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Espaos educativos e ensino de Histria

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Abril

SUMRIOSUMRIO

PROPOSTA PEDAGGICA ESPAOS EDUCATIVOS E ENSINO DE HISTRIA ............................................................................... 03 Helena Maria Marques Arajo

PGM 1 OS SENTIDOS DO ENSINO DE HISTRIA ............................................................................................. 24Texto: Os sentidos do ensino de HistriaAna Maria Ferreira da Costa Monteiro

PGM 2MEMRIA E ENSINO DE HISTRIA ........................................................................................................... 36Texto: Memria e ensino de HistriaCarmen Teresa Gabriel

PGM 3 LUGARES DE MEMRIA ......................................................................................................................... 54Texto: Produo de Saberes nos lugares de memria Helena Maria Marques Arajo

PGM 4ESPAOS PBLICOS DE MEMRIA ...................................................................................................... 61 Texto: Sons de tambores na nossa memria o ensino de histria africana e afro-brasileira

Mnica Lima

PGM 5ESPAOS EDUCATIVOS NO-FORMAIS E FORMAO DE PROFESSORES ....................................... 76Texto: Para alm de formar professores, dialogar com as experincias vividas

Elison Antonio Paim

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PROPOSTA PEDAGGICAPROPOSTA PEDAGGICA

ESPAOS EDUCATIVOS E ENSINO DE HISTRIAESPAOS EDUCATIVOS E ENSINO DE HISTRIAO O SENTIDOSENTIDO DODO ENSINOENSINO DEDE H HISTRIAISTRIA NANA ESCOLAESCOLA

Helena Maria Marques Arajo 1

O ensino de Histria no Ensino Fundamental, e tambm no Ensino Mdio, tem como objetivo

fundamental proporcionar a nossos(as) alunos(as) as condies para que eles(as) consigam se

identificar enquanto sujeitos histricos, participando de um grupo social, ao mesmo tempo nico e

diverso. Talvez este seja o nosso maior desafio, como professores: ensinar primeiramente a pensar,

criticar, propor! Despertar em nossos estudantes o desejo de conhecer, de participar ativamente da

sociedade em que vivem de forma crtica, reflexiva e transformadora. Mais essencial do que ensinar

contedos especficos, que tambm so importantes, o ensino de Histria na Educao Bsica

possui o sentido maior de construo do cidado crtico, que tenha a capacidade de participar

ativamente da sociedade em que vive e de se indignar com os acontecimentos do cotidiano.

Um trabalho sobre o ensino de Histria deve estabelecer o encontro ou, pelo menos, a juno de trs

vertentes do conhecimento humano: a cincia histrica, o saber histrico escolar e as cincias da

Educao. Assim sendo, o objetivo do ensino de Histria compreender mudanas e permanncias,

continuidades e descontinuidades, para que o aluno aprenda a captar e valorizar a diversidade e

participe de forma mais crtica da construo da Histria. Faz parte, ento, do procedimento

histrico a preocupao com a construo, a historicidade dos conceitos e a contextualizao

temporal.

Considero que um currculo adequado para o segmento do Primeiro Grau deve ser aquele que, na

5 a srie, por exemplo, antes de abordar especificamente os contedos ligados a esta ou aquela

sociedade ou grupo humano, possa privilegiar a construo de conceitos fundamentais para a

compreenso da Histria, ou seja, importante que o aluno domine alguns conceitos-chave

(PACHECO, 1995, p. 49).

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Escola, memria e espaos educativos no-formais

Na perspectiva dos Estudos Culturais, segundo Tomaz Tadeu da Silva (1999), a cultura

pedaggica e a pedagogia cultural. Diversos programas de televiso, mesmo que no tenham o

objetivo explcito de ensinar, educam. Por outro lado, toda a pedagogia est inserida num contexto

histrico e cultural. Todo conhecimento se constri, portanto, num sistema de significados.

A escola no o nico lugar de conhecimento e, portanto, de transformao de subjetividades,

como nos afirma o autor. Existem outros espaos de saber que tambm educam espaos no-

formais de educao , como museus, arquivos, programas de televiso e/ou rdio (educativos ou

apenas de lazer), filmes, peas de teatro, msicas, espaos de exposies etc.

Os museus, arquivos, locais de exposies e outros lugares de memria possuem cultura prpria,

ritos e cdigos especficos. Por outro lado, as escolas apresentam universos particulares, tambm

com lgica prpria. Faz-se necessria, ento, a busca de caminhos para a construo de uma

pedagogia de museus, como nos afirma Marandino (2000). Esta autora nos alerta para a necessidade

da construo de uma pedagogia de museus, levando em considerao a especificidade pedaggica

dos museus para otimizar as visitas escolares. No se trata, segundo a autora, de opor o museu

escola, mas de definir as especificidades relacionadas ao lugar, ao tempo e aos objetos no espao do

museu, o que essencial e deve ser includo na formao de educadores numa didtica de museu.

Nesse sentido, poderamos ampliar esse entendimento no s para museus, como tambm para

outros espaos educativos: exposies, arquivos pblicos, centros culturais, arquitetura de ruas

antigas, monumentos etc.

Vrios motivos levam os professores a buscar os espaos educativos no-formais como lugares

alternativos de aprendizagem. Dentre tais objetivos, estariam a apresentao interdisciplinar dos

temas, a interao com o cotidiano dos estudantes e, por fim, a possibilidade de ampliao cultural

proporcionada pela visita. Assim, as visitas teriam o objetivo de fazer uma alfabetizao cientfica

do cidado. Para isso, trabalha-se com elementos de relevncia social que informam os indivduos e

os conscientizam de problemas poltico-sociais.

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Nas ltimas dcadas, a questo educacional passou a ser um dos alicerces dessa nova museologia.

Crescem pesquisas que analisam o processo de ensino, ou divulgam o conhecimento nesses

espaos, na perspectiva dos estudos sobre transposio didtica ou museogrfica.

O incentivo participao e interatividade que acontece nos museus de cincia e tcnica se

estende aos museus como os de histria, arqueologia, etnografia e cincias naturais atravs,

sobretudo, do advento de novas tecnologias. A base filosfica dessas mudanas reside na

democratizao do acesso ao saber que est depositado nos museus.

Em contrapartida, a escola deve permitir a influncia desses espaos educativos alternativos,

incentivando as visitas pedaggicas e as aes de parcerias.

H esperana de que a escola possa imbuir-se de uma nova funo, a de ser um lugar de anlises crticas, de atribuio de significado s informaes e reconstruo do conhecimento, para que possa preservar seu status e funo de formadora de sujeitos sociais e na qual o professor garanta seu espao de ao (NOGARO, 1999, p. 29).

Para os gregos antigos, memria significava vidncia e xtase. com tal alegria e xtase que

esperamos que nossos alunos e alunas consigam perceber e apreender nossa memria atravs de

vivncias extramuros escolares. A preservao da memria torna-se fundamental na ampliao de

vivncias pedaggicas diferenciadas para nossos estudantes.

Espaos educativos no-formais

Como j foi dito anteriormente, faz-se necessrio desvelar o horizonte universitrio e pedaggico

para a utilizao dos espaos educativos alternativos. Como exemplo de um espao educativo no-

formal temos o Espao da Cincia de Olinda, em Pernambuco, criado em 1994, que desenvolve

capacitao de professores atravs de centros de referncia criados em 21 escolas da rede pblica.

Tambm h o MAST/ CNP, que em 1997 estabeleceu um projeto denominado Formao

continuada de professores de cincias e os espaos no-formais de Educao para produzir

material didtico junto s escolas pblicas municipais.

Desta forma, em tais visitas pedaggicas seria oferecido aos nossos alunos e alunas diferentes

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leituras da cincia e do mundo. essencial, cada vez mais, a parceria dos museus com as

universidades, secretarias municipais e estaduais para a realizao de cursos de formao de

professores em todos os nveis. Alm disso, muito importante a implantao de pesquisas nos

museus e investigaes sobre a relao museus/espaos culturais e escola. Esses estudos daro

subsdios maiores aos programas educativos e culturais desenvolvidos nessas instituies.

Em ltima instncia, entender histria entender o tempo em movimento em mltiplos espaos. Se

entendemos que o ensino de Histria tem o sentido de formao da cidadania no Ensino

Fundamental e Mdio, devemos ter o compromisso de proporcionar oportunidades para que os(as)

alunos(as) transportem esse conhecimento aprendido para suas vidas cotidianas, para que possam

participar de forma mais consciente da construo de um mundo mais justo e solidrio.

Contudo, a busca da cidadania nos pases da periferia esbarra na falta de cumprimento de direitos universais bsicos, embora muitas vezes suas populaes tenham esses direitos consagrados em lei. Alm disso, num mundo em constante transformao podem surgir novos direitos, frutos de novas lutas e reivindicaes. E exatamente esse movimento que caracteriza a cidadania. (CANDAU, 2002, p. 37)

Temas que sero debatidos na srie Espaos educativos e ensino de Histria , que ser apresentada

no programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 3 a 7 de abril de 2006:

PGM 1- Os sentidos do ensino de Histria

No primeiro programa da srie, vamos debater estes temas, entre outros: o papel da escola e a

importncia do ensino de Histria para a formao da cidadania; o respeito pelo saber do educando;

o encontro entre saberes escolares e no-escolares, entre cultura erudita e popular; a construo do

conhecimento de forma dialgica, participativa, entre alunos e professores, a favor de uma educao

emancipatria; as concepes tericas no ensino de Histria e na Educao que permeiam tais

opes educacionais; alternativas metodolgicas ao mtodo tradicional.

PGM 2 Memria e ensino de Histria

O segundo programa tem como proposta discutir: o conceito de memria; a relao memria, tempo

e Histria; o tempo histrico e suas principais caractersticas: sucesso, durao e simultaneidade; a

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perpetuao dos povos atravs da memria ou do esquecimento; o que se quer lembrar e o que se

quer esquecer nas sociedades; o jovem e a sociedade presentista; a necessidade de se impor a

ausncia de memria nas sociedades contemporneas; mudanas e permanncias nas sociedades.

PGM 3 Lugares de memria

O terceiro programa vai enfocar estes temas: lugares de memria; a relao entre cultura e

pedagogia na perspectiva dos Estudos Culturais; a educao transformando subjetividades; a escola

no o nico lugar que educa; os espaos educativos no-formais, especialmente os museus e

exposies; os lugares de memria e suas culturas prprias, seus ritos e cdigos especficos; a

democratizao do acesso ao saber depositado nos museus; a busca pela construo de uma

pedagogia de museus; os espaos educativos no-formais como lugares alternativos de

aprendizagem.

PGM 4 Espaos pblicos de memria

Neste quarto programa, permanece a discusso sobre os espaos educativos no formais, analisando

estes temas, entre outros: a paisagem como algo socialmente transformado pelo tempo e depositria

de diferentes temporalidades; o espao e o tempo-mundo fundidos na cidade; a necessidade de o

professor ensinar Histria fora dos muros da escola, utilizando excurses pedaggicas pelas ruas de

sua cidade, por exemplo; a anlise das migalhas deixadas pelo tempo nas marcas da arquitetura,

monumentos, transportes etc. de uma cidade; o processo de ensino-aprendizagem nesses espaos

alternativos, na perspectiva dos estudos sobre transposio didtica ou museogrfica.

PGM 5 Espaos educativos no-formais e formao de professores

O quinto programa vai abordar: a importncia de se incorporar, nos estgios curriculares dos cursos

de Licenciatura, esses espaos educativos no-formais; a necessidade de se estreitar laos entre as

prticas curriculares nos cursos de formao de professores e os lugares de preservao da

memria; a urgncia de se estabelecer polticas pblicas de formao de professores que se

comprometam em reinventar a escola, visando construo de uma cidadania participativa e

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democrtica.

BIBLIOGRAFIA:

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In: CANDAU, Vera Maria (org.). Magistrio: construo cotidiana. Petrpolis, RJ: Vozes,

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VIEIRA, Liszt. Cidadania e globalizao. 2 a ed. Rio de Janeiro: Record, 1998.

Nota:

1 Mestre em Educao - PUC-Rio. Professora Assistente de Histria do CAP/UERJ e de Prtica de Ensino de Histria do Departamento de Histria da UERJ. Professora de Histria da rede particular de ensino. Consultora desta srie.

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PROGRAMA 1PROGRAMA 1

OS SENTIDOS DO ENSINO DE HISTRIAAna Maria Ferreira da Costa Monteiro1

A constituio da histria como disciplina escolar ao longo do sculo XIX, no Ocidente, implicou

um processo de seleo cultural e didatizao necessrio para tornar ensinveis os saberes ento

selecionados para serem aprendidos pelas novas geraes.

As narrativas produzidas revelavam o esprito do povo, a alma das naes e o germe da identidade

nacional, expressos como histrias nacionais que contribuam para afirmar poderes institudos.

Essa operao cultural e poltica, de forte contedo simblico, nos possibilita compreender

dimenses presentes no ensino de Histria, enquanto espao/tempo no currculo escolar (ainda)

privilegiado nas sociedades contemporneas, destinado construo de significados necessrios

leitura e compreenso do mundo, nacionalmente ou globalmente organizado.

Esses so alguns dos desafios do ensino de Histria: 1) Tornar acessvel aos alunos o conhecimento

constitudo sobre as sociedades e aes humanas do passado, passado recomposto pelos

historiadores a partir de documentos tomados como fontes; 2) Possibilitar a leitura de textos e

imagens, a escrita de suas apropriaes-aprendizagens, a (re)construo de representaes; 3)

Selecionar quais saberes, quais narrativas, quais poderes legitimar ou questionar.

Esse texto tem por objetivo discutir esses desafios e tambm as questes que se apresentam nos

processos inerentes ao ensino de Histria (e sua pesquisa) que envolve no apenas o domnio de

saberes referentes ao passado mas, tambm, a compreenso da historicidade da vida social e do

dilogo com os diferentes saberes que circulam e se difundem nas sociedades. Este processo

implica um trabalho que auxilie os alunos a atribuir sentido s aes humanas e aos atores sociais,

em perspectiva sincrnica e diacrnica, e a aprofundar o pensamento crtico em face dos poderes

institudos atravs da anlise, e possvel desmistificao, de rituais, atores, imagens e processos de

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participao, atribuio e questionamento do poder nas sociedades 2 .

1. Renovao terica no campo do currculo e do ensino: o conceito de saber escolar

Nas trs ltimas dcadas do sculo XX, os estudos e pesquisas voltados para as questes relativas

ao currculo escolar voltaram-se para a investigao das relaes entre escola e cultura, buscando

melhor compreender o papel desempenhado pela escola na produo da memria coletiva, das

identidades sociais e da reproduo (ou transformao) das relaes de poder.

Os saberes ensinados, na maior parte do sculo XX, no foram objeto de maior questionamento ou

reflexo. Eram definidos e apresentados nos currculos e programas como aqueles a ensinar,

oriundos de base cientfica e cultural ampla, atravs de meios e procedimentos adequados,

escolhidos num receiturio ou arsenal construdo e fundamentado cientificamente nos

conhecimentos oferecidos pela psicologia, pela psicopedagogia e pela didtica.

Esta perspectiva racionalista, cientificista, que contm crticas ao modelo espontanesta e empirista

at ento dominante, , por sua vez, atualmente, objeto de crticas que apontam a simplificao

inerente concepo que a fundamenta.

Pesquisas confirmam que o currculo campo de criao simblica e cultural, permeado por

conflitos e contradies, de constituio complexa e hbrida, com diferentes instncias de

realizao: currculo formal, real, oculto (Moreira, 1997).

No campo da epistemologia, discutem-se a historicidade e a relatividade do conhecimento

cientfico, questionando-se a idia de que a cincia produz a nica forma de conhecimento vlido e

verdadeiro, reconhecendo-se a diversidade das formas de conhecimento, com diferentes

racionalidades e formas de validao.

No meio educacional, os estudos reconhecem as caractersticas, cada vez mais evidentes, dos

fenmenos prticos: complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflitos de valores. Os

diferentes sujeitos, com vises de mundo e interesses diferenciados, estabelecem relaes entre si

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com mltiplas possibilidades de apropriao e interpretao.

Essas novas perspectivas permitem avanar em relao a estudos e anlises que, ao no

reconhecerem a especificidade da cultura escolar, buscavam a melhoria do ensino atravs da maior

aproximao com o conhecimento cientfico. O ensino seria aperfeioado na medida em que mais

semelhante, coerente e atualizado fosse em relao produo cientfica.

Essa orientao induzia, por exemplo, pesquisadores a identificar erros no ensino realizado nas

escolas, na medida em que sua atualizao se faz mais lentamente, e tambm porque um processo

de sncrese realizado, com a utilizao de contribuies de diferentes autores, alguns deles com

pressupostos tericos distintos, para configurar explicaes ou exemplificaes.

Ao ser radicalizada, esta crtica levou muitos a considerar o saber escolar um saber de segunda

classe, inferior ao conhecimento cientfico, porque resultante de simplificaes necessrias para o

ensino a crianas e adolescentes, ou adultos em processo de aprendizagem 3 .

No podemos negar que o dilogo com o conhecimento cientfico absolutamente fundamental.

Mas preciso compreender melhor como se d a construo do saber escolar, que envolve a

interlocuo com o conhecimento cientfico, mas tambm com outros saberes que circulam no

contexto cultural de referncia.

Nesse sentido, o conceito de saber escolar, referenciado em pesquisadores do campo educacional da

rea do currculo e da histria das disciplinas escolares, oferece contribuio importante para a

melhor compreenso dos processos educativos.

Entre os primeiros podemos citar, na tradio francesa: Forquin, 1992, 1993, 1996; Moniot, 1993;

Develay, 1994; 1996; Allieu, 1995; Lautier, 1997 e, no Brasil, Santos, 1990; Moreira, 1997; Silva,

1999; Lopes, 1999; Monteiro, 2002, 2003.

Na histria das disciplinas escolares, temos o trabalho de Chervel (1990) e, na vertente inglesa,

temos os trabalhos de Goodson (1995), que utiliza uma abordagem scio-histrica para anlise da

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construo curricular.

A perspectiva com a qual eu trabalho reconhece a especificidade epistemolgica desta construo

que tem na escola o locus por excelncia, escola que deixa de ser considerada apenas local de

instruo e transmisso de saberes, para ser compreendida como espao educacional, configurado e

configurador de uma cultura escolar, na qual se confrontam diferentes foras e interesses sociais,

econmicos, polticos, culturais. Filia-se mais diretamente aos autores franceses que estudam os

processos de transposio didtica.

Nesta perspectiva, os saberes escolares, antes inquestionveis e universais, passam a ser objeto de

indagaes que se voltam para aspectos relacionados seleo cultural quais saberes, motivos de

opo, implicaes culturais e repercusses sociais e polticas das opes, negaes, ocultamentos,

nfases.

Mas no basta selecionar. preciso tornar os saberes possveis de serem aprendidos. Nesse sentido,

os estudos voltados para os processos de organizao destes saberes investigam os processos de

didatizao, buscando superar a perspectiva instrumental e tcnica, utilizando o conceito de

transposio didtica (Chevallard, 1991; Develay, 1992) ou mediao didtica (Lopes, 1999)

para analisar os processos realizados para viabilizar aprendizagens. (Forquin, 1992; Lopes, 1997)

4 .

Por ltimo, e no menos importante, preciso lembrar que o saber escolar, em sua constituio,

passa por um processo de axiologizao (Develay, 1992), ou seja, ele veculo de transmisso e

formao de valores entre os estudantes. A dimenso educativa, portanto, estruturante deste saber,

no sob a forma de proselitismo, mas atravs da seleo e didatizao realizada: saberes negados ou

afirmados; formas democrticas ou autoritrias de ensinar, mtodos baseados na repetio e

memorizao, ou baseados no desenvolvimento do raciocnio e pensamento crtico.

Cabe indagar como essas questes se expressam na histria escolar, uma vez que a prpria

rea/disciplina Histria j traz, em sua constituio, a dimenso pedaggica.

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3. A Histria como saber escolar

A possibilidade de utilizao dos conceitos de saber escolar e de transposio didtica no campo da

Histria precisa ser discutida de forma a considerar problemas e caractersticas especficos aos

processos de sua constituio, que envolvem aspectos distintos daqueles relacionados Matemtica,

por exemplo. importante avaliar possibilidades e limites dos conceitos quando eles so

transplantados do seu contexto de produo original e utilizados como instrumentos de

inteligibilidade em diferentes campos disciplinares 5 .

Esse trabalho tem sido realizado por alguns autores franceses que pesquisam a didtica da Histria,

e que tm procurado incorporar e avaliar a potencialidade terica das proposies de Chevallard 6 .

Entre eles, Moniot (1993) faz algumas ponderaes importantes, ao discutir e contextualizar a

transposio didtica no processo de elaborao da Histria em sua verso escolar. Inicialmente, ele

concorda com Chevallard sobre a anterioridade do saber acadmico em relao ao saber escolar, ao

lembrar que, por exemplo, na Frana, a Histria dos historiadores precede a Histria escolar,

constituda num processo que se desenvolveu ao longo do sculo XIX (Furet, 1978). Mas, por outro

lado, como o autor destaca, a Histria escolar tambm fez a fortuna da Histria universitria,

havendo uma conivncia entre uma e outra, de forma que at hoje uma legitima a outra. No h

dvida de que, no sculo XX, a histria escolar tem caractersticas prprias, numa configurao

com sua fora instalada. Se, por um lado, ela depende moralmente da histria acadmica, ela

produz, para esta, uma reverncia e uma segurana pblica, pela cultura e pelos sentimentos que ela

destila: de fato, h uma troca de legitimaes reais entre duas entidades especficas (Moniot, 1993,

p. 26) 7 .

No Brasil, podemos dizer que um processo semelhante ocorreu. A constituio de uma Histria do

Brasil, pautada em princpios definidos com base em metodologia cientfica, se deu em meados do

sculo XIX, no contexto de uma instituio acadmica que era o Instituto Histrico e Geogrfico

Brasileiro (Guimares, 1988). A elaborao da Histria Geral do Brasil em 1854, por Francisco

Adolfo de Varnhagen, constituiu a primeira verso que atendia aos princpios de uma Histria

cientfica escrita a partir de documentos e que serviu de base para a elaborao de livros

didticos, entre eles aquele intitulado Brasil em Lies, de Joaquim Manuel de Macedo, usado

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durante dcadas no Colgio Pedro II e que serviu de referncia para a Histria do Brasil ensinada

em todo o pas (Mattos, 2000) 8 .

J a diferena entre o saber acadmico e o saber escolar em Histria constitui, para Moniot, um

segredo de polichinelo. A Histria, diferentemente das matemticas, que possuem uma definio

acadmica muito clara, apresenta diferentes perspectivas de inteligibilidade Histria positivista,

dos Annales, marxista e das anlises macroeconmicas, Nova Histria, e de composies, que se

complementam freqentemente, a partir de diferentes formas de definio e de organizao dos

eixos de anlise: temtica Histria poltica, Histria social, Histria econmica, Histria cultural;

geopoltica Histria do Brasil, Histria da Amrica, Histria da Europa, Histria do Extremo

Oriente, etc.; cronolgica Antigidade, Idade Mdia, Idade Moderna, Idade Contempornea,

Tempo Presente, etc.; espacial global, nacional e regional.

Essa caracterstica suscita, de imediato, uma questo de alguma complexidade: qual Histria utilizar

como referncia acadmica para se contrastar com o saber a ensinar?

Outra questo refere-se ao movimento que articula os saberes e que, para Chevallard,

prioritariamente descendente: do saber acadmico ao saber escolar. Allieu (1995, p. 152), ao discutir

a transposio didtica no mbito da Histria, questiona essa viso, afirmando que a relao entre

o saber ensinado e as noes cientficas' correspondentes produzidas na academia mais

ascendente do que descendente: mais do que uma transposio, ns preferimos falar de uma

interpelao. Citando Audigier, Crmieu, Tutiaux-Guillon (1994, p. 6) ela complementa: as

cincias histricas (...) so a referncia para no dizer o falso.

Quem responsvel por essa atribuio de sentido na histria escolar? O professor de Histria

que, para isso, no segue um modelo predefinido, geral ou estrutural que oriente a transposio: a

histria escolar reinventada em cada aula, no contexto de situaes de ensino especficas, onde

interagem as caractersticas do professor (e onde tambm so expressas as disposies oriundas de

uma cultura profissional), dos alunos e aquelas da instituio (a podendo ser considerada tanto a

escola como o campo disciplinar), caractersticas essas que criam um campo de onde emerge a

disciplina escolar. Esses atores esto imersos no mundo, ou seja, numa sociedade dada, numa poca

dada, em que as subjetividades expressam e configuram representaes que, por sua vez, interferem

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na definio das opes que orientam os sentidos atribudos aos acontecimentos (Allieu, 1995, p.

153-4).

Assim, Allieu prefere falar em interpelao, e no transposio, porque para atribuir sentido ao que

ensina, o professor recorre ao saber acadmico, em suas diferentes escolas e matrizes tericas, para

buscar subsdios que lhe permitam produzir verses coerentes com seus pontos de vista, e que

tenham uma base de legitimidade dentro do campo. Alis, no saber escolar encontramos muito mais

uma sncrese de diferentes matrizes tericas do que filiaes definidas a determinadas correntes 9 .

Alm do mais, lembra Moniot, diferentemente da Matemtica e da Biologia, a Histria tem como

principal aplicao ser comunicada, divulgada, questo essa que tem ressonncia tanto na referncia

como na transposio. A Histria fonte de referncia e est presente em vrias dimenses e

espaos da vida social atual, as chamadas prticas sociais de referncia (Martinand, 1986). Ela

no apenas um objeto, um relato do passado dos homens, ela uma linguagem partilhada e uma

prtica.

Para tantos usos e finalidades contribui a histria acadmica, ou as prticas sociais de referncia, ou

a histria escolar? Ou todas contribuem? Se estas finalidades no so explicitadas nos objetivos do

seu ensino, que muitas vezes apresentam formulaes mais nobres e politicamente corretas,

elas esto presentes assim mesmo. Elas permitem compreender, ento, como a Histria escolar tem

diferentes referncias muito reais.

Para Moniot, a histria escolar no precisa buscar nenhuma prtica social de referncia: ela prpria,

no sentido de Histria vivida, a primeira dessas prticas sociais. Mas, alm disso, a Histria

escolar dialoga com as vises, os textos e as expresses histricas presentes em diferentes e

especficas prticas sociais de referncia: a dos autores, diretores e narrativas de filmes histricos,

documentrios, programas de televiso, novelas ou peas teatrais; na prtica social de curadores de

exposies museolgicas, artsticas, cientficas; dos jornalistas e comentaristas polticos; dos guias

de atividades de turismo; nas prticas e discursos das diferentes religies; nas prticas cotidianas

dos diferentes grupos sociais, entre eles o familiar, e que servem de referncia e dialogam com o

saber acadmico na constituio do saber escolar, chegando escola atravs dos diferentes meios de

comunicao, dos alunos, dos professores e de seus pais.

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Alm disso, as dimenses axiolgica e poltica tm uma importncia significativa na constituio da

Histria escolar que no pode ser desconsiderada. Perspectivas diferentes implicam nfases,

negaes, ocultamentos ou denncias que tm profundas implicaes na verso efetivamente

ensinada.

Esse autor reconhece, portanto, a existncia de uma histria escolar que possui trs principais

referncias, e no apenas a Histria acadmica:

a histria acadmica , da qual ela toma problemas e inteligibilidades e de onde retira sua

legitimidade;

um conjunto de valores que d sentido vida coletiva e que inspira a socializao pela escola;

ningum ensina publicamente a Histria sem motivo, no se contam as coisas simplesmente porque

elas pertencem ao passado. Mesmo aqueles que denunciam uma mitologia ou ideologia possuem

outra proposta para a substituir;

a cultura que transmitida pela Histria, em trs sentidos: o que ela transmite faz parte do senso

comum e da experincia geral das relaes humanas, com seu vocabulrio e categorias, o cdigo

semntico e referncias sociais correntes; ela portadora de uma cultura poltica, no sentido mais

amplo, e de uma cultura cultivada, constituda a partir de uma freqentao qualitativa de lugares

do passado (Moniot, 1993, p. 24-33).

Assim, para Moniot, a Histria escolar uma enorme e polivalente lio de coisas sociais, morais

e intelectuais. Ela pode insuflar tanto a conformidade como o distanciamento, a continuidade e a

reavaliao. Terreno complexo para a definio de aprendizagens especficas (1993, p. 35).

Essas consideraes, baseadas no texto de Moniot (1993) e de Allieu (1995) oferecem uma

perspectiva bastante interessante e frtil para a anlise da histria escolar. No Brasil, rompida a

tradio da histria oficial tradicional, oriunda do sculo XIX, e com uma acentuada vertente

nacionalista e integracionista, que ocultava ou negava as contradies sociais na busca de uma

imagem pacifista e legitimadora de formas de dominao seculares, vivemos, nas trs ltimas

17

dcadas do sculo XX, um processo de renovao da pesquisa histrica extremamente rico, que

propiciou o rompimento de verdades estabelecidas e iluminou aspectos desconhecidos de nosso

passado.

Essa renovao se comunicou ao ensino, expressando-se no movimento de reforma curricular que

sacudiu e mobilizou professores dos diferentes estados e depois do pas, nos ltimos quinze anos.

No contexto do processo de abertura poltica, aps vinte anos de ditadura militar, as propostas para

o ensino de Histria foram, inicialmente, muito marcadas por uma militncia que, de uma fase

inicial de ataque aos aspectos reprodutivistas da escola, passou a v-la e ao seu ensino como os

instrumentos da transformao social, seno da revoluo.

Com isso, o ensino assumiu uma perspectiva quase proselitista, em que a denncia das situaes de

explorao ocupava grande espao nas aulas, com o objetivo de conscientizar o cidado atravs

da superao de concepes de mundo ideologicamente configuradas, ideologia considerada na

concepo marxista de falsa conscincia. Muitas vezes esta postura gerou, por parte dos

professores, atitudes voluntaristas e autoritrias voltadas para a afirmao de determinadas verdades

e rejeio de saberes e prticas dos alunos, vistos como expresso de alienao.

Sem perder a dimenso poltica e de formao da cidadania, fundamental para o ensino de Histria,

e presente em qualquer ato educativo, cabe considerar as reflexes de Moniot quanto relao

complexa e profunda do ensino de Histria com a cultura, de forma ampla, e com a memria

coletiva.

Elas nos fazem perceber que a relao da educao realizada em espaos formais com aquela

efetivada em espaos no formais, que acontece de forma difusa, independentemente da ao

docente, uma possibilidade de dilogo frtil e enriquecedor para professores e alunos.

Acredito que estas consideraes nos ajudam a melhor compreender tantas dificuldades vividas por

alunos e professores, no dia-a-dia do seu trabalho. Ao mesmo tempo, abrem novas perspectivas para

pensar, com mais humildade, alternativas para o nosso fazer, e para que estejamos mais abertos para

18

ouvir os alunos e seus saberes, para que juntos possamos avanar na superao do senso comum

10 .

Se o trabalho for realizado com abertura para ouvir o outro e desenvolvendo a razo crtica,

estaremos contribuindo para auxiliar nossos alunos a compreender a historicidade da vida social,

com os seus riscos e suas possibilidades.

Referncias bibliogrficas:

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Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997.

________________. Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997.

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Notas:

1 Professora de Didtica e Prtica de Ensino de Histria e pesquisadora do Ncleo de Estudos de Currculo do Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da UFRJ. Mestre em Histria pela UFF e Doutora em Educao pela PUC-Rio.

2 Este texto uma adaptao de artigo publicado com o ttulo Ensino de Histria e Histria Cultural: dilogos possveis na obra: SOIHET,R. e outras. Culturas polticas. Ensaios de histria cultural, histria poltica e ensino de histria . Rio de Janeiro: Mauad, 2005.

3 No defendo aqui que todo ensino escolar bem desenvolvido e imune a erros. A crtica, apoiada em autores que ignoram a especificidade da cultura e do saber escolar, tem, no entanto, dificultado avanos para sua melhor realizao.

4 Por transposio didtica, Chevallard denomina o processo que transforma um saber acadmico em saber a ensinar e , este, em saber ensinado. Para analisar as diferenas entre os autores que operam com estes conceitos, ver Monteiro 2002 e Monteiro, 2003.

5 Uma crtica teoria da transposio didtica, conforme formulada por Chevallard com base no ensino da Matemtica, feita por Caillot (1996), que discute se esta teoria ela mesma transponvel para outros campos disciplinares que no a Matemtica. Ele questiona fortemente o fato de Chevallard considerar o saber acadmico, cientfico, como a nica referncia para o saber ensinado, apoiando-se na sociologia do currculo que tem mostrado a complexa rede de influncias, interesses e saberes que entram em jogo na sua formulao. Para ele, a teoria da transposio didtica tem uma validade limitada ao campo da Matemtica (Caillot,1996, p. 22-3).

6 Audigier, 1988; Develay,1992; Tutiaux-Guillon (1993); Audigier, Crmieux, Tutiaux-Guillon (1994); Allieu (1995); Lautier (1997) so outros autores que, juntamente com Moniot (1993), tm procurado incorporar e reelaborar as contribuies da teoria da transposio didtica ao campo da Histria.

7 Esta observao de Moniot vem ao encontro da perspectiva de Develay, no que diz respeito aos fluxos simultaneamente ascendentes e descendentes entre o saber escolar e o acadmico.

8 Uma excelente anlise desse processo aquela feita por Guimares, em artigo intitulado Nao e civilizao nos trpicos: O Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro e o Projeto de uma Histria Nacional. In: Estudos Histricos 1 - Caminhos da Historiografia . Rio de Janeiro, n.1, 1988, p.5-27.

9 Na primeira metade da dcada de 1990, observamos a realizao de um conjunto de pesquisas que buscavam identificar as concepes de Histria presentes no seu ensino. Discordo deste enfoque que supe a identidade entre o saber acadmico e o escolar e, por causa disso, identifica como problemas ou erros aspectos que so construes tipicamente escolares. Uma nova abordagem que reconhece a especificidade da cultura escolar pode ser encontrada em Anhorn, 1999 e Monteiro, 2002 .

10 Acredito que a maior clareza sobre caractersticas do conhecimento histrico e da histria escolar permitem que os professores possam superar vises

21

excessivamente otimistas, e de certo modo ingnuas, sobre as potencialidades do ensino de Histria para a transformao social e que deixam transparecer resqucios do historicismo.

22

PROGRAMA 2PROGRAMA 2

MEMRIA E ENSINO DE HISTRIA

Carmen Teresa Gabriel 1

Um novo olhar sobre o passado e o futuro se elabora sob as presses do presente vivido. A partir do presente, a viso do passado se altera e age sobre a viso e a produo do futuro.

(Reis, 1994)

Como em toda discusso sobre um determinado tema, existem diferentes portas de entrada para

participar do debate em torno da relao que pode ser estabelecida entre Memria e ensino de

Histria. Essas entradas dependem do lugar do qual falamos, dos nossos olhares, dos nossos

interesses, das nossas escolhas polticas, das utopias pelas quais lutamos. , pois, do lugar de

professora de Histria, tendo que muitas vezes, na sala de aula, agir na urgncia e decidir na

incerteza (Perrenoud, 2001), apostando, ainda, na potencialidade desta disciplina para pensar a

possibilidade de mudana e na viabilidade da construo de um projeto de sociedade menos

dogmtico e mais justo que me proponho a entrar neste debate

Optei comear este texto enunciando a questo que serviu de eixo em torno do qual desenvolvi

minhas argumentaes. O que ensinamos nas aulas de Histria tem alguma relao com

Memria? Aparentemente simples e mesmo bvia, essa questo exige, portanto, algumas reflexes

e posicionamentos prvios. Reflexo, em primeiro lugar, sobre a prpria razo de ser deste tipo de

questionamento isto , sobre o prprio contexto histrico no qual essa questo formulada, que

permite explicar a centralidade, nas ltimas duas dcadas, da temtica da memria e sua relao

com a histria, e, conseqentemente, tambm com o seu ensino. Esse esforo de contextualizao

importante, na medida em que nos leva a explicitar o que estamos chamando de memria e como

percebemos sua articulao com essa rea de conhecimento.

Em seguida, trata-se de pensar sobre o papel desempenhado pela memria no processo de

construo dos saberes histricos escolares e na relao que os sujeitos envolvidos professores/as

e alunos/as estabelecem com esses saberes ensinados e aprendidos. As breves consideraes que

se seguem so apenas um ponto de partida para futuras reflexes mais aprofundadas, sem a menor

23

pretenso de serem exaustivas.

A memria na berlinda

Acelerao da histria (...). Fala-se tanto de memria somente porque ela no existe mais. (Nora, 1993)

nos momentos de ruptura da continuidade histrica que as alteraes mais se voltam para a memria e a durao. (Duvignaud. Apud D'Alssio, 1992)

Memria e Histria so formas de visitar o passado, que durante muito tempo, no mbito da

trajetria de construo desta disciplina seja na sua verso acadmica, seja na verso escolar e, em

particular, no que se refere Histria Nacional tenderam a serem confundidas.

Essa (con)fuso j estava presente no momento da prpria emergncia deste campo disciplinar no

sculo XIX, na medida em que a sua constituio pode ser explicada e justificada pela necessidade

de elaborao de uma memria nacional que pudesse garantir e legitimar a consolidao dos

Estados nacionais modernos. Tratava-se de inventar naquele presente um passado comum, isto , de

fazer esquecer e de fazer lembrar as experincias passadas que interessavam construo dos

projetos de sociedade estruturados em torno de cada um dos Estados-Nao reconhecidos como tais,

no cenrio poltico daquela poca.

Com efeito, o perodo que vai do sculo XIX at as primeiras dcadas do sculo XX correspondeu

ao apogeu da Histria-memria , da Histria Nacional, na qual memria, nao e histria eram

percebidas atravs de uma relao de "circularidade complementar, uma simbiose em todos os

nveis: cientficos, pedaggico, terico e prtico" (Nora, 1993). Essa histria-memria, a despeito

das particularidades de cada contexto, desempenhou um papel central na constituio do nacional e,

por conseguinte, da construo do sentimento de pertencimento a essa marca identitria. A histria e

o seu ensino se apresentavam, dessa forma, como guardis importantes da identidade nacional

concebida at ento como um elemento unificador e homogeneizador das diferenas regionais,

polticas, sociais e culturais consideradas indispensveis para a construo e manuteno dos

Estados-Nacionais modernos. At poca relativamente recente no havia, pois, espao para o

questionamento ou problematizao desta forma de significar esse tipo de relao.

24

Como entender, ento, as citaes acima? Em que momento e por que razo essas duas formas de se

relacionar com o passado se distanciaram e tenderam a se opor de tal maneira que hoje alguns

estudiosos chegam a afirmar no apenas o distanciamento mas o prprio desaparecimento de um

desses plos? Expresses como apagamento da memria ou enfraquecimento da historicidade

(Jameson, 1997) so comuns nos dias de hoje, indicando uma mudana considervel na forma de

conceber essa relao.

Essas novas formas de percepo de passado, presente e futuro e da relao entre memria e

histria no podem ser naturalizadas. Ao contrrio, elas foram sendo construdas historicamente.

Estudos tendem a mostrar que momentos de simbiose, de autonomia e de (re)fuso aparecem como

fases neste processo de construo permanente da relao entre histria e memria e refletem uma

faceta do equacionamento buscado nos diferentes presentes entre os campos de experincia

(passado) e os horizontes de expectativa (futuro).

O processo de distanciamento entre memria e histria se fez de forma gradativa. A acelerao do

ritmo das mudanas geradas a partir do advento da modernidade s fez acirrar este processo de

distanciamento, fazendo-o chegar ao ponto convulsivo que marca esta passagem de sculo, onde o

esgaramento dos fios das tramas que se tecem entre passado e futuro situa-nos em um presente que

se apresenta como um mero simulacro, no qual memrias e projetos, tradio e utopia perdem o

sentido.

Basta pensarmos na problemtica da(s) identidade(s) to em voga, igualmente, na atualidade, para

melhor compreendermos as implicaes no nosso cotidiano dessa perda de sentido. O ritmo

desenfreado das transformaes acarretou um intenso movimento de presentificao em detrimento

tanto do passado como tambm do futuro. De um lado, estas mudanas incessantes e cada vez mais

aceleradas passam a ameaar a legitimidade da prpria concepo monoltica, esttica e

essencialista de identidade tal como estava na base da concepo de identidade nacional nos moldes

descritos acima. A concepo de identidade passa a ser vista como lealdades construdas em

contextos especficos, sendo pois considerada necessariamente como relacional, dinmica e

processual. Essa mudana de concepo coloca em xeque diferentes marcas identitrias de graus

variados de generalizao, como, por exemplo, a que define o pertencimento da idia de Nao

moderna. De outro lado essa acelerao do processo de mudanas obscurece igualmente o horizonte

25

de espera. O fim da crena no progresso e na credibilidade das grandes narrativas, que caracteriza

tambm este final de sculo, faz com que o presente no desempenhe mais o papel de mediador

entre passado e futuro: a certeza trazida pela idia de um futuro de sentido predeterminado

substituda pela incerteza e a insegurana frente impreciso e ao descrdito da possibilidade de

qualquer forma de utopia.

Todavia, e de forma aparentemente paradoxal, esta insegurana que levaria tambm necessidade

de tudo reciclar em objeto memorial. Com efeito, essa mesma crise identtria que, apesar de vivida

de forma diferenciada nos diversos pases, configura a experincia coletiva nas sociedades

industrializadas deste final de sculo e reafirma o apego aos traos, aos vestgios, histria e

memria, tornando-se responsvel pela emergncia de um verdadeiro culto da memria nas

sociedades ps-industriais, tradutor de uma vontade de se contrapor a esta crise atravs da

reafirmao da necessidade de um enraizamento, como bem analisa Rousso na citao abaixo:

Esta vontade de conservar, de preservar de "colocar no museu" o passado, concomitantemente valorizao atual da memria, parece mais uma forma de resistncia ao sentimento vivido da alteridade do tempo, uma resposta incerteza atual do presente e do futuro do que a vontade de estabelecer um lao dinmico entre passado, presente e futuro (Rousso, 1998).

No campo poltico, esta preocupao pode ser identificada com a implementao, em diversos

Estados industrializados, de uma poltica pblica da memria que pode ser percebida, por exemplo,

pela extenso da noo de "patrimnio" ou pelas novas direes assumidas pelas polticas pblicas

de comemorao (no sentido de "rememorar juntos"), visando reunir a comunidade nacional. Esta

gesto pblica do passado estaria, seno de forma exclusiva, fortemente guiada por esta vontade de

superar o sentimento de desenraizamento, de perda, marca da nossa contemporaneidade. Ela

emerge, pois, de uma interrogao atual cada vez mais angustiada sobre a identidade coletiva.

Uma breve incurso na trajetria da construo da Histria Nacional nos oferece algumas chaves de

leitura para a compreenso desse processo, no qual Histria-nao, memria nacional e identidade

nacional passam a serem vistas, elas prprias, como objetos de investigao para o historiador. A

histria deixa de se confundir com a histria da nao, a memria nacional passa a ser apenas uma

modalidade de memria entre outras tantas memrias coletivas.

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Por volta dos anos 30 do sculo passado, no campo da historiografia, em particular da historiografia

francesa, a nao deixa de ser o quadro unitrio que encerraria a conscincia da coletividade,

libertando-se dessa forma de sua identificao nacional. Memria, Histria e Nao assumem uma

autonomia em relao ao perodo precedente. O objeto de investigao privilegiado pelos

historiadores deixa de ser o passado glorioso da nao e centra-se sobre a prpria sociedade,

abrindo espao para a emergncia de outras memrias particulares e coletivas. Este movimento de

passagem da memria para a histria obriga cada grupo a redefinir a sua identidade pela

revitalizao da sua prpria histria. como se ocorresse uma verdadeira imploso da histria

nacional, da histria-memria, dando origem a uma pluralidade de memrias particulares que

reclamam a sua prpria histria. Em sntese, esta fase poderia ser resumida pela dilatao,

democratizao, descentralizao e multiplicao da memria e se insere num contexto histrico

especfico marcado pelas crises do nosso presente.

Todavia, se de um lado este momento apresentado como um momento de agudizao do processo

de distanciamento de histria e memria, de outro, nele tambm que emerge, a partir dos anos 80,

a possibilidade do novo, de uma nova sntese os lugares de memria cuja proposta a (re)

aproximao destes dois conceitos a partir de novas bases. O conceito de lugares de memria

cumpriria justamente esta funo mediadora entre o mundo dos mortos e o mundo do vivos. Eles

nascem e vivem do sentimento de que no h mais memria espontnea, defendem algo ameaado e

pertencem a dois domnios: o da memria espontnea e o da memria alcanada pela histria. Nesta

perspectiva os lugares de memria so "restos", "rituais de uma sociedade sem rituais, "sinais de

reconhecimento e de pertencimento de um grupo numa sociedade que s tende a conhecer

indivduos", "um vai e vem entre memria e histria" "um jogo de memria e histria" (Nora, 1993)

no qual esses usos sociais do passado so considerados diferentes, mas nem por isso dicotmicos.

A memria como fonte e/ou objeto de pesquisa permanece um conceito central para o campo da

Histria, exigindo tomadas de posio frente a essas diferentes concepes.

A construo da histria nacional e o seu ensino no podem deixar de enfrentar, hoje, as tenses

entre memria e histria. Sem confundi-las nem tampouco ignor-las, surgem leituras plurais do

passado nacional orientadas pelos interesses em disputa. A memria no mais monoplio de um

grupo e sim um campo de lutas poltica e cultural, onde lembrar e esquecer depende de quem

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comemora e memoriza e dos interesses que esto em jogo no presente em que a relao com o

passado estabelecida.

Saberes histricos escolares: entre o dever de memria e a reflexo crtica

Se a disciplina histria (matria de ensino ou domnio de pesquisa) est particularmente exposta aos solavancos da histria viva, porque ela coloca em questo a identidade coletiva, e mais precisamente a identidade nacional (Colliot-Thlne, 1997).

Em que medida essas mudanas na forma de apreenso da relao entre memria e histria e suas

implicaes para pensar a questo das identidades podem influenciar o ensino de Histria? A

citao acima deixa transparecer que essas influncias so inevitveis e diretamente relacionadas

funo social dessa disciplina.

Como j mencionado, tanto a Histria produzida por pesquisa acadmica como a Histria ensinada

nas escolas de educao bsica so vistas como portadoras de uma misso formadora, pedaggica,

muito forte e estreitamente relacionada com a construo de identidades individual, social e cultural

dos cidados. Atualmente, entre os objetivos mais apontados para o estudo desta disciplina se

encontram os de reconstruir memrias coletivas, sejam elas nacionais ou de um grupo social e

cultural mais restrito, de formar cidados crticos, e de explicar ou dar um sentido ao presente em

que se vive.

Essa funo poltico-cultural da disciplina de Histria fundamental para entender a especificidade

do saber histrico, em termos da sua capacidade de absoro das diferentes tenses como, por

exemplo: afirmao de verdades versus construo de sentidos, explicao versus compreenso,

objetividade versus subjetividade, universalismos versus relativismos; cincia versus conscincia

etc.

Como professores de Histria, enfrentamos no cotidiano das nossas aulas as implicaes

decorrentes dessas tenses inerentes natureza do conhecimento histrico e que esto diretamente

vinculadas forma privilegiada de equacionarmos memria e projeto, passado e futuro no processo

de reelaborao didtica. Esse processo diz respeito tanto seleo dos contedos histricos a

serem ensinados, das tramas a serem narradas, quanto escolha dos sujeitos envolvidos, enfim, das

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memrias coletivas que servem de fonte para a histria contada, interpretada, ensinada nas salas de

aula desta disciplina.

Nesse sentido, o que ensinamos hoje nas nossas aulas est fortemente imbricado com a questo das

memrias coletivas, incluindo a memria nacional, sem, no entanto, se confundir com elas. Que

estratgias discursivas o ensino dessa disciplina mobiliza, contribuindo para que nos tornemos

brasileiros? Que campos de experincia e que horizontes de expectativa interagem na narrativa

histrica nacional da atualidade, possibilitando entrever o significado de "estar sendo" brasileiro nas

diferentes prticas discursivas dos alunos e professores?

Como articular no ensino da Histria do Brasil, por exemplo a necessidade tanto de garantir a

transmisso de uma memria nacional legitimada como a de desenvolver a reflexo crtica sobre

essa mesma memria, condio imprescindvel para fazer emergir novas identidades e

possibilidades de representao de brasilidade? Ou, dito de outro modo: Como articular o ensino de

uma forma de pensar historicamente e de uma memria j acumulada e consagrada pelas geraes

precedentes? Como reelaborar didaticamente capacidade crtica e necessidade de memria?

O que est em jogo, aqui, no apenas a possibilidade de tornar o ensino de Histria do Brasil

ensinvel, mas igualmente a necessidade de garantir a sua funo formadora no plano cultural e

poltico. Apesar de o Estado Nacional no poder ser mais considerado como o principal e nico

fator dos destinos dos povos e de ser necessrio reconhecer o enfraquecimento dos laos de lealdade

a uma cultura nacional vista como homognea e estvel , a possibilidade de um ensino de

Histria totalmente liberado do esquema nacional (Colliot-Thlne, 1997) parece-me dificilmente

concebvel e muito menos desejvel.

Diferentes presentes histricos constroem diferentes narrativas de Histria nacional e do povo

brasileiro. Em cada uma delas, diferentes passados so lembrados e ou esquecidos e diferentes

futuros so sonhados. Caber a cada professor de Histria selecionar os contedos a serem

ensinados, ingredientes de uma intriga possvel acontecimentos, sujeitos, concepo de tempo,

conceitos, etc. de forma a permitir a emergncia de uma diversidade de narrativas da brasilidade,

contribuindo para a construo de um Brasil mais plural e inclusivo. O desafio pois, saber como

usar essas armas da narratividade histrica a favor da incluso das diferenas (de posies, de

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perspectivas, de identidades) na interpretao histrica. O desafio est posto, o enfrentamento

apenas comeando.

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Nota:

1 Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Doutora em Educao PUC/RJ.

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PROGRAMA 3PROGRAMA 3

LUGARES DE MEMRIA

Produo de saberes nos lugares de memriaProduo de saberes nos lugares de memria

Helena Maria Marques Arajo 1

Educar para cidadania

Nos dias de hoje, muito se tem discutido e comentado sobre educao. Em reunies de professores,

em escolas, em universidades e em outros espaos sociais mdia, jornais, rodas de amigos etc.

so pensados e repensados caminhos para a educao brasileira. Paralelamente, impe-se a

importncia de se educar para a cidadania. Mas de que tipo de cidadania estamos falando? E que

tipo de educao desejamos para se chegar a essa cidadania? Qual o papel da escola, da

universidade, dos professores e dos espaos educativos no-formais nessa educao para a

cidadania?

A funo primordial da educao formar cidados capazes de gerir sua prpria Histria, funo

contrria aos interesses neoliberais. Sendo assim, acreditamos que a educao deva formar cidados

autnomos, capazes de atuar como leitores, consumidores e agentes crticos no mundo.

Este texto pretende refletir sobre a produo de conhecimento nos espaos educativos no-formais,

especialmente nos museus. Pretendemos enfatizar a importncia de se estreitar laos entre as

prticas escolares e os lugares de preservao da memria.

Breve histrico sobre os museus

Os museus podem ser considerados reflexos de concepes de cincia vigentes em determinados momentos histricos.

Marandino, Museu e escola: parceiros na Educao cientfica do cidado. In: CANDAU (org.). Reinventar a escola, 2000, p. 190.

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Os estudiosos dos museus afirmam que estes possuem um carter educacional vinculado sua

prpria origem, logo desde o incio se configuravam como espaos de pesquisa e ensino.

Nos sculos XV e XVI, os Gabinetes de Curiosidades, por exemplo, no tinham preocupao

cientfica ao expor os fragmentos da natureza. Apresentavam um conhecimento enciclopdico.

Somente ao final do sculo XVIII o enciclopedismo acaba gerando uma preocupao educativa do

museu.

A partir do sculo XIX, os Gabinetes foram substitudos pelos museus cientficos. Estes refletiam a

necessidade de ordenao do mundo natural e de organizao das colees.

O processo de mudana da relao do pblico com o museu foi bem devagar e at 1914 os museus

no foram espaos democrticos ou em processo de democratizao.

Somente no sculo XX se proliferaram museus que queriam divulgar as colees com base em

propsitos mais populares, aumentando, assim, a popularizao do saber dos museus, especialmente

na Frana. Cabe lembrar que isto no atinge, de forma uniforme, todos os tipos de museu, sem

dvida os museus de cincia e tecnologia tiveram um papel preponderante no estreitamento das

relaes museu-escola.

Nas ltimas dcadas, um dos alicerces da nova museologia a questo educacional. Os anos 80

sero marcantes na histria dos museus de cincia do Brasil, devido preocupao e busca por uma

funo educativa. Por exemplo, poderamos citar nesta linha o Museu do Instituto Butant, em So

Paulo, dentre outros.

Tambm nos anos 80 proliferaram os chamados museus vivos ou interativos. Atualmente, eles

sofrem crticas no Brasil e no mundo inteiro.

Com certeza, os museus e Centros de Cincia ainda tm muito a ensinar aos museus de Histria.

Porm, sabemos que, ao longo dos sculos e de forma lenta, os museus, de uma forma geral, foram

alcanando um maior pblico e se democratizando no acesso.

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Memria, museu e escola

Hoje, a funo da memria o conhecimento do passado que se organiza. Ordena o tempo, localiza cronologicamente. Na aurora da civilizao grega, ela era vidncia e xtase . (Bosi, Memria e sociedade, 1979, p. 89)

Como nos afirma no trecho acima Ecla Bosi, a funo da memria hoje o conhecimento do

passado. Porm, conceituar memria crucial, complexo e nos levaria a um trabalho sem fim.

importante, ento, minimamente, entendermos que um dos meios de se chegar aos problemas do

tempo e da histria atravs do estudo da memria social E so os espaos ditos de memria, onde

se pretende preservar o passado para auxiliar a entender e participar do presente, que ns iremos

abordar neste texto.

Como j afirmamos na nossa proposta pedaggica, na perspectiva dos Estudos Culturais, segundo

Tomaz Tadeu da Silva (1999), a cultura pedaggica e a pedagogia cultural.

Tal como a educao, as outras instncias culturais tambm so pedaggicas, tambm tm uma pedagogia', tambm ensinam alguma coisa. Tanto a educao quanto a cultura em geral esto envolvidas em processos de transformao da identidade e da subjetividade. (SILVA, 1999, p.139)

A escola o espao formal da construo/transmisso do conhecimento, existindo pois, outros

espaos de saber que tambm educam espaos no-formais de educao que so os museus,

arquivos, programas de televiso e/ou rdio (educativos ou apenas de lazer), filmes, peas de teatro,

msicas, espaos de exposies etc.

Todos esses lugares como os museus, arquivos etc. possuem cultura prpria, ou seja, apresentam

determinadas especificidades. O museu um espao social particularmente diferente da escola.

Segundo Marandino (2000), so espaos marginais de educao, da esta autora nos afirmar a

necessidade de se construir uma pedagogia museogrfica, ou seja, uma pedagogia dos museus.

Estes so espaos fundamentais de educao no-formal.

Cada vez mais aumentam as pesquisas que procuram entender os museus como espaos educativos.

Atualmente, o pblico o elemento central para a elaborao das exposies e programas culturais

e educacionais oferecidos nos museus.

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Nesses espaos educativos no-formais, percebemos que os temas so oferecidos aos alunos de

forma interdisciplinar, podendo ampliar o universo cultural dos visitantes.

Nos ltimos anos, alguns pesquisadores esto se dedicando ao estudo das possibilidades e caminhos

educacionais nos museus de cincia. Tais estudos esto se estendendo aos museus de histria,

antropologia e cincias afins. Em todos eles percebemos a necessidade de se construir e/ou

aprimorar uma pedagogia museogrfica pautada e adaptada em conceitos de transposio didtica

ou de recontextualizao.

Segundo Marandino, alguns autores tm procurado diferenciar escolas e museus frisando as

particularidades de cada um desses espaos educativos. Essa autora apresenta um quadro-sntese

(2000, p. 202) baseado em algumas diferenas propostas por Allard et alii (1996). Fizemos uma

nova diagramao para apresentar tal quadro. Para entend-lo, relacione-o quanto ao:

- objeto: na escola, deve instruir e educar; j nos museus deve recolher, conservar, expor e estudar;

- cliente: na escola ele cativo e estvel, por outro lado, no museu livre e passageiro;

- atividade: fundada no livro e na palavra na escola; j no museu, fundada no objeto;

- programa: na escola imposto, pode fazer diferentes interpretaes da lei, mas deve ser fiel a ela;

no museu, as exposies so prprias ou itinerantes e suas atividades pedaggicas dependem de sua

coleo;

- tempo: na escola, de um ano; no museu de 1 a 2 horas.

Urge que cada vez mais a escola use esses espaos educativos alternativos, atravs das visitas

pedaggicas e das aes de parcerias.

preciso que inovemos em nossas aulas, que utilizemos outros espaos alm daqueles da escola. A

aula reprodutiva reduz o aluno, no permite a formao de sua autonomia, j que apresenta modelos

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prontos, repetitivos e descolados de sua vivncia real. Aprender construir e reconstruir o

conhecimento, elaborando e exercendo a autonomia de sujeito histrico. Crianas e jovens devem

ser partcipes ativos de sua sociedade, gerando a transformao social e poltica da mesma. Logo,

precisamos reinventar a escola comprometida com uma cidadania participativa e democrtica,

ampliando e vencendo os seus prprios muros.

Como j vimos, a escola e o museu tm diferentes propostas e so diferentes espaos educacionais.

A escola o espao privilegiado de aquisio do saber hegemnico. o lugar central como espao

de educao.

J no espao do museu se produz um saber prprio, o saber museal. Logo, a relao dos sujeitos

com a produo e aquisio do saber no museu tambm diferente. Da, a necessidade de serem

criados modelos pedaggicos prprios.

Ainda segundo Marandino, no Brasil, existem diversos programas educacionais proporcionados

pelos museus de cincia, em parceria com as escolas, e poderamos agrup-los em:

Programas de atendimentos a visitas escolares, por exemplo: no Museu de Astronomia e Cincias

Afins MAST/CNPq (Rio de Janeiro), no Museu da Vida da FIOCRUZ (Rio de Janeiro) e na

Estao Cincia da USP (So Paulo);

Programas de Formao de Professores: no Espao Cincia de Olinda (Pernambuco), no Museu de

Cincia e Tecnologia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, dentre outros;

Programas de Produo de Material para Emprstimo: nos Museus de Zoologia, de Anatomia

Veterinria e de Oceanografia da USP etc.

Antes de finalizar, no podemos deixar de abordar rapidamente j que teremos um outro texto que

tratar especificamente desse tema a formao de professores. Faz-se necessrio desvelar o

horizonte universitrio e pedaggico para a utilizao dos espaos educativos alternativos. Assim

sendo, entendemos ser necessrio uma ateno especial formao inicial dos professores.

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Deve-se aproveitar o preconizado pelas novas Diretrizes Curriculares para Formao de

Professores, particularmente a ampliao da carga horria das prticas de ensino e estgio, para

estabelecer a diversificao dos campos de estgio curricular, incluindo os campos educativos no-

formais.

Concluso

Segundo Marandino (2000), no se trata de opor o museu escola, mas de definir as especificidades

relacionadas ao lugar, ao tempo e aos objetos no espao do museu, o que essencial e que deve ser

includo na formao de educadores numa didtica de museu. Nesse sentido, penso que poderamos,

com as suas devidas propores e particularidades, ampliar esse entendimento no s para os

museus, como para outros espaos educativos no-formais em geral, como o de exposies,

arquivos pblicos, centros culturais etc.

Quando os professores procuram os museus querem e desejam encontrar um lugar alternativo

aprendizagem, alm de se depararem com temas apresentados de forma interdisciplinar. Isto

fundamental para que possamos pensar que precisamos ampliar a parceria dos museus com as

universidades, secretarias municipais e estaduais para a realizao de cursos de formao de

professores em todos os nveis. Alm disso, muito importante a implantao de pesquisas nos

museus e investigaes sobre a relao museus/espaos culturais e escola. Esses estudos daro

subsdios maiores aos programas educativos e culturais desenvolvidos nessas instituies para que

se estabelea uma parceria museu/escola. Para que isto acontea, h que se admitir e estudar

previamente a existncia de uma cultura escolar e de uma cultura museal.

Marandino afirma que se encontra em construo uma pedagogia museal, que respeite as

particularidades do museu e tambm, considere as reflexes tericas e prticas que se acumulam h

muitos anos na escola. Com certeza, os museus de cincia e Centros de Cincia, que esto com esse

tipo de trabalho bem mais encaminhado, tero muito a ensinar aos museus de Histria no plano da

dimenso educacional.

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BIBLIOGRAFIA:

ALLARD, M. et alii. La Visite au Mus. In: Rseau. Canad, dc. 1995/jan. 1996.

BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1997.

BOSI, Ecla. Memria e Sociedade: lembranas de velhos. So Paulo: T. A. Queirz, 1979.

CANDAU, Vera Maria. Pluralismo cultural, cotidiano escolar e formao de professores. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Magistrio: construo cotidiana. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.

____________________ (org.). Reinventar a escola. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 2000.

_____________________(org.). Sociedade, educao e cultura(s): questes e propostas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

DEMO, Pedro. Ironias da Educao - Mudana e contos sobre mudana. Rio de Janeiro: DP&A ed., 2000.

LE GOFF, Jacques. Calendrio. In: Enciclopdia Einaundi. Memria- Histria, v. 1, 1990.

MARANDINO, Martha. Museu e escola: parceiros na Educao cientfica do cidado. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Reinventar a escola. Petrpolis: Vozes, 2000.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade; uma introduo s teorias do currculo . Belo Horizonte: Autntica, 1999.

Nota:

1 Mestre em Educao - PUC-Rio. Professora Assistente de Histria do CAP/UERJ e de Prtica de Ensino de Histria do Departamento de Histria da UERJ. Professora de Histria da rede particular de ensino. Consultora dessa srie.

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PROGRAMA 4PROGRAMA 4

ESPAOS PBLICOS DE MEMRIA

Sons de tambores na nossa memria o ensino de histria africana e afro-brasileira

Mnica Lima 1

volta da fogueira,os mais velhos disseram vo ento caar nuvens

que j fogem de nossos olhos. Ns pedimos um guia

armas, munies e farnel para a longa jornada.

Mas eles sorriram tero de levar apenas

estes sons de tambores na memria.

(Caadores de Nuvens , do poeta angolano Joo Melo)

A aprovao da Lei n. 10.639 de 9 de janeiro de 2003, que tornou obrigatrio o ensino de Histria

da frica e da Histria dos africanos nas escolas de todo o pas, alm de atender a uma antiga e

justa reivindicao, trouxe uma srie de conseqncias para o ensino desta rea/disciplina em sua

totalidade e para a formao dos profissionais que atuam no magistrio, em especial aqueles desta

rea especfica a Histria. As mudanas ocasionadas pela citada Lei ainda esto em processo. E

no influenciaro apenas os educadores. Elas podem trazer resultados para o amplo grupo que

pretendem atingir. Crianas e adolescentes, jovens e adultos entraro em contato com o tema. O

alcance das transformaes pode ser grande e muito positivo. E elas podero ser aceleradas ou

adquirirem um ritmo mais lento, conforme a capacidade de setores interessados intervirem no

processo. O impacto da medida merecer certamente estudos aprofundados, preferencialmente

tendo como base dados vindos de diferentes partes do pas, com suas diversas experincias.

O ensino-aprendizagem destes contedos abre muitas perspectivas para o trabalho com espaos

educativos no-formais. Museus, centros culturais, stios histricos (tombados ou no) so lugares

de memria e objetos de estudo e de sensibilizao para a aprendizagem por excelncia. Os

exemplos so os mais diversos, se pensarmos em termos de Brasil: igrejas, casas de cultura,

terreiros, espaos pblicos de reunio e festejos tambm so locais para se aprender e ensinar a

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histria afro-brasileira.

E, se pensarmos no nosso patrimnio imaterial, este universo se amplia ainda mais: histrias, contos

populares, contos infantis de matriz africana e/ou afro-brasileira, cantigas, canes de festas

religiosas populares (assim como a Congada, por exemplo) podem tornar-se um mote e o prprio

objeto de estudo, trazendo viva a africanidade da cultura brasileira. Alm destes de carter mais

geral, esto presentes, em diversas de nossas comunidades, os mais velhos que podem relembrar e

trazer para nossos alunos muito deste patrimnio em momentos de congraamento e aprendizagem.

S para lembrar: no importa nossa origem familiar: todos ns, brasileiros, carregamos fricas'

dentro de ns. Essas fricas' (no plural, pois so mltiplas) so e foram permanentemente

reinventadas aqui no Brasil, mas revelam sua profunda origem a cada momento: no vocabulrio

(moleque, quitanda, cafun, cocada, entre tantas palavras vale uma pesquisa!), nos costumes, na

expresso de f, na comida.

Todos estes aspectos convergem para a abertura de muitas possibilidades de trabalhar com o ensino

de Histria em espaos no-formais e em situaes no-formais. Estes lugares e momentos

certamente enriquecero nossos estudos e a aprendizagem que com eles se viabiliza.

Estaremos lidando com uma matria-prima fascinante e delicada: os diversos matizes da nossa

formao cultural, a memria dos nossos ancestrais e, especialmente, suas heranas, to longamente

invisibilizadas. Todo o cuidado ser sempre pouco para no resvalarmos pelas trilhas aparentemente

fceis do maniquesmo, da simplificao e da folclorizao. Vamos pensar, ento, na preveno

destes perigosos males que podem enfraquecer nossa percepo e nos distanciar dos nossos

objetivos. Alguns destes cuidados podem parecer bvios, mas muitas vezes o aparentemente bvio

merece ser re-visto e re-visitado , para refletirmos sobre ele.

Vamos l...

Os africanos e seus descendentes nascidos da dispora no Novo Mundo (as Amricas, incluindo o

Brasil) eram seres humanos, dotados de personalidade, desejos, mpetos, valores. Eram tambm

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seres contraditrios, dentro da sua humanidade. Tinham seus interesses, seu olhar sobre si mesmos e

sobre os outros. Tinham suas experincias de vida vinham muitas vezes de sociedades no-

igualitrias nem equnimes na frica ou nasciam aqui em plena escravido. No h como

uniformizar atitudes, condutas e posturas e idealizarmos um negro sempre ao lado da justia e da

solidariedade. O que podemos e devemos ressaltar so os exemplos destes valores de humanidade,

presentes em muitos, e injustamente negados e tornados invisveis pela sociedade dominante,

durante tanto tempo. Mas sugerimos, veementemente, evitar dividir o mundo em brancos maus' e

negros bons', o que no ajuda a percebermos o carter complexo dos grupos humanos. A idia

valorizar o positivo, mas sem idealizar.

O nosso desconhecimento sobre a histria e a cultura dos africanos e dos seus descendentes no

Brasil e nas Amricas pode fazer muitas vezes com que optemos por utilizar esquemas

simplificados de explicao para um fenmeno to multifacetado quanto a construo do racismo

entre ns. O racismo um fenmeno que influiu e influi nas mentalidades, num modo de agir e de

ver o mundo. E as diferentes sociedades interagiram com ele de diversas maneiras o Brasil no

tem a mesma histria de relaes raciais que os Estados Unidos, para usar um exemplo clssico. No

entanto, durante muito tempo se defendeu a idia de que aqui no havia discriminao e, ainda, que

o que separava as pessoas era apenas' sua condio social. Hoje, no s vemos pelos dados da

demografia da pobreza brasileira que ela tem uma inequvoca marca de cor, como sabemos que um

olhar mais atento Histria e vida dos afro-descendentes no pas revela a nossa convivncia

permanente com o preconceito e seus efeitos perversos. Mas, para podermos enxergar isso, tivemos

que ouvir relatos, ver dados e entender como foi esta Histria. S assim pudemos desnaturalizar as

desigualdades e ver a face hostil do nosso racismo envergonhado'. O que isto quer dizer? Que

devemos nos dedicar ao tema: estudar, ler, nos informar, sempre e mais. Afinal, o que est em jogo

bem mais que a nossa competncia profissional, o nosso compromisso com um pas mais justo e

com um mundo melhor para todos e todas.

Ns nos acostumamos a ver as manifestaes culturais de origem africana confinadas ao reduto do

chamado folclore'. Este conceito de folclore, que remete s tradies e prticas culturais populares,

no tem em si nenhum aspecto que o desqualifique, mas o olhar que foi estabelecido sobre o que

chamamos de manifestaes folclricas', sim. E, sobretudo no mundo contemporneo, em que a

modernidade est repleta de significados positivos, o folclore e o popular se identificam no poucas

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vezes com o atraso algo curioso, extico, porm de menos valor. Logo, se no problematizarmos a

insero da cultura africana neste registro, correremos o risco de no criar a identidade nem

estimular o orgulho de a ela pertencermos. Podemos desmistificar a idia de folclore presente no

senso comum e, tambm, mostrar o quo complexa e sofisticada a nossa cultura negra brasileira.

Envolve saberes, tcnicas e toda uma elaborao mental para ser construda e se expressar. E, assim

como ns, est em permanente mudana e no nada bvia.

Alm destes trs cuidados bsicos de carter geral, h outros dados sobre os quais devemos refletir

e estar sempre atentos:

A frica um amplo continente, em que vivem e viveram desde os princpios da humanidade

(afinal, segundo pesquisas, foi na regio onde atualmente se localiza o Continente Africano que a

humanidade surgiu), grupos humanos diferentes, com lnguas, costumes, tradies, crenas e

maneiras de ser prprias, construdas ao longo de sua Histria. Referir-se a o africano ou a

africana, como uma idia no singular um equvoco. Podemos at utilizar estes termos quando

tratarmos de processos histricos vividos por diversos nativos da frica, mas sempre sabendo que

no se trata de um todo homogneo e sim de uma idia genrica que inclui alguns indivduos, em

situaes muito especficas. Por exemplo: podemos dizer o trfico de escravos africanos ou

seja, estamos nos referindo atividade econmica cujas mercadorias eram indivduos nativos da

frica, conhecido nos seus anos de declnio como o infame comrcio. Nestes tipos de caso, vale

dizer, de um modo geral, africanos' ou negros africanos'. Mas, devemos evitar atribuir a estas

pessoas qualidades comuns, como se fossem tipos caractersticos.

Um dos preconceitos mais comuns, quanto aos africanos e afro-descendentes, com relao s

suas prticas religiosas e um suposto carter maligno contido nestas. Este tipo de afirmao no

resiste ao confronto com nenhum dado mais consistente de pesquisa sobre as religies africanas e

sobre a maioria das religies afro-brasileiras. Por exemplo: no h a figura do diabo nas religies da

frica tradicional nem de nenhum ser ou entidade que personifique todo o Mal. As divindades

africanas e suas derivadas no Brasil, em geral, se encolerizam se no forem cultuadas e

consideradas, e podem vingar-se; mas jamais agem para o mal de forma independente dos agentes

humanos que a elas demandam. O grande adversrio das foras do Bem no existe, no h este

poder em nenhum ente do sagrado africano, a no ser naquelas religies influenciadas pelo

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monotesmo cristo, ou pelo monotesmo islmico. No certo considerar Elegbar, Elegb, Exu,

como um demnio ou seu representante. Exu o mensageiro, o embaixador dos pedidos humanos

aos orixs, e exige seu pagamento pelo servio e se aborrece se no for atendido. Mas no tem

nenhuma maldade congnita, como nenhuma outra divindade do panteo africano.

Como vimos, toda a ateno necessria e o exerccio permanente que fazemos de ouvir pessoas e

valorizar saberes no nos deve eximir de estarmos atentos s armadilhas do senso comum. E no

mais, deixemo-nos encantar pela histria africana e afro-brasileira, porque, como bem sabemos, a

aprendizagem se d pela rota da sensibilidade, e nada melhor que a via do afeto para (re)ver

preconceitos. Esta a perspectiva amorosa de trabalho que valorizamos: que inclui respeito

diferena, que convoca e se prope participao, e que atua cooperativa e solidariamente.

BIBLIOGRAFIA:

B, Amadou Hampate. Amkouell, o menino fula. So Paulo: Palas Athena/Casa das fricas, 2003.

BELUCCI, Beluce. Introduo Histria da frica e da Cultu