ESTATÍSTICAS DOSPROFESSORES NO BRASIL

Fevereiro de 2004

2a Edição

COORDENAÇÃO DE ANÁLISE ESTATÍSTICALiliane Lúcia Nunes de Aranha Oliveira Brant(Coordenadora)Carolina Pingret de SousaJames Richard S. SantosJoão Vicente PereiraMárcio Corrêa de MelloRoxana Maria Rossy CamposVanessa Néspoli

COORDENAÇÃO DE SISTEMATIZAÇÃODAS INFORMAÇÕES EDUCACIONAISJorge Rondelli da Costa (Coordenador)Helio Franco RullLídia FerrazMaria Angela InácioMaria das Dores PereiraReinaldo Gaya Lopes dos Santos

COORDENAÇÃO-GERAL DE LINHAEDITORIAL E PUBLICAÇÕESRonald Acioli da Silveira

COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃOEDITORIALRosa dos Anjos Oliveira

COORDENAÇÃO DE PROGRAMAÇÃOVISUALF. Secchin

EDITOR EXECUTIVOJair Santana Moraes

REVISÃOMarluce Moreira SalgadoEveline de Assis

NORMALIZAÇÃO BIBLIOGRÁFICARegina Helena Azevedo de Mello

PROJETO GRÁFICOF. Secchin

CAPARaphael Caron Freitas

DIAGRAMAÇÃO E ARTE-FINALRaphael Caron Freitas

1a Edição – Outubro de 2003

TIRAGEM1.000 exemplares

EDITORIAInep/MEC – Instituto Nacional de Estudos ePesquisas Educacionais Anísio TeixeiraEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo 1,4º Andar, Sala 418CEP 70047-900 – Brasília-DF – BrasilFones: (61) 2104-8438, (61) 2104-8042Fax: (61) 2104-9441

DISTRIBUIÇÃOCibec/Inep – Centro de Informações eBiblioteca em EducaçãoEsplanada dos Ministérios, Bloco L, TérreoCEP 70047-900 – Brasília-DF – BrasilFones: (61) 2104-9448cibec@inep.gov.brhttp://www.inep.gov.br

A exatidão das informações e os conceitos e opiniões emitidos são de exclusivaresponsabilidade dos autores

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Estatísticas dos professores no Brasil / Instituto Nacional de Estudos e PesquisasEducacionais Anísio Teixeira. – 2. ed. – Brasília : Inep, 2004.46 p. : il.

1. Valorização do magistério. 2. Formação de professores. 3. Mercado detrabalho. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

CDU 371.13(81)

1. Apresentação 5

2. Cursos de Formação de Professor 7

2.1 Cursos de Nível Médio 72.2 Cursos de Nível Superior 8

3. Mercado de Trabalho 17

4. Escolaridade do Professor 23

4.1 Professores que Atuam em Creche 234.2 Professores que Atuam em Pré-Escola 244.3 Professores que Atuam no Ensino Fundamental 254.4 Professores que Atuam no Ensino Médio 274.5 Professores que Atuam na Educação Superior 284.6 Professores que Atuam na Zona Rural 29

5. Indicadores de Remuneração, Gênero e

Formação Continuada 33

5.1 Os Salários 335.2 Gênero e Formação Continuada 35

6. Condições de Trabalho do Professor 41

7. Conclusão 45

Sumário

Esta publicação reúne algumas dasprincipais estatísticas sobre a situação dosprofessores no Brasil. Os dados disponí-veis possibilitam traçar um panorama so-bre os profissionais que têm a missão deeducar mais de 57,7 milhões de brasileirosque estão matriculados desde a creche até oensino superior de graduação.

Apesar de inúmeras leis, resoluções,decretos e pareceres que regulam a forma-ção e a profissão docente, esta ampla pro-dução normativa ainda não foi capaz detransformar, de forma efetiva e sustentável,a realidade desses profissionais, em

1. Apresentação

particular, do professor que atua na educa-ção básica.

Os dados aqui reunidos foram produzi-dos pelo Inep (Censo Escolar, Censo da Edu-cação Superior e Sistema Nacional de Avali-ação da Educação Básica) e IBGE (PesquisaNacional por Amostra de Domicílios). Ain-da em 2004, o Inep realizará o Censo dosProfissionais do Magistério da Educação Bá-sica. Com esse levantamento será possívelfazer um minucioso diagnóstico sobre o temae fornecer importantes subsídios para formu-lação de políticas para valorização desses pro-fissionais e melhoria da educação no País.

7

A oferta potencial de profissionais ha-bilitados para atuar como professores daeducação básica, de acordo com a legisla-ção vigente, deve considerar os con-cluintes do Ensino Médio (Curso Normale Médio Profissionalizante) para atenderà Educação Infantil e as quatro séries ini-ciais do Ensino Fundamental, e osconcluintes do Ensino Superior em cur-sos de graduação com licenciatura plena,para atuar nas séries finais do EnsinoFundamental e do Ensino Médio.

A situação refletida pelos números su-gere que a decisão de ser professor, da for-ma que se apresenta, não tem se mostradoatrativa, em termos de mercado e condiçõesde trabalho. Uma política de valorização domagistério contribuiria para resgatar o inte-resse e a motivação dos jovens em abraçarem

2. Cursos de Formação de Professor

essa carreira, que, em épocas passadas, ocu-pou um lugar de destaque.

2.1 Cursos de Nível Médio

Para as escolas que oferecem magistériode nível médio, a série histórica das estatís-ticas mostra que a tendência de crescimentoobservada no período de 1991/1996 sofreuuma significativa inversão no período 1996/2002, com a redução pela metade do núme-ro de escolas e da quantidade de matrícu-las, efeito este que pode ser atribuído clara-mente à entrada em vigor da nova Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional, queapontava para a progressiva exigência deformação em nível superior para todos osprofessores.

Tabela 1Magistério de nível médio(1) – Número de escolas, matrículas e concluintes

Brasil – 1991/2002

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Com a Resolução nº 01/2003 do CNE,que assegura o exercício na Educação In-fantil e nas séries iniciais do Ensino Fun-damental aos professores com formação Nor-mal de Nível Médio, é possível que estatendência acentuada de queda se reverta.

Os dados do Censo Escolar 2002 mos-tram, ainda, que existem 2.641 escolas denível médio no País formando professores,das quais 2.050 são públicas. A grande mai-oria está localizada na Região Nordeste, queconcentra 1.174 estabelecimentos atenden-do a 194.090 alunos. Este contingente re-presenta 53% das matrículas do magistériode nível médio do Brasil. Em 2001 foramformados 124.776 professores, dos quais108.544 oriundos de escolas públicas.

2.2 Cursos de Nível Superior

A demanda na rede pública pelos cur-sos de graduação que possuem licenciatu-ra, que em 1991 era de três candidatos porvaga, chegou a cinco em 2002, mesmo con-siderando o grande aumento de vagas noperíodo, o que é um fato animador. Poroutro lado, ao se avaliar o número de in-gressos em relação ao número de vagasoferecidas, observa-se que os cursos degraduação que oferecem licenciatura encon-tram-se entre aqueles com o maior núme-ro de vagas não preenchidas. Em 2002, 6%das vagas nas instituições da rede públicae 41% nas instituições da rede privada nãoforam preenchidas.

Tabela 2 – Magistério de nível médio(1) – Número de escolas, matrículas e concluintespor dependência administrativa – Brasil e regiões – 2002

9

Outro aspecto que mostra, ainda, odesprestígio relativo da opção pela licenci-atura é que a procura por estes cursos ébem menos acirrada, quando comparadacom outras áreas. Assim, considerandoapenas o ensino público, enquanto a de-manda para cursos com licenciatura é de 5candidatos por vaga, para os cursos de Eco-nomia é de 6, de Administração, 11 e deDireito, 18 candidatos por vaga. Em Medi-cina, ocorre a maior competição, com 41candidatos por vaga.

Quando analisamos a evolução da últi-ma década, constatamos que os cursos de

graduação que oferecem licenciatura foramaqueles que apresentaram o maior crescimen-to no número de ingressantes, chegando adobrar de valor no período de 1991/2002,tanto nas escolas públicas como nas priva-das. No entanto, é importante esclarecer queesses dados, coletados pelo Censo da Edu-cação Superior do Inep, não permitem iden-tificar quantos desses ingressantes irão con-cluir seus cursos com habilitação em licenci-atura, já que alguns desses cursos oferecema opção do bacharelado. Sendo assim, ape-nas parte desse quantitativo receberá habili-tação adequada para atuar no magistério.

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Um dado positivo, como já comenta-mos, foi o aumento do número de cursos degraduação, que oferecem licenciatura, quepassaram de 2.512 em 1991 para 5.880 em2002, com uma grande participação da redepública, que concentra 3.116 cursos, o quetambém é um bom indicador. Essa é umatendência diferente da observada para ou-tros cursos, como Administração, Direito,Economia e Medicina, onde o maior cresci-mento e concentração ocorreram na redeprivada.

A matrícula em cursos de graduaçãoque oferecem licenciatura cresceu 90% no

Tabela 3 – Relação candidato/vaga e número de ingressos e de vagas por cursosegundo a categoria administrativa – Brasil – 1991/2002

período 1991/2002, chegando, em 2002, aum contingente de 1.059.385 alunos. Cons-tata-se, ainda, um aumento progressivo daparticipação relativa da rede pública cujasmatrículas, em 2002, aproximam-se daque-las da rede privada. Essa equivalência en-tre as redes também é observada para onúmero de cursos de Economia e Medici-na, apesar de apresentarem uma grandezabem inferior. A situação das matrículas noscursos de Administração e Direito mostrauma significativa concentração na rede pri-vada, na proporção de uma matrícula pú-blica para sete matrículas na rede privada.

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Um outro aspecto a se considerar écomo este aumento de concluintes distri-bui-se entre os diferentes cursos de licenci-atura e compará-los com a demanda porprofessor nas respectivas áreas. Este esfor-ço comparativo é apresentado na Tabela 5.Para compor a coluna da demanda de do-centes, consideramos para o Ensino Médio

Tabela 4 – Número de cursos de graduação, matrículas e concluintes por cursosegundo a categoria administrativa – Brasil – 1991/2002

uma relação de 37 alunos por turma (médianacional) e uma jornada semanal de 20 ho-ras assim distribuídas: Língua Portuguesa,4 horas; Matemática, 3 horas; Biologia, Físi-ca, Química, História e Geografia, 2 horas;Língua Estrangeira, Educação Física e Edu-cação Artística, 1 hora. Já para as turmas de5ª a 8ª série, a jornada de 20 horas está assim

Tabela 5 – Demanda estimada de funções docentes e número de licenciadospor disciplina – Brasil

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distribuída: Língua Portuguesa e Ciências,4 horas; Matemática, 3 horas; História e Ge-ografia, Língua Estrangeira e Educação Físi-ca, 2 horas; Educação Artística, 1 hora.

Analisando os dados da Tabela 5, cons-tatam-se como áreas críticas, onde o núme-ro de licenciados está muito abaixo da de-manda estimada, as disciplinas de Quími-ca e Física, em especial se considerarmosque estes docentes devem compartilhar comos biólogos a disciplina de Ciências. Deve-se, ainda, considerar que nem todos osconcluintes com licenciatura atuarão, ne-cessariamente, como professores.

Contudo, como sabemos, o Brasil ain-da não consegue assegurar a Educação In-fantil e o Ensino Médio a um número sig-nificativo de brasileiros que aspiram a es-ses níveis de ensino. Logo, não basta vera demanda atual de professores sem con-siderar a expansão do sistema, que temseu referencial estratégico definido peloPlano Nacional de Educação. Estas ne-cessidades são indicadas na Tabela 6,construída a partir das metas de expan-são de atendimento do PNE e conside-rando a relação aluno/professor vigenteem 2002. Observamos que, com o incre-mento das matrículas na Creche, a

Tabela 6 – Estimativa(1) de funções docentes no setor público para atendimento dasmetas do PNE – Brasil – 2002-2006

estimativa de professores para 2006 exigiráa criação de, pelo menos, mais 107 mil fun-ções docentes. No caso da Pré-Escola, ameta de matrículas exigirá um crescimen-to de 32 mil novas funções docentes dian-te da situação de 2002.

Para o ensino fundamental de 1ª a 4ªsérie, diante da redução esperada nas matrí-culas, considerando a manutenção do cená-rio de políticas para a regularização do flu-xo escolar, a expectativa para 2006 implica-rá redução de 150 mil postos de professo-res. Esses profissionais poderão serremanejados para outros níveis de ensino,em especial para a Educação Infantil. NoEnsino Fundamental de 5ª a 8ª série, tam-bém em função do cenário de adequação dofluxo escolar, até o ano de 2006, deverão sernecessários 98 mil novos professores. Porfim, para o Ensino Médio, que passa porum processo de grande expansão, a neces-sidade estimada é de um incremento de 125mil novos docentes. Mesmo considerandoos dados da Tabela 5 que apontam para umgrande número de novos licenciados na dé-cada, estimam-se graves problemas, em es-pecial nas áreas de Física e Química, paraatender ao incremento da matrícula no En-sino Médio. Vale ressaltar que essa avaliação

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considerou constante a relação matrícula/professor registrada em 2002.

Um outro aspecto a ser consideradoquando se busca avaliar a necessidade deprofessores é a idade daqueles que se en-contram em exercício. E o que se constatapela Tabela 7 é que quanto mais alta a sériede atuação maior é a idade do docente.

Assim é que 32,6% dos docentes da 3ª sé-rie do Ensino Médio (153 mil) têm, em mé-dia, mais de 45 anos de idade. Consideran-do que em aproximadamente quinze anosesses docentes poderão se aposentar, pode-mos mais uma vez salientar a preocupaçãoem formar novos docentes para que não hajafalta de professores em salas de aula.

Para finalizar este item discutiremoscomo andam os cursos de Pedagogia, que alémdos administradores e supervisores educaci-onais formam também professores habilita-dos para atuar na Educação Infantil e nasséries iniciais do Ensino Fundamental. Osdados da Tabela 8 indicam que, ao menos doponto de vista quantitativo e considerando opaís como um todo, não há por que nos pre-ocuparmos com a falta de pedagogos nos pró-ximos anos. Só no período de 2000 a 2002foram formados mais de 120 mil profissio-nais e, mantidas as atuais taxas, até 2006 opaís terá um contingente adicional de outros200 mil concluintes. Constata-se, contudo,que a distribuição de concluintes é muito de-sigual ao longo do país, com largo predomí-nio da Região Sudeste sobre as demais. Pre-ocupa, em especial, a situação das RegiõesNorte e Nordeste, que são as mais carentesem profissionais com nível superior e onde onúmero de licenciados em Pedagogia ainda émuito pequeno. Constata-se também o pre-domínio do setor privado na formação dospedagogos. Este segmento respondia, em

Tabela 7 – Distribuição Percentual dos Professores por Série segundo a Idade –Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb/2001

2002, por 68% das matrículas e por 71% dosconcluintes. Há, contudo, grande variação en-tre as regiões com a rede pública predomi-nando no Norte e Nordeste e a rede privadanas Regiões Sudeste e Sul.

Já a Tabela 9 apresenta a situação dosprocessos seletivos dos cursos de Pedago-gia. Por ela constata-se que a oferta de vagasno setor privado é cinco vezes maior que ado setor público, enquanto na relação can-didatos/vaga a razão é exatamente inversa.Observa-se no setor privado a existência depraticamente uma vaga para cada candida-to, o que indica uma carreira pouco seletivae o resultado é que mais de 40 mil vagasoferecidas por este setor não são preenchi-das. Embora na rede pública a procura sejabem maior que a oferta de vagas, ainda cons-tata-se a existência, em 2002, de mais de1.500 vagas não preenchidas. O número deingressantes em 2002, que foi superior a 80mil alunos, parece indicar também para umaumento no número de licenciados em Pe-dagogia nos próximos anos, isto desde quenão haja um incremento da evasão.

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Tabela 8 – Número de cursos de graduação, matrículas e concluintes no curso dePedagogia por categoria administrativa – Brasil e regiões – 2000-2002

Tabela 9 – Número de vagas oferecidas, candidatos inscritos, relaçãocandidato/vaga e número de ingressos no curso de Pedagogia

Brasil e regiões – 2002

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À guisa de conclusão sobre a situaçãodos cursos de formação de professores noBrasil, o que se constata é que, com exceçãodas áreas de Física e Química, mais do que afalta de futuros licenciados, o problema cons-tatado é que nem sempre os licenciados es-tão ingressando no exercício do magistérioseja pelos baixos salários, seja por que oscursos de formação nem sempre se encon-tram onde maior é a falta de professores ha-bilitados. Do ponto de vista das políticaspúblicas a diretriz mais importante que

podemos tirar é que talvez, longe de estimu-lar uma política de expansão desenfreada decursos de licenciatura, talvez seja mais ade-quada uma política de atrair os profissionaisque possuem a titulação adequada mas que,em virtude das condições de trabalho, nãose encontram no exercício do magistério.Neste aspecto cabe, inclusive, avaliar a pro-cedência de políticas que estimulem a migra-ção de licenciados dos grandes centros urba-nos para o interior e das Regiões Sudeste paraas Regiões Norte e Nordeste.

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Em 2002, o Censo Escolar registrou umtotal de 2,4 milhões de funções docentesem Creche, Pré-Escola, Classe de Alfabeti-zação, Ensino Fundamental e Ensino Mé-dio, para um total de 50,6 milhões de alu-nos matriculados nesses níveis de ensino.

Dos 68.890 professores que atuam nacreche, um pouco menos da metade estána rede particular de ensino (30.140). Jána pré-escola, esta proporção é de cerca deum terço.

De acordo com as metas do PNE, a quan-tidade de docentes em Creche, Pré-Escola eClasses de Alfabetização deve crescer nos pró-ximos anos. O PNE estabelece a meta de aten-dimento escolar de 50% das crianças de até 3anos de idade e 80% das crianças de 4 a 6anos. A meta para as crianças de 6 anos éainda mais ambiciosa, ou seja, 100% deatendimento escolar no mesmo período detempo, isto é, dez anos. Para atingir estas me-tas, a rede pública terá que aumentar

Tabela 10 – Número de funções docentes atuando em Creche e Pré-Escolapor rede – Brasil e regiões – 2002

consideravelmente sua participação e conse-qüentemente terá aumentado o número dedocentes na Educação Infantil.

O Gráfico 6 mostra que a maioria dosdocentes (58%) que atuam em Creche na

Região Sudeste está na rede privada. Paraas demais regiões, o percentual de docentesque atuam em Creche é maior na rede pú-blica, com destaque para as Regiões Norte(81,6%) e Nordeste (70,8%).

3. Mercado de Trabalho

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Em função das Classes de Alfabetiza-ção estarem sendo desativadas, com a pos-sível absorção dos seus docentes na Edu-cação Infantil ou nas séries iniciais do En-sino Fundamental, está ocorrendo uma que-da no número de docentes atuando emClasses de Alfabetização (49,3%) no perío-do de 1996 a 2002, sendo esta redução ob-servada com maior intensidade na rede

Tabela 11 – Número de funções docentes atuando em Classe de Alfabetização ePré-Escola por rede – Brasil – 1991-2002

pública de ensino, com redução de 63,3%,enquanto na rede privada observa-se um au-mento de 16,7%. Esta queda observada narede pública é conseqüência direta da entra-da em vigor, em 1998, do Fundo de Manu-tenção e Desenvolvimento do Ensino e deValorização do Magistério (Fundef) que vin-cula o repasse de recursos apenas às matrí-culas no Ensino Fundamental Regular.

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Em 2002, o Censo Escolar registrou umestoque de 38.281 docentes atuando em Clas-ses de Alfabetização, sendo 22.880 na redepública. Cabe observar que este contingentefoi de 89.921 em 1991, sendo 76.188 na redepública. Resultado do declínio apresentadopor essa “modalidade de ensino”. Na redepública, as Regiões Sul e Centro-Oeste tive-ram menor redução no número de docentesno período de 1996 a 2002. O Sudeste

Tabela 12 – Número de funções docentes atuando em Classe de Alfabetização e EnsinoFundamental de 1ª a 4ª por rede – Brasil e regiões – 2002

apresentou maior declínio, passando de 8.098em 1996 para 48 em 2.002, seguido do Nor-deste, com um declínio de 41.539 em 1996para 16.841 em 2002.

Enquanto a Pré-Escola e o Ensino Fun-damental de 1ª a 4ª série registram maiorpercentual de aumento na rede particular, arede pública supera a rede particular noEnsino Fundamental de 5ª a 8ª série e oEnsino Médio.

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O aumento no número de docentesno Ensino Fundamental de 5ª a 8ª foi de30,9% de 1996 para 2002, sendo 34,2%na rede pública. No Ensino Médio esteacréscimo foi de 43,3%, com 50,8% narede pública. A região que registrou maior

Tabela 13 – Número de funções docentes atuando no Ensino Fundamental e noEnsino Médio por rede – Brasil – 1991/2002

aumento, tanto no Ensino Fundamental de5ª a 8ª série quanto no Ensino Médio, foia Nordeste. Isso se explica pelo constanteaumento das matrículas no segundo segui-mento do Ensino Fundamental nessaregião.

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Tabela 14 – Número de funções docentes atuando no Ensino Fundamental de 5ª a 8ªsérie por rede – Brasil e regiões – 2002

Tabela 15 – Número de funções docentes atuando no Ensino Médio por dependênciaadministrativa – Brasil e regiões – 2002

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4.1 Professores que Atuamem Creche

A partir das determinações da LDB, queestabelece de forma incisiva, pela primeiravez na história do País, o vínculo entre oatendimento da criança de 0 a 6 anos e aeducação, cresceram as discussões e os di-agnósticos sobre a situação da educação in-fantil no Brasil. Nesse contexto, a questãoda habilitação adequada do professor queirá atuar junto a essa clientela é um dospontos prioritários, tendo em vista a suaespecificidade.

As creches, voltadas para o atendimen-to das crianças de 0 a 3 anos, e que, deacordo com o Censo Demográfico 2000 doIBGE, correspondem a 13 milhões de cri-anças, foram incluídas de forma sistemáti-ca no levantamento do Censo Escolar so-mente a partir de 1999. Anteriormente esse

tipo de atendimento era pesquisado apenasquando oferecido por estabelecimentos quetivessem pré-escola, ensino fundamental ouensino médio.

Em 2000, com a realização do Censo daEducação Infantil, o Inep iniciou umcadastramento de todos esses estabelecimen-tos de ensino. Nesse processo crescente deidentificação do universo, os dados do CensoEscolar 2002 mostraram que existem 68.890funções docentes atuando em Creche. Ain-da em termos absolutos, a grande maioriaencontra-se na Região Sudeste, que concen-tra 43% das funções docentes desse tipo deatendimento no País. As Regiões Sul e Nor-deste mostram uma relativa equivalência devalores, com 16.703 e 15.756 funções do-centes, respectivamente. Nas Regiões Cen-tro-Oeste e Norte, os valores são bem inferi-ores, com um número de funções docentesatuando em Creche em torno de três mil.

4. Escolaridade do Professor

Tabela 16 – Funções docentes em Creche por grau de formaçãoBrasil e regiões – 2002

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Em termos de escolaridade, 14% dasfunções docentes que atuam em Creche têmformação inferior ao Ensino Médio, e essequadro mostra-se relativamente uniforme aose comparar as regiões geográficas. Contu-do, nunca é demais ressaltar sobre as preca-riedades das estatísticas sobre creches no

Brasil, visto que uma parcela dessas encon-tra-se não regularizada e, portanto, não res-ponde aos questionários do Censo Escolar.Diante disso, podemos adiantar que os pro-blemas de qualificação dos profissionais nes-se segmento são bem mais graves do que osindicadores da Tabela 17 parecem apontar.

4.2 Professores que Atuamem Pré-Escola

O índice de docentes com formação su-perior e licenciatura atuando na Pré-Escola

Tabela 17 – Percentual de funções docentes em Creche por grau de formaçãoBrasil e Regiões – 2002

aumentou de 16,3% (1996) para 22,5% (2002).Todas as regiões contribuíram para esseaumento: Sul, que passou de 21,8% (1996)para 28,4% (2002); Centro-Oeste, de 21,1%(1996) para 27,5% (2002); Sudeste, de 28,2%

Tabela 18 – Percentual de funções docentes que atuam na Pré-Escola por grau deformação – Brasil e regiões – 1991/2002

25

(1996) para 33,5% (2002); Nordeste, de 3,8%(1996) para 8% (2002); e, finalmente, a regiãoNorte, com o menor crescimento, passandode 2% (1996) para 3,1% (2002).

4.3 Professores que Atuamno Ensino Fundamental

A proporção de docentes com formaçãoaté o Ensino Fundamental, lecionando no

Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, dimi-nuiu de 15,3% (1996) para 2,8% (2002), e de1% (1996) para 0,3% (2002) para os que atu-am de 5ª a 8ª série. As regiões que mais con-tribuíram para essa redução, considerando oEnsino Fundamental de 1ª a 4ª série, foram:Norte, passando de 33,3% (1996) para 5,6%(2002); e Nordeste, de 27,7% (1996) para5,1% (2002). Nas demais regiões, o númerode docentes com este nível de formação pra-ticamente acabou. No Ensino Fundamental

Tabela 19 – Percentual de funções docentes que atuam no Ensino Fundamentalde 1ª a 4ª série por grau de formação – Brasil e regiões – 1991/2002

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de 5ª a 8ª série, o percentual está em umnível muito baixo, chegando, no máximo, a0,6%; podemos destacar a Região Sudesteque, em 2002, registrou apenas 0,1% dosprofessores com esse nível de formação.

De maneira geral observa-se que o nívelde qualificação dos docentes tem melhora-do muito nos últimos anos. Há, entretanto,de se avançar mais para o completo atendi-mento das metas do PNE.

A Tabela 20, que apresenta o grau deformação das funções docentes de 5ª a 8ªsérie, indica que ainda há um longo cami-nho a percorrer para o pleno atendimentoda exigência mínima legal que é a de licen-ciatura plena. Pela tabela, constata-se queaproximadamente 32% das funções

docentes do País não possuem esse grau deformação, chegando a 59% na Região Nortee 52% na Região Nordeste. Tendo em vistao aumento esperado nas matrículas neste se-tor, em especial nas regiões onde a carênciade professores habilitados é maior, cabe oalerta para o problema em questão.

Tabela 20 – Percentual de funções docentes que atuam no Ensino Fundamental de 5ª a8ª série por grau de formação – Brasil e regiões – 1991/2002

27

4.4 Professores que Atuamno Ensino Médio

Embora o Ensino Médio seja o nívelde ensino que detém os professores commelhor escolaridade, cabe salientar que 21%deles ainda não têm a formação mínimaexigida pela legislação.

A Região Sudeste tem mais de 85% dosseus docentes de Ensino Médio com nível

de formação adequada. Na Região Norte ob-serva-se que 15% dos docentes, embora te-nham curso superior, não são licenciados.Existem diferenças bastante significativasentre regiões, Estados e municípios, o quemostra que, assim como nas séries finais doEnsino Fundamental, é preciso investir naformação dos docentes, em especial naque-las regiões do País e nas áreas do conheci-mento onde a carência é mais crítica.

Tabela 21 – Percentual de funções docentes que atuam no Ensino Médio por grau deformação – Brasil e regiões – 1991/2002

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4.5 Professores que Atuamna Educação Superior

A Educação Superior de graduação temregistrado melhoria constante no nível dequalificação dos seus professores. Em 1991,mestres e doutores eram apenas 35% dosdocentes. Com um aumento de praticamen-te 155% no período (1991 a 2002), o núme-ro de mestres e doutores já representa maisde 54% dos docentes neste nível de ensi-no, efeito que pode ser atribuído à LDB e à

legislação posterior que aumentaram as exi-gências de formação mesmo para os estabe-lecimentos isolados de ensino.

Um dado que merece comentário é que,neste aspecto, a situação do Nordeste nãodestoa muito daquela das outras regiões doPaís, particularmente do Sudeste, fato quepode ser explicado pela maior participaçãodas instituições públicas na primeira região,que apresentam uma melhor qualificação deseu pessoal docente, quando comparadacom a segunda.

Tabela 22 – Número de funções docentes atuando na Educação Superior por grau deformação – Brasil e regiões – 2001

Tabela 23 – Número de funções docentes atuando na Educação Superior por grau deformação – Brasil – 1991/2001

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4.6 Professores que Atuamna Zona Rural

A educação do campo encontra-se napauta de discussão das políticas públicas,diante das suas especificidades e da neces-sidade de que ela seja um instrumento parao desenvolvimento sustentável dessa região.Diante disso, a questão do professor exigeuma abordagem própria e contextualizadanessa realidade.

A área rural, no Brasil, concentra cercade 50% dos estabelecimentos de ensino deeducação básica e apenas 14% dos estudan-tes. Suas escolas são, geralmente, pequenase unidocentes. De acordo com o Censo Es-colar 2002, dentre os 100.084 estabelecimen-tos rurais de ensino que oferecem o ensinofundamental de 1ª a 4ª série, 63.928 ofere-cem exclusivamente turmas multisseriadas.Essa predominância de organização exige que

um mesmo professor, além das atividades ad-ministrativas que caberiam a um diretor, mi-nistre, simultaneamente, aulas para diferen-tes séries.

Se na zona urbana já se observa ca-rência de pessoal qualificado para atuarna educação básica, no meio rural essequadro é ainda mais crítico. No Brasil,menos de 10% dos docentes da zona ru-ral que atuam nas séries iniciais do ensi-no fundamental têm formação superior,enquanto na zona urbana esse contingen-te representa 38% das funções docentes.Cabe observar, entretanto, que nas Regi-ões Sul e Sudeste os percentuais são bemmelhores que nas demais regiões do País.Isso pode ser explicado pela maior ofertade cursos superiores, o que acarreta au-mento da existência de professores habi-litados. Políticas de remuneração segura-mente influenciam ainda mais essasdisparidades.

Tabela 24 – Ensino Fundamental 1ª a 4ª série – Percentual de funções docentes porgrau de formação e localização – Brasil e regiões – 2002

30

No segundo ciclo do ensino funda-mental (5ª a 8ª série), apesar de o quadrorevelado pelos números do Censo Esco-lar 2002 ser melhor do que o das sériesiniciais, observa-se que menos da metadedos docentes tem formação superior e,como era de se esperar, com grandes dife-renças regionais. Na zona urbana pratica-mente 80% dos docentes têm cursosuperior.

Vale ressaltar que o universo de esco-las rurais que oferecem as séries finais do

Diante da maior complexidade do con-teúdo programático do Ensino Médio,refletido na especificidade das disciplinas,fica evidente a necessidade da maiorhabilitação do professor. Mais uma vezobserva-se a carência de profissionais comformação adequada nas escolas rurais. Essefato tem repercussão na reduzida oferta des-se nível de ensino na zona rural.

Tabela 25 – Ensino Fundamental – 5ª a 8ª série – Percentual de funções docentes porgrau de formação e localização – Brasil e regiões – 2002

ensino fundamental é bastante reduzido, aose comparar com aquelas que oferecem asséries iniciais. Ao se analisar o númerode matrículas, observa-se que no ensinofundamental de 1ª a 4ª existiam, em 2002,em torno de 4,8 milhões de alunos, en-quanto nas séries finais o número de alu-nos não ultrapassou 1,5 milhões. É possí-vel que boa parcela dos alunos que con-cluem a 4ª série do ensino fundamental eque pretendem continuar os estudos fiqueobrigada a procurar escolas na área urbana.

No Ensino Médio, as diferenças entrezona urbana e zona rural são menores, ape-sar da predominância de melhor formaçãona zona urbana. Surpreende a constataçãode que na Região Sudeste, mais de 92% dosdocentes que atuam no Ensino Médio emescolas rurais têm formação superior.

As condições de trabalho que o profes-sor encontra na zona rural também são pouco

31

satisfatórias. Dentre os itens de infra-estrutu-ra relacionados na Tabela 27, biblioteca é umrecurso pedagógico básico que deveria estarpresente em todas as escolas, independentede sua localização. Infelizmente as diferençasentre as localizações ainda são muito grandes,principalmente quando se observa as regiõesgeográficas. 51% dos docentes que trabalhamna zona rural da Região Sul contam com bi-blioteca, enquanto na Região Nordestesomente 7,8% possuem esse recurso.

De uma maneira geral os dados mostramque, de fato, há muito que se avançar para

melhorar as condições de ensino oferecidas àpopulação rural. É tarefa de difícil solução eque demanda diferentes estratégias. De qual-quer forma, melhorar a qualificação dos do-centes que atuam nessas áreas tem como fatorlimitador a disponibilidade de mão-de-obraqualificada nessas localidades. Formação con-tinuada para os profissionais que já atuam nazona rural e políticas de formação e melhoriadas condições profissionais são tarefas quepodem ser fomentadas e implantadas pelopoder público para diminuir a distância entreo meio urbano e o rural.

Tabela 26 – Ensino Médio – Percentual de funções docentes por grau de formação elocalização – Brasil e regiões – 2002

Tabela 27 – Percentual de funções docentes na rede pública, por localização einfra-estrutura disponível na escola – 2002

33

5.1 Os salários

O conhecimento da forma como os sa-lários em uma economia diferenciam-se deacordo com certas características dos traba-lhadores, como, por exemplo, o tipo de ocu-pação, permite decompor as diferenças queexistem entre os salários das diversas regi-ões do País nas diferentes ocupações. Esse

conhecimento permite auxiliar políticas pú-blicas voltadas para os profissionais que atu-am em áreas estratégicas para o desenvolvi-mento do país, seja no treinamento, na for-mação profissional, ou na remuneração.

Para o salário dos diferentes tipos deocupação profissional, foi utilizada a Pnadde 2001 (rendimento mensal da ocupaçãoprincipal).

5. Indicadores de Remuneração,Gênero e Formação Continuada

Tabela 28 – Rendimento médio mensal e número de profissionais por tipo deprofissão – Brasil e regiões – 2001

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Entre as profissões consideradas, osprofissionais com menor rendimento men-sal são os professores de Educação Infantile do Ensino Fundamental seguidos dos pro-fessores de Ensino Médio, Suboficial dasForças Armadas, Professor-Pesquisador doEnsino Superior e agente administrativopúblico, que têm salários de 1,4 a até 2 ve-zes maiores do que os salários do primeirogrupo de profissionais.

Em seguida, com salários bastante di-ferenciados, aparecem outros profissionais

de carreira do serviço público e de autôno-mos, como administrador, técnico de nívelsuperior no serviço público, policial civil,oficial das Forças Armadas, economista, ad-vogado e médico, que têm salários médiosde três a até sete vezes maiores do que osalário médio dos profissionais de menorrendimento. No Brasil, médicos e advoga-dos ganham, em média, quatro vezes o queganha um professor que atua nas séries fi-nais do ensino fundamental. Não se trataaqui da questão de quem deve ganhar mais.

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A questão em foco é avaliar a magnitude dadiferença entre os salários desses profissio-nais, ambos com formação em nível superi-or. A profissão em destaque é a de juiz, comum rendimento médio de quase 20 vezes ovalor do rendimento médio mensal do pro-fessor da educação infantil, por exemplo.

A região com maior variação de salá-rio é a Nordeste, onde as médias salariaisde diversas profissões chegam a ser de 7a até 34 vezes o valor do salário de umprofessor da educação infantil ou do en-sino fundamental. A região que apresen-ta menor variação é a Região Centro-Oes-te, que apresentou variações de duas anove vezes entre os menores e os maioressalários. Em todos os casos, as RegiõesNorte e Nordeste encontram-se abaixo damédia nacional. As Regiões Centro-Oes-te, Sudeste e Sul apresentam médias sa-lariais maiores do que a média do Brasil,sendo a primeira provavelmente bastanteinfluenciada pelo Distrito Federal. Entreos professores, existem diferenças muitograndes entre os salários pagos nas dife-rentes regiões do Brasil. Um professor doSudeste, por exemplo, ganha em média,duas vezes o que ganha um professor doNordeste.

Tornar uma profissão mais atrativa re-quer, entre outros fatores, a possibilidadede obtenção de bons salários. Há, de fato,correlação entre nível salarial da carreira edemanda nos processos seletivos para in-gresso nas instituições de ensino superior.Comparando o gráfico 26 com as Tabelas 3e 4, constata-se claramente que quanto mai-or a média salarial de uma profissão de ní-vel superior, maior é a demanda dos cur-sos na respectiva área, sobretudo na redepública. Nesse aspecto, se é evidente quebons salários não bastam para melhorar aqualidade do ensino, sem eles dificilmentese conseguirá atrair os graduandos mais bempreparados para a atividade docente naeducação básica. Uma outra forma de anali-sar as diferenças é comparar os salários como número de profissionais existentes emcada área. Assim, segundo os dados daTabela 28, havia, em 2001, cerca de 2 mi-lhões de professores da Educação Básica,para 271 mil advogados, 257 mil médicos,137 mil professores universitários e apenas14 mil delegados e 10 mil juízes. Assim, oque se observa, em especial nas carreirasonde o poder público é o maior empregador,

é que quanto maior o número de profissio-nais, menor o salário.

5.2 Gênero e FormaçãoContinuada

Os dados apresentados a seguir quantoao gênero e à formação continuada dos pro-fessores foram obtidos a partir da última ava-liação do Saeb realizada em outubro de 2001.O Sistema Nacional de Avaliação da Educa-ção Básica (Saeb) é uma avaliação realizadapelo Inep a cada dois anos, por amostragem,com objetivo de diagnosticar a EducaçãoBásica. Os alunos de 4ª série e 8ª série doEnsino Fundamental e da 3ª série do Ensi-no Médio são avaliados nas disciplinas deMatemática e Língua Portuguesa. Em con-junto com as provas aplicadas aos alunos,são aplicados questionários para o diretorda escola, professores de Matemática eLíngua Portuguesa e para escola. A últimaavaliação ocorreu em outubro de 2001.

A distribuição dos professores por gê-nero varia bastante segundo a disciplina e asérie, conforme descrito na Tabela 29. EmLíngua Portuguesa, independentemente dasérie avaliada, a proporção de professoresdo sexo feminino representa a maioria. Noentanto, a proporção de mulheres vai dimi-nuindo gradativamente conforme a sériepesquisada aumenta. Já em Matemática, aproporção de docentes do sexo feminino émaior na 4ª série (91,1%), e diminuigradativamente até a 3ª série do Ensino Mé-dio, quando a proporção de docentes do sexomasculino assume a maioria, representan-do 54,7% dos docentes.

A percentagem média de professores de4ª série do Ensino Fundamental comcapacitação em nível de pós-graduação (con-siderando Especialização, Mestrado e Dou-torado) é muito baixa no Brasil e varia bas-tante entre as regiões. Menos de 30% dosprofessores tinham, em 2001, pós-gradua-ção no Brasil. A percentagem cai para 10%na Região Norte, na 4ª série. À medida quea série aumenta, a capacitação dos professo-res em nível de pós-graduação também au-menta, tanto em Língua Portuguesa quantoem Matemática. Na 3ª série do Ensino Mé-dio, cerca de 49,4% dos professores de Lín-gua Portuguesa e 47,8% dos professores de

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Matemática possuem pós-graduação. Asdesigualdades regionais permanecem na 8ªsérie do Ensino Fundamental e na 3ª sériedo Ensino Médio. Considerando-se apenasmestrado e doutorado, vemos que o

percentual de professores com este grau deformação, na melhor das hipóteses, não che-ga a 1% para os professores da 4ª série; 2%,para os professores da 8ª e 5%, para os pro-fessores da 3ª série do Ensino Médio.

Tabela 29 – Distribuição percentual dos professores por disciplina e série,segundo o gênero e a unidade geográfica – Sistema Nacional de Avaliação

da Educação Básica – Saeb/2001

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Tabela 30 – Distribuição percentual dos professores por disciplina e série,segundo o nível de pós-graduação e a unidade geográfica – Sistema Nacional

de Avaliação da Educação Básica – Saeb/2001

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A ampla maioria dos professores ava-liados no Saeb nas três séries pesquisadasalegou ter participado de, pelo menos, al-guma atividade de formação continuada nos

últimos dois anos, conforme Tabela 31. Háuma pequena tendência de queda de parti-cipação em atividades de formação continu-ada, à medida que a série aumenta.

Tabela 31 – Distribuição percentual dos professores por disciplina e série,segundo o tipo de formação continuada e a unidade geográfica – Sistema Nacional

de Avaliação da Educação Básica – Saeb/2001

Os dados da Tabela 32 que buscam re-lacionar a participação dos professores emcursos de pós-graduação com o desempe-nho dos alunos no Saeb mostram que, deuma forma geral, este impacto é positivo, emespecial para aqueles que possuem mestradoou doutorado e ministram a disciplina deLíngua Portuguesa. Há, sempre, contudo,que se olhar com muita cautela esses dados,pois como não há um controle sobre o perfildos alunos, o que o desempenho pode estarcaptando não é um efeito da melhor qualifi-cação do professor e sim o fato de que pro-fessores mais qualificados tendem a lecio-nar para alunos com melhor nível socio-econômico e que, normalmente, já apresen-tam melhor desempenho no Saeb. Por outro

lado, os cursos de formação continuada (úl-tima linha da Tabela 30), aparentemente apre-sentam pouco impacto no desempenho dosalunos, e isto significa que mudanças sensí-veis devem ser feitas nesta área, pois, comovimos, boa parte dos professores participadesses cursos.

O Gráfico 30 mostra o que já havía-mos comentado: há uma relação diretaentre a formação docente e o nívelsocioeconômico dos alunos e este é umproblema muito sério, se pretendemosconstruir um sistema educacional iguali-tário. O que os dados mostram é que osalunos que já são economicamente maisbeneficiados também se beneficiam da pre-sença de professores mais qualificados.

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Tabela 32 – Proficiência média dos alunos por série e disciplina, segundo cursos depós- graduação e formação continuada do professor – Sistema Nacional

de Avaliação da Educação Básica – Saeb/2001

O resultado deste fato é mostrado na Ta-bela 34, que aponta que há uma relação forteentre a escolaridade do professor e o desem-penho do aluno. Por isso há que se tomarmuito cuidado com as políticas que buscamvincular prêmios e abonos para os docentes

ao desempenho dos seus alunos em testes pa-dronizados. O risco é que sejam beneficiadosexatamente aqueles professores que já traba-lham em melhores condições e com alunosque já possuem uma melhor cultura escolarem função da melhor escolaridade dos pais.

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Tabela 33 – Distribuição percentual dos professores por escolaridade e série,segundo o salário do professor – Sistema Nacional de Avaliação

da Educação Básica – Saeb/2001

Tabela 34 – Proficiência média dos alunos por série e disciplina,segundo o grau de formação do professor – Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica – Saeb/2001

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Reconhecer que o processo educativoé alicerce da cidadania e tem como pro-duto a formação ampla da pessoa e nãoapenas sua instrução formal faz com quea profissão de professor tenha um con-torno bem mais abrangente que a maioriadas profissões. É no ambiente escolar quese fortalecem os laços cívicos, o respeitoàs diferenças, o conhecimento técnico ecientífico. O professor, portanto, é peçafundamental na consolidação desses va-lores. A maioria das pessoas reconheceesse fato. Infelizmente esse reconhecimen-to não se traduz nas condições de traba-lho satisfatórias e na melhor remunera-ção desses profissionais.

Entre os fatores determinantes para obom desempenho da função docente, pode-se destacar a infra-estrutura física e os re-cursos pedagógicos disponíveis nas esco-las, o tipo de gestão escolar, o projeto peda-gógico, etc. As pesquisas básicas realizadaspelo Inep não permitem um diagnóstico de-talhado desse tema. No entanto, serão abor-dados alguns aspectos que, certamente, in-fluenciam no desempenho profissional doprofessor, e, conseqüentemente, no desem-penho do aluno.

Considerando os dados do Saeb de2001, observa-se que a maioria dos docen-tes tem carga horária semanal superior a20 horas. A Tabela 35 sugere que esses pro-fissionais têm como atividade principal oexercício do magistério. Essa hipótese sefortalece ainda mais nas séries finais doEnsino Fundamental e no Ensino Médio,exatamente onde se concentram os docen-tes com formação superior. A jornada des-ses profissionais é preocupante, em

especial na 3ª série do Ensino Médio emque quase 25% dos docentes, tanto de Lín-gua Portuguesa quanto de Matemática, es-tão submetidos a uma jornada semanal su-perior a 40 horas. Este fato provavelmentetem duas razões: 1) a falta de professoresfaz com que eles atuem em mais de um tur-no ou mesmo em mais de uma escola e,principalmente, 2) a necessidade de aumen-tar os rendimentos. Independentemente dacausa, a dupla ou tripla jornada, com cer-teza, compromete o desempenho do pro-fessor, pois concorre com outras ativida-des que exigem tempo adicional paradocência: planejamento das atividades emsala de aula, disponibilidade para ofereceratendimento ao aluno e atividades admi-nistrativas relacionadas à escola.

O número médio de alunos por turmapode ser considerado elevado em todos osníveis de ensino, conforme descrito na Ta-bela 36. Na Creche, por exemplo, observa-se a média de quase 18 alunos por turma. No Ensino Médio essa medida é de maisde 37, sendo que 20,4% das turmas dessenível de ensino, em termos nacionais, pos-suem mais de 40 alunos. As Regiões Nortee Nordeste possuem as maiores médias dealunos por turma. Esse fato decorre prin-cipalmente de uma tentativa de reduzir oscustos educacionais, uma vez que o saláriodo professor é o componente de maior pesonos mesmos. O Fundef, que vincula o re-passe de recursos a um valor per capita, ten-de também a induzir um inchaço das tur-mas como forma de fazer o dinheiro “ren-der”. O problema destas políticas é que, aofinal, o barato sai caro, pois a conseqüêncianatural das salas cheias é a evasão e a

6. Condições de Trabalhodo Professor

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repetência dos alunos. Pela Tabela 36 ficaevidente o caráter discriminatório de nos-so sistema de ensino quando percebemosque a rede privada trabalha com uma rela-ção alunos por turma bem menor que aque-la da rede pública. Mais uma vez o siste-ma educacional tende a reproduzir as

desigualdades já existentes na sociedadequando seria uma de suas funções minorá-las. Obviamente, o professor quando atuana escola pública encontra também umacondição de trabalho, no que se refere aeste indicador, pior do que quando minis-tra aulas no setor privado.

Tabela 35 – Distribuição percentual dos professores por disciplina e série,segundo a carga horária semanal e a unidade geográfica – Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica – Saeb/2001

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Em relação à localização das escolas,os estabelecimentos rurais, em geral, pos-suem uma média menor de alunos por tur-ma quando comparados com os estabeleci-mentos urbanos, conforme descrito na Ta-bela 37. Em princípio, isso poderia sugerirum diferencial de qualidade a favor das es-colas rurais. Cabe ressaltar, no entanto, que

Tabela 36 – Número médio de alunos por turma segundo o nível de ensino edependência administrativa – Brasil e regiões – 2002

Tabela 37 – Número médio de alunos por turma segundo o nível de ensinoe localização – Brasil – 2002

Tabela 38 – Distribuição do tamanho das turmas por nível de ensinosegundo categorias – Brasil – 2002

essa condição deve-se muito mais à dis-tribuição espacial dos alunos nas escolasrurais ser fragmentada em estabelecimen-tos de pequeno porte, boa parte delesmultisseriados, ao passo que alunos queestudam em escolas urbanas concentram-se predominantemente em escolas de mé-dio ou grande porte.

44

Em relação à infra-estrutura e aos re-cursos oferecidos pela escola, pode-se ob-servar que esses variam bastante por redee em nível regional, conforme descrito naTabela 39. Enquanto 80% das funções do-centes da rede privada atuam em escolascom biblioteca, na rede pública esse índi-ce é de 55%. Com relação a laboratório deinformática, a relação é de 64% versus26%, relação similar no que se refere aoacesso à Internet. A desproporção de re-cursos mantém-se quando olhamos para apresença de laboratório de ciências: 46%na privada contra 20% na pública. Essespoucos indicadores deixam claro o quan-to as condições que o professor encontrapara realizar o seu ofício em uma escolapública são piores que aquelas encontra-das na rede privada, muito embora essasúltimas também deixem muito a desejar,assim como o fato de possuir um bem ouserviço não assegura a sua utilização já queé muito comum encontrarmos em escolaspúblicas ou privadas bibliotecas e laborató-rios pouco utilizados.

As discrepâncias entre as redes apare-cem também entre regiões. Assim, enquan-to na Região Sul 78% das funções docen-tes atuam em escolas públicas que possu-em biblioteca, 34% que possuem laborató-rios informática e 38% laboratórios de ci-ências, na Região Nordeste esses índicessão de, respectivamente, 34%, 12% e 6%.Cabem, aqui, as mesmas observações feitasno parágrafo anterior quanto às diferençasentre as condições de exercício profissio-nal. Um professor do Nordeste terá muitomais dificuldade que seu colega do Sul emoferecer um ensino de boa qualidade aosseus alunos, mesmo supondo um nível dequalificação equivalente.

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Apesar de o Brasil ainda carecer de umlevantamento exaustivo que defina com cla-reza o perfil de seu professor, lacuna queagora será sanada com o Censo dos Profis-sionais do Magistério da Educação Básicacom divulgação para este ano, os dados aquiapresentados já nos apontam vários indi-cadores extremamente úteis para o delinea-mento de políticas públicas para a área.

O primeiro aspecto a se comentar é quehouve uma grande redução no número deprofessores leigos atuando na Educação In-fantil e no Ensino Fundamental, assim comoum aumento significativo no percentual dedocentes da educação básica com formaçãode nível superior. Contudo, apenas 57% dosdocentes que atuavam na Pré-Escola, Ensi-no Fundamental e Ensino Médio, possuíamformação em nível superior, que seria aque-la ideal. Por outro lado, dada a tendência decrescimento delineada pelo Plano Nacionalde Educação, haverá uma grande necessida-de de professores, com nível superior, paraatuar nas séries finais do Ensino Fundamen-tal e no Ensino Médio. A boa notícia é quehouve um grande incremento no ingressode alunos nos cursos de licenciatura, assimcomo no número de concluintes. Este incre-mento, contudo, não suprirá a necessidadedos sistemas, em especial, nas áreas de físi-ca e química que precisariam de uma políti-ca específica destinada a ampliar o númerode vagas nas instituições de nível superior ea assegurar que os concluintes se encami-nhem à atividade docente. Outro setor quenecessita de uma política de estímulo espe-cial é a educação rural que apresenta sériosproblemas de qualificação de seus professo-res com um número ainda elevado de

professores leigos e um pequeno contingen-te de docentes com nível superior.

Tão importante quanto possuir cursosdestinados a formar professores, seja de ní-vel médio, seja superior, é garantir que osprofissionais formados nesses cursos dedi-quem-se efetivamente à atividade docente.Para tanto, contudo, é preciso que o magis-tério, entre outras coisas, seja uma profis-são com remuneração atraente. Ora, os da-dos do IBGE mostram com crueza que, con-siderando profissões com nível de forma-ção equivalente, o magistério é aquela queoferece os piores salários. Um professor queatua no nível médio ganha, em média, qua-se a metade da remuneração de um policialcivil e um quarto do que ganha um delega-do de polícia. E, por sua vez, como o salá-rio dos professores é o índice de maior pesono cálculo do custo de um aluno e como amaioria dos professores da educação básicaencontra-se na rede pública, totalizando 85%das funções docentes, percebe-se a necessi-dade de uma política de financiamento daeducação que vá muito além dos recursosatualmente destinados. Se, de fato, o Paísdeseja atrair e manter os bons profissionaisno magistério, é fundamental uma políticaprogressiva e consistente de melhoriasalarial.

As estatísticas mostram também que adocência na educação básica é uma ativida-de majoritariamente feminina, o que impli-ca que a questão de gênero não pode serignorada como ocorre, mas incorporadacomo uma variável importante nas políticase nos estudos da área.

Constata-se, também, que, apesar deuma boa parte dos professores participar

7. Conclusão

46

de cursos de formação continuada, opercentual daqueles que cursaram uma pós-graduação, mesmo que na modalidade latosensu, ainda é pequeno. Pior do que isto,os resultados do Saeb parecem indicar quea freqüência a estes cursos de formação con-tinuada pouco afeta o desempenho dos alu-nos, o que indica a necessidade de ampliaras pesquisas nessa área e, eventualmente,reorganizar esses cursos, redefinindo seusobjetivos e métodos.

Outro elemento importante que esteestudo mostra é que a metade dos profes-sores das áreas de língua portuguesa e ma-temática, em especial nas séries finais doEnsino Fundamental e no Ensino Médio,assume jornadas de trabalho acima de 30horas semanais (um quinto acima de 40horas). É evidente que esta duração dejornada, que envolve, na prática, o traba-lho semanal com, pelo menos, uma cen-tena de alunos, compromete a qualidadedo trabalho docente e reflete-se no baixoíndice de aproveitamento dos alunos. Nomesmo sentido os indicadores confirmamtambém uma elevada relação aluno porturma. Constata-se que mais de 15% dasturmas das séries iniciais do Ensino Fun-damental possuem mais de 30 alunos,assim como mais da metade das turmasdas séries finais deste mesmo nível deensino. No Ensino Médio a situação émais crítica: um quinto das turmas pos-sui mais de 40 alunos.

Condição fundamental, embora nãosuficiente para um ensino de boa qualida-de, é a existência de uma estrutura adequa-da de equipamentos. Aqui o que se cons-tata é que quase a metade dos professoresda rede pública leciona em escolas sem bi-bliotecas; quatro quintos em escolas que nãopossuem laboratório de ciências e três quar-tos em escolas que não possuem laborató-rio de informática. No setor privado essesnúmeros, embora também ruins, o que co-loca em dúvida a propalada qualidade dosetor, são bem melhores que aqueles apre-sentados pelas escolas públicas. Esse últi-mo fato chama a atenção para outro aspec-to: há uma grande discrepância entre asredes e entre as diferentes regiões do Paísno que se refere aos recursos didáticos

colocados à disposição dos professores paraque possam exercer seu ofício. Assim é queapenas um terço dos docentes que atuam narede pública da Região Nordeste trabalha emescolas com biblioteca, menos da metade doíndice da Região Sul. O mesmo vale para apresença de laboratórios de informática oude ciências. Esta desigualdade que marcacomo uma lei de ferro o sistema educacio-nal brasileiro nos faz perguntar sobre até queponto esse sistema cumpre o mandamentomais importante da Constituição Federal queestabelece que todos são iguais perante a lei.

Mudar essa lógica significa mudar opapel da União, dos Estados e dos municí-pios no financiamento da educação no País,significa repactuar a federação. Hoje no Bra-sil, e o Fundef mostrou isso com clareza, osrecursos financeiros fornecidos pelavinculação constitucional não asseguram umpatamar mínimo de qualidade para a maio-ria das escolas brasileiras, assim como nãogarantem um padrão mínimo de eqüidadeentre as redes pública e privada e entre asdiferentes regiões do País.

Uma escola de qualidade pressupõe umprofessor qualificado, com um salário com-patível com seu nível de formação, requerainda uma jornada de trabalho que garanta,de preferência, a dedicação exclusiva a umaescola, com turmas não superiores a 30 alu-nos e com recursos didáticos que incluam,pelo menos, uma biblioteca com profissio-nal habilitado, um laboratório de ciências ede informática e um kit de material didáticopara o aluno e para o professor. Uma escoladessas não é barata, mas relembrando Aní-sio Teixeira, um projeto desses

É custoso e caro, porque são custosos e carosos objetivos a que visa. Não se pode fazereducação barata – como não se pode fazerguerra barata. Se é a nossa defesa queestamos construindo, o seu preço nuncaserá demasiado, pois não há preço para asobrevivência. E (...) todos sabemos quesem educação não há sobrevivênciapossível.1

Se essa frase, pronunciada por ocasiãoda inauguração do Centro Educacional Car-neiro Ribeiro (Escola Parque), já era verda-deira em 1950, o que dizer hoje?

1 Teixeira, 1950, citado porBASTOS, Zélia. Centro Educa-cional Carneiro Ribeiro: umaexperiência de educação inte-gral em tempo integral de ati-vidades. Bahia: Fundação Aní-sio Teixeira, Secretaria da Edu-cação da Bahia, Escola Parque,2000.