de aprendizagem; ao contrário, ele tem "um jeito próprio

de aprender" que, muitas vezes, não é percebido pelo professor por falta de

conhecimento a esse respeito. Esse "jeito próprio de aprender" a que nos referimos,

denominaremos estratégias de aprendizagem (POZO, 1996; MEIRIEU, 1998; CARRASCO,

2004 e PORTILHO, 2005). Esses autores de maneira geral entendem estratégias de

aprendizagem como processos mentais que um sujeito faz durante uma aprendizagem.

Conhecer as estratégias de aprendizagem, segundo Pozo (1996, p.195), é

importante porque assim garante-se maior aproveitamento no processo de ensino. O

autor acredita que "as relações entre consciência e aprendizagem são recíprocas",

sendo assim "algumas boas estratégias de aprendizagem permitirão, sem dúvida,

dispor de melhores processos de aprendizagem".

13

Do exposto, podemos levantar algumas questões que complementarão a

problemática deste estudo. Questionamos se o aluno vem preparado para absorver as

mudanças funcionais dentro da escola; se esse aluno tem consciência da etapa de

desenvolvimento pelo qual ele está passando; se percebe que traz carência de

conteúdos relacionados à leitura, à escrita e ao cálculo.

Essas questões em conjunto podem nos levar a formular o seguinte problema

de investigação: Quais estratégias de aprendizagem e de ensino são utilizadas pelo

aluno de 5.a série e pelo professor na resolução de uma situação-problema de

matemática?

Com esta pesquisa pretendemos contribuir para a melhoria do processo ensino-

aprendizagem, apontando as estratégias de aprendizagem utilizadas por alunos de

5.a séries e as estratégias de ensino utilizadas pelo professor das escolas públicas

de um município da região metropolitana de Curitiba.

Para dar conta dos objetivos propostos, este trabalho encontra-se estruturado

em cinco capítulos.

No Capítulo 1 tratamos de apresentar o processo de aprender, especificamente

do processo de aprender do adolescente. Na discussão proposta nos baseamos nos

pressupostos construtivistas da teoria piagetiana, uma vez que foi esse o referencial

epistemológico escolhido para nortear nossa pesquisa.

No Capítulo 2 apresentamos os aspectos conceituais relativos às estratégias

de aprendizagem, estabelecendo as possíveis aproximações entre diferentes autores

sobre esse tema.

No Capítulo 3 apontamos o ensino das estratégias de aprendizagem e a

possibilidade de o ensino nortear o trabalho pedagógico no enfoque do aprender a

aprender. Também assinalamos algumas características do professor estratégico

e alguns aspectos fundamentais na sua formação, bem como retomamos questões

referentes ao contexto escolar da 5.a série.

No Capítulo 4, trazemos o referencial metodológico da pesquisa numa abor-

dagem qualiquantitativa, por meio de um estudo de caso realizado em uma escola

da rede estadual de educação.

No capítulo 5, apresentamos os resultados, a análise e discussão dos dados,

buscando maior aprofundamento e articulação entre os tópicos da revisão de literatura

e os resultados obtidos.

14

Objetivos

Objetivo Geral

Analisar as estratégias de aprendizagem do aluno de 5.a série na resolução

de situação-problema de matemática, considerando a estratégia de ensino utilizada

pelo docente no processo de ensino-aprendizagem dessa mesma situação.

Objetivos Específicos

1) Identificar as estratégias de aprendizagem mais utilizadas pelo aluno da

5.a série, na resolução de situação-problema.

2) Identificar as estratégias de ensino utilizada pelo professor de forma mais

freqüente na resolução de situação-problema.

3) Relacionar as estratégias de aprendizagens do aluno de 5.ª série com as

estratégias de ensino do professor na resolução de uma situação-

problema de matemática.

15

CAPÍTULO 1

O PROCESSO DO APRENDER

Aprender2 é uma condição de sobrevivência na vida dos seres humanos. Para

Claxton (2005, p.16), "é parte da nossa natureza", é a característica que mais

distingue os seres humanos, porque chegamos ao mundo como seres inacabados,

nos tornamos eternos aprendizes e isso nos leva a ter o "mais longo aprendizado de

todas as criaturas".

Somos os seres mais privados de desenvolvimento ao nascer, precisamos de

cuidados para manter-nos vivos e garantir a perpetuação de nossa espécie. Para

tanto, contamos no início do nosso desenvolvimento com apenas algumas condutas

inatas muito rudimentares, são as leis biológicas atuando; recebemos "como meios

de salvação" a sensação de fome, do cheiro, a possibilidade do choro, não temos

memória de passado nem de futuro, nosso presente é incerto. É o cuidado e a

atenção do outro que tornam possíveis a nossa sobrevivência, ao contrário de muitos

animais que, logo após o nascimento ou após pouco tempo de vida, já dependem de

si mesmos para viver no seu ambiente. Isso quer dizer que estamos condicionados a

aprender para garantir a nossa sobrevivência, e é graças à maneira como moldamos

nossas mentes e hábitos, combinando competências e necessidades que recebemos

ao nascer, que constituímos a aprendizagem, segundo Claxton (2005, p.16).

A nosso entender, as competências são garantidas pelas funções biológicas e

necessidades suscitadas pelo ambiente em que estamos inseridos. Com efeito, Pozo

(2005, p.36) afirma que a "aprendizagem é uma função biológica desenvolvida nos

seres vivos de certa complexidade", pois um organismo produz mudanças internas

quando há mudanças ambientais. Tais mudanças serão conservadas para novas

interações com o ambiente, o que exigirá diferentes sistemas de memória ou repre-

sentação de complexidade crescente.

2 Torna-se necessário aqui precisar os termos 'aprender' e 'conhecer', pois neste capítuloprivilegiamos 'aprender', v.b 'adquirir conhecimento', do lat. apprehendere 'apanhar', por entendê-locomo uma operação anterior ao conhecer, v.b 'ter noção, informação', 'saber'. Do lat. cognoscere.

16

Essa representação de complexidade crescente é entendida aqui como as

possibilidades que o ser humano tem de simbolizar, criar, dominar e difundir signos e

símbolos. O ser humano cria a cultura, que é o somatório de valores construídos por

determinada sociedade que se mantém por meio das tradições de gerações a

gerações ajudado pelas representações construídas, incluindo a memória.

A função representacional é uma característica particular da mente humana.

Pozo menciona (2005, p.63) que é a função representacional que diferencia os

sistemas cognitivos dos outros sistemas físicos ou biológicos e que (p.64) "somente

os sistemas cognitivos aprendem, uma vez que aprender é adquirir e modificar repre-

sentações sobre o mundo".

Podemos dizer, então, que uma representação mental é resultado de um

processo de aprendizagem, a maneira como o ser humano age e se porta em suas

experiências. Ele constrói e compreende a realidade para atuar nela, estabelecendo

representações mentais sobre o seu entorno, e isto o caracteriza como um sujeito

cognoscente, apto por conhecer e fazer interações com as coisas ao seu redor.

A esse respeito, Delval (2001, p.47) nos esclarece:

Os modelos mentais ou as representações começam a formar-se desdemuito cedo e modificam-se à medida que se amplia a experiência do sujeito,sendo substituídos por outros melhores, ou seja, com mais poder explicativo.São como referenciais que organizam os elementos e que se compõemdeles. Desse modo, a modificação de esquemas irá influir sobre os modelosnos quais estão inseridos, como também influem sobre os conceitos. E, por suavez, as modificações nos modelos podem inserir modificações nos esquemas.

Essas colocações dão lugar a uma série de questionamentos, tais como: quais

são os processos mentais responsáveis pela função representacional, ou seja, pelo

processo de aprendizagem? Quais são os processos de aprendizagem envolvidos

na relação de interação entre sujeito e o meio? Como o ser humano aprende? Quais

são os processos que viabilizam as estruturas mentais que ele utiliza para aprender?

Teorias fundamentadas nos processos históricos, filosóficos e psicológicos

foram construídas para tentar explicar como o fenômeno do aprender acontece.

A fundamentação epistemológica de muitas delas tem seu alicerce no Empirismo, no

Inatismo e no Interacionismo Construtivista.

As teorias fundamentadas no empirismo ressaltam o papel que o meio desem-

penha no fenômeno do aprender. Apoiados nessa idéia, os empiristas acreditavam

ser a "sensação" o principal veículo que leva o homem a apreender e compreender a

17

realidade. De acordo com Becker (2001, p.10), depreende-se deste pressuposto

as considerações da psicologia no associacionismo em geral, no behaviorismo

e neobehaviorismo.

Já as teorias fundamentadas no Inatismo, ao contrário do empirismo, vêem no

sujeito o veículo para se compreender e apreender a realidade. É o sujeito que por

meio do que lhe é dado, herdado ao nascer, a priori age sobre o mundo. Aportes da

psicologia da Gestalt e mentores da escola nova encontram nesse pressuposto a

sua fundamentação, conforme Becker (2001, p.10).

Nem ao meio e nem ao sujeito são atribuídos o aprender. É pela interação

entre o sujeito e o meio que se dá a apreensão e compreensão da realidade, afirma

a teoria construtivista. Becker (2001, p.11) aponta que o suporte deste modelo

encontra-se na psicologia genética de Piaget.

Como visto, para explicar o processo de aprendizagem podemos recorrer a

qualquer uma dessas três vertentes. Neste estudo, porém, cuja proposta é a análise

das estratégias de aprendizagem realizadas pelo sujeito – neste caso pelo aluno da

5.a série –, nos apoiaremos nos pressupostos da psicologia cognitiva, mais

especificamente nos pressupostos da teoria piagetiana e dos neopiagetianos, para

explicar como possivelmente ocorrem os processos de desenvolvimento mental de

um ser humano e como esses processos se relacionam com a aprendizagem humana.

Visca (1994) concebe a aprendizagem como uma construção intrapsíquica

com continuidade genética e diferenças evolutivas resultantes das pré-condições

energético-estruturais do sujeito e as circunstâncias.

Com base nas idéias desse autor, compreendemos que o processo da apren-

dizagem é uma construção mental que se amplia a cada interação do sujeito com o

seu meio derivada do nível das ações que a estrutura cognitiva do sujeito permite em

dado momento. Quando Visca se refere à estrutura cognitiva, busca fundamentação

nas idéias de Jean Piaget.

Jean Piaget e estudiosos como Vygostski, Case, Fischer e teóricos do proces-

samento de informações, segundo Sternberg (2000, p.372), concentraram seus

estudos na busca de respostas sobre como as habilidades mentais humanas se

criam e progridem a partir da maturação fisiológica e da experiência, que podemos

chamar aqui de aprendizagem.

18

Piaget (1964) é enfáfico quanto a marcar a diferença entre aprendizagem

e desenvolvimento:

Primeiramente gostaria de tornar claro a diferença entre dois problemas: dodesenvolvimento geral e o problema de aprendizagem. Penso que essesproblemas são muito diferentes, apesar de muita gente não fazer distinçãoentre eles. O desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo,ligado ao total processo de embriogênese. A embriogênese refere-se aodesenvolvimento do corpo, mas refere-se também ao desenvolvimento dosistema nervoso e do desenvolvimento das funções inatas. No caso dedesenvolvimento do conhecimento nas crianças, a embriogênese acabasomente na idade adulta. É um processo de desenvolvimento total, o qualnós devemos recolocar em seu contexto geral biológico e psicológico. Emoutras palavras, desenvolvimento é um processo que diz respeito àtotalidade das estruturas do conhecimento. Aprendizagem apresenta o casooposto. Em geral, a aprendizagem é provocada pelas situações provocadaspor um experimento psicológico; ou por um professor, com respeito a algumtema didático; ou por uma situação externa. Ela é provocada, em geral,como oposto a espontânea. Em adição, é um processo limitado–limitado aum único problema ou a uma única estrutura. Assim eu acho quedesenvolvimento explica aprendizagem e essa opinião é contrária a maioriadas opiniões que acham que desenvolvimento é a soma discreta deexperiências de aprendizagem (PIAGET, 1964, p.176-86).

Ainda para esse pensador, o desenvolvimento das estruturas cognitivas podem

ser explicadas a partir de quatro fatores: a maturação, as experiências do sujeito, a

transmissão social e a equilibraçao ou auto-regulação (PIAGET, 1964).

Nesses termos, a aprendizagem, conforme Piaget (1984), é a resolução da tensão

entre os processos de assimilação e de acomodação que um organismo experiencia

em seu meio ambiente, originada do processo de equilibração.

A assimilação é o processo pelo qual novos objetos ou situações e experiências

são incorporados aos esquemas já existentes e a acomodação é a modificação

desses esquemas já existentes como resultado da experiência. É importante explicar

que a noção de esquema para Piaget é, de acordo com Delval (2001, p.29), uma

"sucessão de ações (materiais ou mentais) que têm uma organização e que são

suscetíveis de repetir-se em situações semelhantes"; sendo assim, pode-se dizer

que é uma seqüência bem definida de ações físicas ou mentais. Nesse sentido, os

esquemas são modificados à medida que o ser humano age sobre a realidade que o

cerca. Piaget (1996a, p.18) afirma que:

É claro que o conteúdo de cada esquema de ação depende em parte domeio e dos objetos ou acontecimentos aos quais se aplica. Mas isto nãosignifica absolutamente que sua forma ou funcionamento sejam independentesde fatores internos. Em primeiro lugar, desde os níveis dos celenterados edos eqüinodermos as ações dependem de um sistema nervoso o qual por

19

mais elementar que seja, é herdado, o que supõe a colaboração do genoma.Por outro lado, mantendo-nos no plano do comportamento, um esquemanunca tem começo absoluto, mas deriva sempre, por diferenciaçõessucessivas, de esquemas anteriores que remontam progressivamente atéos reflexos ou movimentos espontâneos iniciais. Em terceiro lugar, esobretudo, um esquema admite sempre ações do sujeito (do organismo)que não derivam, como tais, das propriedades do objeto (do meio).

É, pois, por meio das operações mentais que o ser humano desenvolve

sua aprendizagem, num processo contínuo de desequilibração para a equilibração,

utilizando-se dos dois processos, a assimilação e acomodação, conforme citamos

anteriormente.

É precisamente nisso que consiste o comportamento: um conjunto deescolhas e de ação sobre o meio, que organiza de maneira ótima as trocas.O aprendizado não constitui de modo algum exceção a esta definição,porque, ao adquirir novos condicionamentos e novos hábitos, o ser vivoassimila os sinais e organiza esquemas de ação que se impõem e aomesmo tempo se acomodam ao meio (PIAGET, 1996ba, p.45).

Por meio da observação de como as crianças agiam em determinadas situações,

Piaget estabeleceu etapas, estágios ou períodos com características específicas que

procuram explicar como ocorre o desenvolvimento mental dos seres humanos.

Piaget (2002) estabeleceu quatro etapas no desenvolvimento das estruturas

da inteligência: 1.o Estágio, da inteligência sensório-motora (até aproximadamente os

18 meses); 2.o Estágio, da inteligência pré-operacional, quando iniciam a linguagem e a

função simbólica; 3.o Estágio, da inteligência operatória concreta; 4.o Estágio, da

inteligência operatória formal (a partir dos 12 anos, com patamar de equilíbrio por

volta dos 14-15 anos).

Piaget (1983, p.17) define inteligência da seguinte forma: "a inteligência é

essencialmente um sistema de operações vivas e atuantes". Esse pensador adotou

o termo operação para tratar dos "atos humanos" que se combinam aos meios

necessários à aquisição de determinados resultados no processo da construção

da inteligência.

De acordo com Delval (2001, p.36), o período denominado estágio da inteligência

sensório motora se estabelece do nascimento a até aproximadamente os 2 anos.

A atividade intelectual sensório motora se dá a partir das sensações e manipulações

no ambiente e do aparecimento da linguagem. É a fase em que a inteligência da

criança conquista enorme progresso, pois é nesse período que o sujeito constrói os

conceitos práticos de espaço, de tempo e de causalidade. Um dos pressupostos

20

desta fase refere-se à permanência do objeto, que pode ser assim explicada: em

determinada fase do desenvolvimento, neste estágio, o bebê não concebe nada que

não lhe seja perceptível, ou seja, um bebê não tem o senso de permanência do

objeto, pois ao retirá-lo do seu campo de visão, esse objeto deixa de existir. Por

exemplo, um bebê mais novo e um mais velho respondem diferentemente quando

escondemos debaixo de um pano ou atrás de um anteparo um objeto qualquer.

O bebê mais velho procura-o, enquanto o mais novo deixa de mostrar interesse pelo

objeto. Sternberg (2000, p.375) sustenta que, embora tenham sido realizadas

pesquisas posteriores que põem em dúvida o pressuposto desenvolvido por Piaget

sobre a permanência do objeto pelos bebês, essa noção é verdadeira.

Piaget (1984, p.23) afirma que o período denominado segunda infância se

caracteriza pelo desenvolvimento da capacidade simbólica e pelo aprimoramento da

linguagem. O autor explicita que:

Com o aparecimento da linguagem, as condutas são profundamente modificadasno aspecto afetivo e no intelectual. Além de todas as ações reais materiaisque é capaz de efetuar, como no curso do período precedente, a criançatorna-se,graças à linguagem, capaz se reconstruir suas ações passadas soba forma de narrativas, e de antecipar suas ações futuras pela representaçãoverbal. Daí resultam três conseqüências essenciais para o desenvolvimentomental: uma possível troca entre os indivíduos, ou seja, o início dasocialização da ação: uma interiorização da palavra, isto é, a aparição dopensamento propriamente dito, que tem como base a linguagem interior e osistema de signos, e, finalmente, uma interiorização da ação como tal, que,puramente perceptiva e motora que era até então, pode daí em diante sereconstituir no plano intuitivo das imagens e das "experiências mentais"(PIAGET, 1984, p.23).

Piaget (1972, p.32) nos esclarece que nesta fase de desenvolvimento, devido ao

surgimento da função simbólica e semiótica, é possível para a criança representar os

objetos ou acontecimentos não perceptíveis por meio de símbolos e sinais

diferenciados, como, por exemplo, o jogo simbólico e o desenho. Ele (1972, p.33)

nos alerta, porém, que nessa etapa a criança ainda não constrói as noções de

conservação de substância, peso e volume e capacidade.

Delval exemplifica esse pressuposto relatando que tipo de operações mentais

uma criança, neste momento de desenvolvimento, realiza e como verbaliza seu

pensamento, ao afirmar sem provas as suas crenças sobre determinada situação.

21

[...] Contudo, seu pensamento ainda difere consideravelmente do adulto epode caracterizar-se como "egocêntrico", ou seja, como um pensamentocentrado sobre o próprio sujeito, o que se manifesta no fato de não diferenciarclaramente o físico do psíquico, o objeto subjetivo. A criança afirma semprovas e não é capaz de dar demonstração de suas crenças. O universo émutável, e a representação que existe dele ainda não é adequada. Porexemplo, para a criança, há diferentes quantidades de matéria em uma bola demassa de modelar e na mesma bola transformada em salsicha a quantidade dematéria modifica-se ao mudar a forma. Se estabelecermos uma correspondênciaentre uma fila de ovos e outra de porta-ovos, com o mesmo número deelementos em cada uma, e se aumentarmos o comprimento de uma dasfilas, separando os elementos, então haverá mais elementos em uma doque na outra, ou seja, o número também não se conserva e depende deconfigurações espaciais (DELVAL, 2001, p.37).

O período das operações concretas propriamente dito, dos 7 aos 11 anos, se

caracteriza pela organização mental que se torna integrada; a criança é capaz de

manipular o mundo. Nesse período ocorre o aparecimento: do esquema da conservação,

quando determinada quantidade permanece enquanto nada lhe é subtraído ou

acrescentado, mesmo que se mude o recipiente; do esquema da classificação, quando

ocorre a coordenação da compreensão e extensão das classes e o manejo das

relações de inclusão; e do esquema da seriação, quando é possível a construção de

uma série de elementos coordenados simetricamente.

Segundo Dolle (1987, p. 124), Piaget assevera que nesse estágio a criança

conquista a reversibilidade lógica, que dá mais mobilidade a suas operações mentais e

lhe permite maior descentração. As operações concretas, ao contrário do estágio subse-

qüente das operações formais, incidem sobre o real concreto e não sobre hipóteses.

Sternberg traz a seguinte explicação para tais operações:

[...]. Em outras palavras, elas agora não só têm idéias e memórias dosobjetos mas também podem realizar operações mentais com essas idéias ememórias. Entretanto, podem agir assim apenas quanto a objetos concretos(p. ex., idéias e memórias de carros, alimentos, brinquedos e outras coisastangíveis) – daí a denominação de "operações concretas" (STERNBERG,2000, p.377).

O último estágio foi denominado por Piaget como o período das operações

formais e corresponde à idade de 12 anos em diante, esse estágio alcança equilíbrio

por volta dos 14-15 anos. Sua característica essencial é a capacidade de o sujeito

realizar o raciocínio abstrato.

22

Piaget afirma que:

[...] é por volta de onze a doze anos que se efetua uma transformaçãofundamental no pensamento da criança, que marca o término das operaçõesconstruídas durante a segunda infância; é a passagem do pensamento concretopara o "formal", ou como se diz em termo bárbaro, mais claro, hipotético-dedutivo (PIAGET, 1984, p.62).

Rolando Garcia (2002, p.44), na esteira dos ensinamentos de Piaget, informa

que: "Nada é preexistente para o construtivismo, exceto os mecanismos biológicos que

regulam os reflexos iniciais e condicionam as coordenações das ações". Esse autor

reforça as idéias elaboradas por Piaget quando expõe "conclusões epistemológicas

fundamentais que constituem o núcleo da teoria piagetiana" nas sete teses a seguir:

Tese I - O desenvolvimento do conhecimento é um processo contínuo quemergulha suas raízes no organismo biológico, prossegue através da infânciae da adolescência e se prolonga no adulto até os níveis da atividadecientífica. [...]

Tese II - O conhecimento surge num processo de organização das interaçõesentre um sujeito ("sujeito do conhecimento") essa parte da realidade constituídaspelos objetos ("objetos do conhecimento). [...]

Tese III - A gênese das relações e as estruturas lógicas matemáticas estãonas interações sujeto-objeto. Não provém do objeto, como abstrações egeneralizações de percepções empíricas, nem do sujeito, como intuições purasou idéias platônicas. Sua raiz está nas coordenações das ações do sujeitosobre o objeto. [...]

Tese IV - Organizar objetos, situações, fenômenos da realidade empírica(como os objetos do conhecimento) significa estabelecer relações entreeles. Mas as relações de causa não podem ser observadas: são sempreinferências. Causalidade e lógica nascem mancomunadas. [...]

Tese V - O desenvolvimento do conhecimento não acontece de maneirauniforme, por simples expansão, nem por acúmulo de elementos. Não é odesenvolvimento algo que estava pré-formado, nem provém de agregação eelaboração de elementos vindo da experiência. O desenvolvimento se dápor reorganizações sucessivas. Isso significa que a elaboração dosinstrumentos cognitivos do sujeito acontece por etapas.

Tese VI - Em todo domínio da realidade (físico, biológico, social), as interaçõesdo sujeito com os objetos do conhecimento dão lugar a processos cognitivosconstruídos com os mesmos mecanismos, independentemente do domínio.Assim, mesmo se tratando de assimilação de objetos de conhecimento, nãohá dicotomia, a nível psicogenético, entre os fenômenos do mundo físico eos fenômenos do mundo social.

Tese VII - O sujeito do conhecimento se desenvolve desde o início numcontexto social. A influência do meio social (que começa na relação familiar)aumenta com a aquisição da linguagem e depois através de múltiplasinstituições sociais, como a própria ciência [...] (GARCIA, 2002, p.50).

23

1.1 O APRENDER DO ADOLESCENTE

Nosso objetivo neste tópico consiste em apresentar algumas considerações

sobre o quarto estágio proposto por Piaget, situando a questão das estratégias de

aprendizagem do aluno de 5.a série, cuja faixa etária no Brasil corresponde a 10-12

anos. Entendemos que nessa série escolar a maior parte dos sujeitos encontra-se

em uma fase de transição de um estágio cognitivo para outro, por isso é possível

identificar certos desequilíbrios na estrutura mental de um sujeito. No que se refere à

estrutura mental, podemos reiterar que a adolescência traz consigo importantes

mudanças, tanto do ponto de vista físico quanto emocional do sujeito, e se estende a

novas formas de pensamento. Esse sujeito está disponível para um nível de

pensamento superior caracterizado por uma maior autonomia em seu raciocínio.

Entretanto, estar disponível para tal não quer dizer que ele já detém condições para

isso, pois se aprender tem a ver com situações experienciadas por um sujeito em

seu meio, alicerçadas por funções biológicas, faltam-lhe experiências suficientes

para poder avançar em sua forma de pensar. Delval pode melhor esclarecer o

exposto acima, quando afirma que:

[...] cada estágio é caracterizado por estruturas de conjunto, as quais permitemorganizar os conteúdos e conhecimentos que o sujeito adquire ao longo desua aprendizagem. Esses conteúdos podem variar, mas suas estruturasmantêm-se e dão forma a todos os conteúdos de tal modo que o sujeito de umadeterminada idade, que adquire um conhecimento, irá adquiri-lo apoiando-senas estruturas que possui, ou seja, em seus conhecimentos anteriores e emuma determinada maneira de abordar os problemas (DELVAL, 2001, p.39).

Inhelder e Piaget (1976, p.253) afirmam que “o adolescente, ao contrário do

que ocorre com a criança, é o indivíduo que começa a construir sistemas ou teorias”.

Isso lhe é possível porque, de acordo com a autora, neste estágio de desenvolvimento

um sujeito é capaz de refletir sobre seu pensamento.

Segundo os mesmos autores (1976, p. 185), a principal característica do

pensamento formal é a inserção do possível à realidade, constituindo-se aí uma

nova forma de equilibração.

24

Para melhor compreensão dessa idéia, os pesquisadores explicam que:

Com os instrumentos mais complexos de coordenação, característicos dopensamento formal, aparece uma nova forma de equilíbrio, e que engloba todosos campos parciais característicos do pensamento concreto, coordenando-osnum sitema geral cujas ligações constituirão, simultaneamente, essas operaçõesde segunda potência e esta combinatória por meio das quais a lógica dasproposições chegará a situar o real num conjunto de transformações possíveis(INHELDER; PIAGET, 1976, p.192).

Inhelder e Piaget, citados por Carretero e Cascon (1995, p.273), afirmam que

o pensamento formal apresenta três características funcionais associadas: "A realidade

é concebida como um subconjunto do possível, o caráter hipotético-dedutivo e o

caráter proposicional".

A primeira característica apontada pelos pesquisadores refere-se à capacidade

que o sujeito no nível do pensamento formal tem em subordinar o real ao possível,

ao contrário da fase anterior em que o sujeito apóia-se em dados reais de um problema

para elaborar uma conclusão. Por meio da capacidade potencial favorecida pelo

nível do pensamento formal, o sujeito pode utilizar-se de novas estratégias para dar

conta de explicar determinados fenômenos. É a capacidade de conceber e elaborar

as possibilidades de determinada situação que lhe permite resolver com maior precisão

os problemas. Ou seja, " [...] quando lhe é apresentado um problema, não leva em conta

apenas os dados reais presentes, como, além disso prevê todas as situações e relações

causais possíveis entre seus elementos" (CARRETERO e CASCON, 1995, p.276).

A segunda característica explica que nesta fase as abstrações ou teorias

assumem a forma de hipóteses. O adolescente utiliza-se de uma forma de pensar

que consiste em elaborar um conjunto de explicações possíveis e colocá-las à prova,

confirmando-as empiricamente. O caráter dedutivo é revelado quando o adolescente,

além de operar sobre suas hipóteses, comprova sistematicamente cada hipótese

levantada utilizando o esquema de controle de variáveis sistemáticas, em que há uma

variação de fatores enquanto os demais são mantidos de maneira constante.

A terceira característica assinala o caráter proposicional, indicando que

um sujeito nesta fase de desenvolvimento cognitivo apresenta a linguagem como

meio de expressar suas hipóteses e seus raciocínios. As afirmações recaem sobre o

possível, não necessitando mais da manipulação de objetos concretos para comprovar

suas hipóteses.

25

Resumidamente, Delval explica o estágio das operações formais:

[...] o sujeito adquire as operações básicas que tornam possível opensamento científico: será capaz de raciocinar não só sobre o real, mastambém sobre o possível. Poderá entender e produzir enunciados que sereferem a coisas que não aconteceram, será capaz de examinar asconseqüências de algo que se toma como puramente hipotético e deentender coisas que estão distantes no espaço e no tempo. Aperfeiçoa muitoseus procedimentos e já não aceita as opiniões sem antes submetê-las aum exame. É capaz de raciocinar sobre problemas abertos, examinandosucessivamente diversas alternativas, sem ter eliminado as outras, até querealize o exame por completo. Ao final deste estágio, o sujeito adquiriu osinstrumentos intelectuais do indivíduo adulto em nossa sociedade. Poste-riormente, irá incrementar sues conhecimentos, adquirir novas técnicas depensamento e maior rapidez e familiaridade na resolução de determinadosproblemas, mas as formas básicas de abordá-los permanecerão sendo asmesmas (DELVAL, 2001, p.38).

Pensamos que o sujeito da quinta série, do ponto de vista cognitivo, encontra-se

numa fase de transição entre um estágio para outro – estágio das operações

concretas para o estágio das operações formais. Isso quer dizer que ele pode ou

não já ter conquistado todas as ferramentas necessárias para atuar no estágio das

operações formais.

As características da puberdade acompanham uma ordem cronológica, mas

esse fenômeno biológico nem sempre acompanha o desenvolvimento das estruturas

mentais. Ou seja, apresentar características físicas próprias da puberdade não garante

que o desenvolvimento cognitivo esteja no mesmo ritmo. Sendo assim, fatores ambientais,

afetivos e sociais também podem ser considerados como relevantes no processo do

aprender do adolescente.

Piaget afirma que o desenvolvimento das estruturas do pensamento formal

na adolescência está ligado ao desenvolvimento das estruturas cerebrais, porém

o meio social têm um fator preponderante, sendo assim a educação tem um papel

fundamental na aceleração ou retardamento desse processo:

[...] longe de constituir uma fonte de "idéias inatas" já inteiramente elaboradas, amaturação do sistema nervoso se limita a determinar o conjunto das possibilidadese impossibilidades para determinado nível, em determinado ambiente social,e é portanto indispensável para a efetivação dessas possibilidades. Depoisessa efetivação pode ser acelerada ou retardada em função das condiçõesculturais e educativas; é por isso que tanto o aparecimento do pensamentoformal quanto a idade da adolescência em geral, isto é, a integração doindivíduo na sociedade adulta, dependem dos fatores sociais tanto e atémais do que dos fatores neurológicos (INHELDER; PIAGET, 1976, p.251).

26

É importante ressaltar o alerta de Inhelder (1976, p.255) quando afirma que,

tal como ocorre nas etapas anteriores de desenvolvimento, o estágio das operações

formais na adolescência também se dá da mesma forma, gradativamente. A caracte-

rística principal no início desta etapa é uma indiferenciação inicial entre o objeto e o

outro e as atividades pessoais. Nesta fase surge uma nova forma de egocentrismo,

diferente do observado nas fases anteriores. O egocentrismo do adolescente é

"uma espécie de messianismo", as teorias que constrói centram-se em atividades

reformadoras que o faz pensar que está sendo convidado a atuar. É difícil para

um sujeito neste momento de seu desenvolvimento sair do seu ponto de vista para

compreender o do outro, ele pensa ser onipotente o bastante para transformar o mundo.

Carrer (2000) aponta que encontrou a presença desse egocentrismo cognitivo

postulado por Piaget, nos sujeitos da 5.a série em sua pesquisa. A autora reforça

que, nesta fase, o pré-adolescente apresenta certa confusão entre o ponto de vista

seu e dos outros, porque lhe falta interação entre as relações espaciais, causais,

temporais e factuais.

Observa-se que o desenvolvimento físico dá os primeiro sinais da puberdade,

na maioria das vezes, a partir dos 10-11 anos. Ao lado dessas mudanças, na maior

parte das vezes, esse sujeito também está submetido à mudança de sistema escolar –

o tempo de aula, dividido em disciplinas com professores especialistas – e à falsa

crença dos pais de que seus filhos já têm autonomia para "cuidar-se sozinho", já que

estão inseridos num novo sistema escolar.

Vale observar que nos EUA o ensino que aqui no Brasil corresponde à quinta

série ainda está vinculado ao que denominamos ensino fundamental de 1.a à 4.a

série. Mishne (1999), apoiada nos pressupostos da psicanálise, considera que nesta

faixa etária o sujeito está inserido na fase da latência, e assim a criança com

desenvolvimento normal apresenta, devido ao amadurecimento cerebral neurológico

desta fase, um nível de desenvolvimento maior de autonomia e de estratégias cognitivas

que o ajudam a controlar melhor seu ambiente, conseqüência da operatividade

automática da memória e do melhoramento do autocontrole, que favorecem o

pensamento lógico mais estruturado. Nesta fase também outra característica marcante

é a produção da fantasia e capacidade da aprendizagem simbólica. A autora citada

não faz distinção entre adolescência e puberdade e aponta que o início da adolescência/

puberdade dar-se-ia aos 12-13 anos; nesta fase o funcionamento cognitivo sofre

27

mudanças, passando da operatividade automática para certos tipos de lógica, do

raciocínio e do pensamento abstrato.

Já Carvajal (2001, p.29) acredita que a adolescência é um "processo

complexo de metamorfose entre a criança e o adulto", e é a partir de suas condutas

e manifestações que a adolescência deve ser tratada, tendo-se em vista que suas

manifestações comportamentais variam de acordo com cada cultura, pois:

A cultura, reservatório de conhecimentos e de história comportamental, lhepermite aprender e modificar cada vez mais a sua conduta, numa espiralascendente que tende para uma evolução controlada, pelo menos em parte.Entre instinto puro e a cultura, entre a ação automática e a idéia está emjogo toda a civilização humana (CARVAJAL, 2001 p.155).

O autor considera que adolescência "trata-se, em última instância, de um

grupo de fenômenos que eclode num momento da vida e que tem um processo de

desenvolvimento até desaparecer para dar lugar a comportamentos, condutas e

fenômenos característicos da idade adulta". Esse autor, baseado em elementos

estruturais e estruturantes de comportamentos de adolescentes, distingue três etapas

da adolescência: etapa puberal, etapa nuclear e etapa juvenil.

A etapa puberal, de acordo com Carvajal (2001, p.71), coincide com a idade

em que ocorrem mudanças físicas da puberdade desencadeados pelas "mudanças

hormonais e pelo mandato genético"; é a fase inicial da adolescência, quando se dão

rompimento com o universo infantil e a tendência ao isolamento. A etapa nuclear é

caracterizada pela necessidade da ruptura com as regras e do apoio do grupo com que

o sujeito simpatiza. A etapa juvenil é o período de transição entre o fim da adolescência

e início da vida adulta.

O nosso sujeito de pesquisa encontrar-se-ia, segundo essa teoria, na etapa

puberal ou pré-adolescente. Nesta etapa, conforme Carvajal (2001, p.70), há uma

"eclosão libidinal abrupta da sexualidade genital" e a brincadeira simbólica passa a

ser substituída pelo "pensamento fantasioso abstrato" e pela "estupidificação" gerando

uma crise de identidade. Tais características poderiam explicar, entre outros

comportamentos, o baixo rendimento escolar nesta fase.

A essência das etapas é dada, por outro lado, pela explicação teórica dascrises. Por exemplo, se for puberal, é porque há uma introjeção da libidocom superinvestimento do self, uma tentativa de definição mais clara dosobjetos do self, uma luta contra a submissão superegóica infantil indiscriminada,uma eclosão libidinal abrupta da sexualidade genital, um abandono do jogopara ser substituído pelo pensamento fantasioso abstrato e uma "estupidificação".

28

Esses conceitos teóricos fazem com que expliquemos como próprios destacrise o isolamento, a rebeldia, o denegrimento dos pais, a masturbação, oensimesmamento e o baixo rendimento escolar (CARVAJAL, 2001, p.69).

Ao perceber que 70% dos motivos de procura em sua clínica vinham de pais

de sujeitos de 11 anos, Carvajal (2001) estabeleceu algumas considerações para

explicar esse fenômeno. Por meio de pesquisa, concluiu que há uma "puberdade

psíquica", caracterizada pelas seguintes manifestações comportamentais, que resu-

mimos como segue:

- Momentos de treinos para a adolescência propriamente dita, em que a

imitação de outros jovens se mostra evidente;

- Mudança de conduta afetiva, isolamento e desinteresse pela comunicação

com o mundo ao seu redor;

- A comunicação, quando existe, é feita por monossílabos;

- Atitudes explosivas, mau humor;

- Sonolência;

- Desobediência aos pais e conseqüentemente aos professores;

- Tendência a denegrir o adulto;

- Choro sem motivo;

- Diminuição da motricidade, atividade motora descoordenada;

- Capacidade de brincar mentalmente com aquilo lhe servia de referencial

identificatório, que antes brincava concretamente no seu ambiente (heróis

onipotentes e vilões);

- Relacionamento com o amigo íntimo;

- Memória bloqueada, esquecimento;

- Falha na compreensão;

- Falta de atenção e concentração;

- Inexistência da dimensão de futuro.

Todas essas manifestações seriam devidas ao novo estado em que esse

sujeito se encontra, em que as sensações corporais se sobrepõem à atividade

mental, ao pensar, neste caso a ação é predominante. Embora o autor considere que

"o pensar é uma modalidade psíquico da mente humana", o "mero desenvolvimento

do sistema cognitivo não garante o manejo pensante do psíquico", isso porque

29

"quanto maior for o desenvolvimento psíquico de uma estrutura, mais suscetível ela

é de perder o equilíbrio". Por isso esse sujeito coloca o "atuar" antes do "pensar".

Essa característica do pré-adolescente foi constatada por Carrer (2000), após

alguns meses em contato com alunos de 5.a série de Goiânia. A pesquisadora

aponta que nessa fase de desenvolvimento o sujeito "age sem pensar" porque ainda

não consegue refletir. Apoiada nas idéias de Osório (1992), Carrer (2000) explica

que a ação impulsiva do pré-adolescente é uma tentativa de colocar ordem ao "caos

mental" desencadeado pelas ansiedades próprias dessa fase.

Nessa mesma pesquisa Carrer (2000) também constatou outros comportamentos

descritos por Carvajal que valem ser ressaltados em nosso estudo.

A presença da apatia, desinteresse e sonolência durante as atividades escolares

foi igualmente identificada no universo da pesquisa de Carrer (2000). De acordo com

ela, esse comportamento se dá devido aos sentimentos de incompreensão e solidão

que esses sujeitos costumam experimentar. Esses aspectos bloqueiam a capacidade

de aprendizagem e é por isso que o professor deve permitir a troca entre os pares

em atividades que os alunos possam expressar a criatividade e a sua forma de

perceber a realidade.

Outro dado encontrado na pesquisa de Carrer (2000) foi a falta de coordenação

motora ampla e fina nesta fase de desenvolvimento. Para ela, isso acontece em

decorrência da "batalha do autoconhecimento", entre a dependência e a independência,

pois o pré-adolescente tenta organizar as percepções do seu próprio corpo e a

relação dele com o mundo.

Diferentemente de Carrer, Novello (1990) atribui à falta de coordenação motora

do pré-adolescente aos primeiros sinais da puberdade que anunciam que a adolescência

está chegando. Para Novello (1990), é nesta fase que começam a acontecer as

alterações físicas e as características sexuais secundárias aparecem. De maneira

gradativa o corpo do adolescente vai mudando ao mesmo tempo em que o mundo se

apresenta a ele de uma nova forma; porém repentinamente há um desenvolvimento

desarmônico dos pés e das mãos que proporcionam um estado temporário de perda

de noção do espaço que ocupa.

Vilela (2000) afirma que nessa fase as mudanças são tantas que o pré-

adolescente tem a impressão de estar ocupando o corpo de outra pessoa.

30

A nosso ver, o aluno da 5.a série está inserido numa fase de transitar entre o

mundo infantil e o saber que não é adulto.

A idéia de preservar a infância já atravessou a história, basta lembrar de

Rousseau que, ainda no século XVIII, apregoava no seu livro Emílio3:

A natureza quer que as crianças sejam crianças antes de serem homens.Se quisermos perturbar essa ordem, produziremos frutos precoces, que nãoterão maturação nem sabor e não tardarão em corromper-se; teremosjovens doutores e crianças velhas. A infância tem maneiras de ver, depensar, de sentir que lhe são próprias; nada menos sensato do que querersubstituí-las pelas nossas: e seria o mesmo exigir que uma criança tivessecinco pés de altura do que juízo aos dez anos (ROUSSEAU, 1995, p.75).

De lá para cá, por certo, a humanidade evoluiu, hoje a sociedade prega

igualmente a educação feminina e masculina. Assim, além de educar os "Emílios",

podemos educar as "Emílias". Por isso, o ensino de estratégias de aprendizagem

propõe o conhecer do aprender, reconhecendo a singularidade de cada fase de vida,

especialmente do aluno de 5.a série.

3 Rousseau fez uma leitura do seu momento histórico e o traduziu para a educação, procurandosistematizar métodos pedagógicos em seu livro Emílio. Conforme Pissarra (2002, p.62), o objetivodo livro é "recriar o homem natural [...], respeitando cada uma das diferentes fases, do nascimentoà idade adulta". O livro Emílio é dividido em cinco partes. No Livro II – denominado Idade daNatureza (2 a 12 anos), Rousseau acredita que se deve valorizar e intensificar tudo o que há dehumano nos homens e o objetivo principal da vida é a felicidade, por isso a educação deve ensinaros modos de atingi-la.

31

CAPÍTULO 2

AS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

As estratégias de aprendizagem ocupam um lugar pouco conhecido por muitos

educadores. Sua definição ainda está em processo de construção.

Diante disso, acreditamos que algumas vezes pode haver dúvidas ou imprecisão

entre conceitos de estratégia de aprendizagem e técnica de aprendizagem. Nós

mesmos quando iniciamos nossos estudos não tínhamos esses conceitos muito

claros. Hoje após esse período de pesquisa entendemos, apoiados em autores como

Cabaní (2000), Llera (1998) e Martín (1999), que é possível e imprescindível que se

estabeleçam com precisão esses conceitos.

Llera (1998, p.205) argumenta que as últimas investigações sobre a aprendizagem

humana demonstram que a construção de significados revela o verdadeiro aprender

humano; razão essa que empresta relevância ao estudo das estratégias. Entende

por estratégias de aprendizagem "actividades y operaciones mentales seleccionadas

por un sujeto para facilitar la adquisición de conocimiento".4

Para ele, estratégias têm um caráter propositivo intencional, e técnica refere-se

às atividades específicas que colocamos em ação orientadas pela estratégia.

Llera faz a seguinte distinção entre estratégias e técnicas:

Las estrategias están a servicio de los procesos de los que difieren por sucarácter operativo, funcional y abierto, frente al carácter encubierto de losprocesos. Además, las estrategias se distinguen de las técnicas que sonactividades específicas, mas ligadas a materia y siempre orientadas alservicio de las estrategias. Este papel mediador entre los procesos deaprendizaje y las técnicas, expresa claramente el carácter definitorio de lasestrategias. La estrategia se pone en marcha para desarrollar un determinadoproceso de aprendizaje, para lo cual utiliza determinadas técnicas específicasde estudio5 (LLERA, 1998, p.206).

4 Tradução livre de: "Atividades e operações mentais selecionadas por um sujeito para facilitar a aquisiçãode conhecimento".

5 Tradução livre de: "As estratégias estão ao serviço dos processos que diferem por seu caráteroperativo, funcional e aberto, frente ao caráter encoberto dos processos. Além disso, as estratégiasse distinguem das técnicas que são atividades específicas, mais ligadas à matéria e sempreorientadas ao serviço das estratégias. Esse papel mediador entre os processos de aprendizado eas técnicas expressa claramente o caráter definitório das estratégias. A estratégia se põe emfuncionamento para desenvolver um determinado processo de aprendizado, para o que utilizadeterminadas técnicas específicas de estudo" (LLERA, 1998, p.206).

32

Llera (1998) classifica as estratégias de aprendizagem em cognitivas e

metacognitivas.

As estratégias cognitivas referem-se à ação do sujeito em uma determinada

tarefa; elas têm uma função executiva e para isso o sujeito se utiliza de atividades ou

técnicas. Essas estratégias têm uma relação íntima com sete processos de apren-

dizagem: sensibilização, atenção, aquisição, personalização, recuperação, transferência

e avaliação.

Já as estratégias metacognitivas são responsáveis pela regulação dos processos

mentais diante de uma tarefa de aprendizagem e favorecem a consciência da execução

da ação cognitiva. Elas teriam um papel fundamental na escolha das estratégias

cognitivas a serem utilizadas e apontam o momento e o modo de utilizá-las adequa-

damente. Dessa forma, podemos dizer que são elas que controlam as ações estratégicas

do sujeito.

Para Martín (1999), estratégias de aprendizagem caracterizam-se por ações

planejadas e intencionais que um sujeito realiza para atender a seus objetivos, neste

caso, aprender novos conhecimentos, uma vez que se inserem em procedimentos

que lhe permitem orientar e dirigir sua aprendizagem.

Martín (1999) também aponta a relação de proximidade que há entre estratégia

de aprendizagem e técnica de aprendizagem, e expressa sua preocupação com

relação a isso, assinalando que, no processo de ensino estratégico, há que se ter

cuidado para não transformar o processo do ensino de estratégias em ensino de

atividades rotineiras e automatizadas, deixando de lado um ensino com enfoque que

prima pela aprendizagem reflexiva e consciente do aluno.

Esse autor adverte que as estratégias, em função de sua natureza, afastam-se

da mera "aplicação automática e rotineira".

Las estrategias de aprendizaje se refieren, precisamente, a los procedimientosque nos permiten controlar nuestros propios procesos de aprendizaje. Remiten,por tanto, al nivel más sofisticado y complejo de conocimiento estratégicopuestos que implican regular intencionalmente recursos cognitivos superiores.Pueden implicar la puesta en marcha de determinadas técnicas específicas,pero su naturaleza está lejos de la aplicación automática y rutinaria en unconjunto de acciones prefijadas6 (MARTÍN, 1999, p.343).

6 Tradução livre de: "As estratégias de aprendizagem referem-se, precisamente, aos procedimentosque nos permitem controlar nossos próprios processos de aprendizado. Remetem, portanto, ao

33

Como o conceito de estratégias de aprendizagem está em construção, sua

classificação sofre igualmente variações de acordo com o entendimento de cada

autor que se dedique a estudá-las.

Segundo Portilho e Küster (2006), Gordon Pask classifica as estratégias de

aprendizagem em holísticas, serialistas ou versáteis.

As estratégias de compreensão ou holísticas são relativas a hipóteses maisbem elaboradas, pois permitem uma visão mais ampla da tarefa, observa atotalidade e relaciona a experiência pessoal. As estratégias de operação ouserialistas são relativas a aprendizagem que acontece passo a passo, a quevaloriza os detalhes, ou seja, as partes da tarefa, e que é improvável queutilize experiência pessoal daquele que aprende. As estratégias versáteissão utilizadas pelo estudante mais competente, porque ele acaba seutilizando tanto da estratégia serialista quanto da holística, conduzindo-o aum nível de entendimento e compreensão mais alto (1.o Simpósio Nacionalda ABPp).

Meirieu (1998, p.131) entende que estratégia de aprendizagem é uma "operação

mental", é a maneira como se constrói uma aprendizagem. É a própria "aprendizagem

em ação". Segundo ele, durante esta atividade mental "há situação de aprendizagem",

pois o sujeito mobiliza uma ou mais capacidades, promovendo uma interação de

competências. O referido autor esclarece a diferença entre competência e capacidade.

Competência refere-se a "saberes, conhecimentos e representações (p.130) e capaci-

dade refere-se ao "savoir-faire"- saber-fazer. Merieu demonstra que em uma situação

de aprendizagem colocamos em jogo a operação mental entre capacidade e compe-

tência, pois "uma competência só pode se exprimir através de uma capacidade e

uma capacidade jamais pode funcionar sobre o nada" (p.130).

[...] há situação de aprendizagem quando nos apoiamos em uma capacidadepara permitir a aquisição de uma competência ou, em uma competência,para permitir a aquisição de uma capacidade. Pode-se então chamar de"estratégia" a atividade original que o sujeito desenvolve para realizar essaaquisição (MEIRIEU, 1998, p.134).

nível mais sofisticado e complexo de conhecimento estratégico, visto que implicam regular eintencionamente recursos cognitivos superiores. Podem implicar a colocação em funcionamento dedeterminadas ténicas específicas, mas sua natureza está longe da aplicação automática e rotináriaem um conjunto de ações prefixadas" (MARTÍN, 1999, p.343).

34

Nesses termos, esse autor argumenta que, quando efetuamos uma operação

mental, podemos utilizar uma variedade de estratégias possíveis; contudo, é a

escolha de determinada operação que poderá facilitar ou tornar muito mais difícil a

estratégia, ou seja, o procedimento mental escolhido para aprender. O que caracteriza

uma estratégia de aprendizagem é o "processo", uma vez que uma estratégia representa

a totalidade das operações mentais efetuadas por um sujeito, com o objetivo de

construir determinada aprendizagem.

Meirieu (1998, p.137) alerta, ainda, para a importância de respeitar a estratégia

do aluno, mostrando-lhe como meta a superação dos procedimentos utilizados. Para

ele, cada sujeito elabora suas estratégias com base em três variáveis: a ancoragem

cognitiva, os aspectos psico-afetivos e socioculturais.

A ancoragem cognitiva diz respeito às capacidades em interação com as

competências; a variável psico-afetiva refere-se à história psico-afetiva do sujeito, o que

quer dizer que entra em ação toda a vivência pessoal, os fenômenos de identificação

cuja importância mobilizam potencialmente o sujeito. Nesse conjunto de variáveis

revelar-se-iam as situações de satisfações e frustrações afetivas. E as variáveis

socioculturais correspondem às influências que o sujeito recebeu do seu meio social.

Pozo (1996, p.178), que igualmente se dedicou ao estudo da estratégia de

aprendizagem, baseia-se nas definições de Nisbett e Schucksmith (1987) e Danserau

(1985) para definir estratégias como "conseqüências integradas de procedimentos ou

atividades que se escolhem com o propósito de facilitar a aquisição, armazenamento

e/ou utilização da informação". Conforme Pozo, o estudo das estratégias de aprendizagem

é muito importante, pois possibilitará ao estudante maior aproveitamento no seu

processo de aprender.

Pozo classifica as estratégias de aprendizagem em estratégias associativas e

estratégias de reestruturação. Para melhor compreensão, expomos a seguir a siste-

matização elaborada por Pozo (1996, p.185).

35

As estratégias associativas seriam aquelas vinculadas à aprendizagem por

associação, tem como característica a memorização literal de uma informação.

Ao utilizar-se desse tipo de estratégia o sujeito não produz nela alterações estruturais.

A técnica usada nesta estratégia é o "repassamento", ou seja, repetição da informação,

algumas vezes até decorá-la.

De acordo com Pozo (1996, p.187), as estratégias associativas demonstram

eficácia quando uma tarefa não requer a elaboração de relações entre os conteúdos

de aprendizagem. Nesse sentido, afirma que:

A eficácia de todas as estratégias associativas que mencionamos estáavaliada por numerosos estudos, sempre e quando a tarefa for meramentereprodutiva, e não produtiva. No caso de tratar-se de uma tarefa que requeira odomínio do significado ou relação entre seus elementos, a aprendizagemassociativa será ineficaz e será necessário recorrer a estratégias de apren-dizagem por reestruturação (POZO, 1996, p.187).

As estratégias de reestruturação são as que recorrem a um significado novo para

a informação, relacionando conhecimentos anteriores e permitindo novas elaborações

entre o que já se sabe com o novo conhecimento. Subdividem-se em estratégias de

elaboração e estratégias de organização.

36

As estratégias de elaboração por sua vez classificam-se em estratégia de

elaboração simples e estratégia de elaboração complexa.

A estratégia de elaboração simples é a forma de construir associações internas

entre dados. Facilita a aprendizagem de conteúdos pouco significativos, quando esses

conteúdos não estão organizados, necessitando de uma estrutura externa para

estabelecer significados, ou seja, uma estrutura externa empresta-lhe seu significado

para o conteúdo ou objeto da aprendizagem. Essas estratégias são muito úteis

quando os objetos da aprendizagem (conteúdo) são "arbitrários" e sua utilização é

muito freqüente em técnicas para desempenho mnemônico.

Em geral, as estratégias de elaboração simples caracterizam-se por facilitara aprendizagem de um material escassamente significativo – ou seja, na qualos elementos que a compõem não estão organizados – mediante uma estruturaexterna de significado, que serve de apoio ou andaimaria para a aprendizagem,sem proporcionar-lhe, por isso, um novo significado. Diríamos que aestrutura externa empresta seu significado ao material a ser aprendido, semque este se torne, assim, mais significativo (POZO, 1996, p.188).

O mesmo autor expõe técnicas que auxiliam a utilização da estratégia de

elaboração simples, por exemplo: palavra-chave; imagem mental, códigos e rimas,

abreviaturas, frases etc.

A estratégia de Elaboração Complexa é aquela que se utiliza da conexão

entre o material de aprendizagem novo e os conhecimentos prévios do sujeito.

As técnicas que auxiliam na utilização da estratégia de elaboração complexa são: a

analogia, a elaboração de um texto escrito e a organização.

A estratégia de Organização, conforme Pozo (1996, p.191), é estratégia que

estabelece, explicitamente relações internas entre os elementos que compõem os

objetos da aprendizagem. Também pode ser considerada uma estratégia complexa

porque depende de conhecimentos prévios do sujeito e de um comprometimento

maior dele. O referido autor cita a tarefa de fazer compras para casa como exemplo

do uso da estratégia de organização.

A forma mais simples de organizar um material de aprendizagem é classificaros itens de modo ordenado. Por exemplo, uma pessoa que necessita sairpara comprar diversas coisas para a casa, pode classificá-las em funçãodas lojas ou departamentos onde deve comprá-las (por exemplo drogarias,livrarias, ferragem, etc.) ou dos cômodos a que estão destinadas (cozinha,quarto de banho, etc.), com o fim de não esquecer coisa alguma. Deve-seobservar que, neste último caso – a organização das compras por cômodos– a estratégia difere da técnica de elaboração baseada em loci em que, nopresente caso, as categorias estão relacionadas com a própria função ou

37

significado do objeto comprado (quer dizer, não é arbitrário que a cortina debanho seja incluída na categoria "quarto de banho"), enquanto que, naestratégia de loci, a atribuição dos itens aos lugares era, em principio,arbitrária (POZO, 1996, p.192).

Pozo (1996, p.192) aponta como a principal diferença entre a estratégia de

elaboração simples e a estratégia de organização o fato que, enquanto se elabora o

material de aprendizagem na elaboração simples, procura-se facilitar sua recuperação

sem que necessariamente se modifique seu significado. Já na organização, procura-se

facilitar sua recuperação, mediante conexões e (ou) relações internas, dando significado

ao objeto da aprendizagem.

Para tanto, Pozo afirma que:

Esta é a principal diferença entre as estratégias de elaboração – especialmenteas simples – e de organização: ao elaborar um material de aprendizagem,tenta-se facilitar sua recuperação, mas sem que isso necessariamentealtere o próprio significado do material, enquanto que, ao organizá-lo sepretende precisamente facilitar a sua recuperação, mediante o maior númerode conexões ou relações internas, ou seja, dotando de maior significado oselementos que compõem esse material (POZO, 1996, p.192).

Carrasco (2004, p.29) também define como estratégia de aprendizagem

"um modo de atuar que facilita a aprendizagem" e considera que "las estrategias de

aprendizaje tratan, en última instancia, que el alumno seleccione la información que

le llega de forma que la convierta en conocimientos [...]"7 (p.171).

Carrasco propõe a classificação para estratégias de aprendizagem numa

perspectiva diferente de Pozo. E será essa a classificação que adotaremos como

pressupostos para nortear os nossos estudos; entretanto, utilizaremos outros autores

que em alguns aspectos se aproximam do pensamento de Carrasco e contribuem

para melhor compreensão do tema.

A classificação proposta por Carrasco (2004) consiste num grupo de quatro

estratégias gerais: Estratégias de Apoio, Estratégias da Seleção da Informação e

Atenção, Estratégias do Processamento de Informação que se subdivide em Elaboração

e Organização da Informação e Memorização e Estratégias de Personalização,

que englobam as Estratégias Inventivas e Criativas, as Estratégias relacionadas à

7 Tradução livre de: "As estratégias de aprendizagem tratam, em última instância, que o alunoselecione a informação que lhe chega de forma que a converta em conhecimentos".

38

Transferência e Generalização dos Conhecimentos Integrados e as Estratégias

Metagognitivas. Na seqüência discorreremos sobre cada uma delas, procurando

trazer as contribuições de outros autores, com vistas a enriquecer a discussão.

2.1 ESTRATÉGIAS DE APOIO

As estratégias de apoio, conforme Carrasco (2004, p.44), estão relacionadas

às condições físicas, ambientais e psicológicas de cada sujeito ao empreender uma

aprendizagem. O autor parte do princípio de que aspectos subjetivos e objetivos

podem influenciar nosso rendimento intelectual. As condições físicas estariam

relacionadas ao estado físico do nosso corpo e ao lugar onde estudamos. Por

exemplo, o cansaço, a falta de sono, dores de cabeça, tipo de iluminação imprópria,

existência de ruídos, fatores esses que podem muitas vezes perturbar a concen-

tração mental.

Para Yus (2002, p.58), é importante aliar os fatores de aprendizagem ambiental,

emocional, físico e psicológico e os estilos de aprendizagem dos alunos, pois estes

interferem nos processos de aprendizagem quando não estão interligados.

Uma aprendizagem em potencial de um aluno pode ser inibida se, porexemplo, os níveis de barulho e calor na sala de aula atrapalham, a tarefadada não está estruturada ou apresentada de forma adequada, ou horáriodo dia representa ponto negativo para esse aluno. Um leque (embora nãototal) de tais fatores será significativo para qualquer aprendiz. Quanto maiora sintonia entre esses fatores e as preferências do aluno, maior será seupotencial de aprendizagem (YUS, 2002, p.58).

Já as condições psicológicas são as características pessoais, que influenciam

na qualidade do aprendizado. Envolve a atitude pessoal, o empenho e a disposição

que cada sujeito coloca diante de uma tarefa de estudo. Atitudes de vontade e

determinação são necessárias quando temos o objetivo de aprender, e são aspectos

que diferem de pessoa para pessoa.

Fierro (1996, p.157) afirma que outras variáveis, não-cognitivas, são pertinentes

para a aprendizagem, elas demonstram padrões comportamentais, "padrões de reação"

ante a realidade, modos de "sentir-se afetado" ou ainda, "modos de interagir" com as

pessoas, o que corresponderia ao caráter motivacional ou estado de ânimo. Para ele,

39

um aspecto do estado de ânimo é a ansiedade, ela desencadeia componentes de ação

neurofisiológica, emotiva, motivacional e comportamental, decorrendo pautas motoras

mal ordenadas escassamente funcionais. A ansiedade exerce uma função motivacional

de comportamento: graus moderados de ansiedade favorecem a aprendizagem,

todavia, graus elevados de ansiedade interferem e dificultam a aprendizagem. "Para a

aprendizagem, é preciso que o indivíduo esteja afetiva ou emocionalmente envolvido,

porém não até o extremo de que o compromisso chegue a ser gerador de elevada

ansiedade" (FIERRO, 1996, p.158).

Claxton (2005, p.46) também aponta que a qualidade mais importante para um

bom aprendiz é persistência, o envolvimento e a dedicação que ele coloca diante

dos desafios da aprendizagem.

Carrasco (2004, p.47) relaciona como fator importante capaz de impulsionar o

processo de aprendizagem, a força interior e a resiliência. Ambos os processos

indicam como um sujeito suporta a frustração diante de uma tarefa difícil. Por

exemplo, quando não perde a paciência facilmente, mesmo que uma tarefa exija

muito esforço. Nestes termos, entendemos que é a capacidade de determinação que

cada um tem em enfrentar desafios, em não desistir facilmente perante um

obstáculo, aliviando suas tensões em tarefas que lhe porporcionam prazer ou sejam

mais atrativas.

Nesse aspecto, Claxton (2005, p.13) certamente se aproxima de Carrasco,

pois defende que a "resiliência é uma qualidade vital que precisa ser desenvolvida"

e descreve como exemplo a reação de duas alunas consideradas brilhantes ante

a resolução de problemas matemáticos difíceis. Dada a pertinência do exemplo, é

útil apresentá-lo:

A resiliência não é apenas uma questão importante para as crianças pequenas,ou para aqueles que acham aprender difícil. Tanto Emmi quanto Eliza são"boas alunas", porém a confiança de Eliza em sua competência para resolverproblemas matemáticos é frágil. Como Ben, ela tem baixa tolerância afrustração e fica logo perturbada quando as coisas não acontecem do seujeito. Em vez de se concentrar em tentar resolver o problema, sua prioridadetorna-se salvar as aparências. Emmi experimenta sua dificuldade comodesafio; Eliza percebe seu fracasso como uma ameaça (CLAXTON, 2005, p.14).

Realizar um relaxamento para reduzir a tensão muscular e ativar o sistema

nervoso antes de iniciar um estudo é muito producente, sugere Carrasco (2004, p.53).

Seguindo essa mesma idéia Dryden e Vos (1996, p.93) ressaltam que podemos

40

aprender melhor e mais rapidamente quando nosso cérebro está em um estado de

"vigília relaxada". Vigília relaxada refere-se ao mesmo estado que alcançamos quando

ouvimos músicas relaxantes ou estamos fazendo meditação. Nesse sentido Dryden

& Voz nos dizem que:

É por isso que quase toda sessão de aprendizagem bem sucedida começacom relaxamento: desobstruir sua mente de forma que seu subconscientepossa receber as mensagens de forma clara – e armazená-las em seurespectivo "arquivo" (DRYDEN e VOZ, 1996, p.95).

2.2 ESTRATÉGIAS DA SELEÇÃO DA INFORMAÇÃO - ESTRATÉGIA DE ATENÇÃO

Marchesi (2006, p.43) entende a atenção como sendo a orientação dos

processos cognitivos para uma fonte de informação ou uma atividade determinada

que facilita sua compreensão e seu desenvolvimento. Ele aponta, ainda, que

"a atenção é a seleção da informação e a concentração da ação cognitiva naquilo

que está sendo feito".

De acordo com Carrasco (2004, p.60), é a estratégia de atenção que favorece

o controle e a direção de todo o sistema cognitivo para uma informação importante

em um determinado contexto, pois é por meio dela que um sujeito foca o que

realmente é importante como informação.

A atenção é igualmente tratada por Claxton (2005, p.64) como fator importante

no processo de ensino aprendizagem. Ele argumenta que "o bom aprendiz é capaz,

sem pensar, de variar a direção e a qualidade da sua atenção para se adequar à

ocasião" e cita os exemplos de Newton, Einstein e Darwin, como pessoas caracte-

rizadas pela capacidade de direcionar a atenção.

Delors (2004), quando defende a necessidade do aprender a conhecer –

aprender a aprender –, como um dos quatro pilares da educação, ressalta a

importância da atenção no processo de aprendizagem. Para ele, desde a infância

deve-se aprender a prestar atenção, principalmente em sociedades em que a

imagem televisiva é intensa.

41

Aprender a conhecer supõe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando aatenção, a memória e o pensamento. Desde a infância, sobretudo nassociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve aprender aprestar a tenção às coisas e às pessoas. A sucessão muito rápida deinformações mediatizadas, o "zapping" tão freqüente, prejudicam de fato oprocesso de descoberta, que implica duração e aprofundamento da apreensão(DELORS, 2004, p.92).

Para Carrasco (2004, p.61), o processo de atenção envolve-se em duas

etapas: Captação e em Seleção da informação. A primeira etapa, captar uma

informação, se dá por meio sensorial, e nos permite perceber a informação. O processo

de captação de informação pode acontecer por via auditiva ou visual. No processo de

aprendizagem, as informações nos chegam por via oral quando estamos envolvidos em

situações ouvidas ou ainda quando fazemos perguntas e anotações do que ouvimos,

e por via visual em situações de leitura de texto ou em situações basicamente

de observação.

Já a seleção da informação é o processo em que, uma vez captada a

informação recebida, foca-se somente o que é necessário, o que interessa ser

aprendido. Podemos perceber mais concretamente esse procedimento quando os

estudantes destacam, sublinhando com uma linha, palavras, frases e idéias principais

em um texto, ou quando marcam com símbolos aquilo que consideram importante,

utilizando-se de asteriscos, flechas, desenhos e canetas coloridas.

Ladewig, Cidade e Ladewig (2001, p.167) afirmam que durante o processo de

aprendizagem um fator-chave é a captação de informações relevantes, ao mesmo

tempo em que descartamos as menos importantes para a tarefa que estamos realizando.

Com a prática, a capacidade de seleção e retenção de informações importantes é

aperfeiçoada. A melhora na seleção destas informações poderá facilitar a antecipação

de respostas e, conseqüentemente, facilitar a execução de tarefas.

De acordo com Torres (1995, p. 28), a atenção pode sofrer interferência internas

e externas ao indivíduo; essas interferências, segundo a autora, são provenintes de

fatores pertinentes ao meio ou ao próprio individuo.

Os fatotes relacionados ao meio referem-se ao movimento, à intensidade, ao

tamanho, ao contraste, à repetição, à subtaneidade e à novidade.

O movimento desperta mais atenção dos indivíduos que a ausência dele.O ser humano tem uma reação inata de orientação para qualquer coisa quese mova, gerada pelo instinto de sobrevivência. Conseqüentemente oindivíduo percebe mais facilmente uma ave alçando vôo do que pedra domesmo tamanho no campo. Quando nos referimos à dimensão da pedra, já

42

o fazemos em função de outro determinante igualmente importante, otamanho. A probabilidade que o indivíduo preste atenção a um estímulogrande é muito maior do que ele preste atenção a um estímulo pequeno.Por exemplo, o sujeito ficará mais atento a um "outdoor" do que a um aplacapequena (TORRES, 1995, p.28).

Já os fatores provenientes do próprio indivíduo, segundo nos esclarece Torres

(1995, p.32), são aqueles de ordem psicológica que podem ser individuais

ou sociais. Com relação ao indivíduo, a autora elenca a necessidade, o interesse, a

predisposição, a motivação, a vontade, a curiosidade, a expectativa, a significação e a

aprendizagem. E, com relação aos fatores sociais, a formação pessoal e os valores.

Marchesi (2006, p.43) nos explica que o que permite a utilização mais

completa e eficaz da atenção são dois mecanismos que medeiam o processo

atencional; o automatismo e a seleção. No que se refere ao automatismo, "quanto

maior o número de processos automáticos uma pessoa realiza durante a resolução

de uma tarefa mais possibilidade tem de conseguir completá-la". Quanto à seleção,

podemos dizer que quando uma informação importante é selecionada, maior é a

probabilidade de conseguir-se melhor aprendizagem. Quanto mais difícil uma tarefa,

maior a possibilidade de não haver a automatização da atenção e conseqüentemente

menor será a qualidade do processo de seleção de uma informação importante.

Esses dois processos são interdependentes do tipo de tarefa que se esteja

realizando e da ação do professor.

É preciso notar que esses dois processos não são independentes do tipo detarefa que se deve realizar. Quanto mais difícil é uma tarefa para o aluno, eisso depende de cada aluno, mais complicado é ter a atenção automatizadapara alguma parte da tarefa ou se capaz de dirigir com acerto o processoseletivo da atenção. Tampouco são independentes da ação do professor,que pode proporcionar uma orientação para o aluno ou organizar aatividade de tal maneira que lhe permita enfrentá-la com maior garantia deêxito (MARCHESI, 2006, p.43).

2.3 ESTRATÉGIAS DE PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO

Sternberg (2000, p.386) define o processamento de informação como "toda

atividade mental que envolva observação, entrada, manipulação mental, armaze-

namento, combinação, recuperação ou ação sobre uma informação".

43

Encontramos em Carrasco (2004, p.105) que:

una vez seleccionada la información obtenida mediante las clases, lecturade libros, etc., queda lo principal: procesarla, es decir, realizar una serie deoperaciones mentales que nos lleven a comprenderla hasta integrarla oconvertirla en algo propio, y almacenarla en la memoria de forma que puedarecuperarse y utilizarse con posterioridad siempre que sea necesario8

(CARRASCO, 2004, p.105).

Durante o processamento de uma informação, distinguem-se duas etapas que

devem ser compreendidas: a elaboração e organização da informação, e o processo

de memorização.

A etapa da elaboração e organização da informação consiste na capacidade

de elaborar, reestruturar e organizar as informações que recebemos, conectando-as

com nossos conhecimentos prévios.

É importante ressaltar que, neste estudo, entendemos a ação compreender

como a capacidade de representação mental daquilo que se estuda, ou seja,

saber representar mentalmente os conteúdos com a finalidade de que eles se

tornem significativos.

A segunda etapa refere-se ao processo de memorização, que consiste no

armazenamento da informação na memória, de forma que possamos recuperá-la e

utilizá-la mais tarde. Um sujeito que faz uso da repetição de um dado, ou que

elabora verbalmente ou por meio de imagens as informações recebidas, utiliza a

estratégia de memorização.

De acordo com Sternberg (2000, p.204), "a memória é o meio pelo qual você

recorre às suas experiências passadas a fim de usar essas informações no presente".

Segundo Fonseca (1995, p.134), a memória tem um papel integrativo e indispen-

sável para a análise, seleção, conexão, síntese, formulação e regulação das informações.

Isso quer dizer que para aprender precisamos da memória.

Para que ocorra a memorização de uma informação, é necessário que a

informação passe por três operações comuns, conforme explica Sternberg (2000,

p.204): a codificação, o armazenamento e a recuperação da informação, também

8 Tradução livre de: "processamento de informação é uma série de operações mentais que noslevam a compreender uma informação e convertê-la em algo próprio, que depois de armazenadana memória pode ser recuperada quando necessário" (CARRASCO, 2004, p.104).

44

chamados de processos de controle. Na codificação, transformamos dados sensoriais

numa representação mental; no armazenamento, conservamos a informação já

codificada; no processo de recuperação, buscamos a informação armazenada.

Carrasco (2004, p.133) denomina como fases as operações comuns da memória

descritas por Sternberg e, segundo aquele autor, são elas que permitem que as

informações possam ser integradas, originando estruturas mais amplas de significado.

Por exemplo, uma vez recebida uma informação durante uma aula ou leitura de um

livro, é necessário que realizemos uma operação mental que nos leve a compreendê-la,

integrando-a e convertendo-a em algo mais próximo do nosso conhecimento, para

posteriormente armazená-la na memória e recuperá-la sempre que necessário.

De acordo com Dryden e Vos (1996, p.85), "o centro emocional de seu

cérebro também está estreitamente ligado ao seu sistema de armazenamento de

memória de longo prazo; por isso, todos nós lembramos com maior facilidade de

qualquer informação de caráter emocional".

Carrasco (2004, p.133) nos esclarece que, segundo uma estrutura de funcio-

namento, são três os tipos de memória: o registro sensorial (RS), memória de curto

prazo (MCP) e a memória de longo prazo (MLP).

O registro sensorial (RS) é responsável por gravar os estímulos ambientais,

reter a informação em aproximadamente 1 a 3 segundos. Sierra e Carretero (1996,

p.124) mencionam esta estrutura como memória sensorial, complementando que a

ela cabe a primeira impressão sobre uma informação. Esse tipo de estrutura da

memória pode caracterizar-se em memória sensorial icônica quando a informação é

recebida pela visão, memória sensorial ecóica, quando a informação está relacionada

à recepção auditiva.

A memória de curto prazo (MCP) é responsável pela utilização do processamento

imediato de uma informação. Isso se dá quando a informação por meio do registro

sensorial é reconhecida como significativa e transfere para a memória de curto prazo –

operação que leva aproximadamente 20 segundos. A retenção pode aumentar mediante

treinamento, por meio da repetição e treinos elaborados, em que se estabelece

relação com o que já sabemos. Sierra e Carretero (1996, p.124) salientam que

"a informação que não se retém na memória de curto prazo se perde".

45

Memória de longo prazo (MLP) é responsável por armazenar de modo

ilimitado a informação elaborada na memória de curta prazo. Essa informação, uma

vez armazenada, poderá ser utilizada de modo imediato.

Para melhor explicar esses conceitos, a seguir nos utilizaremos de uma figura

(Sternberg, 2000, apud Atkinson e Shiffrin, 1971) que mostra um modelo simples

desses três armazenamentos no processamento da informação.

Para nós, a escola influenciada pelas criticas ao ensino dentro de um

paradigma conservador (BEHRENS, 2000) desvaloriza processos cognitivos que são

necessários durante a aprendizagem. A questão é saber usar determinadas técnicas

que se inserem num ensino considerado tradicional sem permitir que a técnica se

sobreponha à reflexão do porquê usá-la.

De acordo com Marchesi (2006), nas relações de aprendizagem escolar é

importante que o aluno avance na automatização de alguns processos cognitivos,

entre eles a memorização:

[...] mecanismo do automatismo. Quanto maior número de processosautomáticos uma pessoa realiza durante a resolução de uma tarefa, maispossibilidades tem de conseguir completá-la de forma satisfatória". [...] Se oaluno não aprendeu a tabuada de multiplicar de forma automática, se temque pensar cada vez que deve achar o produto de dois números, o esforçomental e o tempo que necessita é muito superior. O risco de cansaço, deerros, e de abandono também aumentam (MARCHESI, 2006, p.43).

46

Delors (2004) também aponta que o exercício da memória é um "antídoto

necessário" contra a invasão de informações instantâneas que os meios de comu-

nicação social nos oferecem diariamente. Em suas palavras:

[...]. o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersãopelas informações instantâneas difundidas pelos meios de comunicaçãosocial. Seria perigoso imaginar que a memória pode vir a tornar-se inútil,devido a enorme capacidade de armazenamento e difusão de informaçõesque dispomos daqui em diante. É preciso ser sem dúvida, seletivo naescolha dos dados a aprender "de cor" mas, propriamente, a faculdadehumana de memorização associativa, que não é redutível a um automatismo,deve ser cultivada cuidadosamente. todos os especialistas concordam que amemória deve ser treinada desde a infância, e que é errado suprimir daprática escolar certos exercícios tradicionais, considerados como fastidiosos(DELORS, 2004, p.92).

2.4 ESTRATÉGIAS DE PERSONALIZAÇÃO

Cada pessoa tem sua forma específica de pensar, sua própria maneira de ver e

compreender o mundo, e, de acordo com Carrasco (2004, p.144), a integração dos

conhecimentos é pessoal, o que quer dizer que cada um de nós compreende e

elabora novos conhecimentos à medida que os relaciona com conhecimentos anteriores.

Zabala (2002, p.92) afirma que diferentes referenciais teóricos concordam

que "as aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos

aprendizes, que correspondem, em boa parte, às experiências que cada um viveu

desde o nascimento". Nesse sentido, há uma relação muito forte entre a forma de

aprender e a variação de capacidades, motivações e interesses de cada sujeito.

Cada novo conhecimento, ao ser incorporado e integrado em um próprio

esquema cognitivo, é interpretado conforme as idéias que constituem esse esquema.

Acompanhando as idéias de Carrasco (2004, p.145), podemos inferir que cada sujeito

constrói seus conhecimentos de maneira única e original, recriando-os individualmente.

Sendo assim, cada um de nós, à medida que incorporamos os novos conheci-

mentos compreendidos, relacionamo-os com aquilo que já sabemos, formando a

integração dos esquemas cognitivos particulares, integrando-os a um esquema único.

É nesse conjunto de fatores que emergem as estratégias de personalização.

47

Carrasco subdivide a estratégia de personalização em três grupos: estratégias

inventivas e criativas, as estratégias de transferência e generalização dos conhecimentos

integrados e estratégias metacognitivas.

As estratégias inventivas e criativas correspondem à utilização da criatividade no

processo de aprendizagem, ou seja, capacidade de associar, selecionar, reestruturar,

organizar e transformar experiências passadas na reformulação de conceitos, criando

algo novo.

Schleder (1999, p.79) explica que "a criação é o resultado da interação entre

necessidades, emoções e conhecimento". Tomando a definição de Schleder, podemos

entender melhor por que Carrasco engloba a estratégia criativa nas estratégias de

personalização, reforçando a idéia de que experiências anteriores aliadas às

necessidades do meio e às emoções do sujeito se inter-relacionam no processo da

criatividade. No caso da aprendizagem, a expressão conhecimentos prévios, explorada

acima, pode ser compreendida como sinônimo da palavra experiência.

A criação é o resultado da interação inédita entre necessidades, emoções econhecimento. São as nossas impressões em relação ao mundo que nosrodeia, expressão de nosso estado de ser consciente ou inconsciente. Asimpressões surgem primeiro na comunidade de origem de cada sujeito. Noentanto, não se perpetuam. São selecionadas e recriadas de acordo com amaior ou menor vivencia de situações de criação (SCHLEDER, 1999, p.79).

Técnicas como questionamentos sobre o conteúdo estudado, levantamento

de hipóteses e predições, organização de novas perspectivas, o uso de analogias e o

raciocínio indutivo podem auxiliar nesta estratégia, conforme Carrasco (2004, p.147).

As estratégias de transferência e generalização dos conhecimentos integrados

consistem no apoio aos conhecimentos que já temos, ou seja, aprendemos o novo a

partir do que já sabemos. Quando o aluno possui a habilidade de transferir

conhecimentos de um campo para outro, sua capacidade de aprender será melhor.

São os conhecimentos prévios que o aluno têm colocados à disposição diante de

novos conteúdos que servirão de alicerce nesse processo de construção.

Outro autor que assegura a importância dessa estratégia, embora não utilize

esse conceito de estratégia, é Zabala (2002, p.105). Para ele, "[...] o grau de

aprendizagem de um novo conteúdo está diretamente relacionado ao número e à

qualidade dos vínculos que possam ser estabelecidos entre novos conteúdos e os

conhecimentos que a pessoa já possui".

48

Outra estratégia de personalização segundo Carrasco (2004) é a metacognição.

Entendemos por metacognição a capacidade que um indivíduo tem de saber avaliar

sua própria execução cognitiva. De acordo com Mateos (2001), John Flavell foi um dos

pioneiros a cunhar o termo e os estudos sobre o autoconhecimento nos processos

de aprendizagem.

Flavell (apud MATEOS, 2001, p.21) nos esclarece que:

la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de lospropios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionadocon ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para elaprendizaje. Así practico la metacognición (metamemoria, metaaprendizaje,metaatención, metalenguaje, etc) cuando caigo en la cuenta de que tengomás dificultad en aprender A que B; cuando comprendo que debo verificarpor segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho, cuando se me ocurreque haría bien en examinar todas y cada una de las alternativas en unaeyección múltiple antes de decidir cuál es la mejor, cuando advierto quedebería tomar nota de D porque puedo olvidarlo… La metacognición hacereferencia, entre otras cosas, a la supervisión activa y consecuente regulación yorganización de estos procesos en relación con los objetos o datos cognitivossobre los que actúan, normalmente al servicio de alguna meta u objetivoconcreto9 (FLAVEL, 1976, p.232 apud MATEOS, 2001, p.21).

Conforme Carrasco (2004), como características da metacognição podemos

destacar a escolha da estratégia para solucionar determinado problema, controlando

a direção e o foco da atenção nele. Enfim, saber determinar se as metas ou os

objetivos propostos são coerentes com suas próprias capacidades. A capacidade de

planejamento e o autocontrole também são características da metacognição, pois

auxiliam o sujeito em todo o processo de aprendizagem e, com relação à execução

de uma tarefa, facilitam o estudo informando sobre que é essencial e secundário em

uma; prevê o tempo e os resultados; estabelece passos para resolução, controla o

rendimento obtido; e assegura a percepção das dificuldades encontradas.

9 Tradução livre de: "[...] a metacognição refere-se ao conhecimento que alguém tem sobre ospróprios processos e produtos cognitivos ou qualquer outro assunto relacionado com eles, porexemplo, as propriedades da informação relevantes para o aprendizado. Assim, pratico ametacognição (metamemória, metaaprendizado, metaatenção, metalinguagem, etc.) quando medou conta que tenho mais dificuldade em aprender A que B; quando compreendo que devoverificar pela segunda vez C antes de o aceitar como um fato, quando me ocorre que seria bomexaminar todas e cada uma das alternativas em uma eleição múltipla antes de decidir qual é amelhor, quando alerto que deveria anotar D porque posso esquecê-lo... A metacognição fazreferência, entre outras coisas, à supervisão ativa e conseqüente sobre os que atuam,normalmente ao serviço de alguma meta ou objetivo concreto." (FLAVEL, 1976, p.232 apudMATEOS, 2001, p.21).

49

É bom lembrar que o desenvolvimento do processo metacognitivo possibilita

que um sujeito administre a sua personalidade de acordo com a tarefa exigida,

aprendendo a lidar com a ansiedade que a tarefa desperta, bem como ser flexível

para seguir novas direções quando necessário, sem perder de vista suas metas.

Uma vez apresentados os aspectos conceituais relativos às estratégias de

aprendizagem, no capítulo seguinte pretendemos encaminhar a discussão para uma

contribuição mais específica ao nosso objeto de estudo.

50

CAPÍTULO 3

O ENSINO DAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEMPARA O ALUNO DE 5.a SÉRIE

Neste terceiro capítulo pretendemos apontar o ensino das estratégias de

aprendizagem e a possibilidade desse ensino nortear o trabalho pedagógico no enfoque

do aprender a aprender. Também assinalamos algumas características do professor

estratégico e alguns aspectos fundamentais na sua formação, bem como retomamos

questões referentes ao contexto escolar da 5.a série

Inicialmente, é importante esclarecer que o ensino de estratégias de aprendi-

zagem, a nosso ver, é compatível com constructo construtivista, teoria que embasa

nossa pesquisa, uma vez que acreditamos que o processo do aprender é uma

construção ativa do sujeito.

Para sustentar nossa posição encontramos apoio em alguns autores como

Llera (1998), quando diz:

[...] la enseñanza de las estrategias debe seguir el nuevo paradigmacentrado en el aprendizaje más que en la enseñanza, es decir, debe estarorientado más que a transmitir conocimientos, a ayudar a adquirirlos. Perola naturaleza de esa ayuda dependerá de lo que entendamos por aprender.Y como hemos señalado anteriormente, de las tres metáforas posibles entorno al aprendizaje, es evidente que la que está de acuerdo con la sensibilidaddel nuevo paradigma es la que interpreta el aprendizaje no como adquisición derespuestas, o adquisición de conocimientos, sino como construcción designificado. Y esta opción interpretativa del aprendizaje debe tener consecuenciasa la hora de la instrucción. Evidentemente, no se enseña igual y no se ayuda aaprender igual, cuando la meta del alumno es acumular o reproducirconocimientos, que cuando se busca descubrir y comprender significados.Esta visión constructivista del aprendizaje exige un cambio radical de lospapeles tradicionalmente atribuidos al profesor y al alumno. El alumno, eneste interpretación del aprendizaje se comporta como un ser internamenteactivo, auto-regulado, autónomo, que actúa de forma inteligente y noreactiva a las condiciones del contexto. La meta del aprendizaje es lacompresión significativa, y ésta sólo se puede producir cuando los alumnosparticipan activamente en el desarrollo de su propio conocimiento entendidocomo transformación auto-regulada del viejo conocimiento en conocimientonuevo10 (LLERA, 1998, p.209).

10 Tradução livre de: "[…] o ensino das estratégias deve seguir o novo paradigma centrado no apren-dizado mais que no ensino, ou seja, deve estar orienado mais que a transmitir conhecimentos, emajudar a adquiri-los. Mas a natureza dessa ajuda dependerá do que entendamos por aprender. E,como indicamos anteriormente, das três metáforas possíveis em torno ao aprendizado, é evidente

51

Outro autor em quem podemos nos apoiar é Macedo (2000, p.32). Este autor,

quando se propõe a repensar a educação na perspectiva piagetiana, afirma que o

desenvolvimento é considerado como "um processo contínuo que depende da ação

do sujeito e de sua interação com os objetos". Logo, tendo ela esse objetivo, deve

valorizar e favorecer o crescimento do sujeito por seus próprios meios, oferecendo

condições para que isso aconteça. Segundo Macedo, Piaget sugeriu a revisão de

métodos e atitudes pedagógicas. Para nós, com base nesse pressuposto, é possível

identificar a possibilidade do ensino de estratégias que ajudem os alunos a obter

melhores resultados na escola, uma vez que esse enfoque acredita que um sujeito

aprende a aprender.

Delval (2001 p. 79) afirma que o construtivismo não pode de maneira alguma

prescrever o que se deve fazer para ajudar a construir conhecimentos e assegura

que não podemos "dar" conhecimentos "já construídos" aos sujeitos. Mas ele também

afirma que a proposta construtivista de aprendizagem nos possibilita identificar o

porquê de um sujeito não aprender ou aprender de uma maneira diferente da qual o

ensinamos. É nesta última afirmação que encontramos a base para acreditar que, com

o ensino das estratégias de aprendizagem, o conhecimento não estará sendo dado,

de forma pronta e acabada, e sim a direção que o aluno seguiria para construí-lo.

Construímos nossa idéia com base na seguinte reflexão de Delval (2001, p.79):

Os fins e os objetivos da educação são ditados pelas necessidades sociais,e uma teoria epistemológica pode dizer pouco sobre eles. O construtivismoajuda-nos a entender o que acontece no interior do sujeito quando elaboranovos conhecimentos. Por isso, pode ser uma teoria útil para explicar osefeitos que as práticas educacionais têm, mas não pode prescrever denenhuma maneira o que se deve fazer, o que depende de ocasiões sociais.Pode ajudar-nos a compreender por que os sujeitos não entendem algumascoisas ou as entendem de maneira diferente de como tentamos ensiná-las.O que propõe é que o sujeito precisa construir seus conhecimentos e quenão podemos dá-los já construídos.

que a que concorda com a sensibilidade do novo paradigma é a que interpreta o aprendizado nãocomo adquisição de respostas, ou adquisição de conhecimentos, mas como construção designificado. E essa opção interpretativa do aprendizado deve ter conseqüencias na hora da instrução.Evidentemente, não se ensina igual e não se ajuda igual quando a meta do aluno é acumular oureproduzir conhecimentos que quando se procurar descobrir e compreender significados.Essa visão construtivista do aprendizado, exige uma mudança radical dos papéis tradicionalmenteatribuídos ao professor e ao aluno. O aluno, nessa interpretação do aprendizado, comporta-secomo um ser internamente ativo, auto-regulado, autônomo, que atua de forma inteligente e nãoreativa às condições do contexto. A meta do aprendizado, é a compreenção significativa, e elasomente pode se produzir quando os alunos participam ativamente no desenvolvimento de seupróprio conhecimente entendido como transformação auto-regulada do antigo conhecimento emconhecimento novo" (LLERA, 1998, p.209).

52

Encerrando nossas explicações sobre a compatibilidade entre o ensino estratégico

e o construtivismo, consideramos pertinente colocar as posições de outros estudiosos

que de certa maneira referendam o ensino de estratégias de aprendizagem.

Em Behrens (1996, p.39) encontramos a posição de que os professores podem

ajudar os alunos a construir novos caminhos e descobrir meios que favoreçam a

intermediação no processo pedagógico, buscando parcerias junto com eles na

construção do conhecimento por meio de um processo de aprendizagem que tenha

como objetivo o "aprender a aprender".

Semelhante idéia percebemos nas colocações de Delors (2004, p.89), quando

sugere que "a educação deve fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo

complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita

navegar através dele".

Refletindo sobre a metáfora de Delors e a afirmação de Behrens, também

encontramos um lugar no contexto escolar para inserir o ensino das estratégias

de aprendizagem.

Outro autor que igualmente pode referendar o ensino de estratégias de apren-

dizagem é Libâneo (1998). Para Libâneo (1998, p.35), as transformações sociais

do nosso tempo demandam novas exigências da escola e conseqüentemente dos

profissionais envolvidos no processo de educação escolar; por isso, esse autor sugere

uma lista de sete "novas atitudes docentes". Numa delas, ele enfatiza o ensino de

estratégias de aprendizagem, denominada "conhecer estratégias do ensinar a pensar,

ensinar a aprender a aprender". Para isso, fundamenta-se nos estudos de Nisbet e

Shucksmith (1994), ressaltando que por esse caminho o ensino escolar melhora a

capacidade de criatividade, raciocínio e de resolução de problemas dos alunos.

A esse respeito ele faz o seguinte comentário:

Esses autores afirmam, a partir de suas pesquisas, que obtêm melhoresresultados os estudantes que aprendem a aprender. E acrescentam que sepode aprender a aprender de muitas maneiras, inclusive mediante o ensino.Estratégias de aprendizagem são, pois, "a estruturação de funções erecursos cognitivos, afetivos ou psicomotores que o indivíduo leva a cabonos processos de cumprimento de objetivos de aprendizagem". Não setrata, meramente, de técnicas instrumentais ou prover ao aluno umrepertório de habilidades mecanizadas, nem, muito menos, de reduzir aaprendizagem escolar à aquisição dessas estratégias. Elas constituem, noentanto, um passo importante, talvez indispensável, para atingir melhorcapacidade de raciocínio, de pensamento criativo e de resolução deproblemas no estudo dos conteúdos escolares (LIBÂNEO, 1998, p.35).

53

De outro modo, também encontramos em Claxton (2005) atenção ao ensino

de estratégias de aprendizagem. Claxton (2005, p.58) afirma que os professores se

preocupam demasiadamente em "ser a fonte do conhecimento", ao invés de "ajudar

os alunos a desenvolver e praticar uma série de maneiras diferentes de aprender e

de saber – não apenas uma", desconsiderando, dessa forma, a aprendizagem

propriamente dita, ou seja, o processo do aprender. Esse ponto de vista de Claxton

nos leva a inferir que "se aprende a aprender" e que essa noção deveria ser o foco

dos professores no ensino e aprendizagem.

Nesses termos, Claxton menciona:

Esse modelo centrado no conhecimento reforça a crença dos professoresde que eles têm de ser a fonte de todo conhecimento – uma crença que osdeixa muito ansiosos e freqüentemente os leva a concentrar seus esforçosna preparação, estudando com afinco a matéria, em vez de pensar sobre asestratégias adequadas de ensino e aprendizagem. Para eles, não saber éser menosprezado, ser considerado deficiente e, assim correr riscos deperder o respeito dos alunos. Não há ali nenhum reconhecimento de queparte do trabalho das escolas, na idade da incerteza, é ajudar os alunos adesenvolver e praticar toda uma série de maneiras diferentes de aprender esaber – não apenas uma (CLAXTON, 2005, p.58).

Ao destacar que "a utilização pelos alunos de estratégias adequadas para

aprender depende em grande parte de como foram preparados para fazê-lo", Marchesi

(2006, p.34) coloca o ensino de estratégias de aprendizagem como um objetivo

pedagógico, uma vez que, conforme esse autor, existem métodos e estratégias que

ajudam os alunos a melhorarem sua capacidade de aprender.

Ao pensar que a natureza da ação docente deve estar voltada para a prática

de intelectual transformador, Giroux (1996, p.161) acredita "que os professores devem

assumir responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que

ensinam e de como devem ensinar". Essa afirmação do autor nos leva a encontrar

aqui mais uma vez a relevância do ensino estratégico.

Por meio das nossas leituras entendemos que, primeiramente, o professor deve

conhecer suas próprias estratégias de aprendizagem para poder ensinar estratégias para

seus alunos. Fica claro para nós que a formação do professor é ponto preponderante para

que o ensino estratégico seja levado para as salas de aula.

54

Conforme Cabaní (2000), quando os objetivos pedagógicos se fundamentam no

ensino estratégico – no aprender a aprender–, a formação docente deve favorecer a

reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem do professor.

A autora diz a esse respeito que:

La formación del profesor como aprendiz es el punto de partida del procesode formación que lo conducirá a ser un docente estratégico, ya que elprofesor tiene que aprender su materia para poder enseñala y para que,durante el proceso de enseñanza e aprendizaje, sus alumnos la puedanaprender11 (CABANÍ, 2000, p.70).

Nessa mesma direção vão os ensinamentos de Carrasco (2004, p.203), quando

diz: "o professor antes de ensinar a aprender deve saber aprender e ter disposição

permanente para isso". O professor deveria colocar-se como aprendiz e conhecer as

estratégias que usaria para aprender os conteúdos de sua disciplina. De acordo com

este autor, o processo de ensino-aprendizagem exige que professor e aluno –

sujeitos desse processo – concentrem seus esforços em favor desta causa comum:

professor "ensinar a aprender" e aluno "aprender a aprender".

Cabaní (2000) reforça que a formação do professor que se alicerçar sob

objetivos que visam ao professor como aprendiz e como ensinante de estratégias,

garante que tanto professor quanto a ação educativa passem constantemente por

processos de reflexão e análise.

Cabaní (2000, p.76) explicita de forma esquemática os fundamentos da

formação do professor com foco no processo do ensino estratégico.

11 Tradução livre de: A formação do professor como aprendiz é o ponto de partida do processo de

formação que o dirigirá a ser um docente estratégico, já que o professor tem de aprender suamatéria para poder ensiná-la e para que, durante o processo de ensino e aprendizado, seus alunospossam a aprender (CABANÍ, 2000, p.70).

55

Cabaní (2000, p.74) indica, baseada em autores como Nisbet y Shucksmith

(1986), Idol, Jones Y Mayer, (1991), Llera (1993), Monereo (1994) e Monereo (1995),

as características de um professor focado no ensino de estratégias12, como são

apresentadas a seguir:

12 Livre tradução de Cabaní (FONT, 2000, p.74).

56

- Como especialista que sabe tomar decisões, planeja e organiza as tarefas

de suas aulas, relacionando os temas já estudados com os novos, favo-

recendo a utilização dos conhecimentos prévios dos alunos; percebendo

quando seus alunos compreendem os conteúdos e prevendo quando

podem apresentar dificuldade;

- Conhece de sua disciplina e identifica o que é mais ou menos importante

no conteúdo a ser ensinado, estabelecendo objetivos cognitivos para si

e para seus alunos, distingue resultado de aprendizagem de processo

de aprendizagem;

- Reconhece concepções errôneas de seus alunos sobre o conteúdo a

ser aprendido e articula essas posições, reformulando o novo conceito a

partir delas;

- Explica seus próprios processos de pensamento para que seus alunos

aprendam ou tenham como modelo, fazendo a relação entre o que ensina

e como ensina;

- Guia o raciocínio de seus alunos, elaborando metas para que eles assumam

a responsabilidade de seus processo de aprendizagem;

- Ensina seus alunos na construção da auto-imagem cognitiva e a identificar

as próprias habilidades preferenciais e dificuldades no momento de aprender;

- Insiste na reflexão dos processos de pensamento de seus alunos para

resolver problemas em aula, tendo em conta as condições particulares em

que se produzem; tendo como o objetivo que seus alunos discriminem

itens exclusivos da tarefa de outros que são mais gerais e poderão ser

utilizados em tarefas de outras disciplinas;

- Proporciona procedimentos de trabalho e de investigação baseados em

questões: onde e como buscar e selecionar as informações relevantes?

Como elaborar e comprovar hipóteses? De que maneira e sob que critérios

organizar e apresentar a informação?

- Estabelece sistemas de avaliações que permitem a reelaboração das idéias

ensinadas e concebe a avaliação como uma oportunidade que o aluno

tem em aplicar de maneira autônoma seus procedimentos de aprendizagem.

57

Outro apontamento, não citado na listagem anterior, que encontramos e

consideramos relevante é feito por Carrasco (2004, p.206); ele indica que é necessário

que o professor exponha aos alunos o valor real da utilização de determinadas

estratégias, mostrando o quando é positivo e eficaz a sua utilização, idealizando que

seus alunos usem-nas continuamente como hábito de estudo escolar diário.

A nuestro entender, la característica que define al "profesor–aprendiz estratégico"es la intencionalidad con que éste aprende su materis, que en los términos queplanteamos sería enseñar a aprenderla a sus alumnos. Esta intencionalidaddel profesor tiene una relevancia fundamental, ya que incidirá en las decisionesque tome cuando prepare sus clases, cuando seleccione y organice lainformación en función de los conocimientos previos de sus alumnos o cuandoanalice qué procedimientos de aprendizaje son más adecuados para enseñarel contenido seleccionado13 (CABANÍ, 2000, p.71).

Com relação à realidade brasileira, é interessante trazer a reflexão de Behrens

(1998). Ao fazer um levantamento do modelo que o ensino superior nacional apresenta,

a autora alerta para a necessidade da construção da "formação contínua", referendada

na "reflexão" sobre e na ação docente, superando o "fazer por fazer" pelo "saber por

que fazer". Ressalta ainda que as práticas na formação do professor devem criar

espaços para contemplar uma dimensão coletiva, levando o professor a sair do

isolamento em sala de aula, discutindo com seus pares sobre a sua ação docente.

Este deve ser um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e

das escolas.

Constatada a importância de um ensino pautado também no uso de estratégias,

outra questão, não menos relevante, deve ser enfrentada: quando podemos ensinar

estratégias de aprendizagem?

Ensinar estratégias de aprendizagem deve ser uma tarefa permanente do

professorado, de acordo com Carrasco (2004, p.208), desde as classes iniciais.

O referido autor sugere que as instituições escolares devem introduzir programas

gerais e específicos de acordo com a idade, os problemas e as circunstâncias dos

alunos, dos materiais e da própria escola. Amparado nas colocações de Burón

13Tradução livre de: A nosso parecer, a característica que define ao "professor-aprendiz estratégico" é a

intencionalidade com que ele aprende suas disciplinas, que nos termos que estabelecemos, seriaensinar a aprendê-la por seus alunos. Essa intencionalidade do professor têm uma relevânciafundamental, já que incidirá nas decisões que tome quando prepare suas aulas, quando selecionee organize a informação em função dos conhecimentos prévios de seus alunos ou quando analisequais procedimentos de aprendizado são mais adequados para ensinar o conteúdo selecionado.(CABANÍ, 2000, p.71).

58

(1993, p.139) Carrasco (2004) acredita que o ensino das estratégias deve se dar

desde os primeiros anos da alfabetização.

3.1 O ENSINO DAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM PARA O ALUNO DE

5.a SÉRIE

3.1.1 5.a série: Um breve histórico

A denominação para essa etapa escolar como 5.a série surge com o advento

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.o 5.692/71, cuja finalidade constitui

prolongar a escolaridade no Brasil. Até essa data, o ensino obrigatório se dava até a

4.a série e era denominado ensino primário. Os poucos que podiam seguir adiante

seus estudos ingressariam no então ensino secundário ou ginasial, porém antes

deveriam passar por um processo de seleção, o Exame de Admissão (DIAS-DA-

SILVA, 1997, p.17).

Esse exame selecionava os alunos que ingressariam no ginásio (hoje

compreendido da 5.a à 8.a série do Ensino Fundamental), por meio de uma prova

escrita que abrangia diversos conteúdos. Caso não conseguisse aprovação, teria

que refazer o exame no ano seguinte.

Logo que a lei entrou em vigor, os professores secundaristas, em sua maioria,

posicionaram-se contra as inovações que ela trazia, alegando, principalmente,

prejuízo ao aluno. Dias-da-Silva (1997, p.18) cita que os estudos de Lüdke, em

1972, demonstram que a resistência dos professores se baseava na "[...] falta de

condições dos alunos para atingirem o rendimento esperado no ginásio, pois são

muito imaturos [...]."

Vinte cinco anos depois haveria nova reforma educacional. A nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação n.o 9.394/96 (MEC, 1996) estabelece que o ensino

de primeiro grau, na qual está inserida a 5.a série, passe a denominar-se ensino

fundamental, tendo a duração mínima de oito anos. Esta Lei continua a garantir a

gratuidade e a obrigatoriedade desse ensino.

59

3.1.2 5.a série: Aluno adolescente?

Quando ingressa na 5.a série, o aluno passa a ter contato com uma nova

realidade, diferente daquela com a qual convivia e interagia. Nesse momento da vida

escolar, por exemplo, sua convivência agora é com professores que vêm de uma

formação específica, e não mais com a professora que era generalista. Na 5.a série,

as disciplinas são ministradas por vários professores, e o contato com o conhecimento

de cada disciplina é específico, obrigando o aluno a adaptar-se aos diferentes estilos

de ensinar dos professores.

Tiba (1996, p.123) caracteriza essa fase da vida escolar do aluno como a

"síndrome da quinta série", apontando as alterações psicopedagógicas da 4ª para a 5ª

série como mais uma das modificações críticas que o aluno enfrenta nessa etapa do

seu desenvolvimento. Além disso, não podemos deixar de mencionar as mudanças

no crescimento físico e maturação, características da adolescência.

A 5.a série acontece na faixa etária dos dez aos onze anos, se considerarmos

como descreve Outeiral (2001, p.70), que "[...] a adolescência é um período evolutivo

no qual transformações biopsicossocias acontecem, determinando um momento de

passagem do conhecido mundo da infância ao tão desejado mundo adulto", podemos

concluir que o aluno de 5ª série situa-se no início desse processo. Segundo a Orga-

nização Mundial de Saúde - OMS (OUTEIRAL, 2001), essa etapa do desenvolvimento

denomina-se adolescência e situa-se entre os dez e os vinte anos.

A fase da adolescência, para Zagury (1996, p.81), é caracterizada como uma

transição entre a infância e a juventude. Ela aponta que o desenvolvimento físico,

afetivo e intelectual do adolescente tem características próprias de pessoa para pessoa.

Até mesmo na questão de gênero, por exemplo, o desenvolvimento da menina na

adolescência se dá de maneira diferente da do menino; segundo a autora, "as meninas

em geral amadurecem sexualmente antes que os meninos", porém "há uma intensa

atividade glandular, hormonal, em ambos os sexos", e paralelamente a essas mudanças

físicas, afetivas e intelectuais, ocorrem também as mudanças em nível social.

Sendo assim, entendemos que um adolescente de 11 anos de idade possi-

velmente pensa diferente de outros adolescentes de 13,15 ou 20 anos. Suas experiências

diferem senão no aspecto qualitativo pelo menos no aspecto quantitativo. Portanto, o

60

aluno de 5.a série não poderia estar classificado em um mesmo grupo com idades

tão variadas, que abrange dos 10 aos 20 anos, conforme a classificação da OMS.

Esse processo de mudança física e emocional é acompanhado por momentos

de conflitos, ambigüidades e perdas. Segundo Davis (1982), a adolescência é um

período da vida em que se deixará de ser criança; as transformações pelas quais o

corpo passará proporcionam um processo de aquisições e perdas que devem ser

elaboradas, para preservar-se a imagem da infância. É um período de crise.

Como período de organização final das aquisições, a adolescência atualiza ereflete todas as crises e dificuldades enquistadas no processo de desenvol-vimento. Momento ambíguo, de aquisições e de perdas, é necessário queas etapas anteriores tenham sido adequadamente vividas, para que asperdas se elaborem no plano simbólico, sem ameaçar a estrutura real. Ocorpo de infância é perdido. A elaboração do luto deve permitir preservarinternamente a imagem de uma infância valorizada que, simultaneamente,sobrevive como processo de construção e é perdida como realidade passada(DAVIS, 1982, p.15).

Piaget (1984, p.64) define que adolescência é "a livre atividade da reflexão

espontânea" e que por essa nova capacidade o adolescente apresenta um egocentrismo

peculiar, acreditando-se onipotente, "o eu é forte bastante para reconstruir o Universo e

suficientemente grande para incorporá-lo". No entanto, da mesma maneira que nos

estágios anteriores, o egocentrismo dá lugar paulatinamente à realidade, pois, de acordo

com o autor:

Depois, do mesmo modo que o egocentrismo senso-motor é reduzido,progressivamente, pela organização dos esquemas de ação e o egocentrismodo pensamento da primeira infância termina com o equilíbrio das operaçõesconcretas, também na adolescência, o egocentrismo metafísico encontra,pouco a pouco, uma correção na reconciliação entre o pensamento formal ea realidade. O equilíbrio é atingido quando a reflexão compreende que suafunção não é contradizer, mas se adiantar e interpretar a experiência(PIAGET, 1984, p.65).

Nesse momento de tantas possibilidades solitárias, reformulações hipotéticas

do universo e de crise, a escola ainda tem garantido um papel relevante para o

adolescente. De acordo com Zagury (1996), a escola tem uma representação

positiva e um papel significativo para ele; nela há a possibilidade da socialização, da

capacitação e da formação da cidadania.

61

Mesmo com todos os defeitos, a instituição escola é ainda um lugar em queas novas gerações convivem com o respeito e a orientação, é ainda umlugar em que o saber é valorizado e no qual, apesar de seus erros e problemas,o ser humano se socializa, aprende a conviver, torna-se um cidadão (ZAGURY,1996, p.65).

Em função da faixa etária dos 10-11 anos, podemos inferir que o aluno de

5.a série ainda está dando os primeiros passos rumo à adolescência. Percebe-se,

então, que talvez ele não tenha um lugar definido nem na infância nem na adolescência.

Ele vive um transitar constante. Fagali (2001, p.17) considera que o aluno de

5.a série está situado num momento caracterizado como enigmático.

3.1.3 5.a série: As estratégias de aprendizagem em uma situação-problema

No período indicado para o cursar da 5.a série, a criança começa a mudar o

seu modo de compreender e apreender o mundo. A esse respeito Piaget afirma:

[...] é por volta de onze a doze anos que se efetua uma transformaçãofundamental no pensamento da criança, que marca o término das operaçõesconstruídas durante a segunda infância; é a passagem do pensamentoconcreto para o "formal", ou como se diz em termo bárbaro, mais claro,hipotético-dedutivo (PIAGET, 1984, p.62).

Nesses termos, o desenvolvimento mental não cessa por volta dos onze ou

doze anos com a entrada na adolescência; essa fase é um momento de transição de

um estágio cognitivo para outro e por isso gera certos desequilíbrios na estrutura do

sujeito. Segundo nos esclarece Piaget (1984, p.62), "Os adolescentes têm os seus

poderes multiplicados; estes poderes, inicialmente perturbam a afetividade e o

pensamento, mas, depois, o fortalecem".

Carretero e Cascón (1995, p.274) nos auxiliam a entender melhor como se

caracteriza o desenvolvimento cognitivo do adolescente, quando estudam, a nova

caracterização das operações formais, definidas por Piaget e Inhelder, em 1955, e

apontam que tais operações emergem entre 11-12 anos e se consolidam aos 14-15

anos, sobre a base das operações concretas já existentes.

Piaget (1984, p.62), ao utilizar o termo passagem, parece querer que essa

palavra seja compreendida como "ação ou efeito de passar". Isso nos leva a inferir

62

que essa transformação no pensamento da criança ocorre de forma gradativa.

Delval (2001, p.39) menciona que:

[...] cada estágio é caracterizado por estruturas de conjunto, as quais permitemorganizar os conteúdos e conhecimentos que o sujeito adquire ao longo desua aprendizagem. Esses conteúdos podem variar, mas suas estruturasmantêm-se e dão forma a todos os conteúdos de tal modo que o sujeito deuma determinada idade, que adquire um conhecimento, irá adquiri-loapoiando-se nas estruturas que possui, ou seja, em seus conhecimentosanteriores e em uma determinada maneira de abordar os problemas.

Não podemos afirmar que todos os alunos que ingressam na 5.a série ainda

não estão em um momento apropriado para essa série, ou que não detêm condições

cognitivas para tal. O que nos parece fundamental é trazer para discussão que, em

uma sala de aula, especialmente de 5.a série, há uma diversidade de maneiras de

compreender o mundo, que depende das experiências e de como se deram as

aquisições do conhecimento sobre cada mundo em particular. Pozo traz que:

[...] sujeito e objeto se constroem mutuamente, de modo que não somente arepresentação que o sujeito tem do mundo é uma construção pessoal, mascada pessoa, por sua vez, constrói-se a partir da interação com diferentesmundos e objetos, de tal modo que as estruturas cognitivas, a partir dasquais nós representamos o mundo são em grande parte, o resultado desseprocesso construtivo de aprendizagem. Não construímos somente objetos, omundo que vemos, também o olhar com o qual o vemos (POZO, 2005, p.21).

Nesse sentido, entendemos que cabe ao professor de 5.a série valorizar tais

características, procurando equilibrar o conhecimento escolar científico com os

conhecimentos prévios ou do cotidiano desses alunos, que na maioria das vezes

estão baseados em situações concretas, possibilitando a construção de um processo

de aprendizagem prazeroso e estimulante. Para Pozo (2005, p.21), "toda aprendizagem

se baseia nos conhecimentos prévios do sujeito, que são específicos de domínios

e próprios de cada sujeito e, além disso, estabelecem um processo de construção

pessoal [...]".

Perrenoud (1999, p.56) nos alerta de que a escola não é um fim em si

mesma. O aprendizado escolar deve preocupar-se em preparar o aluno para que ele

seja capaz de mobilizar suas aquisições escolares fora da escola, em situações

concretas, complexas, imprevisíveis.

Os resultados da pesquisa de Terezinha Carraher, David Carraher e Ana

Lucia Schliemann demonstram que muitas crianças com experiência de compra e

venda conseguem realizar cálculos aritméticos em situações cotidianas, porém na

63

escola fracassam com lápis e papel (DELVAL, 2001, p.95, STERNBERG, 2000, p.414).

Esse estudo pode demonstrar o quanto a aprendizagem escolar se distancia da

aprendizagem cotidiana, uma vez que na vida cotidiana a quase todo momento nos

deparamos com situações que podemos considerar como problemas a serem resolvidos.

[...] a atividade na escola deveria sofrer mudanças e partir de problemas quemostrassem a utilidade do conhecimento científico. A idéia implícita dosadultos e, inclusive, de muitos professores é a de que as crianças nãosabem e são como um quadro em branco dos empiristas, sendo necessárioensiná-las tudo a respeito do conhecimento científico (DELVAL, 2001, p.98).

É neste sentido que apoiados em Pozo (1998) quando afirma que para levar

os alunos a aprender a aprender a abordagem educacional da solução de problemas

é o veículo mais acessível, escolhemos esse recurso como instrumento na coleta de

dados de nossa pesquisa:

ensinar os alunos a resolver problemas supõe dotá-los de capacidade deaprender a aprender, no sentido habituá-los a encontrar por si mesmosrespostas às perguntas que os inquietam ou que precisam responder, aoinvés de esperar uma resposta já elaborada por outros e transmitida pelolivro-texto ou pelo professor (POZO, 1998, p.9).

Segundo Perrenoud (1999, p.58), uma situação-problema é diferente de um

problema, pois um problema para ser realista deve estar "incluído" em uma situação

que lhe dê sentido, já uma situação-problema "não é uma situação didática qualquer,

pois deve colocar o aprendiz diante de uma série de decisões a serem tomadas para

alcançar um objetivo que ele mesmo escolheu ou que lhe foi proposto até o traçado".

Com a pedagogia das situações-problema, a tarefa escolar, segundo Meirieu

(1998, p.179), favorece aos estudantes a aquisição de novas competências e

capacidades, à medida que as anteriores são ampliadas, cabendo ao professor

orientar os alunos para que identifiquem as estratégias que foram eficazes na resolução

de determinada tarefa. Esse mesmo autor considera que nesse tipo de proposta

didática a aprendizagem se realiza, ao contrário de outras propostas didáticas em

que nossos alunos são obrigados a participar de projetos sem aprender, procurando

o meio mais fácil para corresponder às exigências da escola, demonstrando "má

vontade" dos alunos perante a aprendizagem.

Pozo (1998) não faz distinção entre problema e situação-problema; para ele,

uma situação poderá ser definida como problema quando para a sua resolução

colocamos procedimentos não automáticos e imediatos, quando para solucioná-lo

64

necessitamos de uma reflexão e da tomada de decisões na seqüência dos passos

que seguiremos, colocando em ação uma série de habilidades e conhecimentos que

se adaptam às características de cada tipo de problema.

A tarefa educativa, quando privilegia os conhecimentos prévios dos alunos,

pode servir de alicerce para o ensino. Os conhecimentos prévios nascem de uma

situação concreta, real, por isso são significativos para cada sujeito. De acordo com

Zabala (2005, p.115), "é necessário oferecer atividades em que as crianças

participem cada vez mais intensamente da resolução e do processo de elaboração

pessoal, em vez de copiar e reproduzir automaticamente as instruções ou as explicações

dos professores". Por exemplo: na elaboração e na resolução de uma situação-problema,

cada sujeito desenvolve maneiras e ações diferentes umas das outras; cria suas próprias

estratégias para aprender e aproveita as oportunidades do erro e do acerto para elaborar

o seu processo de aprendizagem de maneira única.

Portilho (2005) afirma que "a aplicação da aprendizagem significativa dá lugar

ao desenvolvimento das estratégias de aprendizagem, buscando a assimilação

compreensiva dos conhecimentos como meio de potencializar a aprendizagem e não

mais se fixar na dificuldade ou no erro".

Compreendendo que as aquisições de conhecimento são conseqüências de

interações de diversos fatores culturais, sociais, afetivos e cognitivos, a 5.a série

pode ser um momento propício para a articulação de novos processos de aprendizagem,

por tratar-se de um momento muito especial em que se faz ponte entre a infância

e a adolescência.

65

CAPÍTULO 4

REFERENCIAL METODOLÓGICO

Após nossas leituras preliminares, preocupamo-nos com o caminho metodológico

que percorreríamos, bem com o tipo de pesquisa que se delinearia.

Assim, o presente estudo teve como objeto a Educação, tratando especi-

ficamente da questão das estratégias de aprendizagem do sujeito da aprendizagem

na 5.a série do ensino fundamental.

Tendo em vista que a área que se pretendeu estudar situa-se entre as ciências

sociais e humanas, optamos pelo tipo de pesquisa que combina métodos qualitativos

e quantitativos. Baseados em Flick (2004, p.276), entendemos que a combinação

entre essas duas abordagens é possível com a união dos resultados qualitativos e

quantitativos num mesmo projeto. É importante ressaltar que, embora tenha havido

combinação dos métodos quantitativos e qualitativos na fase final da pesquisa, nosso

estudo fundamentou-se predominantemente na abordagem da pesquisa qualitativa.

Lüdke e André (1986, p.11), baseados em Bogdan e Biklen (1982), citam como

características próprias da pesquisa qualitativa: a necessidade que essa modalidade

de pesquisa tem do contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a

situação que estão sendo investigados; a necessidade de atenção do pesquisador

para o maior número de dados presentes na situação estudada, dados que para

muitos podem parecer triviais, para o pesquisador envolvido nesse tipo de pesquisa

são importantes; a ênfase ao processo e não ao produto, ou seja, o interesse do

pesquisador deve estar voltado para as manifestações, as interações cotidianas e os

procedimentos que permeiam o problema de pesquisa; o ponto central na pesquisa

qualitativa é o cuidado que o pesquisador deve ter em perceber e revelar os

"significados" do grupo estudado; e, por último, o pesquisador mergulhado na pesquisa

qualitativa não tem a preocupação com as evidências que comprovam ou não as

suas hipóteses, porque, com o decorrer do seu estudo, as questões se tornam mais

específicas e diretas.

Dentre as formas que a pesquisa qualitativa pode delinear, escolhemos a

pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, para estudar as estratégias de apren-

66

dizagem dos alunos de 5.a série. Segundo Triviños (1987 p.133), uma pesquisa baseada

num estudo de caso, tem como objeto uma "unidade que se analisa aprofundadamente".

Lüdke e André (1986, p.21) também ressaltam que "[...] o objeto estudado é

tratado como único, uma representação singular da realidade que é multidimensional

e historicamente situada" nesse tipo de pesquisa. As autoras explicitam ainda as três

fases pelas quais se desenvolve um estudo desse tipo. A primeira, a fase exploratória,

refere-se às questões iniciais sobre o problema a ser pesquisado, que podem ser

fruto da experiência pessoal do pesquisador, da literatura existente sobre o tema ou

ainda fruto de observações de especialistas. A segunda fase refere-se à coleta dos

dados; é nessa fase que o pesquisador faz uso de técnicas e instrumentos que o

auxiliarão a compreender melhor a situação estudada; por último, a terceira fase,

que consiste na análise e interpretação dos dados.

Utilizamos para a coleta de dados os métodos da observação participante e

da entrevista. A observação participante melhor se afina com a pesquisa proposta,

pois nela a identidade e os objetivos do pesquisador podem ser revelados ao grupo

pesquisado, além de possibilitar que os registros sejam feitos por meio de filmagens,

registros escritos e gravações. A entrevista desenvolvida foi a entrevista semi-estruturada,

porque ela pode desenrolar-se com base em um esquema básico, porém sem a

rigidez exigida, por exemplo, pelo formulário.

Todos os dados coletados foram analisados por meio de códigos numéricos e

alfabéticos. Em nenhuma hipótese os sujeitos da pesquisa foram identificados pelo nome.

4.1 A SELEÇÃO DA AMOSTRA

A pesquisa foi realizada em uma escola de Ensino Fundamental da rede pública,

num município que pertence à Região Metropolitana de Curitiba. Essa escola situa-se

em um bairro do centro da cidade e atende a alunos de classe econômica média-

baixa e baixa. O critério de escolha da escola deu-se pelas motivações pessoais da

pesquisadora, que já trabalhou nessa escola, e pelas respostas obtidas mediante

contatos diretos com a equipe pedagógica (corpo técnico e corpo docente) que

demonstraram interesse pela pesquisa, caracterizando-se por amostra de conveniência.

67

A escola possuía seis turmas de 5.a série, totalizando 200 alunos. Para a

pesquisa foram selecionados 20 alunos, o que correspondeu a 10% da população de

5.a série da escola. Os sujeitos para pesquisa foram selecionados por meio de sorteio.

Também fez parte da amostra uma das professoras de matemática que

lecionava nas 5.as séries da escola. Para esse sujeito, foi solicitado que "orientasse" a

resolução da mesma situação-problema oferecida aos 20 alunos da amostra. Entretanto,

durante o processo de observação, os alunos que participaram da coleta dos dados

ficaram ausentes da sala de aula.

Para a seleção dos sujeitos, seguimos os seguintes critérios de inclusão:

- Professores de matemática da 5.a série da escola selecionada;

- Sujeitos (alunos) na faixa etária de 10 a 12 anos;

- Sujeitos (alunos) regularmente matriculados na escola em turma de 5.a série;

- Sujeitos que aceitassem participar da pesquisa.

Como critérios de exclusão, consideramos os seguintes fatores:

- Sujeitos da educação inclusiva (aluno especial);

- Sujeitos (alunos) repetentes de 5.a série nos anos anteriores a 2006;

- Sujeitos que não entregassem o TCLE (Apêndice D, E e F).

4.2 INSTRUMENTOS UTILIZADOS

Para o desenvolvimento da pesquisa, utilizamos os seguintes instrumentos:

- Situação-problema de matemática (Apêndice A). É importante ressaltar

que a escolha por esse tipo de instrumento de pesquisa deu a partir

dos resultados obtidos na pesquisa de Ferreira e Portilho (2004), em

que alunos de 5.a série manifestaram sua preferência pela disciplina

de matemática.

- Protocolo de observação (Apêndice B). (protocolo baseado no protocolo da

pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na formação docente, coordenado

pela Prof.a Dr.a Evelise Maria Labatut Portilho).

68

- Entrevista semi-estruturada (Apêndice C). (entrevista baseada no protocolo

da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na formação docente, coorde-

nado pela Prof.a Dr.a Evelise Maria Labatut Portilho).

- Caneta.

Embora nossos instrumentos tenham sidos testados por meio do estudo piloto,

durante o processo de coleta e análise dos dados, percebemos questões redundantes

as quais se tornaram irrelevantes para o nosso estudo. Dessa forma optamos por

enfatizar o que melhor se ajustava aos objetivos de pesquisa.

4.3 PROCEDIMENTOS

Após a convalidação da situação-problema por uma professora Dr.a da UFPR,

nosso passo consistiu na escolha da escola estadual que oferecesse o ensino da

5.a série no período diurno e, na seqüência, fizemos contato com a Seed/PR solicitando

permissão para coleta de dados.

Obtida a permissão da Seed/PR (Apêndice G), encaminhamos nosso projeto

para aval do Comitê de Ética da PUCPR (Apêndice H), o qual foi aprovado.

Em seguida todos os instrumentos foram testados por meio de um estudo

piloto realizado em outra escola. Os sujeitos envolvidos no estudo piloto também

receberam o termo de consentimento livre e esclarecido e o trouxeram devidamente

assinado pelos pais ou responsável.

Após a realização do estudo piloto, procedemos, na escola selecionada para a

pesquisa, à escolha aleatória dos sujeitos por meio de sorteio, conforme indicação

estatística e encaminhamos o "termo de consentimento livre e esclarecido" para os

pais dos alunos pesquisados e para as professoras. Finalizada a coleta dos "termo

de consentimento livre e esclarecido", demos início à coleta dos dados.

69

1.a etapa:

Teve lugar com as observações da rotina da ação docente de uma das

professoras de matemática das turmas de 5.a série da escola selecionada. Essas

observações tiveram como objetivo coletar informações sobre a participação verbal

dos alunos na resolução das tarefas escolares e as intervenções e interações das

professoras no processo de ensino.

2.a etapa:

Constituiu-se no nosso contato individual com os alunos. A sala de reforço

que não era utilizada no período da tarde nos foi cedida para a coleta dos dados.

Após a explicação da tarefa a ser desenvolvida, foi oferecida uma questão na forma

de uma situação-problema de matemática (Apêndice A), para o aluno pesquisado

resolver. A pesquisadora anotou os procedimentos dos alunos enquanto realizam a

tarefa, marcando com um (x) em um protocolo (Apêndice B), composto por 57 itens,

aquilo que melhor descrevia o procedimento demonstrado pelo aluno. Logo em

seguida dessa etapa, demos início à 3.a etapa.

3.a etapa:

Nesta etapa, aplicamos um questionário (Apêndice B), contendo 12 questões

abertas, enquadrando-se no modelo de entrevista semi-estruturada, seguindo um

roteiro. Essa entrevista tinha como objetivo colher dados a respeito da opinião do

aluno sobre a resolução da atividade e sobre os procedimentos que utilizou.

4.a etapa:

Com o objetivo de investigar as estratégias de ensino do professor, realizamos a

observação da aula da professora de matemática que aceitou participar dessa etapa

da pesquisa. Foi solicitado a ela que "orientasse" a resolução da mesma situação-

problema proposta aos alunos da amostra. Vale ressaltar que durante esse processo,

os alunos que participaram da amostra ficaram ausentes da sala de aula. Não foram

70

considerados os comentários dos alunos que assistiram a essa aula, pois estes,

nesta situação, não fizeram parte da amostra.

A solução-problema foi entregue dias antes para a professora para que ela

pudesse planejar essa aula e foi ela quem escolheu a turma para esse procedimento.

5.a etapa"

A quinta etapa da pesquisa concentrou-se nos resultados e análise dos dados

coletados na pesquisa. Nesta etapa foi possível sistematizar os dados quantitativos por

meio de gráficos e estabeler um conjunto de categorias para os dados obtidos na

entrevista semi-estruturada, para que assim pudessemos melhor descrever os achados

da pesquisa.

71

CAPÍTULO 5

RESULTADOS, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

A intenção deste capítulo é refletir sobre o que os dados que coletamos nos

revela sobre as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos alunos de 5.a série em

uma situação-problema e sobre o ensino estratégico dessa mesma situação.

Para esta etapa nos apoiaremos nos três pontos fundamentais levantados por

Triviños (1987, p.173): "a) nos resultados alcançados nos estudos; b) na fundamentação

teórica; c) na experiência pessoal do investigador".

5.1 OBSERVAÇÃO DA DINÂMICA DE DUAS TURMAS NAS AULAS DE

MATEMÁTICA

Para implementação dessa primeira etapa da pesquisa, duas das quatro turmas

de 5.a série da professora, que aceitou participar da pesquisa, foram selecionadas

por meio de sorteio. A professora dessas turmas denominaremos de professora Z e

as turmas, de azul e amarela.

A professora Z, era muito comunicativa, conhecia todos os seus alunos pelo

nome e demonstrou domínio de turma; não verificamos atitudes autoritárias no

comportamento da professora. Foi possível perceber afeto, comunicação e alegria

no relacionamento entre a professora e os alunos. Ela usava reforço positivo diante

dos acertos dos alunos e dava atenção aos assuntos que os alunos traziam que não

diziam respeito à aula. Em ambas as turmas, observou-se empenho geral dos

alunos para realizar as atividades escolares, todos queriam mostrar como estavam

fazendo as lições e ter a aprovação da professora. A conversa entre os alunos era

em tom de voz baixo, e parecia que gostavam da aula.

A turma azul era composta por 35 alunos (14 do sexo feminino e 21 do sexo

masculino). A idade dos alunos dessa turma variava de 10 a 14 anos. Os alunos

apresentavam um crescimento físico heterogêneo. Havia três alunos mais velhos

(14 anos) e eles apresentam características acentuadas da puberdade e distan-

72

ciavam-se dos outros pela estatura. A turma em geral mostrava-se bastante

participativa, exceto um dos mais velhos que demonstrava apatia, porém realizava

as tarefas propostas pela professora.

A turma amarela estava composta por 33 alunos (13 do sexo feminino e 20 do

sexo masculino). A faixa etária desses alunos era de 11 e 12 anos, e eles apresen-

tavam crescimento físico heterogêneo; essa turma era considerada pela equipe

pedagógica como a mais tranqüila das 5.as séries da escola. No processo de

observação, a turma mostrou-se bastante participativa.

Nas aulas observadas nessas duas turmas, verificamos que as carteiras dos

alunos estavam dispostas em fila, uma atrás da outra. Aparentemente as aulas a

que assistimos não eram criteriosamente planejadas e transcorriam conforme a

disposição que os alunos apresentavam. A tarefa daqueles dias girou em torno de

situações-problema envolvendo as quatro operações e medidas. Chamou nossa

atenção o uso desse recurso didático ter sido o único a ser explorado durante a

nossa permanência na escola.

As situações-problema trazidas pela professora envolviam situações reais do

dia-a-dia (compras em hipermercado e abastecimento em postos de combustível).

Os enunciados das situações-problema eram escritos pela professora no quadro e aos

alunos foram entregues folhas reproduzidas com preços de itens de hipermercado.

Muitas vezes ela suscitava a atenção dos alunos dizendo que iria explicar a tarefa

proposta, porém não lia o problema por completo; fazia a interpretação com suas

próprias palavras e partia para perguntas que induziam as respostas. Nas vezes em

que leu, tomou os dados principais do problema ignorando os secundários (lendo

partes), não dando significância ao todo. Após a leitura, a professora questionava os

alunos quanto à maneira de resolver as situações-problema, entretanto, não dava

tempo para que eles refletissem e interpretassem os dados, demonstrando certa

impulsividade em responder as questões levantadas. Esse conjunto de atitudes nos

leva a recordar a afirmação de Claxton (2005, p.58), que nos diz que, muitas vezes,

os professores se preocupam demasiadamente em "ser a fonte do conhecimento" e

não deixam que os alunos conheçam suas próprias estratégias e reflitam sobre o

que e como aprendem.

73

Depois das explicações, a docente caminhava de carteira em carteira para

atender às dúvidas dos alunos. Demonstrava interesse pelo processo da aprendizagem

do aluno "apático" e com maior dificuldade, porém parecia não saber como ajudá-lo.

Após a correção individual de carteira em carteira, a professora fazia a correção

no quadro de giz para aqueles que não haviam conseguido resolver a tarefa. Pudemos

observar durante essa etapa da aula que os erros que os alunos cometiam, ao fazer

as correções no quadro, não eram retomados ou explicados. Normalmente a

professora chamava outro aluno para completar a tarefa. No atendimento individual

nas carteiras, percebemos o mesmo procedimento, a professora mostrava o erro do

aluno e lhe pedia que corrigisse a tarefa, copiando do quadro.

Aqui podemos perceber maior ênfase dada pela professora ao resultado do

que ao processo da resolução da tarefa. Agindo dessa maneira ela reforçava a

tendência que, de acordo com Vila e Callejo (2006), os alunos têm em valorizar o

produto em suas produções. Ao reforçar esse tipo de atitude o professor perde a

oportunidade de ensinar a aprender com os erros e não se permite uma reflexão

acerca dos erros cometidos e, principalmente, deixa de pesquisar os motivos

(teórico-práticos) que levaram ao erro.

Após a resolução da tarefa no quadro, a professora perguntava se algum aluno

tinha encontrado o mesmo resultado com outra operação, "de outro jeito". Os alunos

que tinham se utilizado de outro caminho erguiam o braço e diziam: "eu professora",

"eu professora" [...]. A partir daí ela pedia a um deles que fosse ao quadro e

mostrasse qual operação efetuou para "achar" a resposta. Porém, a professora não

retomava com os demais alunos a explicação de como se pode chegar à mesma

solução do problema por esse "outro jeito". Esse momento parecia ficar como uma

ilustração na aula.

A solicitação de atenção quando ia falar alguma coisa que era de interesse

geral da turma foi claramente observada, e os alunos mantinham a atenção concen-

trada durante esse período.

Muitas vezes percebemos um conjunto de características da ação docente

que nos remetem à abordagem tradicional de ensino, na qual a relação professor e

aluno é vertical. De acordo com Mizukami (1986), nesta abordagem "o professor

detém os meios coletivos de expressão"; é o professor quem decide a metodologia,

o conteúdo e a forma de avaliação.

74

5.2 CONHECENDO AS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS

Esta etapa da pesquisa constituiu-se no contato individual dos alunos com a

pesquisadora. Os alunos sorteados demonstraram grande motivação em participar

desse processo; entravam alegres, sorridentes e agradeciam ao final da tarefa.

Inicialmente foi dada a explicação de que o aluno deveria resolver uma situação-

problema e que a pesquisadora iria anotar os procedimentos demonstrados por eles.

Enquanto realizavam a tarefa, a pesquisadora anotou os procedimentos marcando

com um (x) em um protocolo (Apêndice A), composto por 56 itens aquilo que melhor

descrevia o procedimento demonstrado pelo aluno.

Os dados foram interpretados de maneira descritiva, tabulando-se conforme

as categorias que o próprio protocolo indicava. As categorias foram assim distribuídas:

5.2.1 Estratégia de apoio

Os resultados quanto à estratégia de apoio estão apresentados na tabela 1 e

no gráfico 1.

Tabela 1 - Estratégias de apoio identificadas nas turmas de 5.a série da escola pesquisada

SIM NÃOCÓD. ESTRATÉGIAS DE APOIO

Abs. % Abs. %

E1 Entra logo na tarefa 19 95,0 1 5,0E2 Inicia a atividade com planejamento 3 15,0 17 85,0E3 Pede ajuda 5 25,0 15 75,0E4 É persistente quando encontra dificuldade para realizar a atividade 7 35,0 13 65,0E5 Desiste facilmente diante da dificuldade 1 5,0 19 95,0E6 Procura relaxar – faz exercício de respiração 0 0,0 20 100,0

Fonte: Pesquisa de campo, 2006

75

Gráfico 1 - Estratégias de apoio

Observando o gráfico 1 podemos constatar que 95% dos alunos pesquisados

entraram rapidamente na tarefa proposta; esses dados indicam que os alunos não

apresentaram comportamentos de resistência diante da tarefa.

O comportamento de resistência diante de uma tarefa é explicado por Visca

(1994, p.27) baseado nas idéias de Pichon Riviere a respeito das condutas que um

sujeito manifesta diante de uma determinada tarefa. Para Riviere, um sujeito pode

demonstrar resistência quando demora em iniciar uma tarefa, esse tipo de compor-

tamento pode ser oriundo da ansiedade que medos inconscientes de uma tarefa

pode despertar em um sujeito. Os medos descritos pelo autor são: medo de não

saber resolver a tarefa; medo de saber que não sabe resolver a tarefa e o medo de

sentir-se confuso entre o saber e o não saber resolver uma tarefa.

Carrasco (2004, p.51) também aponta quatro tipos de medos, que geram

sentimentos de incapacidade em um sujeito diante do processo de aprendizagem,

tornando-se barreiras que impedem o bom rendimento da aprendizagem, são eles:

medo do fracasso; medo do êxito; medo de ser diferente; medo da mudança ou

saída de uma zona de conforto.

Com os dados demonstrados acima, verificamos que a grande maioria dos

sujeitos da nossa pesquisa não apresentou resistência, o que nos leva a pensar que

eram sujeitos motivados e dispostos a aprender.

Outro dado que podemos observar relaciona-se com a capacidade de plane-

jamento. Apenas três alunos, 15% da amostra, ao iniciar a tarefa demonstraram

76

atitudes de planejamento, preocupando-se em organizar o material sobre a mesa e

conferindo se havia material necessário para a execução da atividade.

Podemos também observar que um número reduzido de alunos, 25% da

amostra, pediu ajuda para a pesquisadora, tanto para a compreensão como para a

resolução da situação-problema. Esse dado pode indicar que os alunos pesquisados

tentam resolver suas tarefas sozinhos e com autonomia. Porém, por meio desse

dado, podemos também inferir que os alunos sentiram-se na obrigação de "saber",

evitando atitudes que mostrassem fracasso ou insegurança.

Parece-nos que nessas atitudes, os alunos pesquisados demonstram que o

aprender para eles tem bases inatistas, distante das idéias expostas no 1.o capítulo

e que a nossa educação ainda forma um aluno passivo e receptivo, que obedece sem

questionar. Piaget (1996b, p.10), ao fazer uma análise das aplicações pedagógicas

a cerca das pesquisas psicológicas no livro intitulado "Para onde vai a educação?",

aponta que uma das tendências que observava era "um retorno inesperado aos fatores

de inatismo e maturação interna" [...] "a educação se resumiria em grande parte no

exercício da ‘razão’ já preformada de saída".

Os dados que se referem à persistência diante da dificuldade da tarefa indicam a

capacidade de resiliência dos alunos pesquisados, ou seja, a capacidade em não

desistir diante dos obstáculos. Neste aspecto verificamos que o total de alunos que

demonstraram dificuldade foi 35% da amostra e que esse mesmo total foi persistente

em realizar a tarefa; os demais alunos, com exceção de um (5% da amostra),

desistiram de realizá-la.

Assim sendo, verificamos que os aspectos subjetivos superaram os objetivos,

uma vez que, mesmo com o barulho que vinha da rua e do pátio e a sala pouco

confortável onde nos encontrávamos, a maioria dos alunos demonstrava vontade e

interesse em resolver a atividade, independente da dificuldade que a tarefa apresentava.

Outro dado relevante do gráfico 1 aponta que nenhum dos alunos pesquisados,

ou seja, 100% da amostra, procurou relaxar ou fazer exercícios de respiração antes de

resolver a tarefa proposta. Esse dado parece indicar que nossos alunos desconhecem

a importância do relaxamento e de uma adequada respiração no processo de apren-

dizagem, como mencionam Dryden e Vos (1996, p.93) e também Carrasco (2004,

p.53), quando afirma que uma respiração adequada reduz a tensão muscular e ativa

o sistema nervoso.

77

5.2.2 Estratégia da seleção da informação – estratégia da atenção

Quanto à estratégia de seleção da informação – estratégia de atenção, os

resultados estão demonstrados na tabela 2 e no gráfico 2.

Tabela 2 - Estratégias de seleção da informação - estratégia de atenção

SIM NÃOCÓD.

ESTRATÉGIAS DE SELEÇÃO DA INFORMAÇÃO -ESTRATÉGIA DE ATENÇÃO Abs. % Abs. %

E1 Atende prontamente ao solicitado 20 100,0 0 0,0E2 Ao fazer a atividade proposta, concentra-se apenas nela 17 85,0 3 15,0E3 Atende a mais de um estímulo sem perder-se na tarefa 2 10,0 18 90,0E4 Demora a se concentrar 0 0,0 20 100,0E5 Pergunta para entender o enunciado da situação problema 1 5,0 19 95,0E6 Movimenta o corpo para concentrar-se 4 20,0 16 80,0E7 Faz um comentário qualquer sobre outro assunto enquanto realiza

a tarefa proposta 1 5,0 19 95,0


Gráfico 2 - Estratégias de seleção da informação - estratégia de atenção

O gráfico 2 apresenta os resultados referentes à capacidade atencional que os

alunos pesquisados demonstraram no momento da pesquisa. O dado mais significativo

deste gráfico aponta que 85% dos alunos pesquisados, ou seja, 17 alunos, ao realizarem

a atividade proposta concentraram-se apenas nela e que, embora 15% não tenham

demonstrado esse comportamento, 100% da amostra não demorou em se concentrar.

E isso nos leva a pensar que os alunos pesquisados não têm dificuldade de concentração

78

quando estão realizando uma tarefa que a nosso ver pareceu-lhes motivadora. Apenas

um aluno, 5% da amostra, fez um comentário qualquer enquanto realizava a tarefa.

5.2.3 Estratégia de processamento da informação/estratégia para elaboraçãoe organização da informação

Os resultados quanto à estratégia de processamento da informação/estratégia

para elaboração e organização da informação estão apresentados nas tabelas 3, 4 e 5

e nos gráficos 3, 4 e 5.

Tabela 3 - Estratégia de processamento da informação/estratégia para elaboração e organização da informação

SIM NÃOCÓD.

ESTRATÉGIAS DE PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO -ESTRATÉGIA PARA ELABORAÇÃO Abs. % Abs. %

E1 Lê toda a situação-problema primeiro 19 95,0 1 5,0E2 Relê toda a situação-problema 1 5,0 19 95,0E3 Relê toda a situação-problema mais de uma vez 7 35,0 13 65,0E4 Relê parte da situação-problema 6 30,0 14 70,0E5 Relê a situação-problema enquanto resolve a tarefa 12 60,0 8 40,0


Gráfico 3 - Estratégias de processamento da informação - estratégia para elaboração

Por meio dos resultados demonstrados no gráfico 3, denotamos que para

processar as informações recebidas, dos 20 alunos pesquisados, 19 leram a

79

situação-problema por completo como primeiro procedimento. Outros 7 alunos, 35%

da amostra, releram toda a situação-problema mais de uma vez e ainda 12 alunos,

60% da amostra, releram o enunciado do problema enquanto resolviam a tarefa.

Cabe lembrar de Carrasco (2004, p.105), quando aponta que uma informação

é um dado bruto e a compreensão que temos dessa informação é o significado que

damos para ela. Um dos meios de processar uma informação é pelo código lógico-

verbal, que é constituído por palavras e que exige um exercício de análise e lógica.

Para ele, a compreensão é uma tradução de dados brutos em conteúdo significativo

que dão sentido às palavras a partir de um determinado contexto. Retomando o

gráfico 3, podemos observar que apenas 35% dos alunos pesquisados se utilizam

dessa estratégia mais de uma vez. Pozo (1998, p.15) considera que para resolução

de problemas a compreensão é fundamental, pois "sem compreensão da tarefa os

problemas se transformam em pseudosproblemas, em meros exercícios de aplicação

de rotinas aprendidas por repetição automatizadas..."


SIM NÃOCÓD. ESTRATÉGIAS DE PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO -

ESTRATÉGIA PARA ORGANIZAÇÃO Abs. % Abs. %

E1 Diferencia todos e cada um dos dados iniciais que aparecem noproblema 9 45,0 11 55,0

E2 Enumera todos e cada um dos dados iniciais que aparecem noproblema 2 10,0 18 90,0

E3 Estabelece os possíveis passos e as alternativas para solucioná-los 0 0,0 20 100,0E4 Vê quais são as partes intermediárias do problema 9 45,0 11 55,0


Gráfico 4 - Estratégias de processamento da informação - estratégia para organização

80

No gráfico 4 podemos verificar os aspectos relacionados à organização das

informações recebidas. Apenas 9 alunos, 45% da amostra, diferenciaram todos e

cada um dos dados que apareceram no problema. Esse mesmo percentual também

correspondeu aos alunos que detectaram as partes secundárias da situação-problema.

O item referente à enumeração dos dados que apareceram no problema nos aponta

que 2 alunos, 10% da amostra, realizaram esse procedimento. Outro dado observado

indica que nenhum dos alunos pesquisados estabeleceu os possíveis passos e as

alternativas para solucionar a situação-problema.

Esses dados em conjunto nos levam a pensar que faltam aos alunos estratégias

para organização de informação.


SIM NÃOCÓD. ESTRATÉGIAS DE PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO -

ESTRATÉGIA PARA EXECUÇÃO Abs. % Abs. %

E1 Utilizou-se de todos os dados da situação-problema 10 50,0 10 50,0E2 Aplica fórmulas, princípios e leis pertinentes 20 100,0 0 0,0E3 Isola a incógnita 0 0,0 20 100,0E4 Comprova, confere o processo e o resultado obtido 3 15,0 17 85,0


Gráfico 5 - Estratégias de processamento da informação - estratégia para execução

Os dados do gráfico 5 nos indicam o plano de execução desenvolvido pelos

alunos diante da tarefa.

Aqui podemos observar que 50% da amostra utilizou-se de todos os dados da

situação-problema.

81

Com relação ao que se refere à aplicação de fórmulas, princípios ou leis

pertinentes, durante a observação realizada pela pesquisadora, foi considerada,

nesse item, a utilização das quatro operações matemáticas, independente se elas eram

ou não utilizadas corretamente. O importante era observar se os alunos saberiam

quais operações poderiam utilizar para solucionar a situação-problema. Dessa forma

nos foi possível verificar que dos 20 alunos pesquisados, todos utilizaram-se das

quatro operações para solucionar o problema.

Outro dado significativo mostrado neste gráfico, é que, a totalidade dos alunos

pesquisados (100% da amostra), não isolou a incógnita da situação-problema,

procedimento fundamental para realização desse tipo de tarefa, segundo nos esclarece

Pozo (1998, p. 23), baseado em Polya (1945).

O exame da solução alcançada ou a comprovação do resultado alcançado foi

o procedimento demonstrado por apenas 3 alunos, 15% da amostra. No que se

refere a esse dado é importante ressaltar que, segundo Polya (1945), (apud Pozo,

1998, p.22), esse também é um passo necessário para a solução de problemas.

5.2.4 Estratégia da Memorização

Quanto à estratégia de memorização os resultados estão demonstrados na

tabela 6 e no gráfico 6.

Tabela 6 - Estratégia da memorização

SIM NÃOCÓD. ESTRATÉGIAS DE MEMORIZAÇÃO

Abs. % Abs. %

E1 Para realizar a atividade repete a leitura da situação-problema 1 5,0 19 95,0E2 Durante a realização da atividade repete a leitura da consigna da

situação-problema 4 20,0 16 80,0E3 Retém a informação solicitada em tempo suficiente para a

realização da atividade 8 40,0 12 60,0E4 Quando lê fala em voz alta 8 40,0 12 60,0E5 Quando escreve fala em voz alta 3 15,0 17 85,0E6 Domina a tabuada 13 65,0 7 35,0Fonte: Pesquisa de campo, 2006

82

Gráfico 6 - Estratégias de memorização

Por meio do gráfico 6 nos é possível verificar que a estratégia de memorização foi

muito utilizada durante a realização da tarefa pelos alunos pesquisados.

Dos 20 alunos, 8 alunos, ou seja, 40% da amostra, conseguiram reter a

informação solicitada em tempo suficiente para realizar a atividade.

Outro dado relevante indicou que apenas 13 dos 20 sujeitos da amostra, ou

seja, 65% dominavam a tabuada "de cor". Vale ressaltar que as operações de

multiplicação e divisão exigidas na resolução da tarefa envolviam a tabuada do 2 e

do 3, consideradas requisitos indispensáveis e acessíveis a partir da 2.a série do

ensino fundamental. O fato dos alunos não terem domínio da tabuada parece-nos

que não indica falta da estratégia de memorização e sim que o ensino não oportunizou

o desenvolvimento desta habilidade.

A utilização da estratégia de memorização auxilia o processo de aprendizagem,

pois, de acordo com Carrasco (2004, p.132), a memória é um elemento fundamental no

processo do aprender.

Marchesi (2006, p.43) diz que a escola deve desenvolver alguns processos

cognitivos automatizados, pois quanto mais o aluno se utiliza desse recurso, mais

possibilidades tem em completar suas tarefas, economizando tempo, evitando o

esforço mental, o cansaço e os erros.

83

5.2.5 Estratégia de Personalização

Os resultados quanto à estratégia de personalização estão apresentados nas

tabelas 7, 8, 9 e 10 e nos gráficos 7, 8, 9 e 10.

Tabela 7 - Estratégias de personalização - raciocínio

SIM NÃOCÓD. ESTRATÉGIAS DE PERSONALIZAÇÃO - RACIOCÍNIO

Abs. % Abs. %

E1 Raciocina indutivamente 11 55,0 9 45,0E2 Raciocina intuitivamente 9 45,0 11 55,0


Gráfico 7 - Estratégias de personalização

Por meio do gráfico 7, podemos observar que 45% dos alunos pesquisados se

utilizaram do raciocínio do tipo intuitivo para solucionar a situação-problema e 55% da

amostra se utilizou do raciocínio indutivo. Sendo assim, o gráfico demonstra que os

alunos pesquisados não estabeleceram um método para executar a tarefa, agiram

de forma econômica, sem passar por um processo de reflexão e levantamento de

hipóteses para solucionar a situação-problema.

Para explicarmos melhor esses conceitos, primeiramente buscamos em Sternberg

(2000, p.349) a definição para raciocínio indutivo. Esse autor nos esclarece que

o raciocíno indutivo refere-se ao "processo de raciocinar a partir de fatos ou de

observações específicas para alcançar uma provável conclusão [...]". Em outros termos,

é a operação mental que um sujeito realiza para chegar a determinada conclusão a

respeito de um problema, partindo de um método em que estabelece primeiro as partes

que envolvem o problema, possibilitando hipóteses, até chegar a uma conclusão final.

84

Já para definir raciocínio intuitivo, buscamos em Pozo (1998) subsídios teóricos.

Este autor (1998, p.39) ressalta que existem algumas formas de raciocínio que todos

usamos na vida cotidiana, por ele denominado raciocínio intuitivo. Esse tipo de

raciocínio difere dos tipos de raciocínio que as tarefas escolares exigem, porque

consistem em regras facilmente acessíveis e econômicas do ponto de vista cognitivo,

reduzindo situações novas ou complexas a exercícios conhecidos, favorecendo o

emprego de um menor esforço na solução de determinada tarefa. O raciocínio intuitivo

caracteriza-se por guiar-se mais pelo conteúdo da tarefa, seguindo regras implícitas,

rápidas e automáticas. Em outras palavras, são regras "de senso comum". O autor

aponta ainda que, embora úteis na vida cotidiana, para as tarefas escolares são

superficiais ou insuficientes, especialmente na resolução de problemas científicos,

pois levam a erros conceituais e procedimentais.

Pozo (1998, p.39) acredita que cabe aos contextos escolares "a superação ou

o abandono dessas formas simples ou intuitivas de raciocínio".

Tabela 8 - Estratégias de personalização

SIM NÃOCÓD. ESTRATÉGIAS DE PERSONALIZAÇÃO

Abs. % Abs. %

E1 Desenvolve uma atitude questionadora 2 10,0 18 90,0E2 Gera idéias, criar hipóteses, predições 2 10,0 18 90,0E3 Organiza novas perspectivas 3 15,0 17 85,0E4 Faz uso de analogias 0 0,0 20 100,0E5 Faz um comentário pessoal sobre a situação problema 4 20,0 16 80,0



85

De acordo com Carrasco (2004, p.145), é com a qualidade e quantidade de

critérios próprios que se dá a compreensão de conhecimentos. Quando os conheci-

mentos não são aprendidos, a aprendizagem ocorre de uma forma mecânica, sem

compreensão e sem significado. Para que haja uma efetiva aprendizagem, torna-se

necessário que o sujeito imprima o seu "próprio jeito", suas características pessoais

durante o processo do aprender, e é nisso que se fundamentam as estratégias de

personalização.

A capacidade inventiva e criativa está incluída nas estratégias de personalização,

e ela é uma grande aliada no processo do aprender. Atitudes como questionamentos,

geração de novas idéias, criação de hipóteses, predições, organização de novas

perspectivas e uso de analogias, são características desta estratégia.

Nesse sentido, observamos no gráfico 8 que, dos alunos pesquisados, um

número reduzido demonstrou a capacidade de questionar, gerar novas idéias e criar

hipóteses, durante a realização da situação-problema. O percentual girou em torno

de 10% da amostra, ou seja, dois alunos.

Com relação à organização de novas perspectivas, podemos constatar que três

alunos, 15% da amostra teve essa atitude, possibilitando a criação de algo novo. Por

exemplo, sugerindo que os pães restantes poderiam ser divididos, pois o resultado

da operação de divisão era uma "conta com vírgula".

Podemos observar ainda no gráfico 8 que, em relação ao uso de analogias,

nenhum dos alunos se utilizou desta técnica.

Quanto ao item comentário pessoal sobre a tarefa, apenas 20%, ou seja,

4 alunos se manifestaram.

Todos esses dados em conjunto podem nos indicar que os alunos pesquisados

ainda não desenvolveram atitudes questionadoras, agindo com passividade e depen-

dência no processo de aprendizagem. Parece-nos que os alunos pesquisados não

se inserem no processo do aprender, consideram o aprender algo externo a eles,

conseqüentemente, sem significado pessoal.

Delval (2001, p.90) comenta que a escola não deve ser uma instância onde se

produz a alienação com relação ao conhecimento, como se ele fosse algo exterior,

algo que vem de fora. Para ele, cabe à escola estimular o a investigação e a

construção do conhecimento, pois é por meio dessas atitudes que o aluno entende o

que acontece na realidade para assim poder transformá-la.

86



Abs. % Abs. %

E1 Evita a frieza funcional e outras formas de rigidez 0 0,0 20 100,0E2 Aproveita acontecimentos interessantes e estranhos 0 0,0 20 100,0E3 Contribui com novas soluções p/ o problema. Um jeito diferente de

chegar à solução 4 20,0 16 80,0E4 Utiliza-se de várias informações da situação-problema –

articulando os dados 17 85,0 3 15,0E5 Realiza tentativas por meio de ensaio e erro 13 65,0 7 35,0E6 Utiliza-se de várias informações da situação-problema sem

articulá- las 3 15,0 17 85,0E7 Ao cometer um erro durante a resolução relê a leitura da situação-

problema 4 20,0 16 80,0E8 Realiza várias tentativas de resolução da situação-problema 11 55,0 9 45,0



As características das estratégias de personalização pesquisadas no gráfico 9

se refere à capacidade de transferir e generalizar conhecimentos.

Ao retomarmos o conteúdo da situação-problema – “Haverá uma gincana entre

as 5.a séries da escola de Pedro. A diretora da escola vai oferecer um lanche especial para

todos os alunos participantes. A escola tem 3 turmas de 5.a série, (turmas A,B, e C). As

turmas têm 32 alunos em cada sala. Irão lanchar, também, os 9 professores que lecionam

nessas turmas. A diretora pensa em comprar 230 pães para fazer "cachorro-quente".

Quantos cachorros-quente cada aluno poderá comer, se cada professor comer 2 cachorros-

87

quente?“─ podemos observar que apenas 4 alunos, 20% da amostra, resolveram a

tarefa de uma forma diferente da esperada pela pesquisadora. Por exemplo, a

maioria dos alunos iniciou a resolução da situação-problema com o número de alunos

que a escola tinha, mas esses 4 alunos iniciaram-na a partir do total de pães

distribuídos aos professores.

Outro dado significativo é o número de alunos que realizaram várias tentativas

de resolução da situação-problema, o que pode nos indicar a capacidade de buscar

outros caminhos para resolver a tarefa. Dado também reforçado pelo uso de tentativas

de ensaio e erro para solucionar a tarefa. Esse item demonstra, ainda, força de vontade

e persistência na procura da solução para o problema.

Apoiar-se em conhecimentos anteriores para aprender novos conhecimentos

deve ser um procedimento permanente no processo da aprendizagem; por isso,

segundo Carrasco (2004, p.147), a transferência de conhecimentos de uma área

para outra é uma habilidade que se pode aprender e melhorar.

De acordo com Delval (2001, p.80), o professor pode promover o progresso do

conhecimento facilitando aos seus alunos a concretização de antecipações a partir de

suas representações colocando-as à prova com outros conhecimentos que já possui.



Abs. % Abs. %

E1 O pesquisado em relação a tarefa cumpre a tarefa 19 95,0 1 5,0E2 Lê silenciosamente 12 60,0 8 40,0E3 Lê acompanhando com o dedo 2 10,0 18 90,0E4 O pesquisado em relação a pesquisadora espera aprovação 1 5,0 19 95,0E5 O pesquisado em relação à pesquisadora se utiliza de conduta

sedutora 4 20,0 16 80,0E6 Conversa consigo mesmo, falando sozinho em voz alta enquanto

resolve o problema 3 15,0 17 85,0


88


No gráfico 10, verificamos que os alunos pesquisados, quase na sua totalidade,

95% da amostra, demonstraram não necessitar de recursos como falar em voz alta,

acompanhar a leitura com o dedo para se concentrar.

Um dado que poderia exemplificar para nós um tipo de procedimento reflexivo

dos alunos poderia ser demonstrado pelo item que indica a atitude de conversar

consigo mesmo enquanto resolvia a tarefa. Nesse item, percebemos que apenas 3

alunos, 15% da amostra, tiveram essa atitude, como um jeito pessoal de reflexão.

Analisando as estratégias de personalização em geral, por meio dos gráficos

apresentados, acreditamos que os alunos pesquisados não usam o pensar e o

refletir na construção de suas aprendizagens. Talvez isso seja fruto de um ensino

que não provoca e não instiga a capacidade de reflexão, uma vez que o ensino,

embora tenha um discurso diferente, ainda está centrado em práticas mecanizadas.

Delval (2001, p.109) acredita que a escola deve favorecer o pensamento crítico, pois é

por meio dele que haverá a possibilidade de tomada de decisão e formação de opinião.

89

5.3 O USO DA METACOGNIÇÃO NO PROCESSO DA APRENDIZAGEM DA

SITUAÇÃO-PROBLEMA

Esta etapa do nosso estudo teve o objetivo de colher dados a respeito da capaci-

dade que os sujeitos pesquisados tinham em saber avaliar sua própria execução

cognitiva, se tinham consciência dos processos que eram necessários para realizar

a tarefa e também se tinham domínio para controlar a atividade fazendo as correções

quando necessário. Nesse sentido foram estabelecidas as três subestratégias da

estratégia da metacognição: avaliação, planejamento e regulação. O gráfico a seguir

nos permite verificar os seguintes resultados a respeito dos procedimentos cognitivos

dos alunos.

5.3.1 Avaliação

Esta categoria nos permite verificar se os alunos pesquisados tinham a capaci-

dade para avaliar a tarefa que lhes foi proposta.

Os resultados quanto à estratégia da metacognição que se refere à avaliação

da atividade cognitiva estão apresentados nas tabelas 11, 12, 13 e 14 e nos gráficos

11, 12, 13 e 14.

Tabela 11 - O que foi mais fácil para resolver nessa situação-problema?

FREQÜÊNCIAITEM

Abs. %

Resolução das operações 12 60,0Interpretação da situação-problema 5 25,0Não respondeu 2 10,0Tudo 1 5,0TOTAL 20 100,0


90

Gráfico 11 - O que foi mais fácil para resolver nessa situação-problema?

Na pergunta "O que foi mais fácil resolver nessa situação-problema?",

observamos que:

- A resolução das operações foi considerada fácil para 12 dos 20 alunos

pesquisados, o que corresponde a 60% do total da amostra.

- A interpretação da situação-problema foi considerada fácil para 5 alunos,

o que corresponde a 25% da amostra.

- Apenas um aluno pesquisado, 5% da amostra, não soube responder a

essa pergunta.

- Igualmente o mesmo percentual, 5% da amostra, considerou "tudo" fácil

na situação-problema.

Na pergunta "O que foi mais difícil para resolver nessa situação-problema?"

Tabela 12 - O que foi mais difícil para resolver nessa situação-problema?

FREQÜÊNCIAITEM

Abs. %

Raciocínio/ Interpretação do problema 9 45,0Resolução das operações 7 35,0Fazer o problema 1 5,0Não foi muito difícil 1 5,0Nada 1 5,0Não respondeu 1 5,0TOTAL 20 100,0


91

Gráfico 12 - O que foi mais difícil para resolver nessa situação-problema?

- A interpretação da situação-problema foi considerada difícil para 9 alunos,

o que corresponde a 45% da amostra.

- A resolução das operações foi considerada difícil para 7 dos 20 alunos

pesquisados, o que corresponde a 35% do total da amostra.

- Cinco por cento da amostra considerou "fazer o problema" algo difícil.

- Cinco por cento considerou que não foi muito difícil resolver a situação-

problema.

- Cinco por centro da amostra considerou "nada" difícil na situação-problema.

- Apenas um aluno pesquisado, 5% amostra, não soube responder essa

pergunta.

Na pergunta "Você aprendeu alguma coisa nova com a tarefa que vocêfez agora? O quê?"

Tabela 13 - Você aprendeu alguma coisa nova com a tarefa que você fez agora? O quê?

FREQÜÊNCIAITEM

Abs. %

Sim 10 50,0Não 8 40,0Mais ou menos 1 5,0Não respondeu 1 5,0TOTAL 20 100,0


92

Gráfico 13 - Você aprendeu alguma coisa nova com a tarefa que você fez agora? O quê?

O gráfico 13 aponta que:

- Dez alunos consideraram ter aprendido algo novo com a tarefa, o que

corresponde a 50% da amostra.

- Entretanto, 8 alunos dos 20 pesquisados, 40% da amostra, consideraram

não ter aprendido nada de novo com a tarefa realizada.

- Apenas 5% da amostra deram como resposta que aprenderam "mais ou

menos" alguma coisa nova.

- E 5% da amostra não respondeu a pergunta.

Para as respostas positivas (SIM) nos foi possível levantar as seguintes cate-

gorias a respeito do que os alunos consideraram ter aprendido durante a realização

da tarefa:

Tabela 14 - O que você aprendeu de novo com a tarefa que você fez agora?

FREQÜÊNCIAITEM

Abs. %

Pensar mais para responder 4 40,0Ler várias vezes para entender o problema 2 20,0Prestar mais atenção 2 20,0Fazer várias contas para ter um resultado 1 10,0Não sabe 1 10,0TOTAL(1) 10 100,0

Fonte: Pesquisa de campo, 2006(1) Total de alunos que responderam "sim" na pergunta 3.

93

Gráfico 14 - O que você aprendeu de novo com a tarefa que você fez agora?

- O procedimento de "Pensar mais para responder" foi considerado para

4 alunos, 40% da amostra, como uma nova aprendizagem.

- A necessidade de "Ler várias vezes para entender o problema" foi

observada nas respostas de 2 alunos, o que corresponde a 20% da amostra.

- A capacidade de "prestar mais atenção" foi respondida como uma nova

aprendizagem para 2 alunos, ou seja, 20% da amostra.

- Um aluno, 10% da amostra, respondeu que "fazer várias contas para ter

um resultado" foi algo novo que aprenderam.

- Apenas um aluno, 10% da amostra, não respondeu a essa pergunta.

Por meio das respostas obtidas pelos alunos podemos inferir que a grande

maioria dos alunos pesquisados consegue avaliar suas atividades cognitivas. Essa

conclusão nos é possível quando observamos que os alunos conseguiram responder

às questões sobre a facilidade e(ou) dificuldade encontrada na tarefa, o que quer

dizer que os alunos conseguiram perceber e avaliar sua performance.

Esses dados em conjunto nos indicam que os alunos pesquisados conseguiram

estabelecer opiniões sobre o que da tarefa lhe era fácil ou difícil, e também formular

conceitos a respeito do que aprenderam com essa atividade. Nesse sentido, acre-

ditamos que o conhecimento que o aluno possui sobre o que sabe ou não sabe,

estabelecendo o que é fácil ou difícil em determinada tarefa é essencial no processo

de ensino-aprendizagem, pois o faz refletir a respeito dos seus próprios processos

94

cognitivos, alertando-o sobre onde deve centrar seus esforços, compensando suas

deficiências e buscando novas estratégias para melhorar seu desempenho escolar.

De acordo com Claxton (2005, p.142), "quando uma pessoa explicita as

coisas, ela é capaz de assumir uma postura crítica diante delas e enxergar que há

realmente alternativas ao que parecia, implicitamente, ser inevitável", e aponta também

que é pelo processo de reflexão que as escolhas são geradas. Ainda de acordo com

esse autor (2005, p.143), as pessoas têm que aprender a refletir, e alunos não chegam

com a reflexão pré-instalada; ela precisa de demonstração, treino, exercício e forma.

5.3.2 Planejamento

Esta categoria visava verificar a capacidade de os alunos organizarem seus

conhecimentos e convertê-los em procedimentos para a realização da tarefa proposta.

Para as perguntas que procuraram investigar a estratégia de planejamento

dos alunos durante a resolução da situação-problema, nos foi possível levantar as

categorias a seguir.

Os resultados quanto à estratégia da metacognição que se refere ao plane-

jamento da execução cognitiva estão apresentados nas tabelas 15 e 16 e nos

gráficos 15 e 16.

Pergunta "Se você tivesse que contar o que fizemos aqui para um colegade sua classe, o que contaria?"

Tabela 15 - Se você tivesse que contar o que fizemos aqui para um colega de sua classe, o quecontaria?

FREQÜÊNCIAITEM

Abs. %

Um problema 8 40,0Algumas contas 5 25,0Que era difícil 2 10,0Que ajuda bastante 1 5,0Como era o exercício 1 5,0Uma pesquisa de matemática 1 5,0Que tive que pensar primeiro 1 5,0Não sei 1 5,0TOTAL 20 100,0


95

Gráfico 15 - Se você tivesse que contar o que fizemos aqui para um colega de suaclasse, o que contaria?

- Oito alunos pesquisados, 40% da amostra, responderam que contariam a

um colega que fizeram " Um problema".

- "Umas contas" seria a resposta de 5 dos 20 alunos pesquisados, o que


- Dos 20 alunos pesquisados, 2, ou 10% da amostra, dariam a resposta de

que fizeram algo difícil.

- O restante da amostra, 25% alunos pesquisados, ou seja, 5 sujeitos

deram outras respostas.

Para a pergunta "O que você fez por primeiro para resolver essa situação-problema?"

Tabela 16 - O que você fez por primeiro para resolver essa situação-problema?

FREQÜÊNCIAITEM

Abs. %

Ler 7 35,0A multiplicação 6 30,0Número de alunos 3 15,0Eu pensei bem 1 5,0Analiso o que é mais fácil 1 5,0Número de professores 1 5,0Não respondeu 1 5,0TOTAL 20 100,0


96

Gráfico 16 - O que você fez por primeiro para resolver essa situação-problema?

A realização da leitura por primeiro foi a resposta de 7 alunos, 35% da amostra.

É Interessante observar que durante a realização da tarefa, a pesquisadora, por

meio de observação, constatou que esse foi o primeiro procedimento dos 19 alunos

pesquisados, o que indica que 12 alunos estabeleceram esse como primeiro proce-

dimento, porém não o identificaram como a primeira medida tomada, no momento de

iniciar a tarefa. O que pode indicar que há uma contradição entre a ação realizada e

a noção de primeiro procedimento realizado.

Seis alunos, (30%) indicaram que fizeram um operação de multiplicação.

É importante ressaltar que preferimos indicar essa resposta como outra categoria, uma

vez que tanto para encontrar o número de alunos quanto o número de cachorros-quentes

consumidos pelos professores poderia ser realizada a operação de multiplicação.

Constatamos que 3 alunos, 15% da amostra, responderam que iniciaram a

situação-problema procurando encontrar o número total de alunos que tinha nas

5.as séries da escola indicado pelo enunciado do problema.

- Um aluno, 5% da amostra, declarou que primeiramente pensou bem,

antes de iniciar a resolução da situação-problema.

- Esse mesmo percentual foi recolhido para a resposta "analiso o que é

mais fácil para iniciar a sua tarefa. um aluno, 5% da amostra.

97

- Um aluno, 5% da amostra, indicou que primeiro procurou descobrir qual

seria a quantidade de cachorros-quente consumida pelos professores.

- E um aluno não respondeu à pergunta.

Os gráficos acima demonstram de maneira geral que os alunos pesquisados

apresentaram dificuldade em planejar seus procedimentos. As respostas foram muitas

vezes incoerentes com o processo durante a execução observado pela pesquisadora.

De acordo com Carrasco (2004, p.155), saber o que a tarefa está solicitando

e por onde começá-la, bem como conhecer qual é o objetivo intrínseco que ela traz,

é de fundamental importância no processo da aprendizagem, que exige planejamento.

5.3.3 Regulação

Conforme Carrasco (2004, p.163), saber controlar e dominar o processo de

realização de uma tarefa pode modificar e melhorar os processos de atenção,

compreensão e memorização. Para tanto, é necessário dispor de um conjunto de

critérios que permitem julgar se está sendo seguida a direção adequada para a

execução e o acerto de uma atividade.

Os resultados quanto à estratégia da metacognição que se refere ao

planejamento da execução cognitiva estão apresentados nas tabelas 17,18,19,20 e

21nos gráficos 17,18,19,20 e 21.

Para a pergunta "O que você faz quando não entende uma situação-problema?" elencamos as seguintes categorias:

Tabela 17 - O que você faz quando não entende uma situação-problema?

FREQÜÊNCIAITEM

Abs. %

Pergunto para a professora 8 40,0Leio novamente 5 25,0Eu penso 3 15,0Fico nervoso 1 5,0Eu faço de novo 1 5,0Deixo sem fazer 1 5,0Não respondeu 1 5,0TOTAL 20 100,0


98

Gráfico 17 - O que você faz quando não entende uma situação-problema?

- Perguntar para a professora seria a atitude de 8 alunos pesquisados, o que


- Ler novamente foi a resposta obtida de 5 alunos, ou seja, 25% da amostra

toma essa medida quando não entende uma situação-problema.

- Três alunos da amostra indicaram que pensariam para entender a tarefa.

- A resposta "Fico nervoso" foi dada por 5% da amostra.

- "Eu faço de novo" foi a resposta de 5% da amostra.

- Apenas 5% da amostra respondeu que deixaria sem fazer a tarefa.

- Apenas 1 aluno, 5% da amostra não respondeu a essa pergunta.

Para a pergunta "O que você faz quando erra uma tarefa que têm umasituação-problema?".

Tabela 18 - O que você faz quando erra uma tarefa que tem uma situação-problema?

FREQÜÊNCIAITEM

Abs. %

Faço de novo 17 85,0Leio novamente para entender melhor 1 5,0Fico brava 1 5,0Não respondeu 1 5,0TOTAL 20 100,0


99

Gráfico 18 - O que você faz quando erra uma tarefa que tem uma situação-problema?

O refazer a tarefa foi indicado por 17 dos 20 alunos pesquisados com a

resposta "faço de novo". Mais uma vez esse dado nos demonstra a força de vontade

dos alunos para realizar suas tarefas e a capacidade de manter-se disposto para isso.

Outras respostas categorizadas:

- Fico brava = 1 aluno

- Leio novamente para entender melhor = 1 aluno

- Não respondeu = 1 aluno

Para a pergunta "Você precisa ler mais de uma vez para resolver umasituação-problema?"

Tabela 19 - Você precisa ler mais de uma vez para resolver uma situação-problema?

FREQÜÊNCIAITEM

Abs. %

Sim 12 60,0Às vezes 3 15,0Depende da dificuldade 2 10,0Não 2 10,0Não respondeu 1 5,0TOTAL 20 100,0


100

Gráfico 19 - Você precisa ler mais de uma vez para resolver uma situação-problema?

As respostas obtidas pelos alunos indicaram que 12 dos 20 alunos

reconhecem que precisam ler mais de uma vez para entender uma situação-problema.

Porém os dados recolhidos por meio da observação da pesquisadora mostram

pequena disparidade entre o número de respostas verbalizadas e a observações

feitas por ela. Diante da execução da tarefa, 13 alunos releram a situação-problema

e não 12 como indicaram as respostas verbalizadas. Isso demonstra que um dos

13 alunos pesquisados não percebe essa necessidade, durante a execução de

uma atividade.

Dois alunos (10% da amostra) responderam que não precisam ler mais de

uma vez a situação problema.

Dois dos 20 alunos disseram que dependendo do nível de dificuldade da

tarefa precisam reler a situação problema.

"Às vezes" foi a resposta de 3 alunos, que não justificaram por quê.

E um aluno não respondeu a pergunta.

As justificativas do porquê da necessidade de ler mais de uma vez a situação-

problema foram as seguintes:

101

Tabela 20 - Por que você precisa ler mais de uma vez para resolver uma situação-problema?

FREQÜÊNCIAITEM

Abs. %

Se eu fizer errado, a professora briga 1 8,0Para ter certeza 1 8,0Para tentar fazer 1 8,0Para entender melhor 9 75,0TOTAL(1) 12 100,0Fonte: Pesquisa de campo, 2006(1) Total de alunos que responderam “sim” na pergunta 8.

Gráfico 20 - Por que você precisa ler mais de uma vez para resolver uma situação-problema?

- Para entender melhor, foi a justificativa utilizada por 9 alunos, ou seja,

75% da amostra.

- As respostas referentes ao temor que a professora brigue, corresponderam

a 5% da amostra.

- Para tentar fazer, foi a resposta de um aluno,

- Para ter certeza, também foi a resposta de uma aluno.

É importante ressaltar que apenas 5% da amostra, ou seja, 1 aluno, respondeu

que não precisar reler ao texto porque à medida que vai lendo vai anotando os

dados na folha. E esse mesmo aluno foi o que leu apenas um vez a situação-problema

e anotou e à medida que ia resolvendo releu parte da do texto.

102

Para a pergunta "O que você faz quando percebe que não está fazendo certo?"

Tabela 21 - O que você faz quando percebe que não está fazendo certo?

FREQÜÊNCIAITEM

Abs. %

Apago e faço de novo 15 75,0Pergunto para professora 3 15,0Não vejo, é a professora que avisa 1 5,0Não respondeu 1 5,0TOTAL 20 100,0

Fonte: Pesquisa de campo, 2006(1) Total de alunos que responderam “sim” na pergunta 8.

Gráfico 21 - O que você faz quando percebe que não está fazendo certo?

- Apago e faço de novo, foi a resposta obtida por 15 alunos, ou seja, 75%

da amostra.

Esse dado aparece diferente do que foi observado pela pesquisadora, porque

verificamos que 13 alunos se utilizaram de tentativas de ensaio e erro, e 11 alunos

se utilizaram de várias maneiras para resolver o problema. Dessa forma, parece que os

alunos que não retomaram a tarefa consideravam que estavam fazendo-a corretamente.

- Pergunto para professora foi a resposta de 3 alunos, ou seja, 15% da

amostra.

- Um aluno, 5 % da amostra, respondeu que não é ele quem vê quando

está fazendo errado uma tarefa e sim a professora.

- E um aluno respondeu a essa pergunta.

103

Com base em todos os dados referentes à regulação da atividade cognitiva,

podemos considerar que os alunos da 5.a série da escola pesquisada conseguem

regular sua execução cognitiva. Echeverría (apud POZO, 1998, p.63) ressalta que é

necessário que "alunos aprendam a regular e controlar suas próprias atividades’,

pois a prática da metacognição leva os alunos a melhorarem a sua capacidade de

aprendizagem, visto que, além da melhoria da execução cognitiva, também serve de

alicerce motivacional, uma vez que aponta novas rotas no processo do aprender.

5.4 A PROFESSORA E SUAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO DIANTE DA SITUAÇÃO-

PROBLEMA

Para alcançar o objetivo proposto nesta etapa da pesquisa, solicitamos à

professora, que aceitou participar do nosso estudo, que "orientasse" a mesma

situação-problema que foi oferecida aos alunos da amostra. A seleção da turma

ficou a critério da professora, que escolheu uma das turmas que não passaram pelo

processo de observação.

A professora iniciou a aula explicando por que deveriam participar daquela

atividade; em seguida solicitou aos alunos que participaram da amostra que se

retirassem da sala de aula e fossem "brincar no pátio".

Entregou a folha de papel com a situação-problema e iniciou a tarefa pedindo

aos alunos que colocassem o nome, a série e a turma na margem superior. Depois

pediu aos alunos que lessem silenciosamente o "probleminha".

Tendo a certeza de que todos leram, avisou que a resolução desse problema

podia ser dada de duas maneiras diferentes, esclarecendo: "Esse problema tem duas

maneira de fazer [...]".

Após essa colocação, leu oralmente o problema, foi ao quadro e enumerou as

quatro etapas (1.a, 2.a, 3.a e 4.a) que os alunos deveriam seguir. À medida que ia

enumerando as etapas, perguntava aos alunos: "qual vai ser o lanche?"; "os alunos

de qual série que vão lanchar?".

Logo em seguida fez uma nova afirmação: "nós precisamos achar a quantidade

de alunos que vão lanchar [...]."; "prestem atenção na tabuada heim pessoal".

104

A nosso ver, induziu a operação que deveria ser realizada e os alunos seguiram a

orientação da professora fazendo por partes, conforme ela havia indicado.

No passo seguinte a professora disse: "temos os alunos e temos os

professores..."; "diz ali quantos cachorros vai comer cada professor?"; "cada professor

vai comer quantos cachorros?"; "então agora eu preciso saber quantos cachorros

cada professor vai comer"; "vejam bem pessoal, preciso achar o total de pães

que cada professor vai comer"; "nessa operação eu tô envolvendo aluno?"; Com

essas perguntas ela sugeria que os alunos "descobrissem" o número de pães que os

professores iriam comer.

Após verificar que todos os alunos estavam acompanhando as suas orientações,

a professora retomou os passos escritos no quadro. Então ela volta a apresentar

uma série de perguntas. "O que nós fizemos por primeiro?"; "e depois o que fizemos?

"tem pão ainda?"; "tem, né? e bastante!!!"; Os professores comeram quantos pães?;

"os alunos já comeram?"; então agora nos vamos ver os pães que sobraram e

distribuir para os alunos."; prestem atenção na operação que vocês vão fazer [...]".

A pedido da professora, os alunos não responderam a nenhuma dessas perguntas.

Na seqüência, um aluno fez uma pergunta e ela respondeu com outra pergunta:

"Sobrou pão?"; "esses pães que sobraram você vai ter que dar para os alunos, pense!";

A professora insistiu para que os alunos descobrissem que operação deveriam

realizar: "que operação teremos que fazer para descobrir quantos pães cada aluno

vai comer?"; "gente, nós não estamos pedindo total de nada, nós vamos distribuir".

Em outro momento, quando um aluno mostrou sua produção, ela respondeu:

"Veja bem que operação que você fez, o raciocínio tá certo mas a conta [...]".

Depois de caminhar pela sala, olhando a tarefa de cada aluno, ela se dirigiu

para todos e solicitou que eles conferissem a operação, dizendo-lhes que o raciocínio

estava certo.

Em dado momento a professora incentivou um aluno que não estava conseguindo

resolver a tarefa: "J você tem capacidade, vamos lá". Mais tarde se aproximou

desse aluno explicou a sua dúvida: "Você vai pegar o total de pães e tirar os pães

dos professores".

Prosseguiu assim de carteira em carteira, apontando as respostas certas ou

erradas, às vezes induzindo o raciocínio oralmente.

105

Foi possível perceber que muitos alunos erraram no cálculo e ela propôs a

eles que tirassem a prova real da operação.

Assegurando-se de que todos os alunos haviam terminado a tarefa, a

professora partiu para a correção no quadro de giz.

A correção deu-se da seguinte maneira:

a) A professora retomou os passos que colocados no quadro no início da

tarefa e chamou uma aluna para fazer o 1.o passo;

b) A aluna fez 32x3=96;

c) Rapidamente a professora disse que havia mais uma forma de chegar a

esse resultado, então chamou outra aluna;

d) A aluna fez: 32+32+32=96;

e) Logo em seguida ela perguntou: "E agora no 2.o passo o que temos que

fazer, que raciocínio?";

f) Os alunos respondem em coro: "Temos que calcular os cachorros dos

professores". Um riso em coro foi ouvido após essa resposta;

g) "E agora no 3.o passo? [...] vamos tirar o pão que os professores vão

comer"; "muito bem!";

h) "E no 4.o passo? esperem, vou raciocinar com vocês, o que é esses 212

aqui?";

i) Os alunos responderam: "os pães que sobraram";

j) "E agora o que vamos fazer com o que sobrou?";

l) Em seguida pede para um aluno fazer a resposta no quadro.

Ao contrário do que percebemos na obseravção das aulas, os procedimentos

utilizados pela professora demonstram o planejamento quando ela estabelece

passos a serem seguidos. Porém, a maneira como a professora conduz a aula

impede que os alunos elaborem por si próprios seus processos de aprendizagem.

Muitas vezes, é possível verificar que a professora repassa para os alunos as suas

próprias estratégias, não permitindo que o novo e o singular entrem em jogo durante

o processo de resolução da tarefa.

Embora pareça que a professora leve os alunos à reflexão sobre o problema,

seus procedimentos não permitem isso, pois ela induz previamente o pensamento

dos alunos, não permitindo que os alunos trouxessem suas hipóteses primeiro para

depois com a sua ajuda houvesse a sistematização das mesmas. desconsiderando

106

que na resolução de uma situação-problema cada sujeito desenvolve maneiras e

ações diferentes, criando suas próprias estratégias para aprender. Nesse momento

partilhar com todo o grupo os "jeitos individuais" de resolver o problema poderia ser

um bom caminho. Vale ressaltar a posição de Zabala (2005, p.115) quando critica o

fazer docente que, muitas vezes, mediante "instruções" e "explicações" impede que o

aluno desenvolva sua autonomia na aprendizagem.

107

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste estudo aspectos relacionados ao uso de estratégias de aprendizagem dos

alunos que freqüentavam a escola pesquisada puderam ser observados e analisados,

ajudando-nos a compreender melhor a realidade, assim como nortear futuras pesquisas.

Por meio da análise das estratégias de aprendizagem do aluno de 5.a série na

resolução de situação-problema de matemática, considerando a estratégia de ensino

utilizada pelo docente no processo de ensino-aprendizagem dessa mesma situação,

pudemos constatar que falta, tanto para os alunos quanto para a professora, o

conhecimento sobre estratégias de aprendizagem, bem como o reconhecimento da

importância do seu uso no processo de ensinar e aprender.

Em nosso principal parceiro de pesquisa, o aluno de 5.a série, durante o

período em que ela foi realizada, pudemos observar, tanto nos encontros individuais

como grupais, sujeitos que expressam vitalidade, alegria e desejo de aprender quando

motivado, visto que a situação da pesquisa era algo novo na escola. Por outro lado,

constatamos o quanto seus desempenhos revelaram uma concepção do aprender

legitimada por um sistema de ensino que provoca reduções do conhecimento e que

não favorece a reflexão sobre a aprendizagem. Característica também marcada na

aprendizagem da própria pesquisadora, que, como sujeito do aprender, passou por

este sistema de ensino e na produção deste trabalho se debateu, várias vezes,

diante do desafio de refletir e planejar suas ações.

Nossas observações em sala de aula indicaram que o processo do aprender

na escola pesquisada é solitário e prevalece o saber do professor. A ele ainda cabe

o papel de transmitir os conhecimentos e apontar os erros, distante da idéia de que

conhecimentos são construídos.

Nesse sentido, o outro parceiro da pesquisa, a professora, pareceu-nos

demonstrar limitações geradas pela própria formação, que desfavorece a visão mais

dinâmica e integrada da aprendizagem e do conhecimento, e que por isso sua

prática em sala de aula reforça muitas vezes distorções entre aprender e ensinar e

formas de pensar. Um exemplo disso pode ser identificado na falta da utilização de

estratégias que visam ao relaxamento e à adequada respiração, uma vez que esse

108

tema fundamenta-se em pressupostos da educação holística; que a nosso ver ainda

é uma novidade para o sistema escolar.

Com efeito, a escola, não raro, acaba se isolando, ficando alheia às mudanças e

às exigências sociais que demandam um sujeito que saiba dar rumos próprios a

sua vida. E, assim, podendo gerar a perda da vitalidade nos alunos, pois faltam-lhes

oportunidades para desenvolver suas próprias opiniões.

Em nosso estudo percebemos a valorização do produto e não do processo

da aprendizagem, reforçada muitas vezes pela relação de dependência que o aluno

estabelece com o saber docente na reprodução das estratégias do professor, conse-

qüentemente não se inserindo como sujeito de sua própria aprendizagem.

Em nenhum momento da pesquisa nos foi possível verificar trabalhos em grupo

ou o encontro dos alunos com seus pares para compartilhar do ato do aprender.

“As coisas da escola” são muito apressadas, sendo assim não há tempo para “perder”.

A dificuldade em processar e organizar a informação se deu em função da

falta de decodificação dos códigos lingüísticos e semânticos da linguagem utilizada

no enunciado da situação-problema. A necessidade de ler e reler o enunciado de um

problema deve ser uma constante no dia-a-dia escolar. Essa é uma atividade que

favorece a capacidade de análise e compreensão de determinado contexto, porém

demanda tempo, aspecto que a escola não privilegia.

Não vimos em sala de aula nenhum recurso didático que auxiliasse o processo

de memorização como cartazes, quadros magnéticos ou de cortiça ou o uso de

técnicas de associação que auxiliam o processo da memorização. A estratégia de

memorização poderia ser resgatada e mais utilizada na escola, não como um único

meio de levar ao conhecimento, até porque sabemos que memorizar não significa

aprender, mas como uma estratégia útil no processo da aprendizagem.

Na análise das estratégias de personalização, o que nos foi muito marcante

foi o uso do raciocínio intuitivo utilizado pela grande maioria dos alunos. Esse dado

reforça a falta de método, planejamento e do processo reflexivo dos alunos

pesquisados. “As coisas acontecem sem muito pensar” centram-se mais no agir, no

fazer pelo fazer. O que também pode ser justificado, pois esse comportamento é

umas características da intensa presença da ação impulsiva que os alunos

pesquisados manifestam nesta fase de desenvolvimento.

109

Do nosso Ponto de vista, ao professor que leciona nesta série, caberia

entender essa manifestação como algo característico da idade de 10-12 anos e

conduzir o seu fazer docente de maneira que os alunos sejam orientados e ensinados no

processo de reflexão. Constatamos que os alunos chegam ao nível de tomada de

consciência sobre o seu aprender e conseguem responder perguntas relacionadas a

essas questões. Por isso a aprendizagem da metacognição deve ser mais valorizada

na escola, uma vez que insere o aluno ativamente num processo construtivo do seu

próprio aprender.

Outro fator que contribui na eficácia da aprendizagem, além da idade e do

nível cognitivo, é o uso de estratégias de aprendizagem que possibilitem ao aluno

planejar e gerenciar o seu desempenho escolar, ou seja, a consciência dos processos

que utiliza para aprender e a tomada de decisões apropriadas sobre quais estratégias

utilizar em cada tarefa.

Todos nós, pesquisadores, professores e alunos somos sujeitos no processo

de aprendizagem, que é uma construção contínua. Por isso, somos conscientes das

limitações da pesquisa aqui apresentada, que demarca apenas uma pequena parte

de um sistema escolar. Mesmo assim, mostra-nos a fragilidade deste sistema e nos

dá pistas de como a escola pode, por meio da utilização de estratégias de aprendizagem,

favorecer o sucesso escolar na 5.a série.

Com este estudo, e em especial com esta população, podemos concluir que o

ensino baseado em estratégias de aprendizagem é um dos caminhos possíveis.

Ensinar estratégias de aprendizagem é favorecer o ato do aprender a aprender,

pensar no como fazer, papel – embora não único – fundamental da escola.

110

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116

APÊNDICES

117

APÊNDICE ASITUAÇÃO-PROBLEMA DE MATEMÁTICA

Situação-problema:

Haverá uma gincana entre as 5.a séries da escola de Pedro. A diretora da

escola vai oferecer um lanche especial para todos os alunos participantes. A escola tem 3

turmas de 5.a série, (turmas A,B, e C). As turmas têm 32 alunos em cada sala. Irão lanchar,

também, os 9 professores que lecionam nessas turmas. A diretora pensa em comprar 230

pães para fazer "cachorro-quente". Quantos cachorros-quente cada aluno poderá comer, se

cada professor comer 2 cachorros-quente?

118

APÊNDICE BPROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO

ESCOLA _________________________________________________________________________

NOME ___________________________________________________________________________

DATA DE NASCIMENTO ____/____/____ SEXO ( ) F ( ) M

DATA ____/____/____ TEMPO DE APLICAÇÃO ___________________

Histórico Escolar:

(a) aluno novo na série (b) aluno repetente na série

PESQUISADORAS_________________________________________________________________

ESTRATÉGIAS DE APOIO SIM NÃO

1. Entra logo na tarefa.2. Inicia a atividade com planejamento.3. Pede ajuda.4. É persistente quando encontra dificuldade para realizar a atividade.5. Desiste facilmente diante da dificuldade.6. Procura relaxar – faz exercício de respiração.

ESTRATÉGIAS DA SELEÇÃO DA INFORMAÇÃO ESTRATÉGIA DE ATENÇÃO SIM NÃO

7. Atende prontamente ao solicitado.8. Ao fazer a atividade proposta, concentra-se apenas nela.9. Atende a mais de um estímulo sem perder-se na tarefa.10. Demora a se concentrar.11. Pergunta para entender o enunciado da situação problema.12. Movimenta o corpo para concentrar-se.13. Faz um comentário qualquer sobre outro assunto enquanto realiza a tarefa proposta.

ESTRATÉGIAS DE PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃOESTRATÉGIA PARA ELABORAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA INFORMAÇÃO

SIM NÃO

14. Lê toda a situação-problema primeiro.15. Relê toda a situação-problema.16. Relê toda a situação-problema mais de uma vez.17. Relê parte da situação-problema.18. Relê a situação-problema enquanto resolve a tarefa.19. Diferencia todos e cada um dos dados iniciais que aparecem no problema.20. Enumera todos e cada um dos dados iniciais que aparecem no problema.21. Estabelece os possíveis passos e as alternativas para solucioná-los.22. Vê quais são as partes, intermediárias do problema.23. Determina quais serão os movimentos e as operações para passar de um

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estado para outro.24. Utilizou-se de todos os dados da situação-problema.25. Aplica fórmulas, princípios e leis pertinentes.26. Isola a incógnita.27. Comprova, confere o processo e o resultado obtido.

ESTRATÉGIAS DE MEMORIZAÇÃO SIM NÃO

28. Para realizar a atividade repete a leitura da situação-problema.29. Durante a realização da atividade repete a leitura da consigna da situação-problema.30. Retém a informação solicitada em tempo suficiente para a realização da atividade.31. Quando lê fala em voz alta.32. Quando escreve fala em voz alta.33. Domina da tabuada.

ESTRATÉGIAS DE PERSONALIZAÇÃO SIM NÃO

34. Desenvolve uma atitude questionadora.35. Raciocina indutivamente.36. Raciocna intuitivamente.37. Gera idéias, criar hipóteses, predições.38. Organiza novas perspectivas.39. Faz uso de analogias.40. Evita a frieza funcional e outras formas de rigidez.41. Aproveita acontecimentos interessantes e estranhos.42. Contribui com novas soluções para o problema. Um jeito diferente de chegar à

solução do problema.43. Utiliza-se de várias informações da situação-problema – articulando os dados.44. Realiza tentativas por meio de ensaio e erro.45. Utiliza-se de várias informações da situação-problema sem articulá- las.46. Faz um comentário pessoal sobre a situação problema.

Qual?_______________________________________47. O pesquisado em relação a tarefa cumpre a tarefa.48. Lê silenciosamente.49. Lê sussurrando.50. Lê com ausência de entonação.51. Lê acompanhando com o dedo.52. Ao cometer um erro durante a resolução relê a situação-problema.53. Realiza várias tentativas de resolução da situação-problema.54. O pesquisado em relação a pesquisadora espera aprovação.55. O pesquisado em relação a pesquisadora se utiliza de conduta sedudora.56. Conversa consigo mesmo, falando sozinho em voz alta enquanto resolve o problema.* Baseado no protocolo da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na formação docente, coordenado pela

Prof.a Dr.a Evelise Maria Labatut Portilho.

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APÊNDICE CESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS

(perguntas para os alunos)

AVALIAÇÃO

1. O que é foi mais fácil para resolver nessa situação-problema?

______________________________________________________________________

2. O que é foi mais difícil para resolver nessa situação-problema?

______________________________________________________________________

3. Você aprendeu alguma coisa nova com a tarefa que você fez agora? O quê?

______________________________________________________________________

PLANEJAMENTO

4. Se você tivesse que contar o que fizemos aqui para um colega de sua classe, o que contaria?

______________________________________________________________________

5. O que você fez por primeiro para resolver essa situação-problema?

______________________________________________________________________

REGULAÇÃO

6. O que você faz quando não entende uma situação-problema?

______________________________________________________________________

7. O que você faz quando erra uma tarefa que têm uma situação-problema?

______________________________________________________________________

8. Você precisa ler mais de uma vez para resolver uma situação-problema?

______________________________________________________________________

9. Por quê?

______________________________________________________________________

10. O que você faz quando percebe que não está fazendo certo?

______________________________________________________________________

11. Qual a disciplina escolar que você mais gosta?

______________________________________________________________________

12. Por quê?

______________________________________________________________________* Baseado no protocolo da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na formação docente, coordenado pela

Prof.a Dr.a Evelise Maria Labatut Portilho.

121

APÊNDICE DTERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA ALUNO

Resolução da Situação-Problema

Eu____________________________________________, RG n.o_____________,estou ciente de que meu filho (a) ___________________________ ___________________matriculado (a) na 5.a série turma____ da Escola Estadual __________________________,está sendo convidado a participar de um estudo denominado: "Estratégias de Aprendizageme de ensinar a aprender – O professor e o aluno de 5.a série na Resolução de Situação-Problema", cujo objetivo é analisar as estratégias de aprendizagem do aluno de 5.a série naresolução de situação-problema de matemática considerando a estratégia de "ensinar aaprender" utilizada pelo docente no processo de ensino aprendizagem dessa mesma situação.

Sei que para o avanço da pesquisa a participação de voluntários é de fundamentalimportância. Caso aceite participar desta pesquisa meu filho resolverá uma tarefa escritaque envolve uma situação-problema e responderá verbalmente a um questionário elaboradopelas pesquisadoras, que consta de questões abertas (subjetivas), que servirão de dadospara a pesquisa.

Estou ciente de que a privacidade minha e de meu filho será respeitada, ou seja,seu nome, ou qualquer outro dado confidencial, será mantido em sigilo.

A elaboração final dos dados será feita de maneira codificada, respeitando oimperativo ético da confidencialidade.

Estou ciente de que posso recusar a participação do meu filho no estudo, ou retirarmeu consentimento a qualquer momento, sem precisar justificar, nem sofrer qualquer dano.

Os pesquisadores envolvidos com o referido projeto são: Loriane de Fátima Ferreirae Evelise Maria Labatut Portilho, com quem poderei manter contacto pelos telefones: (41)3282-9357, 9106-9645.

Estão garantidas todas as informações que eu queira saber antes, durante edepois do estudo.

Li, portanto, este termo, fui orientado (a) quanto ao teor da pesquisa acimamencionada e compreendi a natureza e o objetivo do estudo do qual meu filho foi convidadoa participar. Concordo, voluntariamente em participar desta pesquisa, sabendo que nãoreceberei nem pagarei nenhum valor econômico por minha participação.

____________________________________Assinatura responsável pelo sujeito de pesquisa

______________________________ _____________________________Assinatura dos pesquisadores

Curitiba _____ de _________________________de 2006

122

APÊNDICE ETERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA O ALUNO

Participação da Aula Durante a Orientação da Situação-Problema pela Professora

Eu____________________________________________, RG n.o_____________,estou ciente de que meu filho (a) _______________________________________________matriculado (a) na 5.a série turma____ da Escola Estadual __________________________,está sendo convidado a participar de um estudo denominado: "Estratégias de Aprendizageme de ensinar a aprender – O professor e o aluno de 5.a série na Resolução de Situação-Problema", cujo objetivo é analisar as estratégias de aprendizagem do aluno de 5.a série naresolução de situação-problema de matemática considerando a estratégia de "ensinar aaprender" utilizada pelo docente no processo de ensino aprendizagem dessa mesma situação.

Sei que para o avanço da pesquisa a participação de voluntários é de fundamentalimportância. Caso aceite participar desta pesquisa meu filho (a) participará de uma aula dematemática da professora regente de sua classe, durante a orientação de uma situaçãoproblema. Essa aula, será observada por uma das pesquisadoras, Caso haja participaçãodo meu filho (a) durante essa aula, o conteúdo manifestado por ele (a) não será consideradona coleta de dados.

Estou ciente de que a privacidade minha e de meu filho será respeitada, ou seja,seu nome, ou qualquer outro dado confidencial, será mantido em sigilo.

A elaboração final dos dados será feita de maneira codificada, respeitando oimperativo ético da confidencialidade.

Estou ciente de que posso recusar a participação do meu filho no estudo, ou retirarmeu consentimento a qualquer momento, sem precisar justificar, nem sofrer qualquer dano.



Li, portanto, este termo, fui orientado (a) quanto ao teor da pesquisa acimamencionada e compreendi a natureza e o objetivo do estudo do qual meu filho foi convidadoa participar. Concordo, voluntariamente em participar desta pesquisa, sabendo que nãoreceberei nem pagarei nenhum valor econômico por minha participação.

____________________________________Assinatura responsável pelo sujeito de pesquisa


Curitiba _____ de _________________________de 2006

123

APÊNDICE FTERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA A PROFESSORA

Observação de Algumas Aulas e da Orientação da Situação-Problema

Eu____________________________________________, RG n.o_____________,estou sendo convidado a participar de um estudo denominado: "Estratégias de Aprendizageme de ensinar a aprender – O professor e o aluno de 5.a série na Resolução de Situação-Problema" cujo objetivo é analisar as estratégias de aprendizagem do aluno de 5.a série naresolução de situação-problema de matemática considerando a estratégia de "ensinar aaprender" utilizada pelo docente no processo de ensino aprendizagem dessa mesma situação.

Sei que para o avanço da pesquisa a participação de voluntários é de fundamentalimportância. Caso aceite participar desta pesquisa, algumas aulas ministradas na 5ª série euma aula ministrada por mim em um turma de 5.a série, que objetiva a orientação daresolução de uma situação-problema proposta pela pesquisa, serão observadas por umadas pesquisadoras que fará as anotações pertinentes.

Estou ciente de que a minha privacidade será respeitada, ou seja, meu nome, ouqualquer outro dado confidencial, será mantido em sigilo. A elaboração final dos dados seráfeita de maneira codificada, respeitando o imperativo ético da confidencialidade.

Estou ciente de que posso me recusar a participar do estudo, ou retirar meuconsentimento a qualquer momento, sem precisar justificar, nem sofrer qualquer dano.



Li, portanto, este termo, fui orientado (a) quanto ao teor da pesquisa acimamencionada e compreendi a natureza e o objetivo do estudo do qual fui convidado aparticipar. Concordo, voluntariamente em participar desta pesquisa, sabendo que nãoreceberei nem pagarei nenhum valor econômico por minha participação.

____________________________________Assinatura do sujeito de pesquisa


Curitiba _____ de _________________________de 2005

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APÊNDICE GSOLICITAÇÃO DA AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAR

A PESQUISA ENVIADA PARA A SEED-PR

São José dos Pinhais, 05 de junho de 2006.

Ilmo Sr.Carlos Alberto de CarvalhoChefe do Núcleo Regional de Educação da Área Metropolitana SulCuritiba/PR

Pela presente, venho solicitar a autorização para realizar uma pesquisa comalunos de 5.a série da escola (....), no município de (....).

A pesquisa servirá para coleta de dados para o estudo denominado"As estratégias de aprendizagem do aluno de 5.a série na resolução de situação-problema",cujo objetivo é analisar as estratégias de aprendizagem do aluno de 5.a série na resoluçãode situação-problema de matemática, considerando a estratégia de "ensinar a aprender"utilizada pelo docente no processo de ensino aprendizagem dessa mesma situação.

Esta pesquisa está vinculada ao programa de mestrado em educação, daPontifícia Universidade Católica do Paraná, sob a orientação da professora Doutora EveliseMaria Labatut Portilho.

Desde já agradecemos a atenção e nos colocamos à disposição paraquaisquer esclarecimentos pelos telefones (41) 9106-9645, 9976-9950 ou pelos e-mails:[email protected], [email protected].

Atenciosamente,

Loriane de Fátima FerreiraMestranda em Educação

RG 4.046.764-5

Dr.a Evelise Maria Labatut PortilhoProfessora Orientadora PUC/PR

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APÊNDICE HCARTA DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA DA PUC/PR

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