ENSINO POR COMPETÊNCIAS E AS CONCEPÇÕES DE ......de educação sociocomunitária de Azevedo...

CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO

Ana Claudia Rocha Barbosa

ENSINO POR COMPETÊNCIAS E AS CONCEPÇÕES DE

ENSINO/APRENDIZAGEM DOS DOCENTES NO ENSINO

SUPERIOR MILITAR: uma possibilidade de transformação pela ótica

da educação sociocomunitária

Americana

2015

CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO


O ENSINO POR COMPETÊNCIAS E AS CONCEPÇÕES DE

ENSINO/APRENDIZAGEM DOS DOCENTES NO ENSINO

SUPERIOR MILITAR: uma possibilidade de transformação pela ótica

da educação sociocomunitária

Dissertação apresentada ao Programa de

Mestrado em Educação, do Centro

Universitário Salesiano de São Paulo -

UNISAL, como requisito parcial para a

obtenção do título de Mestre em Educação,

sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Luisa

Amorim Costa Bissoto.

Americana

2015

Catalogação: Bibliotecária Carla Cristina do Valle Faganelli CRB-8/9319

Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL

Barbosa, Ana Claudia Rocha.

B195e O Ensino por competências e as concepções de

ensino/aprendizagem dos docentes no ensino superior

militar: uma possibilidade de transformação pela ótica de

educação sociocomunitária. – Americana: Centro Universitário

Salesiano de São Paulo, 2015.

219 f.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro

Universitário Salesiano - UNISAL / SP.

Orientador (a): Profa. Dra. Maria Luisa Costa Bissoto.

Inclui Bibliografia.

1. Formação e prática docente. 2. Ensino por

competências. 3. Concepções de ensino I. Título. II. Autor

CDD 371.115


O ENSINO POR COMPETÊNCIAS E AS CONCEPÇÕES DE

ENSINO/APRENDIZAGEM DOS DOCENTES NO ENSINO SUPERIOR

MILITAR: uma possibilidade de transformação pela ótica da educação

sociocomunitária

Dissertação apresentada como

exigência parcial para obtenção do

grau de Mestre em Educação no

Centro Universitário Salesiano de

São Paulo - UNISAL.

Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado em 29/04/ 2015 pela comissão

julgadora:

Banca examinadora

Prof.ª Dr.ª: Suzana Marly da Costa Magalhães

Instituição: Departamento de Educação e Cultura do Exército – DECEx

Assinatura: _______________________________________________________

Prof. Dr.: Antonio Carlos Miranda

Instituição: Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL

Assinatura: _______________________________________________________

Prof.ª Dr.ª: Maria Luisa Amorim Costa Bissoto (Orientadora)

Instituição: Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL

Assinatura: _______________________________________________________

Americana

2015

DEDICO

Aos meus pais, Evandro e Neide, que me concederam o

dom da vida, conduzindo-me nos caminhos de DEUS com

muito amor e dedicação, mesmo distantes fisicamente,

nesse momento de minha vida, sempre comigo em suas

orações e presentes em meu coração.

Aos meus filhos Victor Luiz, Luis Augusto e Clara, graças

do amor Divino, por me amarem incondicionalmente.

Ao Antônio Domingues, companheiro leal e amigo.

Agradeço seu apoio, amor e respeito durante todos esses

anos que estamos juntos.

AGRADEÇO

Ao DEUS criador, que com seu sopro de vida, deu-me fôlego e coragem para continuar essa

jornada, iluminando e abrindo meus caminhos, mente e coração.

Aos meus pais e aos meus filhos pelo amor dedicado a mim.

Em especial, agradeço ao Domingues, meu marido, pelo incentivo, paciência, amor e pelo

apoio moral e financeiro. A conclusão desse curso não seria possível sem ele.

Às amigas do meu coração, Lilian, Nadir e Lucia que sempre estiveram ao meu lado.

À família de Lilian de Sousa que me acolheu com tanto carinho em um dos momentos mais

difíceis dessa jornada.

À minha professora orientadora Malú Bissoto, pelos ensinamentos, por me levar à

participação em vários eventos acadêmicos, pela compreensão, paciência, incentivo e apoio

durante as aulas e orientações, e principalmente por sua amizade sincera.

À professora Suzana Marly da Costa Magalhães (Cap. Magalhães) por sua disponibilidade em

participar da minha banca como professora convidada, enriquecendo a pesquisa com suas

preciosas contribuições, além de todo carinho e atenção em relação a mim.

Ao TC Ubaldo, chefe da Sessão de Acompanhamento Pedagógico da EsPCEx, pelo apoio e

compreensão nos períodos em que eu me ausentava da Sessão para me dedicar ao mestrado,

principalmente nos momentos da escrita.

À Escola Preparatória de Cadetes e aos profissionais da Divisão de Ensino, pelo apoio

prestado ao meu trabalho, tanto por meio de dispensas concedidas quanto a disponibilização

do espaço educativo para realização dessa pesquisa.

A todos os colegas mestrandos, que de uma forma ou de outra estiveram comigo nessa longa e

dolorosa jornada, porém rica e prazerosa.

Aos colegas professores que voluntariamente participaram dessa pesquisa, pelo apoio,

compreensão e disponibilidade. Sem eles essa pesquisa não seria possível.

Ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL, campos Maria Auxiliadora, por

meio de seu programa de pós-graduação em educação sociocomunitária, pelo acolhimento e

apoio durante todo o período que estive nesse programa, em especial a Vaníria, secretária do

curso.

A todos aqueles colegas de trabalho, civis e militares que não foram citados diretamente, mas

sabem de sua importância em minha vida pessoal, profissional e acadêmica que de alguma

forma contribuíram para a realização desse trabalho tão importante para mim, o meu: muito

obrigada!

“Temos que aprender a desaprender para afinal, talvez muito mais tarde,

alcançar ainda mais: mudar de sentir. Os maiores acontecimentos e pensamentos

são os que mais tardiamente são compreendidos: as gerações que lhe são

contemporâneas não vivem tais acontecimentos - sua vida passa por eles. Aqui

acontece algo como no reino das estrelas. A luz das estrelas mais distantes é a

que mais tardiamente chega aos homens; e antes que chegue, o homem nega que

ali – haja estrelas. De quantos séculos precisa um espírito para ser

compreendido?”

(Friedrich NIETZSCHE)

RESUMO

Este trabalho é resultado da pesquisa de mestrado em educação sociocomunitária, do Centro

Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL), na cidade de Americana, SP. A investigação

teve como objetivo compreender o trabalho docente atualmente realizado na Escola

Preparatória de Cadetes do Exército (EsPCEx). Aponta-se, assim, para o estudo da

implantação do Ensino por Competências, que surge como nova proposta pedagógica da

Instituição tomando-se por objeto de análise a apropriação que os docentes vêm fazendo da

referida proposta, de modo a poder favorecer uma transição mais efetiva entre os modelos

didático-metodológicos, curriculares e epistemológicos, que estavam em vigor, e aquele atual,

reconhecendo as práticas pedagógicas desenvolvidas na Escola como percussoras do processo

de transformação no ensino que ora ocorre no Exército Brasileiro (EB). Considera-se que,

para compreender melhor esse processo, faz-se necessário conhecer as concepções

epistemológicas, ontológicas e axiológicas em relação aos processos de ensino/aprendizagem

desses professores, buscando reconhecer se tais concepções se alinham - ou não - àquelas que

fundamentam o Ensino por Competências, e quais os impactos que tais concepções teriam (se

houver) na implantação dessa proposta. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na modalidade

de pesquisa-ação, caracterizada por possibilitar aos participantes de um determinado contexto

profissional, as condições de investigar sua própria prática, de forma crítica e reflexiva. O

referencial teórico metodológico dessa investigação encontra-se nas bases do pensamento de

Lev Vygotsky (1984, 1991) e Alexei Leontiev (1978,1983), na proposta de formação docente

de Donald Schön (1983, 1987, 1990, 2005, 2006) e António Nóvoa (1991, 1995, 1999, 2000),

nas ideias sobre competências de Philippe Perrenoud (1999, 2000, 2001, 2002), Antoni

Zabala (1980, 1999, 2010) e Philippe Jornnaert (2009) , nas concepções de aprendizagem de

Berker (1993, 2001, 2003, 2008), Muzukami (1986, 2002, 2006) e Portilho (2011) e nas ideias

de educação sociocomunitária de Azevedo (2007, 2010) e Bissoto (2011, 2012). A questão

dessa pesquisa está em refletir sobre a transformação na formação e nas práticas dos docentes

da EsPCEx, dentro da proposta do Ensino por Competências, as quais têm por objetivo a

formação do novo profissional militar. Isso requer mudanças de paradigmas de ensino

centrado no professor e nos conteúdos, para um ensino centrado no aluno. Estará o professor

da EsPCEx preparado para tal? Conclui-se que as concepções sobre o processo

ensino/aprendizagem dos professores da EsPCEx ainda estão um pouco distante daquelas que

alicerçam a pedagogia das competências, no entanto, há um caminho já percorrido nesse

sentido e outro caminho ainda a percorrer, pois a prática docente está intimamente ligada às

concepções de ensino/aprendizagem dos professores, que foram percebidas, na pesquisa,

como um misto de empirismo, racionalismo e interacionismo.

Palavras - chave: Formação e prática docente; Ensino por Competências; Concepções de

ensino; Ensino Militar.

ABSTRACT

This paper is the result of the master`s research in socio-communitarian education, by

Salesian University Centre of São Paulo (UNISAL), in Americana, SP. The research aimed to

understand the teaching work currently carried out at the Preparatory School of Army Cadets

(EsPCEx), turning to the study of implementation of Competency-based Education, that arises

as a new pedagogical proposal of Brazilian Army, taking as object of analysis the adoption of

it by teachers, in order to promote a more effective transition between the didactic-

methodological, curricular and epistemological models, which were in force, and the current

one, recognizing the pedagogical practices developed at the School as forerunners of the

transformation in education that is ongoing in Brazilian Army. It is considered that, to better

understand this process, it is necessary to know the epistemological, ontological and

axiological concepts related to the teaching/learning process of these teachers, seeking to

recognize whether such concepts are aligned or not to those that underlie Competency-based

Education, and which impacts such concepts would cause (if any) in the implementation of

this proposal. This is a qualitative research, in the form of action research, characterized by

enabling participants of a particular professional context to have conditions to investigate

their own practice, critically and reflectively. The theoretical framework of this research is

based on thoughts of Lev Vygotsky (1984, 1991) and Alexei Leontiev (1978, 1983), on the

proposal of teacher`s training of Donald Schön (1983, 1987, 1990, 2005, 2006) and António

Nóvoa (1991, 1995, 1999, 2000), on the ideas about competencies of Philippe Perrenoud

(1999, 2000, 2001, 2002), Antoni Zabala (1980, 1999, 2010) and Philippe Jornnaert (2009),

on the learning concepts of Berker (1993, 2001, 2003, 2008), Muzikami (1986, 2002, 2006)

and Portilho (2011) and the socio-communitarian educacion ideas Azevedo ( 2007, 2010) and

Bissoto (2011,2012). The question of this research is to reflect about transformation in the

training and practice of EsPCEx teachers, within the proposal of Competency-based

Education, which have aims at the graduation of the new military professionals. This requires

changes in paradigms of teacher-centered and content-centered education to a student-

centered education. Is the teacher of EsPCEx prepared for it? It follows that the conceptions

about the teaching/learning process of EsPCEx teachers are still some way out of those that

underpin the pedagogy of competencies. However, there is a path already followed in that

direction and a path still to follow, because the teaching practice is closely linked to the

conceptions of teaching/learning of teachers, which were perceived in the research as a

mixture of empiricism, rationalism and interactionism.

Keywords: Training and teaching practice; Competency-based Education; Education

concepts; Military Education.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Ilustração 1 - Processo formativo e prática profissional..................................... 32

Ilustração 2 - Marechal Trompowsky – Patrono do magistério militar.............. 67

Ilustração 3 - Taxionomia de Bloom.................................................................. 75

Ilustração 4- Calendário geral de implantação do processo de transformação

do Exército Brasileiro...................................................................

99

Ilustração 5 - Representação do professor 1....................................................... 135



Ilustração 8- Representação do professor 4....................................................... 138






Ilustração 14- Representação do professor 10..................................................... 147

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Quadro: quatro abordagens diferentes............................................ 87

Quadro 2 - Cronograma geral de implantação do processo de transformação

do Exército Brasileiro.....................................................................

100

Quadro 3 - Perfil dos sujeitos da pesquisa........................................................ 128

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AAA Atributos da Área Afetiva

AMAN Academia Militar das Agulhas Negras

CA Corpo de Alunos

CCFEx Centro de Capacitação Física do Exército

CEP Centro de Estudos de Pessoal

Cia de Al Companhia de Alunos

CM Colégio Militar

Cmt Comandante

DE Divisão de Ensino

DECEx Departamento de Educação e Cultura do Exército

DEP Departamento de Ensino e Pesquisa

DEPA Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial

DESMil Diretoria de Educação Superior Militar

DETMil Diretoria de Educação Técnica Militar

DPHCEx Diretoria de Patrimônio Histórico e Cultural do Exército

EB Exército Brasileiro

ECEME Escola de Comando e Estado-Maior do Exército

EM Estado-Maior

EME Estado-Maior do Exército

END Estratégia Nacional de Defesa

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

EsAO Escola de Aperfeiçoamento de Oficiais

EsFCEx Escola Formação Complementar do Exército

EsPCEx Escola Preparatória de Cadetes do Exército

EsSA Escola de Sargento das Armas

EsSEx Escola de Saúde do Exército

ESTAP Estágio de Aperfeiçoamento Profissional

Estb Ens Estabelecimentos de Ensino

FDC Forte Duque de Caxias

GT Grupo de Trabalho

GTEME Grupo de Trabalho para Estudos da Modernização do Ensino

IME Instituto Militar de Engenharia

IPM Inquérito Policial Militar

IR Instruções Reguladoras

IREC Instruções Reguladoras do Ensino por Competências

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

ME Ministério do Exército

MEC Ministério da Educação e Cultura

MERC Metodologia para Elaboração e Revisão de Currículos

NERC Norma para Elaboração e Revisão de Currículo

OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

OM Organizações Militares

OTT

PCN

Oficiais Técnicos Temporários

Parâmetros Curriculares Nacionais

PGE Plano Geral de Ensino

PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes

PME Processo de Modernização do Ensino Militar

PTTC Prestadores de Tarefa por Tempo Certo

QAO Quadro Auxiliar de Oficiais

QCO Quadro Complementar de Oficiais

QEM Quadro de Engenheiros Militares

RJU Regime Jurídico Único

SCMB Sistema Colégio Militar do Brasil

TC Tenente Coronel

TEAM Termo de Recebimento e Averiguação de Material

Tem Tenente

TIC Tecnologia da Informação e Comunicação

TREM Termo de Recebimento de Exame de Material

UNESCO Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura

UNICAMP

USP

Universidade Estadual de Campinas

Universidade de São Paulo

ZDP Zona de Desenvolvimento Próximo ou Proximal

ZDR Zona de Desenvolvimento Real

‘

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 15

CAPÍTULO I – FORMAÇÃO DE PROFESSORES............................................................. 26

1.1 Visão geral.............................................................................................................. 26

1.2 Uma perspectiva histórica da formação docente.................................................... 36

1.3 A formação de professores no Brasil: breve retrospectiva histórica...................... 43

1.4 A formação docente da Escola Preparatória de Cadetes do Exército..................... 55

1.4.1 Ensino Militar no Exército Brasileiro..................................................................... 57

1.4.2 Do Magistério Militar............................................................................................. 67

1.4.2.1 Da Modernização do Ensino Militar...................................................................... 76

CAPÍTULO II – A QUESTÃO DAS COMPETÊNCIAS E O ENSINO MILITAR............. 84

2.1 Discutindo o conceito de “competências”.............................................................. 84

2.2 A Pedagogia das Competências.............................................................................. 90

2.2.1 O Ensino por Competências................................................................................... 95

2.2.1.1 O Ensino por Competências no Exército Brasileiro............................................... 98

2.3 A Pedagogia das Competências, as Metodologias Ativas de Ensino e a Teoria

da Atividade............................................................................................................

106

CAPÍTULO III – DOS CAMINHOS INVESTIGATIVOS.................................................... 112

3.1 A Educação Sociocomunitária no contexto da pesquisa realizada........................ 116

3.2 Concepções epistemológicas e suas correlações com modelos de ensino-

aprendizagem............................................................................................................

119

3.3 Apresentando os sujeitos da investigação.............................................................. 127

3.4 Dos instrumentos de coleta de dados........................................................................ 130

3.4.1 O questionário........................................................................................................... 131

3.4.2 Desenho.................................................................................................................... 133

3.4.3 Grupo focal............................................................................................................... 148

3.4.4 Observações das aulas.............................................................................................. 149

3.5 Da análise dos dados e resultados............................................................................. 150

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................. 164

REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 169

APÊNDICE 1 TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO/Comando..................... 186

APÊNDICE 2 TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO/Professor...................... 187

APÊNDICE 3 QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES................................................. 188

APÊNDICE 4 TRANSCRIÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS................................................. 189

APÊNDICE 5 TRANSCRIÇÃO DAS NARRATIVAS DOS DESENHOS ....................... 193

APÊNDICE 6 TRANSCRIÇÃO DO GRUPO FOCAL....................................................... 201

APÊNDICE 7 OBSERVAÇÕES DA AULAS.................................................................... 214

15

INTRODUÇÃO

O ensino, no final do século XX, foi marcado por reformas educacionais

carregadas das mais diversas propostas, tanto nos países da Europa quanto das Américas. O

desenvolvimento intenso de conhecimentos no que concerne ao âmbito mundial e sua

divulgação, aliando o binômio poder e saber nas sociedades contemporâneas gerou novos

contextos para o campo educacional. Jacques Therrien e Francisco Antonio Loiola dizem que:

A busca da primazia econômica, política e cultural no movimento de globalização

encontram na educação os alicerces para enfrentar a alta competitividade da vida

moderna. A racionalidade instrumental e técnica que caracterizou a modernidade se

transforma, cedendo novos espaços para a razão comunicativa na leitura do real.

Emerge a era da complexidade e suas exigências para a compreensão do mundo

(THERRIEN e LOIOLA, 2001, p. 143-144).

Percebe-se que a necessidade de escolarização, informação e conhecimento é

entendida como promotora do desenvolvimento pessoal e social no século XXI. A expressão

“sociedade do conhecimento”, que é utilizada para designar essa Era de ampla referência ao

saber, leva em consideração o conhecer, o ser, o fazer e o conviver que são forças produtivas

da sociedade contemporânea (FRIGOTO, 1994).

Para refletir sobre os impactos que a “sociedade do conhecimento” tem no campo

da educação, faz-se necessária uma avaliação do trabalho educativo em suas várias esferas, e,

no caso dessa pesquisa, tal esforço dirige-se a compreender o trabalho docente atualmente

realizado na Escola Preparatória dos Cadetes do Exército (EsPCEx). Como educadora nessa

Instituição de Ensino Militar, inquietações surgem diante da necessidade de mudanças de

paradigmas educacionais preconizados pelo Exército Brasileiro (EB), levando à busca de

melhorias pessoais e profissionais, com intuito de promover avanços nos processos educativos

da Escola.

Dentre tais mudanças, aquela que será analisada nesse trabalho direciona-se ao

Ensino por Competências que surge como nova proposta pedagógica da Instituição. A razão

de ser dessa pesquisa está voltada, assim, para o estudo da implantação dessa proposta na

EsPCEx, tomando-se por objeto de análise a apropriação que os docentes dessa Instituição

vêm fazendo da referida proposta, de modo a poder favorecer uma transição mais efetiva entre

os modelos didático-metodológicos, curriculares e epistemológicos que estavam em vigor

com o atual. Essa transição é lenta e gradativa, iniciada com pequenos cursos de capacitação

16

feitos pela Diretoria de Educação Superior Militar (DESMil) e continuada pelos Estágios de

Atualização Pedagógica (ESTAP), que são realizados na Escola durante todo o ano. A partir

desses estudos e atualizações, os docentes introduzem, em suas aulas, ações voltadas ao

Ensino por Competências.

Considera-se que para melhor compreender os percursos dessa apropriação, é

imprescindível conhecer as concepções epistemológicas em relação aos processos de

ensino/aprendizagem desses professores, buscando reconhecer se tais concepções se alinham -

ou não - àquelas que fundamentam o Ensino por Competências, e quais os impactos que essas

concepções teriam (se houver) na implantação dessa proposta. Parte-se da hipótese de que o

docente não é um “mero” aplicador de técnicas ou um transmissor neutro de conhecimentos.

A prática deste está imanentemente marcada pelas concepções de mundo/realidade, dos

modos de apropriação dessa realidade, por parte dos sujeitos, e dos valores que subjazem a tal

apropriação. Ou seja, toda prática pedagógica está impregnada de concepções ontológicas,

epistemológicas e axiológicas que não podem ser ignoradas nos programas de capacitação ou

de formação docente, sob a penalidade de esses serem ineficientes, ou de que as novas

metodologias tornem-se apenas um simulacro, uma nova roupagem, para aquelas práticas que

se pretende reformular.

O interesse pelo tema surgiu no momento em que a Instituição anunciou a

mudança em seu ensino, atendendo às exigências anunciadas na Estratégia Nacional de

Defesa (END), na qual a formação dos oficiais do Exército Brasileiro é condição primordial.

Um aprofundamento teórico e uma ação prática são essenciais para que se possa contribuir

efetivamente com a construção da nova realidade educacional quando se inicia a implantação

do Ensino por Competências na formação de oficiais. Por isso, fazer o mestrado foi condição

fundamental para o bom desempenho de minha função, como pedagoga responsável pela

orientação e acompanhamento do trabalho docente na EsPCEx.

A EsPCEx é uma escola de Ensino Superior Militar localizada na cidade de

Campinas – SP, que tem como objetivo selecionar e preparar jovens brasileiros, oriundos de

toda a Nação, para o ingresso no Curso de Formação de Oficiais as Armas, do Quadro de

Material Bélico ou do Serviço de Intendência 1 , desenvolvido inicialmente na EsPCEx e

depois na Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN), que fica situada na cidade de

Resende - RJ. A seleção para o ingresso no curso de formação de oficiais do Exército é feita

1O Serviço de Intendência no Exército Brasileiro é responsável por parte significativa da logística. É encarregado

das atividades de suprimento (alimentos; fardamento e equipamento; reembolsáveis; e outros); administração

financeira; e controle interno.

17

anualmente em âmbito nacional por meio de concurso de admissão, são oferecidas em torno

de 520 vagas. Para que o jovem possa fazer o concurso, são exigidas algumas condições. São

elas: ser brasileiro nato, do sexo masculino2; possuir idade mínima de 17 (dezessete) e, no

máximo, 22 (vinte e dois) anos, completados até 31 de dezembro do ano da matrícula; ter

concluído ou estar cursando (no ano da inscrição) o 3º ano do Ensino Médio.

O concurso é composto por exame intelectual, inspeção de saúde, exame de

aptidão física, comprovação de requisitos biográficos e averiguação de idoneidade moral.

A EsPCEx, hodiernamente, é a única porta de entrada para a carreira de oficial

militar do Exército Brasileiro (EB), haja vista que em épocas passadas havia concurso direto

para a AMAN. Importante se faz salientar que na EsPCEx o aluno cursa o primeiro ano dos

cinco anos de Formação de Oficial da Linha Bélica Militar e que, por este motivo, recebe o

nome de preparatória.

O Exército tem vários órgãos de direção setorial. Atualmente, o órgão responsável

por gerenciar o Sistema de Ensino Militar é o Departamento de Educação e Cultura do

Exército (DECEx), tendo como órgãos de apoio a Diretoria de Patrimônio Histórico e

Cultural do Exército (DPHCEx), a Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial (DEPA),

a Diretoria de Educação Técnica Militar (DETMil), A Escola de Sargento das Armas (EsSA) o

Centro de Capacitação Física do Exército (CCFEx) e a Diretoria de Educação Superior Militar

(DESMil), a qual é responsável pelas Escolas de Formação Profissional como a Academia

Militar das Agulhas Negras (AMAN), a Escola Preparatória de Cadetes do Exército (EsPCEx)

a Escola de Aperfeiçoamento de Oficiais (EsAO) e a Escola de Comando e Estado - Maior do

Exército (ECEME).

O ensino profissional no EB está em processo de transformação desde 2010, com

efetivação de uma nova proposta de ensino desde o início de 2012, tendo iniciado pela

EsPCEx, a qual passa por mudanças significativas, saindo do Ensino por Objetivos para o

Ensino por Competências e do Ensino Médio para o Ensino Superior. Essas mudanças nos

levam a inquietações que nos fazem ir à busca de respostas para questionamentos sobre a

fundamentação teórica e as práticas pedagógicas realizadas pelos docentes da EsPCEx, que

contribuirão efetivamente, não só em relação à formação acadêmica dos alunos, mas também

para torná-los mais sensíveis às questões sociais, o que pode ser de relevância para a prática

profissional no novo modelo de atuação militar proposto no EB.

A transformação do ensino no EB nasceu da necessidade de atuação das Forças

2A partir de 2017 será permitido, pela primeira vez no Exército Brasileiro, o ingresso de jovens do sexo feminino

para a carreira de oficial combatente.

18

Armadas (Marinha, Exército e Aeronáutica) na sociedade civil, em um contexto cada vez mais

complexo, o qual exige novas demandas educacionais, que venham atender à realidade

nacional. Essa realidade passa pela realização de operações de segurança pública ou de

missão de paz no exterior, como por exemplo, a ocupação de favelas no Rio de Janeiro e

missão no Haiti, e em outros eventos que possam ajudar, efetivamente, na solução de

problemas da sociedade civil e do Estado.

O processo de transformação no ensino do EB está ancorado na Diretriz Geral do

Comando do Exército 2011-2014, na Diretriz para o Projeto de Implantação do Ensino por

Competências no Exército Brasileiro (Portaria nº 137, de 28FEV12) e no Projeto de

Implantação do Ensino por Competências propriamente dito que ficou a cargo do DECEx.

Toda essa documentação tem por objetivo respaldar a formação do novo profissional militar

do século XXI, constante na Estratégia Nacional de Defesa (END), que está baseada na

análise dos cenários nacionais e internacionais para atuação das Forças Armadas do Brasil,

com visão prospectiva para o ano de 2030. Isso impõe mudanças nas diretrizes estratégicas,

doutrinárias, tecnológicas e de gestão, as quais exigem o desenvolvimento de capacidades

operacionais dos militares pertencentes à Força Terrestre3.

Assim, quando se pensa na formação do profissional militar, não é mais aceito

aquele sujeito passivo e cumpridor de ordens. Nesse cenário, necessita-se de um profissional

mais crítico, criativo e flexível, para tomar decisões, construir coletivamente, liderar, motivar

e valorizar sua equipe de trabalho, desenvolvendo competências necessárias para atuar no

campo profissional do século XXI. Esse perfil de militar será construído mediante situações

práticas, enfrentadas ao longo de sua formação profissional. Como afirmam Robinson e

Grenn (2011), o desenvolvimento passa pela aprendizagem em serviço, que é uma importante

ferramenta pedagógica amplamente aclamada nos dias atuais:

A premissa básica desse conceito é que a aprendizagem experiencial reforça o

conhecimento de sala de aula. Pode ser definida como metodologia de ensino que

integra os objetivos da aprendizagem acadêmica em uma experiência na comunidade,

para produzir um serviço junto a essa (ROBINSON e GRENN, 2001, p.3- 4).

Entende-se aqui que as escolas militares, organizadas em regime de internato

como a EsPCEx, são comunidades4 e como tal, espaços de desenvolvimento comunitário, o

3Diz-se do Exército, que é uma das três Forças Armadas do Brasil. O lado operacional do Exército é chamado de

Força Terrestre e é responsável pela defesa do País em operações eminentemente terrestres. 4Pessoas que se organizam sob as mesmas normas, geralmente vivem sob o mesmo governo e/ou compartilham o

mesmo legado cultural e histórico. Os estudantes e professores que convivem no mesmo espaço físico formam

uma comunidade.

http://pt.wikipedia.org/wiki/For%C3%A7as_Armadas_do_Brasilhttp://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil

19

que pode ser visto pelo viés da Educação Sociocomunitária, como será adiante explicitado.

A formação do profissional militar do século XXI está repleta de expectativas e

preocupações inerentes à ordem social e à segurança nacional. Tais preocupações levam o EB

a repensar sua missão e, consequentemente, a formação de seus profissionais, iniciando assim,

um processo de transformação. Para que a transformação no Exército seja possível, é

primordial um repensar pedagógico, levando o ensino militar a sofrer também uma

transformação substancial.

O Exército Brasileiro tem uma preocupação especial com a formação acadêmica e

profissional de seu quadro de oficiais, haja vista que esses profissionais, pelas novas

perspectivas postas às forças armadas, devem ser preparados tanto para atuação em situação

de guerra convencional5, assim como para a guerra não convencional6.

A transformação no sistema de ensino do EB visualiza mudanças de paradigmas e

perspectivas na formação do Militar, que embora continue sendo bélica, também deve ser

voltada importantemente para o gerenciamento de situações de conflito e para a priorização de

esforços para a paz.

Com foco nas peculiaridades e características próprias da Instituição e de seus

sujeitos, surgem os seguintes questionamentos:

1) Como o modelo de ensino agora adotado, aquele do Ensino por Competências, pode

vir a ser desenvolvido para transformar a prática docente na EsPCEx?

2) De que forma esta transformação pode contribuir com a formação do profissional

militar?

Para melhor atender às demandas na formação do oficial militar, o ensino no EB

teria que passar de uma concepção comportamentalista, baseada na taxionomia de Bloom7,

para uma concepção construtivista.

5Forma de guerra realizada dentro dos padrões clássicos e com o emprego de armas convencionais, podendo ser

total ou limitada, quer pela extensão da área conflagrada, quer pela amplitude dos efeitos a obter. Em geral, tem

o propósito de enfraquecer ou destruir as forças militares do inimigo, para negar a possibilidade de continuar a

lutar e forçar sua liderança política a se render. 6É o nome dado ao tipo de combate no qual seus integrantes utilizam meios não ortodoxos para atingir objetivos

específicos. Visa obter de vantagens significativas em situações que gerariam combates longos e desgastantes

para serem obtidas sem o uso das forças especiais. Seus integrantes podem não andar fardados, às vezes até se

passando por civis, realizar ações de grande vulto e grande poder destrutivo dentro de perímetros até então

inatingíveis pelas tropas regulares. 7 Estrutura de organização hierárquica de objetivos educacionais. Divide a aprendizagem em três grandes

domínios: Cognitivo, afetivo e psicomotor.

20

Fala-se de uma concepção comportamentalista quando

A escola é considerada e aceita como uma agência educacional que deverá adotar

forma peculiar de controle, de acordo com os comportamentos que se pretende

instalar e manter. Cabe a ela, portanto, manter, conservar e em parte modificar os

padrões de comportamentos aceitos como úteis e desejáveis para uma sociedade,

considerando-se um determinado contexto cultural (MIZUKAMI, 1986, p. 29).

Apesar do ensino na EsPCEx ter sido reestruturado nos anos 1990 com a

implantação de um programa chamado “Modernização do Ensino”8, que traz em seu bojo a

concepção cognitivista baseada na teoria piagetiana, ainda se encontrava enraizada no ensino

por objetivos, baseado na concepção comportamentalista. É o que se constatava na norma

curricular vigente – a NERC, que estava baseada na taxionomia de Blomm, que estabelece

uma gradação dos comportamentos desejáveis.

Com a necessidade de formação de um combatente melhor preparado para atuar

no mundo contemporâneo, mais uma vez o ensino profissional do Exército Brasileiro passa

por transformação, migrando do ensino por objetivos para o ensino por competências. Essa

transformação que se iniciou na EsPCEx em 2012 estende-se gradativamente para outras

escolas de formação militar em todo o Brasil.

O universo ao qual pertencem os docentes da EsPCEx mostra-se bastante

heterogêneo, pois existem professores militares oriundos da linha bélica, formados na AMAN,

oficiais da reserva remunerada, chamados de Prestadores de Tarefa por Tempo Certo (PTTC),

professores militares do Quadro Complementar de Oficiais (QCO), professores militares

formado no Instituto Militar de Engenharia (IME), professores civis concursados que

pertencem ao regime jurídico único (RJU), professores militares contratados como Oficias

Técnicos Temporários (OTT) e professores do quadro auxiliar de oficiais (QAO).Observa-se

aqui a grande diversidade na própria formação do professor.

A forma de ingresso no corpo docente da EsPCEx, também é bastante variada. Os

professores civis são selecionados por meio de concurso público federal. Os professores

militares do QCO e do IME são classificados na Escola após término de curso ou são

transferidos de qualquer parte do Brasil mediante convite ou por solicitação do interessado; os

professores militares temporários (OTT) passam por um processo seletivo particular9 e os

8Programa adotado nas escolas militares a partir de 1998 (esclarecido no capítulo I desta dissertação). 9 Seleção de Oficial temporário: A região militar convoca via edital público; após seleção, análise e aprovação

dos currículos entregues no ato da inscrição, os candidatos são submetidos a uma prova prática, que consta de

apresentação de um assunto específico da matéria selecionada para uma banca avaliadora na própria EsPCEx,

21

professores militares de reserva (PTTC) são convidados pelo comando.

Assim sendo, conhecer as bases epistemológicas, os referenciais teóricos dos

professores e suas práticas, é de fundamental importância nesse momento de transição.

Acredita-se que isso pode ser feito por meio dos pressupostos da Educação Sociocomunitária.

Em consonância com essa premissa, esse estudo busca compreender as

concepções sobre o processo ensino/aprendizagem dos docentes da EsPCEx.

É importante, nesse momento, compreender o que vem a ser Educação

Sociocomunitária para que se possa refletir sobre o papel do professor por esse viés.

Gomes (2008) afirma que a Educação Sociocomunitária é um processo

educacional marcado por intervenções educativas que articulam a comunidade para favorecer

transformações sociais. Pensando que a EsPCEx é uma comunidade, entende-se que o

trabalho lá desenvolvido está voltado para as interações sociais e tendo como base os

interesses comuns entre os jovens que vivem e convivem no ambiente da Escola.

Nessa perspectiva, Robinson e Green defendem que:

Comunidade tem uma multitude de sentidos – desde daquele de um espaço físico

geograficamente limitado, com pessoas vivendo juntas e com as interações sociais

necessárias, até grupos de pessoas cujas interações são baseadas não na proximidade

física, mas em interesses comuns (ROBINSON e GREEN, 2011, p. 5).

Assim sendo, a Escola torna-se uma via de articulação para transformação social,

por meio do processo de ensino/aprendizagem.

Pode-se dizer que a Educação Sociocomunitária é a utilização de processos

educativos pela comunidade, de maneira intencional, com foco na transformação social. É um

caminho para a mobilização social e para o desenvolvimento do indivíduo e da sociedade.

Existe uma inter-relação entre a escola e a sociedade. A escola como instrumento social serve

de caminho para a transformação (ou a reprodução) social, e parte-se do pressuposto de que

somente quando o educador tomar consciência de sua prática pedagógica, e for capaz de

identificar seus pressupostos, poderá contribuir para a transformação social (OLIVEIRA,

2010).

Pensando na formação de professores, percebe-se que cabe a esse profissional,

comprometido com o conhecimento e o desenvolvimento social, refletir sobre as tendências

sociais filosóficas e políticas da educação, e escolher conscientemente aquelas que melhor

guiarão seu trabalho. Nessa perspectiva, Freire nos fala de uma rigorosa ética universal do ser

composta do chefe da disciplina e dois professores da área.

22

humano:

A ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifestação discriminatória de raça,

de gênero, de classe. É por esta ética inseparável da prática educativa, não importa se

trabalhamos com crianças, jovens ou com adulto, que devemos lutar. E a melhor

maneira de por ela lutar é vivê-la em nossa prática, é testemunhá-la, vivaz, aos

educandos em nossas relações com eles (FREIRE, 1996, p.17).

Para Freire (1996), a questão da formação docente, ligada à reflexão sobre a

prática educativa e crítica, torna-se uma exigência da relação teoria/prática, sem a qual a

teoria pode virar verbalismo e a prática, ativismo. Porém, quando se tem uma práxis educativa,

temos uma ação criadora e modificadora da realidade.

A partir do que foi exposto até o momento, identifica-se o problema dessa

pesquisa como sendo a discussão da formação e das práticas dos docentes da EsPCEx, dentro

da proposta do Ensino por Competências, as quais têm por objetivo a formação do novo

profissional militar, do qual se esperam ações, atitudes e procedimentos pró-ativos frente às

necessidades das comunidades a serem atendidas, a partir de ações voltadas para atender à

sociedade civil. Para a viabilização adequada desse reforço no âmbito da EsPCEx, considera-

se que a comunidade escolar estabeleça ações voltadas para a transformação no sentido mais

restrito, do próprio modelo vigente de formação humana na esfera deste ensino que pode

revigorar e atualizar o perfil do militar na instituição como um todo.

O objetivo geral dessa pesquisa é, então, compreender o processo de apropriação

docente do Ensino por Competências adaptado à realidade do ensino no EB, e como isso se

articula com a formação dos docentes da EsPCEx, reconhecendo as práticas pedagógicas

desenvolvidas na Escola como percussoras do processo de transformação no ensino que ora

ocorre no EB, bem como o reconhecimento necessário da melhoria constante na qualidade

desse ensino.

Os objetivos específicos desta pesquisa são: indagar sobre as características do

fazer docente na EsPCEx, enfocando as suas concepções sobre as bases epistemológicas,

ontológicas e axiológicas sobre o que é aprender, como aprendemos e para que aprendemos,

pois essas concepções encontram-se subjacentes às suas práticas educacionais; e envolver os

professores da Escola em uma reflexão sobre suas práticas dentro da concepção de Ensino por

Competências, e sobre as Metodologias Ativas de ensino, vertente teórica que está nos

fundamentos da Pedagogia das Competências.

Tudo isso requer mudanças de paradigmas de ensino centrado no professor e nos

conteúdos, para um ensino centrado no aluno.

23

Quando se trata da educação centrada no professor, aborda-se a educação na

concepção “bancária” de Paulo Freire, que traz a educação como ato de depositar, de

transferir conhecimentos de forma neutra para o aluno. Quando se fala em educação centrada

no aluno, reporta-se à concepção sócio-histórico-cultural, aquela com foco para a

transformação social por meio da construção do conhecimento. Utiliza-se de uma pedagogia

fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando (FREIRE, 1996).

Essa mudança de paradigma no ensino profissional militar exige uma evolução na

maneira de pensar em relação à educação, sendo alternativa a um modelo que tem seu foco

nos conteúdos escolares, para uma educação que visa à formação para o desenvolvimento de

competências, capacidades e habilidades do aluno, com uma visão prospectiva que antecipa a

complexidade das missões que fazem parte do cotidiano do profissional militar. Contudo, essa

ideia pode também ser criticada pelo fato da utilização da palavra “competência” ser

entendida no senso comum como algo que se refere à aptidão da pessoa competente para

realizar bem uma determinada tarefa. Parece lógico relacionar o conceito de competência à

capacidade de realizar bem uma tarefa, mas o viés aqui apresentado para o ensino por

competências está voltado para que o sujeito mobilize os recursos pessoais e coletivos

necessários para resolver- ou prevenir- situações problema. Nesse ponto de vista, Bordoni

(2014, p.02) nos diz que “educar para competências é, então, ajudar o sujeito a adquirir e

desenvolver as condições e/ou recursos que deverão ser mobilizados para resolver a situação

complexa”. Assim, a metodologia utilizada em sala de aula precisa conter novas situações,

entendendo que “competência” é mais do que aquisição de conhecimentos, podendo ser

explicada como um saber que leva à tomada de decisões para o desenvolvimento na

capacidade de avaliar e julgar (MACEDO, apud BORDONI, 2014).

Do ponto de vista metodológico, este trabalho realiza uma pesquisa qualitativa, na

modalidade de pesquisa-ação, caracterizada por possibilitar aos participantes de um

determinado contexto profissional as condições de investigar sua própria prática de maneira

crítica e reflexiva. É entendida também como uma metodologia apropriada para melhorar a

prática profissional dos envolvidos na pesquisa.

Considerando a natureza da pesquisa, o referencial teórico baseia-se no estudo das

teorias interacionistas de Vygotsky e da teoria da atividade, que estão fundamentadas em uma

concepção sócio-histórico-cultural do processo de ensino/aprendizagem. Desse modo, Duarte

(2002) percebe a teoria da atividade como uma abordagem em potencial para a pesquisa em

educação que se apresenta como referencial teórico-metodológico de caráter multidisciplinar

24

nas ciências humanas.

O referencial teórico metodológico dessa investigação encontra-se nas bases do

pensamento de Lev Vygotsky (1984, 1991) e Alexei Leontiev (1978,1983), na proposta de

formação docente de Donald Schön (1983, 1987, 1990, 2005,2006) e António Nóvoa (1991,

1995, 1999, 2000), Mizukami (1986, 2002, 2006); nas ideias sobre competências de Philippe

Perrenoud (1999,2000, 2001, 2002), Antoni Zabala (1980, 1999, 2010) e Philippe Jornnaert

(2009); nas concepções de aprendizagem de Portilho (2011) e Becker (1993, 2001, 2003,

2008); e nas ideias de educação sociocomunitária de Azevedo (2007, 2010) e Bissoto (2011,

2012).

Os sujeitos da pesquisa são professores de diferentes disciplinas da EsPCEx que

se voluntariaram para tal, aceitando o convite da pesquisadora, o que atende aos pressupostos

da pesquisa-ação de que essa não pode ser imposta. Inicialmente dez professores

voluntariaram-se, sendo um por disciplina exceto Química e Cibernética, que tiveram dois

voluntários. No decorrer da pesquisa, a professora de História ausentou-se das funções

docentes, deixando de compor o grupo de sujeitos da pesquisa. No entanto, outro professor da

mesma disciplina mostrou-se interessado em participar, passando a integrar o grupo de

sujeitos. No segundo semestre, um professor de cibernética foi conduzido para outra função,

sendo desligado do grupo que passou a ser composto por nove professores.

A dissertação está divida em três partes. No primeiro capítulo, constam as

considerações sobre a formação de professores em uma visão geral, seguido de uma

perspectiva histórica dessa formação, tratando posteriormente de uma breve retrospectiva da

formação de professores no Brasil. Outro tópico diz respeito ao Ensino Militar no Exército

Brasileiro e em seguida é abordado o magistério militar, tendo em vista a compreensão das

especificidades desse campo profissional.

A segunda parte trata da nova proposta de ensino no Exército Brasileiro, que tem

sua fundamentação no Ensino por Competências. Inicia-se com conceituações sobre

competências, passando para a pedagogia das competências, apresentando o Ensino por

Competências de forma geral para chegar ao Ensino por Competências assim como foi

compreendido pelo Exército Brasileiro. Tal ensino não pode ficar desvinculado de ações

docentes que levem ao seu pleno desenvolvimento. Por isso, ainda nessa parte, apresenta-se a

Teoria da Atividade e as Metodologias Ativas como proposta de ação didática que favorece o

Ensino por Competências como aqui tratado.

25

A terceira e última parte apresenta as questões metodológicas, os dados coletados

e suas análises, considerando como categorias as concepções epistemológicas, ontológicas e

axiológicas dos professores da EsPCEx sobre o ensinar e o aprender. E é analizado o Ensino

por Competências proposto pelo Exército Brasileiro, sua apropriação e discussão por parte

dos docentes, e as possibilidades abertas para que haja um repensar das práticas pedagógicas.

26

I. FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A palavra “formação” nos remete imediatamente à ação de dar forma.

“Formação”, aqui, se apresenta com significado de construção do ser enquanto pessoa que se

forma. A palavra forma é entendida no sentido filosófico como “aquilo que, na coisa, é

inteligível podendo ser conhecido pela razão (objeto da ciência): a essência, o definível"

(JAPIASSÚ, 2001, p.81). Nessa perspectiva, o pensamento kantiano traz a forma como

produto da atividade autônoma do espírito. A forma designa aquilo que vem do sujeito.

É nessa linha de pensamento que se encontra, nesse trabalho, entendida a

formação docente, inicialmente é apresentada uma visão geral dessa formação profissional,

abrangendo suas perspectivas histórias e as relações possíveis a serem estabelecidas com o

ensino militar no âmbito do Exército Brasileiro.

1.1 Visão geral

A formação de professores é discussão constituinte do campo da educação, e está

associada ao processo de construção de conhecimentos e, como é defendido neste trabalho

investigativo, deve buscar a transformação social.

Quando se trata da formação docente, dirigimo-nos a significar um processo

contínuo de tessituras e construções de novos saberes que levam o sujeito, no caso o

professor, a transformar e a transformar-se, construindo algo novo, e então emergindo novas

possibilidades de desenvolver um fazer individual e coletivo em um que-fazer de

conhecimentos que não são desvinculados de intencionalidade do sujeito ao se lançar no

mundo (BISSOTO, 2012).

O trabalho docente, interativo e envolvente, é feito com, sobre e para os seres

humanos, buscando compreender o homem como ser pensante que sente e age de acordo com

seu entorno, ou seja, seu meio familiar, social e cultural (TARDIF e LESSARD, 2009),

encaminhando o sentido da docência a um envolvimento com conhecimentos específicos,

mas, concomitantemente, interligados à realidade social.

No processo de formação inicial de professores, é oportuno trabalhar as bases

epistemológicas dos saberes e fazeres fundamentais à sua prática, levando-os à construção de

conhecimentos, tanto científicos, voltados para a especificidade da profissão, quanto sociais,

27

voltados às relações interpessoais e grupais, ampliando assim o espaço de discussão acerca da

função e da profissionalização do docente.

É importante destacar que, para o bom desempenho funcional, o professor em sua

formação deverá estar atento aos conhecimentos específicos sobre as disciplinas, sobre o

planejamento, sobre a didática e a capacidade de observação e reflexão sobre os saberes

teóricos relativos a todo processo de ensino/aprendizagem, como condição sine qua non.

Outro fator essencial nesse processo formativo diz respeito à relação professor-aluno. É de

fundamental importância que o professor saiba lidar com a heterogeneidade humana existente

em sala de aula, adequando sua atividade docente às necessidades do grupo, considerando as

representações que os alunos fazem do conhecimento, do seu papel como aprendente, bem

como daquelas em relação ao papel do docente (SOUZA et al, 2009, p.224).

Tardif e Lessard (2009) defendem que o professor deve ser habilitado a

desenvolver um trabalho cognitivo de forma imbricada, que se refere ao manuseio físico e

intelectual, as atividades relativas à informação e ao conhecimento, e a um trabalho

psicossocial, quando exerce sua ação sobre o outro. Essas afirmações dizem respeito à

liderança e ao poder, no sentido de estar à frente na condução do processo pedagógico que é

eminentemente social e coletivo. Isso porque a coletividade exige equanimidade no

tratamento com os outros e o equilíbrio das relações de poder dos grupos em questão. Tal

equanimidade refere-se ao fato de que todos aqueles que integram um ambiente de

aprendizagem devem ser tratados de acordo com suas necessidades, relativas aos processos de

ensino-aprendizagem.

Souza (2011) afirma que a formação docente também ocorre no dia a dia de cada

professor, nos momentos que são superadas barreiras e obstáculos, nas dificuldades e alegrias

vividas no cotidiano profissional, ou seja, em seus objetos de estudos e em sua prática

educativa, reforçando a ideia de Freire (1996) de que “quem ensina aprende ao ensinar e

quem aprende ensina ao aprender”.

A tarefa do professor pode ser traduzida em

[...] semear desejos, estimular projetos, consolidar uma arquitetura de valores que

sustentem e, sobretudo, fazer com que os alunos saibam articular seus projetos

pessoais com a coletividade na qual se inserem, sabendo pedir junto com os outros,

sendo, portanto, componentes (PERRENOUD, 2002, p.154).

Careaga (2007) aponta para um conceito de educação com objetivo formativo,

ligado ao contínuo aprender a aprender, bem como para o conhecimento como um processo

28

inacabado, integrador e totalitário, afirmando que “[..] la docência se concibe como um

proceso facilitador de los aprendizajes” (CAREAGA, 2007, p. 01).

Para que o professor acompanhe esse processo facilitador de aprendizagens, é

essencial uma boa formação profissional. Tanto a universidade quanto a escola, em seu

cotidiano, são agências formadoras docentes. Competem à universidade os domínios da teoria

e à escola os domínios da prática, com intenção de aplicação do que foi aprendido

anteriormente (MIZUKAMI, 2006). Infelizmente, a interligação entre esses dois campos tem

priorizado o paradigma da racionalidade técnica (SCHON, 1983, 1997; CALDERHEAD,

1996; KNOWLES et al, 1994) que preconiza a hierarquização e a separação das disciplinas

em fundamentais (ciência básica), instrumentalizantes (ciência aplicada) e práticas de ensino,

além de identificar o professor como um mero “repassador de conhecimentos”, em relação

linear entre conhecimento teórico e prático.

Alarcão (1996) apresenta as ideias de Schön, que critica amplamente esse modelo

da racionalidade técnica, pois, para o autor, a prática do professor como espaço de reflexão e

de construção de conhecimento pressupõe a ideia de reflexão na ação e a reflexão sobre a

ação, pois o problema da prática cotidiana docente apresenta-se com estruturas variadas que

desafiam soluções “técnicas”, requerendo soluções únicas de incertezas e conflitos,

necessitando de outros saberes, além daqueles meramente técnicos.

Os saberes mobilizados e articulados pelos professores em seu processo formativo

ficam em qual parte? Tardif ressalta que

São mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas

cotidianas [...] o que se propõe a partir desse postulado é considerar os professores

como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes específicos ao seu oficio,

ao seu trabalho (TARDIF, 2002, p. 113).

Esses saberes docentes também são construídos na interação entre ensino e

pesquisa, no processo formador docente no âmbito das universidades. Nessa linha de

pensamento, o ensino, a pesquisa e a extensão universitária são integrantes da formação do

professor. São indissociáveis no espaço acadêmico e institucionalizados quando de sua

inclusão no artigo 207 da Constituição da República Federativa do Brasil em 1988, a qual

afirma que as universidades obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão, passando a ser então um requisito obrigatório nas universidades.

O domínio da teoria que compete às universidades torna-se mais dinâmico com a

interação ensino-pesquisa-extensão, colocando o conhecimento construído nesse âmbito a

29

favor das demandas sociais. A partir dessa relação, as universidades podem vislumbrar um

trabalho acadêmico voltado para uma práxis pedagógica que estimula os futuros professores a

pensar o ensino, a pesquisa e a extensão como processos integrados, auxiliando-os

significativamente no diálogo entre teoria e prática.

O processo de formação docente tratado na universidade precisa trabalhar a teoria

pensando na reflexão e construção de conhecimentos acadêmicos voltados para a

transformação social, com um “pensar a vida” como processo humanizador, na forma de

soluções de problemas reais, realizando a função social de busca pela melhoria da qualidade

de vida, compromisso das instituições de ensino superior, por meio do conhecimento

científico.

No entanto, se o processo de formação docente segue a ideia de pensar o professor

como um simples instrumento de “recepção” de saberes produzido por outros, colocando os

conhecimentos teóricos e práticos em uma contraposição artificial, pode-se tornar deficitário,

formando não o professor, mas o “transmissor” de saberes na lógica da educação bancária

criticada por Paulo Freire (1975). Esse modelo da racionalidade técnica que tem se mantido

presente na formação do profissional de educação, ao menos desde as últimas cinco décadas,

orienta as práticas pedagógicas atuais. É um tipo de relação que não valoriza o professor em

sua ação docente, como espaço de reflexão e de construção de conhecimento, mas sim como

um mero transmissor dos conhecimentos construídos ao longo da história da humanidade. O

que subentende tais conhecimentos como neutros e ahistóricos, colaborando para um processo

de reprodução de saberes e de manutenção das relações de poder, engessando a criatividade e

a emersão de novos saberes, necessários para conceber outras formas de construir a realidade

social.

Segundo Zeichner (2008), essa racionalidade técnica que vê a “teoria”

desenvolvida somente nas universidades e a “prática” desenvolvida somente nas escolas,

ignorando a práxis pedagógica, torna o ensino uma atividade meramente técnica. Para ele,

“[...] ainda existem, hoje, muitos exemplos desse modelo de racionalidade técnica na prática

reflexiva em programas de formação docente ao redor do mundo” (ZEICHER, 2008, p.542).

Esse fato dificulta, ainda nos dias atuais, o processo de formação docente. Para Nóvoa (1997),

a lógica da racionalidade técnica está sempre se opondo ao desenvolvimento de uma práxis

reflexiva.

Para Alarcão, o processo reflexivo preconizado por Schön é composto de dois

movimentos (reflexão na ação e reflexão sobre a ação) que têm um valor epistêmico e,

30

Tê-lo-ão ainda mais se sobre eles exercermos outra atividade que os ultrapassa: a

reflexão sobre a reflexão na acção, processo que leva o profissional a progredir no

seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer. A reflexão sobre

a reflexão na acção ajuda a determinar as nossas acções futuras, a compreender

futuros problemas ou a descobrir novas soluções (ALARCÃO, 1996, p. 17).

Para Imbernón (2005), é importante que a formação inicial do docente forneça as

bases para que o futuro professor/educador possa construir um conhecimento pedagógico

especializado, ou seja, que ele desenvolva as competências e habilidades necessárias à

docência, utilizando como ferramenta as disciplinas do currículo formal e formativo e as

especificidades didáticas envolvidas no processo de ensinar e aprender. Corroborando esse

pensamento e, de acordo com Nóvoa:

[...] a formação docente passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de

novos modos de trabalho pedagógico. E por uma reflexão crítica sobre sua

utilização. A formação passa por processos de investigação, diretamente articulados

com as práticas educativas (NÓVOA, 1997, p.28).

Como aqui argumentado, a formação docente também é desenvolvida no próprio

processo de ensino-aprendizagem, pois o professor é um sujeito que vive em uma

determinada época e em um determinado local. Ele é sujeito histórico e temporal. Como diz

Gatti (2001), é um ser datado e situado que resulta de relações vividas. Sua história de vida,

suas relações e experiências, compõem a forma como os saberes são concebidos,

determinando o seu valor, para que devem ser ensinados e como sendo fundamentais para os

recortes que o professor fará ao longo de sua função docente.

Sacristán (1999) traz a ação docente como uma realização em um grupo de

pessoas definidas com características próprias que é a condição básica que essa ação,

enquanto atividade profissional manifesta-se conjuntamente entre os sujeitos envolvidos e o

grupo como um todo. Ainda para esse autor, “a função dos professores define-se pelas

necessidades sociais a que o sistema educativo deve dar resposta, as quais se encontram

justificadas pela linguagem técnica pedagógica” (SACRISTAN, 1999, p. 67).

Entende-se por linguagem técnica pedagógica aquela adquirida na formação

profissional, as quais exigem dos docentes saberes específicos, relacionando conhecimento e

prática de acordo com a exigência de cada realidade vivida. A relação teoria-prática muitas

vezes se torna falha quando prioriza as convicções dos professores, culturalmente adquiridas

por meio da experiência e da socialização, em detrimento de saberes teóricos, e vice-versa.

Nas palavras do autor:

31

A possibilidade de a teoria fecundar a prática é limitada. Pelo contrário, é necessário

incentivar a aquisição de uma consciência progressiva sobre a prática, sem

desvalorizar a importância dos contributos teóricos. Nesse sentido, a consciência

sobre a prática surge como uma ideia-força condutora da formação inicial e

permanente dos professores. [...] Trata-se apenas de recusar uma linearidade

(unívoca) entre o conhecimento teórico e a acção prática (SACRISTÁN, 1999, p.

78).

A formação docente passa por mobilizações de conhecimentos e experiências,

tanto numa dimensão prática quanto numa dimensão teórica, voltada para produção de novos

saberes que ocorre na partilha de experiências e saberes individuais, nos espaços de formação

mútua: “[...] nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de

formador e de formando”, e em que “[...] é preciso investir positivamente os saberes de que o

professor é portador, trabalhando-os do ponto de vista teórico e conceptual” (NÓVOA, 1997,

p.26).

Parte-se do princípio de que a formação docente está diretamente ligada à

identidade de cada sujeito, construtor de sua história pessoal, profissional, e,

consequentemente, social. Segundo Ercy Soar (2007), a palavra “identidade” relaciona-se à

palavra indivíduo, a qual etimologicamente significa que o Eu é indivisível, ou seja, que cada

pessoa é um todo indissolúvel. A etimologia da palavra “identidade” origina-se do latim

identĭtas que significa idem, ou seja, “o mesmo”. Aquilo que nos caracteriza como diferente

dos demais. Considera-se aqui, contudo, que o termo “mesmo” não significa estático ou

fixado, pois a identidade humana é multifacetada e dinâmica. Freire (1997) afirma que o

indivíduo constrói-se na relação dinâmica e contraditória daquilo que se herda genética e

biologicamente e daquilo que se desenvolve dentro e por meio das relações sociais. A partir

desse ponto de vista, fica clara a importância da identidade do professor que se constrói como

sujeito, educador e educando, na/da prática educativa.

A identidade profissional docente é também construída no cotidiano do professor,

na qual está imbricada aquilo que ele é e no seu porvir, transformando-se ao longo do tempo,

de acordo com os conhecimentos desenvolvidos, suas práticas e vivências pedagógicas. Para

Gatti (2001, p. 167), essa identidade docente “[...] é respaldada pela memória, quer individual,

quer social.” A construção da identidade docente é pessoal, intransferível e contínua, haja

vista que cada sujeito tem uma vivência social única e uma percepção própria de mundo,

favorecendo ao professor a aquisição de novos conhecimentos à medida que passa por cursos

de formação, treinamentos e estudos, elaborando, reelaborando, articulando e mobilizando

saberes. Tanto o processo formativo quanto a prática profissional do docente não estão

desvinculados de sua identidade pessoal, dos conhecimentos e saberes construídos ao longo

32

das diferentes experiências e ações desenvolvidas em sua vida, incluindo aquelas vividas

dentro do ambiente educativo que muito o influencia.

No contexto de se pensar sobre a relevância da formação da identidade do

docente, como acima descrito, a inter-relação teoria, prática e experiências de vida são

defendidas por autores como Careaga, (2007) para quem a profissão docente é construída ao

longo da vida profissional, passando por diversos estágios. Careaga (2007) defende a ideia de

uma carreira com estágios que obedecem a um caráter dinâmico de construção de saberes e

práticas pedagógicas, assegurando a profissionalização por meio da atuação docente nas

diversas vivências profissionais, ajudando-os a identificar as múltiplas áreas do conhecimento

que necessitariam de maior aprofundamento para o desenvolvimento profissional. Para a

autora: “[...] esta estrutura em estágios, significa afrontar la 'perversidades' de muchos

sistemas educativos, que premian la antiguedad por encima de La producción e El

desempeño”(CAREAGA, 2007, p. 2).

Na medida em que o professor vai adquirindo experiências e vivências

pedagógicas, dominando esse campo específico de conhecimento, aprende e reaprende com

sua prática, construindo-se como profissional. É importante que o professor em sua formação

inicial e contínua, seja crítico de si mesmo, percebendo seus limites por meio de reflexões

sobre suas ações. Careaga (2007) ilustra o processo formativo e a prática profissional docente

por meio do esquema abaixo apresentado.

Ilustração 1 – Processo formativo e prática profissional10

Fonte: Careaga, 2007, p. 6

10Careaga(2007,p.6) adaptado de Alanís Huerta A.,2001.

Interpretación contextual

El hacer pedagógico

Elaboración

teórica y

conceptual

33

Ao analisar o esquema acima, percebe-se que o fazer pedagógico apresenta-se

como fruto da construção de conhecimentos teóricos e conceituais, os quais, por sua vez, são

a base das interpretações contextuais construídas pelos profissionais para que ocorra uma

efetiva ação pedagógica. Conforme Careaga (2007), o processo formativo e a prática

profissional resultam da intercessão desses três níveis acima representados.

Kirsch (2013) apresenta um modelo tipológico proposto por Tardif (2002) acerca

dos saberes pertinentes ao profissional do ensino, ilustrando assim a complexidade e o

pluralismo do saber docente. Este modelo compreende: saberes pessoais (adquiridos em sua

história de vida, relaciona-se à formação do sujeito como pessoa); saberes provenientes de sua

formação escolar (adquiridos nas escolas que frequentou durante sua escolaridade, tendo

como modelo seus professores); saberes provenientes da formação profissional para o

magistério (adquiridos nas instituições de formação de professores, estágios, cursos etc.);

saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho (adquiridos na

utilização de ferramentas para os professores: livros didáticos, programas, materiais de uma

maneira geral) e saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula

e na escola (adquiridos na prática de sala de aula e experiência entre pares). A partir disso,

analisam-se algumas proposições apontadas por Tardif que são indispensáveis à reflexão

sobre a formação docente.

Os saberes profissionais são entendidos como construídos na atividade laboral, a

partir dos conhecimentos adquiridos na formação teórica e na ação docente, apontando para

uma prática aplicada e não somente à mera aplicação de teorias aprendidas nos cursos de

formação. Nesse sentido, existe uma necessidade de se considerar a pessoa do professor, em

suas crenças, conhecimentos, discursos. Saber o que eles “[...] pensam e falam, além de como

eles trabalham na instituição escolar e [...] considerar os conhecimentos oriundos das práticas

dos profissionais do ensino.” (KIRSCH, 2013, p. 48), bem como procurar entender seus

comportamentos, haja vista que são influenciados pela cultura dominante. Seguindo o

pensamento de Tardif (2002), não se deve desconsiderar a pedagogia e a didática, que são as

portas tradicionais de entrada dos conceitos pedagógicos, “mas sim abranger as construções

dos saberes dos professores a partir de seu trabalho cotidiano” (TARDIF, 2002, apud

KIRSCH, 2013, p. 48). A prática docente é construída sobre todo o significado dado pelo

professor às suas experiências e vivências, tanto pessoais quanto profissionais e, portanto,

surge como uma teia complexa de conhecimentos e vivências que são postos em prática de

acordo com a situação vivida.

34

Mizukami (2006) aponta para a formação docente como um continuum, não se

restringindo à formação inicial nem à formação continuada como as únicas fontes de

aprendizagem da docência. Para a autora, as concepções, crenças e atitudes dos professores

constituem-se por meio de experiências e vivências nas histórias particulares de vida escolar.

Ou seja, o modelo de docência que seus professores transmitiram ao longo de sua

escolaridade tem muita influência em sua prática de sala de aula, contribuindo, desse modo,

com sua formação. No momento de sala de aula, o professor depara-se com muitas situações

divergentes, e que não foram previstas nas teorias e técnicas “aprendidas” em seus cursos de

formação, colocando-o em uma situação nova e única, não havendo “receitas prontas” para

tais situações. Isso pode ou não levar o docente a desenvolver capacidades e competências

necessárias para lidar com incertezas e múltiplas variáveis, o que também pode favorecer o

desenvolvimento de atitudes positivas em relação à solução de problemas do cotidiano

escolar.

Souza et al (2009) analisam as situações de incerteza que ocorrem em sala de aula

como eventos que não podem ser vistos como abstratos nem técnicos, o que leva o professor a

inovar, criar, construir possibilidades e a não aplicar modelos prontos e acabados que foram

aprendidos em sua formação teórica, diante da situação-problema vivenciada em classe. Nesse

contexto e conforme os autores:

Assim, a prática educativa exige do docente a capacidade de incorporar, de lidar

com incertezas, com as variáveis; ela requer desenvolvimento de competências,

conhecimentos e atitudes que só podem ser apropriadas em contato com essas

práticas (SOUZA, et al, 2009, p. 226).

É uma afirmação também presente no pensamento de Nóvoa:

As situações que os professores são obrigados a enfrentar (e a resolver) apresentam

características únicas, exigindo, portanto respostas únicas: o profissional

competente possui capacidade de autodesenvolvimento reflexivo (NÓVOA, 1997, p.

27).

Refletindo sobre o que até aqui foi exposto, pondera-se que, quando se fala de

formação de professores, é fundamental assumir determinadas posições epistemológicas,

ontológicas e axiológicas relativas ao ensino, à pessoa do professor e dos alunos, pois, mais

do que um conjunto de saberes operacionais, esta formação está prenhe de situações e

possibilidades de reflexão e conscientização social, cultural e ideológica da/sobre a própria

profissão docente.

35

Para Nóvoa (1997) e Garcia (1997), é importante valorizar paradigmas de

formação docente que preparem professores reflexivos, que assumam a responsabilidade de

sua própria formação, que participem efetivamente de políticas educativas e que se

preocupem com o potencial de transformação e conscientização social que a Educação pode

trazer. No processo formativo da profissão docente, é essencial refletir sobre teoria e prática;

porém, nesse processo, ambas não existem em separado.

Madalena Freire diz que

Não existe prática sem teoria, como também não existe teoria que não tenha nascido

de uma prática. Porque o importante é que a reflexão seja um instrumento

dinamizador entre prática e teoria. Porém, não basta pensar, refletir, o crucial é fazer

com que a reflexão nos conduza à ação transformadora [...] (FREIRE, 2008, p. 49).

Paulo Freire (1996) apresenta uma preocupação no que diz respeito aos saberes

fundamentais à prática educativa-crítica que, para ele, deve ser conteúdo obrigatório nos

programas de formação de professores:

É preciso, sobretudo, e aí já vai um desses saberes indispensáveis, que o formando,

desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito

também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é

transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção ou a sua

construção (FREIRE, 1996, p. 24).

Nessa linha de pensamento, é preciso compreender o processo formativo do

professor desde o início – e clarificar o pensamento – como um aspecto distinto da formação

discente, sendo importante fazer-se compreender que “quem forma se forma e re-forma ao

formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE, 1996, p. 25).

O que Freire que dizer com isso? Ele afirma que quem ensina aprende ao ensinar,

ou seja, o docente está o tempo todo em processo formativo, ensinando e aprendendo. Afirma

também que ensinar inexiste sem aprender e vice-versa. O docente, nesse processo, deve estar

sempre aberto a aprender com seus alunos.

A formação de professores é um fator primordial na melhoria do ensino e,

portanto, repercute nas relações sociais envolvidas no processo educativo. À medida que o

professor se dispõe a pensar, repensar, ensinar e aprender com e na sua docência, e, a partir

daí modificar suas práticas, relacionando os conhecimentos inerentes à profissão a sua práxis,

seu trajeto formativo e profissional é alterado, passando para uma condição mais favorável ao

processo educativo.

36

Continuando a discussão da formação docente, tema central nesta investigação,

importante faz-se analisar o processo histórico relativo a essa formação, procurando subsídios

para melhor entendê-la, o que será exposto a seguir.

1.2 Uma perspectiva histórica da formação docente

A história é o exercício da memória realizado para compreender o presente e para

nele ler as possibilidades de futuro, mesmo que seja de um futuro a construir,

escolher, a tornar possível. Mas é justamente a atividade da memória, a focalização

do passado que anima o presente e o condiciona como também o reconhecimento

das suas possibilidades [...] (CAMBI, 1999, p. 35).

Escrever sobre a formação de professores requer uma análise contextual das

questões sociopolíticas e pedagógicas que cercam esse tema. Resgatar e construir o percurso

da formação docente é de suma importância para ampliar as bases do conhecimento e a visão

sobre o tema em questão. A pedagogia como ciência da Educação tem suas bases

epistemológicas nas ciências filosóficas e sociológicas, por isso a importância de se pensar em

uma perspectiva ampla de análise, com o objetivo de melhor compreender essa ciência.

Antônio Nóvoa (1999), na apresentação do livro História da Pedagogia, de Franco

Cambi (1999), defende a importância da História da Educação, fundamentando-se em quatro

ideias principais: primeiro, a História da Educação deve reestabelecer relações com o passado,

refletindo sobre a própria história; segundo, a História da Educação suscita nos educadores, na

sociedade atual, uma percepção sobre as ideias e propostas educativas em suas várias

dimensões, riquezas e diferenças; terceiro, a História da Educação fornece subsídios inerentes

aos conhecimentos necessários à formação docente, colaborando com a formação cultural da

profissão. E, por fim, o autor diz que,

A História da Educação amplia a memória e a experiência, o leque de escolhas e

possibilidades pedagógicas, o que permite um alargamento do repertório dos

educadores e lhes fornece uma visão de extrema diversidade das instituições

escolares no passado. Para, além disso, revela que a educação não é ‘destino’, mas

uma construção social, o que renova o sentido da ação quotidiana da cada educador

(NÓVOA, apud CAMBI, 1999, p. 13).

Assim, não se pode falar de formação de professores sem uma perspectiva

histórica e, com isso, buscam-se os caminhos percorridos pela educação, principalmente na

formação docente para refletir sobre o seu devir.

Ao longo da história, percebe-se que o referido tema é objeto de muitas análises e

reflexões, porém apresenta ainda muitos pontos obscuros e desconhecidos que necessitam de

37

mais discussões, análises e reflexões. Vale ressaltar que, ao buscar compreender os caminhos

da educação e, em específico o caminho da formação docente em uma perspectiva histórica,

pode-se melhor compreender os problemas que hoje assolam a profissão. Nóvoa (1995, p.14)

sugere mesmo “que o processo histórico de profissionalização do professorado (passado) pode

servir de base à compreensão dos problemas atuais da profissão docente (presente)”.

A pedagogia ocidental nasce da educação na Grécia. Franco Cambi (1999, p. 101)

nos aponta para a experiência grega como “a matriz fundamental de uma identidade cultural

complexa relativa aos problemas da educação/formação”. Ele explana sobre três aspectos que,

a partir do pensamento grego depois amalgamado à filosofia romana, pesaram sobre a

tradição de educação ocidental. São eles:

a) A noção de paideia, que está ligada a um ideal de formação educacional, a qual

procurava desenvolver o homem em todas as suas potencialidades de tal maneira

que o levasse a ser um melhor cidadão, desenvolvendo-se como homem, não só

sábio, mas também virtuoso como ser moral político e literário;

b) A pedagogia como teoria que se preocupa em tratar os problemas educativos de

forma universal e rigorosa “Nasce um saber da educação no sentido próprio, com

todos os riscos de abstração, de teorismo, de normativismo que isto comporta”

(p.102) e,

c) A problematização da relação educativa que pensa a interação educador-

educando, tornando o “mestre” envolvido intimamente no processo que é

eminentemente espiritual e faz do educador “um mestre de vida, e, portanto um

educador dotado de excepcional carisma e de uma exemplaridade que induz à

imitação”.

Nessa perspectiva, Borges et. al. (2011) afirmam que:

Em nível global, a necessidade de formação docente fora preconizada por Comenius,

no século XVII, sendo que o Seminário dos Mestres, instituído por São João Batista

de La Salle em 1684, foi o primeiro estabelecimento de ensino destinado à formação

de professores. Mas, somente após a Revolução Francesa, mais precisamente no

final do século XVIII, iniciou-se o processo de valorização da instrução escolar (BORGES et al, 2011, p. 95).

Para Nóvoa (1995), o processo histórico de profissionalização dos professores,

inicialmente se dá na Europa, especificamente em Portugal, e teve seu momento crucial na

segunda metade do século XVIII. Naquela época, existiu uma preocupação em traçar o perfil

38

do professor ideal num movimento de transição entre o sagrado, a secularização e a

estatização do ensino. A igreja foi perdendo o controle sobre a formalização da educação e

aos poucos os professores religiosos foram dando lugar aos professores leigos, normatizados

pelas diretrizes do Estado. No entanto, pouco se perceberam mudanças significativas nas

normas e valores originais da profissão que seguia um

ENSINO POR COMPETÊNCIAS E AS CONCEPÇÕES DE ......de educação sociocomunitária de Azevedo...

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