Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 31, n. 3, 3402 (2009)www.sbfisica.org.br

Estagio supervisionado em fsica: o pulso ainda pulsa...(Supervised preservice teachers practice in physics: the pulse still pulses...)

Andre Ferrer P. Martins1

Departamento de Educacao, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN, BrasilRecebido em 12/2/2009; Aceito em 9/4/2009; Publicado em 12/10/2009

Situado no campo da formacao inicial de professores, esse trabalho aborda questoes referentes ao estagiocurricular supervisionado em fsica. Embora as disciplinas de Pratica de Ensino e/ou Estagio Supervisio-nado das Licenciaturas devam desempenhar um papel de disciplinas integradoras entre a pratica de sala deaula e os conteudos academicos, cabe perguntar se esses componentes curriculares tem cumprido essa funcao,assim como pesquisar quais tipos de problemas surgem durante a realizacao dos estagios supervisionados. Nesseestudo, procuramos investigar as principais dificuldades enfrentadas por licenciandos do ultimo semestre de umcurso de licenciatura em fsica, especificamente no que diz respeito ao momento dos estagios supervisionados.Avaliamos, tambem, as condicoes oferecidas, pelas escolas, para o trabalho dos licenciandos. Tendo como prin-cipal instrumento o diario de campo de observacao, construdo ao longo das visitas efetuadas a 19 escolasdurante o segundo semestre de 2007, construiu-se um conjunto de tres categorias de analise, a partir das quaisos dados puderam ser interpretados. Nossas conclusoes sugerem reflexoes em diversos nveis, desde certas reori-entacoes do curso de Licenciatura ate recomendacoes enderecadas aos poderes publicos responsaveis pela gestaodas instituicoes escolares.Palavras-chave: formacao inicial, estagio supervisionado, pratica de ensino.

Concerning the teacher formation at the undergraduate level , this work discusses issues related to thesupervised preservice teachers practice in physics. Although the classroom practice and academic knowledgemust be linked by integrative disciplines like Teaching Practice and/or Supervised Preservice Practicecourses of the Teacher Education Undergraduate Program, we may ask if theses disciplines are fulfilling theirpurpose. Similarly, we have to investigate what kinds of questions arises during the teaching practice. In thisresearch, we investigated the main difficulties faced by 8th grade undergraduate students in Physics TeacherEducation, specifically during the supervised preservice practice. We also evaluated the conditions that schoolsoffered to the students work. Using as the main methodological tool a field diary of observation, builtduring the visiting period to 19 schools along 2007 second semester, we designed three categories of analysis,from which the data could be interpreted. Our conclusions point towards issues at different levels, from TeacherEducation Programs reorientations to recommendations addressed to public institutions that take care of schoolsmanagement.Keywords: initial teacher education, supervised preservice practice, teaching practice.

O pulso ainda pulsaO pulso ainda pulsa

Peste bubonica cancer pneumoniaRaiva rubeola tuberculose anemia

Rancor cisticercose caxumba difteriaEncefalite faringite gripe leucemia

(...)O corpo ainda e poucoO corpo ainda e pouco

Reumatismo raquitismo cistite disritmiaHernia pediculose tetano hipocrisia

Brucelose febre tifoide arteriosclerose miopiaCatapora culpa carie caimbra lepra afasia

O pulso ainda pulsaO corpo ainda e pouco

(O Pulso - Titas)

1E-mail: aferrer34@yahoo.com.br.

Copyright by the Sociedade Brasileira de Fsica. Printed in Brazil.

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1. Introducao

As pesquisas em educacao e em educacao em cienciastem trazido importantes contribuicoes para a reflexaoem torno da tematica da formacao de professores. Omodelo de racionalidade tecnica vem sendo subs-titudo por diversas perspectivas que tem em comuma preocupacao com a profissionalizacao do professor ecom a reflexao a partir da pratica. O professor deixade ser visto como um aplicador de tecnicas e/oumodelos pre-estabelecidos. Autores bastante conheci-dos, como Novoa, Shon, Perrenoud e Zeichner apontamnessa direcao.

Especificamente em relacao a` area das ciencias na-turais, argumenta-se que uma serie de saberes devemser de domnio dos futuros professores e, portanto, ne-cessitam estar presentes nos cursos de formacao. Car-valho e Gil-Perez [1], por exemplo, destacam o conhe-cimento da materia a ser ensinada, o questionamentodo pensamento docente espontaneo, a crtica ao ensinotradicional, o saber avaliar e dirigir atividades, entreoutros aspectos. Ja Delizoicov [2] reforca a importanciada competencia quanto aos conhecimentos especficosda disciplina, alem de um conhecimento da Historia eda Filosofia da Ciencia. Muitos outros trabalhos pode-riam ser citados aqui.

Entretanto, as demandas criadas sobre os cursosde formacao inicial, no sentido de renova-los e apri-mora-los, nao impedem que alguns problemas persis-tam. Dentre eles, a desarticulacao entre a realidadepratica e os conteudos academicos e um dos principais[3]. Nesse contexto, o estagio curricular supervisionado ainda associado, na maioria das vezes, a disciplinasdenominadas Pratica de Ensino adquire um papelcrucial.

Na concepcao de Pimenta e Lima [4], o estagio ne-cessita ser compreendido como um campo de conhe-cimento e de producao de saberes, e nao como umaatividade pratica instrumental. E um lugar de re-flexao sobre a construcao e o fortalecimento da identi-dade docente [4, p. 62], e deveria ser o eixo curricu-lar central nos cursos de formacao de professores, pro-movendo uma superacao da dicotomia entre a teoria e apratica, aproximando a realidade da atividade teorica.Carvalho [5] tambem nos chama a atencao para isso, aocitar a unidade teoria e pratica como um dos cincoeixos propostos pela Anped (Associacao Nacional dePesquisa e Pos-Graduacao em Educacao) e pela Anfope(Associacao Nacional de Formacao dos Profissionais deEducacao) para os cursos de formacao de professores.

A Pratica de Ensino assume, assim, o papel deuma disciplina integradora, articulando as disciplinasdidatico-pedagogicas com as de cunho especfico. Res-ponsavel por integrar saberes, ela teria uma funcao cen-tral na formacao de professores, promovendo a ligacaoentre a teoria e a pratica [3]. Sua importancia eleva-se,ainda, em funcao das recentes reformas educacionais

que elevaram para 400 horas o numero de horas deestagio supervisionado [6].

Sera que essa disciplina tem cumprido esse impor-tante papel? Que tipos de problemas surgem de fato durante a realizacao dos estagios supervisionados? Deque forma esses problemas (eminentemente praticos)dialogam com questoes teoricas relativas a` formacao deprofessores?

A partir da problematizacao das dificuldades reaisenfrentadas por um conjunto de licenciandos, propomo-nos, com esse trabalho, a contribuir para a reflexaoacerca do lugar do estagio supervisionado na formacaoinicial de professores de fsica no Brasil.

Nessa direcao, estabelecemos como objetivo dapesquisa a investigacao das principais dificuldades en-frentadas por licenciandos do ultimo semestre de umcurso de licenciatura em fsica, especificamente no quediz respeito a` realizacao do estagio supervisionado.Tencionou-se, ainda, avaliar criticamente as condicoesoferecidas, pelas escolas, para o trabalho dos licencian-dos [7].

2. A metodologia empregada

Os sujeitos dessa pesquisa foram os licenciandos que, aolongo do ano de 2007, cursaram as disciplinas Praticade Ensino de Fsica I e Pratica de Ensino de FsicaII, no primeiro e no segundo semestres, respectiva-mente. Eles pertenciam ao currculo antigo do cursode licenciatura em fsica (noturno) da UFRN, que aindanao contemplava, por exemplo, a introducao de quatrodisciplinas denominadas de Estagio Supervisionado(I a IV). Desse modo, foi ainda nas Praticas que essesalunos realizaram seus estagios.

Como professor dessas disciplinas, a` epoca dapesquisa, o autor desse trabalho propos que fosse reali-zada uma atividade denominada de Modulo de EnsinoDiferenciado (MED). Essa atividade constava, basica-mente, da elaboracao ao longo do primeiro semestre(2007.1) de um planejamento didatico, juntamentecom o professor-colaborador (aquele que recebe o es-tagiario na escola). Isso acontecia ao mesmo tempo emque o estagiario tinha a oportunidade de conhecer a es-cola, interagir com professores, coordenadores e direcao,e realizar o estagio de observacao em sala de aula. Nosegundo semestre (2007.2), o licenciando deveria as-sumir, como regente, uma parte das aulas do professor-colaborador, aplicando o planejamento didatico (MED)elaborado previamente.

Em cada um dos semestres, os licenciandos en-tregavam dois documentos escritos: um Plano deEstagio e um Relatorio Final. Particularmente nosegundo semestre, o Plano era o proprio MED, e oRelatorio era um documento com caractersticas deuma sntese final reflexiva de toda a experiencia doestagio.

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Como professor da disciplina, acompanhei nao ape-nas na universidade o andamento dos estagios, mas rea-lizei visitas nas escolas para observar e avaliar o de-sempenho dos licenciandos e de outros aspectos rela-tivos ao processo como um todo. Nesse ambito, foiutilizado como instrumento um diario de campo,onde os registros eram realizados durante e apos asobservacoes das aulas nas escolas. Com esse procedi-mento, procurou-se dar conta tanto da dimensao des-critiva quanto da dimensao reflexiva associadas aosconteudos de observacoes [8]. Embora sejamos cons-cientes de que a observacao esta, enquanto metodo,sujeita a crticas (possibilidade de alterar o ambienteou o comportamento das pessoas observadas, dependerde interpretacoes pessoais, possibilitar visoes distorci-das etc. [8, p. 27]), veremos que, em nosso caso, apropria natureza dos dados coletados tornou o diariode campo um instrumento adequado.

O conjunto de dados que nos permitem avaliar asprincipais dificuldades e experiencias vivenciadas pelosnossos sujeitos e composto, portanto, de documentosescritos pelos licenciandos (relatorios) e de nosso diariode campo. Nesse trabalho optamos em apresentar, taosomente, os dados contidos no diario. No entanto, e im-portante ressaltar que tais dados foram cotejados comos relatorios dos alunos, no sentido de que foi conside-rado mais relevante aquilo que observado por nos nasvisitas a`s escolas tambem encontrou eco nas falas dosestagiarios. Nossa analise sera de natureza qualitativa.

Ao todo, foram observados em acao 31 licencian-dos em fsica, atuando em 19 escolas. Do total de li-cenciandos, 6 ja eram professores das escolas em queestagiavam, enquanto que a maioria (25) era formadapor novatos (regentes pela primeira vez). Desses, 10acabaram assumindo as turmas em que estagiavam,dada a ausencia de professores de fsica nessas escolas.

Das 19 escolas, a maioria era publica estadual(15), sendo as demais (4) pertencentes a` iniciativa pri-vada. Das quinze escolas publicas visitadas, duas naose encontravam no municpio de Natal, mas em mu-nicpios vizinhos. Foram feitas observacoes nos tresturnos: matutino (7 licenciandos), vespertino (19) e no-turno (5).

3. As observacoes nas escolas

Os dados coletados por meio do diario de campo foramorganizados, para fins de analise, em tres categorias:a) infra-estrutura e aspectos fsicos; b) o ambiente co-letivo de trabalho; e c) a pratica profissional dos es-tagiarios.

Com essas tres categorias pretendemos organizaro conjunto de observacoes realizadas de modo com-pleto, ou seja, esclarecendo as diversas dimensoes quecompoem a experiencia do estagio supervisionado paraos nossos sujeitos.

Passemos, entao, a`s observacoes propriamente ditasem cada uma das categorias:

a) Infra-estrutura e aspectos fsicos

A situacao das escolas publicas estaduais visitadase, em sua maioria, de abandono. Em termosde infra-estrutura, poderamos classificar as escolascomo precarias. Embora nao haja problemas maisgraves nos predios onde as escolas funcionam (comorachaduras nas paredes, p. ex.), e comum encon-trarmos carteiras quebradas, lousas esburacadas, semcondicoes de uso ou apoiadas em cadeiras, ventiladorese lampadas quebrados.

As escolas possuem, via de regra, uma biblioteca.No entanto, ha poucos livros relacionados a` fsica oude divulgacao cientfica. O mais comum e encontrar-mos poucos exemplares de livros didaticos (antigos) defsica. A situacao tambem e precaria em relacao a`existencia de salas de informatica. Em pouqussimasescolas foi possvel verificar a presenca desse tipo deespaco. Em algumas, havia uma sala com computa-dores, mas inacessvel aos estudantes (aparentemente,para que danos nao fossem causados aos equipamen-tos...).

Em relacao a laboratorios, pudemos constatar queem somente uma escola havia um espaco dessa naturezaem funcionamento, embora em outra o espaco existisse(inclusive com um funcionario), mas sem uso. No en-tanto, era bastante comum ouvir relatos de professorese coordenadores de que havia materiais de laboratorio,e que ele seria montado brevemente. Ao menos emquatro escolas constatamos a existencia desses materi-ais de boa qualidade fechados em caixas, desorga-nizados e abandonados.

Cabe dizer, ainda, que as areas comuns das escolas(patios etc.) sao extremamente pobres, nao oferecendorecursos de qualquer natureza que possam tornar o am-biente mais agradavel (plantas, bancos etc.).

Quanto a`s escolas particulares visitadas, pode-seafirmar que a infra-estrutura e melhor e mais moderna,no que diz respeito a`s salas de aula, bibliotecas e salasde informatica. No entanto, tambem carecem de labo-ratorios didaticos.

Finalizando a analise desse topico, e importanteressaltar que a precariedade da infra-estrutura fsica foiapontada com frequencia nos relatorios dos licencian-dos, associada a dificuldades por eles enfrentadas.

b) O ambiente coletivo de trabalho

Para alem da infra-estrutura fsica, uma serie de ou-tros fatores determinantes para o bom andamento ounao dos estagios foi classificada por nos nessa catego-ria. Dizem respeito a` propria organizacao do ambientede trabalho, a` relacao entre os profissionais, a` sua pre-senca na escola etc.

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Um primeiro ponto a destacar aqui e a ausenciade professores de fsica em boa parte das escolaspublicas estaduais, o que fez com que 10 estagiariosacabassem por assumir (sem remuneracao), na pratica,a propria turma. Varios relataram, inclusive, que lhesfoi sugerido assumir aulas de outra disciplina, comomatematica, qumica e ate artes. O ambiente de tra-balho ficava, em funcao disso, comprometido, pois aausencia de professores acarretava faltas constantes dosalunos, que por vezes eram liberados antes do horarioprevisto.

Excetuando-se os que ja eram professores e aquelesque assumiram a turma do estagio, houve 15 licencian-dos que estagiaram em escolas onde havia um professor-colaborador responsavel por recebe-lo. Em cerca dametade dessas situacoes (7) existiu, de fato, um acom-panhamento do estagiario por esse profissional. Entre-tanto, nas demais escolas (8) o licenciando era prati-camente abandonado com a turma. Mesmo com oagendamento de nossa vista com antecedencia, nao foipossvel encontrar o professor-colaborador, e, nos re-latorios, foi apontado que esse profissional, no mais dasvezes, aproveitava-se da presenca do estagiario paraausentar-se da escola, resolver questoes pessoais etc.

A desmotivacao expressa por boa parte dosprofessores-colaboradores foi uma marca em nossas visi-tas a`s escolas onde esse profissional esteve presente. Eracomum ouvirmos o tom de lamentacao sobre a profissao,e o aviso de que, a seu tempo, o estagiario ira perce-ber que as coisas nao sao como ele pensa.

Outro ponto que merece destaque foi a falta de com-promisso observada por nos, por parte das proprias es-colas, em organizar e garantir um ambiente propcio aotrabalho coletivo. No turno vespertino, as aulas siste-maticamente nao comecam no horario em que deveriam(normalmente a`s 13:00), sendo permitida a entrada deestudantes a qualquer horario. Isso acarreta varias in-terrupcoes na aula, alem de propiciar a permanenciade alunos nos corredores, o que causava tumultos ebarulho. No turno noturno, o problema era a ante-cipacao do fim das aulas: previstas para terminar aposa`s 22h, nunca encerravam-se depois das 21:40.

Por fim, um aspecto curioso observado em duas es-colas foi a opcao pela organizacao em salas-ambiente,ou seja, um modelo em que os alunos, em vez dos pro-fessores, e que se deslocam para as salas de cada umadas disciplinas. A proposta ate poderia ser consideradainteressante, nao fosse pelo fato de que as chamadassalas-ambiente nao possuam nenhum equipamentoou material especfico, mas apenas carteiras e uma lousaou quadro branco.

Em relacao a`s escolas particulares visitadas, nao en-contramos os problemas relatados nessa secao. Em to-das elas os estagiarios ja eram regentes das propriasturmas.

c) A pratica profissional dos estagiarios

Nessa categoria procuramos aglutinar dados de obser-vacao que se referem a` pratica de sala de aula de nossosestagiarios, procurando apontar as principais dificul-dades que surgiram e outros elementos relevantes parauma reorientacao de todo o processo.

E natural que professores em incio de carreira te-nham, em geral, muitas dificuldades em lidar com osalunos, no sentido do estabelecimento de um ambientepropcio a` aprendizagem. Observamos que isso foi umarealidade para a grande maioria de nossos estagiarios.Principalmente nos turnos matutino e vespertino, tantoem escolas publicas quanto em particulares, era bas-tante comum a falta de concentracao e a indisciplina dosalunos durante as aulas. Nas escolas publicas pudemosobservar que estudantes entram e saem da aula a qual-quer momento, atendem celulares etc. Era marcantea dificuldade e apreensao dos estagiarios diante dessescomportamentos, com os quais nao conseguiam lidarsatisfatoriamente.

O maior destaque nesse topico, no entanto, refere-se a` facilidade com que os estagiarios reproduzemmetodologias consideradas por eles mesmos comotradicionais. A exposicao de um conteudo pre-determinado, no quadro, com pouca ou nenhuma par-ticipacao dos alunos, acabava sendo a pratica cor-riqueira na maioria dos casos. Ainda que diversas es-trategias metodologicas tenham sido discutidas na dis-ciplina de Pratica de Ensino de Fsica I, bem como emoutros cursos da Licenciatura, e que os estagiarios naofossem alheios a princpios de orientacoes educacionaisconstrutivistas (tais como considerar o saber do aluno elevar em conta esse conhecimento no estabelecimento deestrategias didaticas, procurar o envolvimento ativo doaprendiz etc.), houve uma grande dificuldade na criacaodos MEDs, e um recrudescimento para praticas maistradicionais no momento do estagio. Em geral, os li-cenciandos pouco interagiam com seus alunos, indepen-dente da atividade que estava sendo proposta. Emboratenham existido excecoes a esse quadro, notamos quea pouca interacao parecia associar-se a` inseguranca doslicenciandos, preocupados em assegurar um domniode sala identificado como manutencao da disciplina e em manter uma performance satisfatoria. Nasescolas particulares isso foi mais marcante.

Mas, tambem, presenciamos uma situacao quaseoposta a` descrita acima: estagiario procurando intera-gir com uma turma apatica e pouco participativa. Issose deu, basicamente, nas escolas do turno noturno, ondeas turmas de ensino medio caracterizam-se por umamedia de idade mais elevada e pela presenca maior dealunos trabalhadores.

Por ultimo, mas nao menos importante, cabe apon-tar dois aspectos observados que sao extremamente re-levantes ao considerarmos o encaminhamento dos licen-ciandos para o momento do estagio. O primeiro foi a

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presenca, em uma escola, de um aluno com deficienciamental. Diante de todas as dificuldades ja apresen-tadas, fica evidente como a necessidade de lidar comessa delicada questao esteve totalmente distante daspossibilidades dadas ao estagiario (e tambem a` escola).A inclusao, nesse contexto, era verdadeira ficcao. Osegundo aspecto diz respeito a` violencia que cercavauma das escolas visitadas, em municpio vizinho. Todaacao pedagogica desenvolvida nessa escola era, explici-tamente, refem da presenca de certos grupos organiza-dos locais que, a seu modo e a seu tempo, impunhamlimites a` escola e aos sujeitos que nela trabalhavam.Havia, por exemplo, estudantes que, por serem vincu-lados a esses grupos, tinham livre transito na escolae nao eram cobrados sob qualquer aspecto.

3.1. Um oasis no deserto

Dos 19 estabelecimentos visitados, um merece mencaoespecial: trata-se de uma escola publica, que se desta-cava em relacao a`s demais. Retomemos as tres catego-rias de observacao, apontando as idiossincrasias dessaescola.

Embora a infra-estrutura dessa escola fosse seme-lhante a`s outras, no sentido da arquitetura do predio,tipos de salas etc., era notavel a melhor conservacao dosespacos fsicos (banheiros, sala dos professores, salas deaula) e equipamentos (bebedouros, armarios, murais).Havia uma sala de computadores em funcionamento,com um funcionario responsavel designado especifica-mente para cuidar desse espaco. Em conversas comestudantes e com esse proprio funcionario, percebemosque a sala era bastante utilizada, tanto para pesquisascomo para outras atividades vinculadas ao trabalho desala de aula (uso de softwares educacionais, por exem-plo).

Observamos, ainda, a presenca de um laboratoriodidatico que, embora pequeno, era efetivamente uti-lizado com frequencia (fomos informados que a verbapara a montagem desse laboratorio havia sido con-seguida por meio de um projeto enviado a` SecretariaEstadual da Educacao). Nesse laboratorio, havia uma(unica) bancada central e alguns armarios que conti-nham, basicamente, materiais simples e de baixo custo,mas em quantidade suficiente para que pudessem sermanipulados por varios grupos (e nao apenas usadosnuma demonstracao pelo professor).

Quanto ao ambiente coletivo de trabalho, certascaractersticas tambem merecem destaque: todos osalunos encontravam-se uniformizados, o horario deincio e fim das aulas era respeitado, e, segundo adirecao, nao havia disciplina sem professores e poucosfaltavam ao trabalho. Tudo isso contribua para criaruma rotina de funcionamento real e efetivo da escola,permitindo uma sensacao de seguranca em relacao a`satividades diarias: sabia-se que haveria aulas, que elascomecariam e terminariam no horario, que os progra-

mas seriam cumpridos etc. Embora pareca algo sim-ples, essa estabilidade do ambiente coletivo de trabalhonao foi percebida por nos nas demais escolas, nem re-latada pelos estagiarios em seus relatorios (ao contrario,a instabilidade era a regra, gerando uma serie de difi-culdades que praticamente inviabilizavam o trabalho nodia-a-dia escolar).

Nessa escola, nossos estagiarios tiveram a presencaconstante de um professor-colaborador que os acompa-nhou e forneceu apoio para a realizacao das atividadesde estagio. Esse professor participou, desde o incio,do planejamento didatico dos estagiarios, inserindo-o no planejamento global da disciplina e permitindo,dessa maneira, a existencia e realizacao de uma pro-posta coerente. Certas caractersticas pessoais e ati-tudes do professor-colaborador mostraram-se decisivas:a capacidade de dialogo com os estagiarios e com osestudantes; a percepcao da importancia do estagio su-pervisionado para a formacao dos futuros professores;o domnio dos conteudos especficos e a seguranca emrelacao a esse domnio; a relacao bastante positiva comos estudantes das varias turmas. Esse ultimo aspecto,em particular, foi utilizado pelo professor-colaborador(presente em todas as aulas regidas pelos estagiarios)no sentido de evitar tensoes com as turmas. Esseprofessor, enfim, atuou, efetivamente, de modo colabo-rativo.

Os aspectos relacionados acima permitiram que apratica profissional dos estagiarios fosse mais bem suce-dida (e menos traumatica) do que nas demais escolas.Nas conversas com os estagiarios (e tambem por seus re-latorios), pudemos notar um menor numero de queixase um numero maior de descricoes de momentos signi-ficativos de experiencia profissional. Houve um senti-mento mais generalizado de seguranca, apoio e acom-panhamento do estagiario em relacao a` instituicao es-colar.

Por que essa unica escola era tao diferente? E difcilresponder a isso, no ambito de uma pesquisa, a par-tir de um contato bastante limitado com o estabele-cimento em questao, como foi o nosso. Apenas paraevitar a ausencia de resposta, arriscaramos dizer quee uma situacao altamente complexa a que determina aexistencia de uma instituicao de ensino mais estrutu-rada, organizada e comprometida com sua funcao so-cial. Ha um sutil e delicado equilbrio, dependente deum grande numero de fatores, que parece levar ou naoao sucesso. A constituicao de um grupo (direcao,coordenacao, professores e funcionarios) efetivamenteempenhado nas atividades da escola e crucial para queisso ocorra.

4. A` guisa de conclusao

Procuramos apontar, nesse trabalho, as principais di-ficuldades enfrentadas pelos estagiarios do curso de li-cenciatura em fsica da UFRN na realizacao de seus

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estagios supervisionados. Essas dificuldades trazem a`reflexao importantes questoes, tornadas mais significa-tivas considerando-se a premencia de uma maior arti-culacao entre a pesquisa em ensino de fsica e a sala deaula.

Em primeiro lugar, nossas observacoes sinalizampara uma reorientacao das disciplinas de Pratica deEnsino de Fsica (I e II) e Estagio Supervisionado (Ia IV) da Licenciatura (noturna) da UFRN, em termosdo encaminhamento dos alunos para o estagio. Acre-ditamos que a pulverizacao dos licenciandos em umgrande numero de escolas revelou-se algo insatisfatorio,uma vez que isso dificultou o acompanhamento do con-junto de estagiarios e propiciou que muitos se sentis-sem isolados e sem apoio. Essa situacao, que foi gera-da em funcao da dificuldade dos estudantes do turnonoturno em encontrar horarios para a realizacao dapratica docente compatveis com suas jornadas diariasde trabalho, agravou-se, no entanto, devido a` realidadeencontrada pelos estagiarios nas escolas. Uma possibi-lidade que deve ser perseguida, portanto, e o agrupa-mento de um numero significativo de licenciandos emcada escola. Nessa direcao, o trabalho com projetos(pensamos aqui em especies de MEDs coletivos) podeser uma boa solucao [4]. A contrapartida negativa dessaproposta seria o menor numero de escolas atingidas.

Outro aspecto a ser levado em conta diz respeitoa`s tematicas a serem abordadas nas disciplinas dePratica e/ou Estagio. E preciso contemplar, dealgum modo, a necessidade de refletir conjuntamentecom os licenciandos acerca de questoes como: a insegu-ranca diante da regencia, a preocupacao com a propriaimagem, as dificuldades da transformacao da pratica,o que significa ser professor etc. A literatura mostraque professores em incio de carreira tem muitas difi-culdades em lidar com essas questoes (ver, p. ex., asRefs. [9] e [10]), tao relevantes para o futuro professorquanto o domnio do conteudo especfico a ser ensinado.

O preocupante retorno a praticas tradicionaisde ensino sugere que os licenciandos, ao longo do curso,nao aprendem nem vivenciam, significativamente, es-trategias diferenciadas e alternativas a` exposicao doconteudo na lousa. Nao basta que isso seja abordadoem nvel teorico ou objeto de discussao em uma ououtra disciplina. Seria oportuna a existencia de umdialogo maior entre as diversas disciplinas da Licen-ciatura, com vistas ao estabelecimento de um projetopoltico-pedagogico mais consistente e coerente, queevite deixar o momento da pratica somente para o finaldo curso e permita vivencias que nao se limitem a umreforco de praticas tradicionais.

Entretanto, nossas observacoes deixaram evidenteque, para alem de qualquer conjunto de questoes quepossa levar a uma reorientacao de disciplinas da Licen-ciatura, as mazelas do ensino medio de fsica nas escolasvisitadas nao podem ser solucionadas apenas no ambito

da universidade e do curso de formacao inicial. Naobasta que criemos novas demandas sobre os saberesque o futuro professor deve ou nao possuir, ou estabe-lecermos um vnculo mais estreito entre as Praticasde Ensino e a pesquisa em ensino de ciencias (necessi-dade essa bem apontada por Marandino [11]). Uma ex-periencia significativa de estagio depende da existenciade instituicoes minimamente estruturadas e capacitadaspara receber os estagiarios (um tmido passo nessadirecao foi dado com a assinatura de um convenio entrea UFRN e a Secretaria Estadual de Educacao, estabe-lecendo um conjunto de escolas campos de estagio.Veja a Ref. [12]).

Nesse cenario, fica evidente a necessidade impe-riosa da proposicao e execucao de polticas publicas quevisem transformar o quadro precario e caotico em quese encontram as escolas da rede publica do estado doRio Grande do Norte. Nao pode haver formacao iniciale continuada de qualidade sem o envolvimento ativo doEstado e de toda a sociedade.

Cabe a` Secretaria Estadual da Educacao, por exem-plo, garantir o bom funcionamento das escolas e a exis-tencia de profissionais qualificados e habilitados emtodas as disciplinas para lecionar. Apesar do re-conhecido deficit (tanto nacional quanto estadual) deprofessores de fsica,2 ha, no Rio Grande do Norte,professores ja concursados e que inexplicavelmente aguardam em listas de espera e nao sao convocados.

Destacaria, ainda nessa direcao, programas gover-namentais em andamento que tem o potencial de con-tribuir significativamente para a melhoria do ensino defsica nas escolas publicas: o PNLEM (Programa Na-cional do Livro Didatico para o Ensino Medio) e oPIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciacaoa` Docencia). Especificamente no contexto (precario)das escolas publicas de Natal (RN), acreditamos ser umavanco a existencia de materiais didaticos de fsica a queos alunos possam ter acesso. Por outro lado, as bolsasde iniciacao a` docencia podem trazer um incentivo amais para o ingresso na carreira docente, alem de am-pliar o tempo e as formas de acao dos licenciandos nasescolas.

Se a sociedade brasileira deseja, de fato, promoveruma educacao cientfica de qualidade, que possa sub-sidiar o desenvolvimento economico, social e cultural danacao, nao pode prescindir de professores e escolas dealto nvel na educacao basica. Nesse sentido, a reflexaosobre a pratica e a superacao da dicotomia teoria-pratica fazem-se, mais do que nunca, necessarias. So-mente partindo-se dessa realidade concreta e buscando-se formas de acao efetivas (e teoricamente orientadas)que visem a sua transformacao e que universidade egoverno poderao, juntos, dar uma resposta satisfatoriaa essa problematica.

Dados do INEP mostram que a situacao do RioGrande do Norte nao e das mais confortaveis: enquanto

2O deficit nacional, segundo o MEC, e da ordem de 50.000 professores de fsica.

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que a media nacional do IDEB (Indice de Desenvolvi-mento da Educacao Basica) e de 3,5 (para o final do en-sino medio), o RN apresenta IDEB igual a 2,6 [13]. Maso pulso ainda pulsa. Reverter esse quadro e tarefa deprofissionais de varias areas. Dentre eles, futuros pro-fessores de ciencias e de fsica, para os quais e precisogarantir formacao inicial e continuada de qualidade. Eo estagio curricular supervisionado, sendo etapa crucialna formacao de futuros professores, encontra-se impli-cado.

Referencias

[1] A.M.P. de Carvalho e D. Gil-Perez, Formacao de Pro-fessores de Ciencias: Tendencias e Inovacoes (Cortez,Sao Paulo, 1998).

[2] D. Delizoicov, Educacao em Foco: Revista de Educacao5, 1 (2000).

[3] E. Zimmermann e J.A. Bertani, Caderno Brasileiro deEnsino de Fsica 20, 1 (2003).

[4] S.G. Pimenta e M.S.L. Lima, Estagio e Docencia(Cortez, Sao Paulo, 2004).

[5] A.M.P. de Carvalho, Ciencia & Educacao 7, 1 (2001).

[6] Ministerio da Educacao, Resolucao CNE/CP 2 (Con-selho Nacional de Educacao, Braslia, 2002).

[7] Uma versao preliminar desse trabalho foi apresentadano XI EPEF (Encontro de Pesquisa em Ensino deFsica), realizado em Curitiba em outubro de 2008.

[8] M. Ludke e M.E.D.A. Andre, Pesquisa em Educacao:Abordagens Qualitativas (EPU, Sao Paulo, 1986).

[9] N.R.R. Bejarano e A.M.P. de Carvalho, RevistaBrasileira de Ensino de Fsica 26, 2 (2004).

[10] S.M.S. Sodre e N.R.R. Bejarano, in Anais do V Encon-tro Nacional de Pesquisa em Educacao em Ciencias,Bauru, 2005.

[11] M. Marandino, Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica20, 2 (2003).

[12] Universidade Federal do Rio Grande do Norte, ProjetoEstruturacao dos Campos de Estagio para a Formacaode Professores da Educacao Basica (Mimeo, 2006).

[13] Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-cionais Ansio Teixeira, Consulta ao Indice de Desen-volvimento da Educacao Basica IDEB, disponvelem: http://ideb.inep.gov.br/Site/. Acesso em11/2/2009.