ENSINO DE PORTUGUÊS_ PRECONCEITO, LEITURA E GENÊROS TEXTUAIS

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ENSINO DE PORTUGUÊS: PRECONCEITO, LEITURA E GENÊROSTEXTUAIS

Autor:Hudson Marques da Silva

Ensino de português: preconceito, leitura e gêneros textuaisThe teaching of Portuguese: reading and textual genres

Hudson Marques da Silva[1]

Resumo: Este trabalho discute preconceito, mitos e variedades lingüísticas da língua portuguesa, levando emconsideração possíveis obstáculos enfrentados pelos alunos no estudo da língua materna, e propõe um modelo de estudobaseado na reflexão e diversidade textual.Palavras-chave: Preconceito. Variedades lingüísticas. Diversidade textual. Ensino de português.Abstract : This work discusses prejudice, myths and Portuguese language linguistic varieties, considering possiblebarriers faced by students when studying their mother tongue, and suggests a study model based in reflection and textualdiversity.Keywords: Prejudice. Linguistics varieties. Textual diversity. Portuguese teaching.

INTRODUÇÃO Durante muitos anos, o ensino de língua portuguesa no Brasil voltou-se à mera reprodução das regrasapresentadas pelos livros de gramática. O bom professor de português era aquele que dominava todas as regras detemas como classificação das palavras ou análise sintática. O ensino dessas regras era ministrado com a exposiçãode frases pré-elaboradas, formando, assim, uma gramática das frases. Esse modelo de ensino parece ter gerado alguns mitos e ideologias que permeiam tanto a sociedade quanto opróprio sistema educacional. Desse modo, muitos professores procuraram ensinar um "português correto", tomandocomo base a escrita. Todavia, com o avanço dos estudos lingüísticos, na década de 1960, surge a Lingüística Textual, que, paraMarcuschi (1983, p. 7), "[...] é uma das linhas de pesquisa mais promissoras da lingüística atual.", uma vez quecontempla os recursos lingüísticos partindo do texto - gramática textual - e não mais das frases. A principal preocupação da Lingüística Textual é formar indivíduos lingüisticamente competentes, capazes deutilizar a língua nas suas diversas modalidades de acordo com cada situação. Dessa forma, este trabalho discutepossíveis obstáculos causados pelo preconceito lingüístico e propõe um modelo de ensino baseado na reflexão ediversidade textual.

Norma padrão, preconceito e mitos

A idéia que normalmente se faz a respeito do profissional que trabalha com o ensino de línguaportuguesa é a de que ele é o responsável por habilitar o aluno a utilizar e dominar a língua tanto oral, quanto escrita.O professor de língua portuguesa é reconhecido como alguém que ensinará o aluno a "expressar-se bem", seja lá oque isso for, e o conduzirá a conhecer e utilizar as regras prescritas pela gramática normativa - a chamada norma"culta" ou norma padrão.

Apesar de existirem três conceitos de gramática, normalmente difundidos entre os lingüistas: a normativa,a descritiva e a internalizada (FRANCHI apud MENDONÇA, 2001), é através da gramática normativa que muitosestudantes têm contato com o ensino da língua portuguesa, uma vez que é ela que adentra pela escola por meio doslivros didáticos e das gramáticas tradicionais. Entretanto, esta concepção de gramática preza pelo"bom" e "correto"uso da língua, não dando tanta atenção à importância de formar indivíduos críticos e capazes de interagirlingüisticamente nas mais diversas situações, possibilitando a análise não apenas do aspecto gramatical, mas daintenção do discurso, das idéias que ele pretende transmitir e de sua importância. Pode-se inferir que esse modelotradicional colabora para a petrificação de uma norma "culta" que pode ser instrumento, na verdade, de umadiscriminação social.

Bagno (2003) observou que o preconceito contra certas variações lingüísticas está associado não

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somente à língua em si, mas à classe social à qual o falante pertence, pois o modo de falar, de certo modo, denunciase o indivíduo é nordestino, interiorano, e principalmente se faz parte das classes menos prestigiadas. Dessa maneira,o preconceito não é puramente lingüístico, e sim social. A fim de constatar isso, Bagno (2004, p. 44) exemplifica:

Na pronúncia normal do Sudeste, a consoante que escrevemos T é pronunciada [ts] (como em tcheco)toda vez que é seguida de um [i]. Esse fenômeno fonético se chama palatização [...] E todo mundo achaisso perfeitamente normal, ninguém tem vontade de rir quando um carioca, mineiro ou capixaba falaassim.Quando, porém, um falante do Sudeste ouve um falante da zona rural nordestina pronunciar a palavraescrita OITO como [oytsu], ele acha isso "muito engraçado", "ridículo" ou "errado". (grifo do autor).

No âmbito lingüístico, os dois fenômenos acima citados são o mesmo: palatização, entretanto, cada

situação apresenta características singulares que diferenciam padrões sociais.De acordo com Bagno (2003), a concepção de padrão lingüístico no Brasil pode ser mais ampla do que

aparenta. Esse autor classifica as variedades lingüísticas em três esferas: a norma-padrão, que são as regraspreconizadas pela gramática normativa e que, segundo ele, se trata de uma variedade abstrata, isto é, não utilizadaefetivamente pela grande maioria; as variedades prestigiadas, faladas pelas pessoas com alta escolarização e emque o não cumprimento das regras gramaticais não é tão discriminado; e as variedades estigmatizadas, faladaspelas pessoas menos privilegiadas, com baixo nível de escolarização.

Para Bagno, as variações não estariam ligadas somente a aspectos geográficos, mas, sobretudo, aopadrão de escolarização do falante, uma vez que todas as variedades lingüísticas podem ser identificadas emqualquer região do Brasil. Numa mesma cidade, podem-se encontrar tanto pessoas que falam as variedadesprestigiadas quanto as que falam as variedades estigmatizadas. Portanto, a origem das variedades lingüísticas residenos padrões de escolarização e não de localidades.

Outro tipo de equívoco lingüístico que geralmente se comete é discutido por Perini (2004). O lingüistaargumenta que, para a maioria das pessoas, a forma "correta" da língua é a escrita, e a fala não passa de uma formasimplificada e até "errada" de se reproduzir a escrita. A esse respeito o pesquisador considera:

[...] a diferença entre a fala e a escrita não é que a fala seja uma espécie de escrita descuidada; as noçõesde "certo" e "errado" são completamente inadequadas para descrever as relações entre o modo comofalamos e o modo como escrevemos. (PERINI, 2004, p. 56).

Por outro lado, alguns lingüistas acreditam que a fala é mais importante e que a escrita consiste apenas

numa tentativa de reproduzi-la por meio de sinais gráficos. Tal concepção - chamada de associacionista(BARBOSA, 2000) - pode ser um tanto simplista, pois as línguas, tanto oral quanto escrita, consistem em dois meiosde comunicação distintos, como argumenta Perini (2004, p. 57):

Mas acontece que a escrita é muito mais do que uma representação gráfica da fala. Há diferençasprofundas entre a linguagem que utilizamos ao falar e a que utilizamos ao escrever: algumas dessasdiferenças são de caráter gramatical, mas as mais importantes têm a ver com a maneira comoestruturamos o próprio texto ao falar e ao escrever.

Nota-se, na sociedade, uma tendência em supervalorizar a escrita em detrimento da fala. Isso pode

ocorrer devido a nossa tradição da filologia que, enquanto primeira ciência da linguagem, tinha apenas o texto escritocomo objeto de estudo. Por essa e outras razões, durante muitos anos perdurou um modelo de ensino de línguaportuguesa nas escolas brasileiras baseado nos padrões estáticos das frases pré-elaboradas e principalmente dagramática normativa.

Embora os estudos lingüísticos já tenham desmistificado a legitimidade desse modelo, sobretudo com osurgimento da lingüística textual, de certo modo, parece haver uma resistência em sua manutenção na sala de aula.Todavia, as contribuições da lingüística têm focalizado a comunicação como o principal objetivo no estudo da língua,o que fez com que os livros didáticos utilizados para o ensino de português já apresentem uma modificação na suaestrutura e nos seus objetivos.

Aula da leitura na escola

Os professores de língua portuguesa freqüentemente relatam que uma das principais dificuldades queencontram em seus alunos, no estudo da língua materna, está na incapacidade de ler e interpretar textos, atentandopara os seus detalhes, fazendo inferências de informações não contidas explicitamente neles e assim por diante. Porisso, uma das grandes preocupações da lingüística aplicada tem sido o desenvolvimento de métodos de ensino deleitura que sejam eficazes. Para Azambuja e Souza (2003, p. 49), "[...] estudar um texto é trabalhar nele de modo



analítico e crítico, desvendando-lhe sua estrutura, percebendo os recursos utilizados pelo autor para a transmissão damensagem [...]".

Nesse aspecto, o professor de língua portuguesa poderia propor as seguintes capacidades: a formativa,que possibilita a compreensão e produção de qualquer tipo de texto; a transformativa, que possibilita areformulação de uma idéia; e a qualificativa, que possibilita a identificação da tipologia do texto (CHAROLLESapud TAVAGLIA, 2002). Desse modo, o aluno adquiriria a chamada "competência textual".

Azambuja e Souza (2003) sugerem um modelo como técnica para o ensino de leitura que se divide daseguinte forma:

Predisposição para a leitura: é a fase em que o professor motivará o aluno a ler o texto, aguçando suacuriosidade acerca do tema em questão. Para isso, o professor levará em consideração as experiênciasprévias dos alunos, a fim de que o texto não seja entregue "secamente".Atividade de leitura do texto: é quando o aluno tem o primeiro contato com o texto, que pode serindividual-silenciosa - sendo esta uma etapa importante enquanto primeira leitura, pois o aluno a fará deacordo com o seu ritmo e não será induzido a interpretações por parte do professor ou dos colegas - eoral - pode ser realizada com textos curtos e ajuda no desenvolvimento da expressão oral do aluno,podendo ocorrer individual ou coletivamente.Estudo do texto propriamente dito: o texto deverá ser lido quantas vezes forem necessárias. O alunolevantará hipóteses, para testá-las, confirmá-las ou refutá-las; deixando, portanto, de ser uma leiturasuperficial.Estudo do texto como gerador de outro texto: as autoras argumentam que o texto só é bem estudadoquando gera outro texto, isto é, quando o aluno recria, isso significa que ele não se limitou a recebersignificados, de forma passiva e acrítica, mas construiu dentro de si suas próprias idéias.

Para a realização de uma aula de leitura, as etapas acima sugeridas parecem atingir um resultado

significativo, podendo também ser adaptadas de acordo com cada nível ou necessidade comunicativa do aluno. Noentanto, fica com o professor a responsabilidade de aprimorar os métodos de ensino e investigar a eficácia dos seusresultados, uma vez que é ele quem está inserido na sala de aula aplicando os métodos e convivendo com os alunos. OS gêneros textuais e os PCNs no ensino de língua portuguesa

Uma possibilidade para a superação das falhas vigentes na atual conjuntura do ensino de línguaportuguesa seria a efetiva implementação das propostas dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), modeladasde acordo com a realidade de cada escola. Um dos objetivos dos PCNs é a formação de cidadãos, e isso nãocondiz com o modelo do ensino de língua portuguesa tradicional com o qual, usualmente, deparamos no Brasil.

Nesse modelo, nota-se a restrição a apenas uma exposição gramatical da variedade padrão da língua, eque, quando parte para os níveis textuais, não se concentra no pleno desenvolvimento da competência discursiva,que é a capacidade de comunicação oral e escrita nas diversas situações. O que, para Jacqueline Peixoto Barbosa(2000, p. 151), é "[...] um dos 'passaportes' para a cidadania". Mesmo sendo este um elemento que é inerente aoensino de língua portuguesa, não se pode dizer que seja significativamente efetivado, pois grande parte dosprofissionais da área desenvolve as tipologias textuais focalizando apenas os aspectos estruturais, o que não contribuiem muito para a formação lingüística do discente.

Um fato que tem contribuído para o fracasso no ensino de língua portuguesa, enquanto língua materna, éque, com a restrição à variedade padrão da língua, as regras gramaticais são vistas como a forma "certa" de se falar eescrever, e isso parece ter criado uma "barreira" no momento da produção textual, pois o aluno, por não dominaressa norma, na maioria das vezes, acaba criando um sentimento de inferioridade e um bloqueio no momento deproduzir um texto.

Portanto, a adoção da noção bakhtiniana do discurso pode ajudar para desenvolvimento dacompetência discursiva do aluno, já que ela concentra-se nos aspectos da enunciação e do discurso, relacionando-osao contexto sócio-cultural e histórico de cada texto. Sendo assim, trabalhar com a noção bakhtiniana trata-se deabordar os gêneros textuais, focalizando não apenas os aspectos internos do texto, mas também as condições deprodução e as características singulares de cada gênero.

O trabalho com os gêneros do discurso exige uma preparação dos professores de português para queeles possam estabelecer uma progressão curricular que consista numa seleção dos gêneros a serem aplicados,baseados em critérios coerentes e não em critérios de ordem, simplesmente, como aqueles que classificam os textosem narrativos, descritivos e dissertativos, sem uma preocupação com as características singulares de cada texto eque, muitas vezes, passam despercebidas. A fábula, o conto de fadas, a crônica literária, o romance policial, oromance de aventura podem ser textos narrativos, mas com características próprias que os diferenciam. Assim comoo editorial de jornal, o artigo de opinião, a resenha crítica e o artigo científico são geralmente considerados textosdissertativos, mas não chamam a atenção para as diferenças de gênero. Isso não aconteceria num trabalho com



agrupamentos de gêneros.Para que haja a efetiva e adequada aplicação de tal modelo de ensino de português, poder-se-ia

elaborar programas que ajudariam a preparar os professores a trabalharem com os gêneros do discurso, visto quemuitos deles ainda estão restritos à noção de expor em sala de aula apenas os conteúdos gramaticais.

Os cursos de especialização na área de lingüística aplicada ao ensino de língua portuguesa sãooferecidos por programas de pós-graduação - lato sensu - de diversas faculdades, porém, muitos professores, porvários motivos, não conseguem ter acesso ou não se interessam por esses cursos. Um meio de esse aperfeiçoamentoatingir diretamente os professores de língua portuguesa seria a promoção de minicursos/oficinas ministradas porespecialistas da área na própria escola periodicamente. Para isso, o governo e a iniciativa privada teriam de investirno desenvolvimento dos profissionais da educação, visando uma melhoria na formação dos estudantes. CONSIDERAÇÃOES FINAIS Em um país como o Brasil, mesmo com as lutas contra o racismo, o machismo, a discriminação social eassim por diante, a palavra preconceito ainda não caiu em desuso, pois se trata de um sentimento que, embora frutoda ignorância, persiste em várias esferas da sociedade. Como visto neste trabalho, o preconceito contra certasvariedades lingüísticas está ligado não à língua, mas às camadas sociais às quais os falantes pertencem. Essa ideologia infiltrou o espaço pedagógico fazendo com que até os profissionais da língua reproduzissemesse discurso, como pudemos ver pelo sucesso de alguns programas de TV e livros que ensinam como falarcorretamente. No ensino de português, esse modelo pode limitar a liberdade de expressão, fazendo com que o aluno sinta-se incapaz de escrever um texto ou até de falar em determinadas situações. Nessa perspectiva, a língua também podeser um instrumento de poder, pois somente aqueles que tiveram acesso a determinadas variedades lingüísticas podemse expressar escrita ou oralmente. Se isso é verdadeiro, é dever do professor superar todas essas visões e ajudar o aluno a inserir-se nasociedade como sujeito capaz de modificá-la, de expressar suas idéias e de defender seus direitos. Para que se atinjatal objetivo, a língua pode ser o primeiro recurso a ser aprimorado, através da formação de indivíduos competenteslingüisticamente. REFERÊNCIAS AZAMBUJA, Jorcelina Queiroz de; SOUZA, Maria L Rocha de. O estudo de texto como técnica de ensino. In:VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Técnicas de ensino: por que não? 15. ed. São Paulo: Papirus, 2003.

BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. 33. ed. São Paulo: Loyola, 2004.

______. A norma oculta: língua e poder na sociedade brasileira. 3. ed. São Paulo: Parábola, 2003.

BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de língua portuguesa: são osPCNs praticáveis? In: ROJO, Roxane H. R. A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. SãoPaulo: EDUC, 2000.

MARCUSCHI, L. A. Lingüística textual: o que é e como se faz? Recife: Editora Universitária da UFPE, 1983.

MENDONÇA, Marina Célia. Língua e ensino: políticas de fechamento. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES,Anna Christina (Orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

PERINI, Mário A. A língua do Brasil amanhã e outros mistérios. São Paulo: Parábola, 2004.

TAVAGLIA, L. Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 8. ed.São Paulo: Cortez, 2002.



São Paulo: Cortez, 2002.

[1] Fafire



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