ENSINO DE EVOLUÇÃO, DOGMATISMOS RELIGIOSOS E AS RELAÇÕES

ENTRE CULTURAS

Luís Dorvillé (UERJ-FFP)

RESUMO

Contrariando muitas expectativas, o pensamento religioso não desapareceu das

sociedades modernas e nem se encontra restrito às camadas menos informadas da

população. O advento da Modernidade e suas instituições não assistiram ao declínio do

pensamento religioso. O conflito entre visões de mundo religiosas, de um lado, e

explicações científicas, de outro, se não representa algo novo, parece ter adquirido novos

contornos, devido ao avivamento religioso que vivemos nos dias de hoje. Esse cenário

relaciona-se ao fenômeno religioso de maior importância das últimas três décadas no

Brasil e na América Latina: o crescimento vertiginoso de adeptos de denominações

religiosas pentecostais. Tal cenário tem repercussões nas salas de aula de Ciências e

Biologia do ensino básico das escolas públicas e, em menor grau, nos cursos de graduação

em Ciências Biológicas, no ensino superior. Um dos focos principais desse embate é

encontrado no ensino dos conceitos relacionados à evolução biológica dos seres vivos,

fortemente contestado por uma perspectiva criacionista que reserva ao ser humano um

lugar especial na Criação, distinto das demais espécies, as quais, por sua vez, também são

fixas e imutáveis. Considerando este contexto, o trabalho analisa alguns resultados de

investigações de quase dez anos entre os licenciandos evangélicos do Curso de Ciências

Biológicas numa universidade pública situada no Estado do Rio de Janeiro. Uma das

conclusões destas pesquisas indica que a adoção de um discurso inteiramente relativista

sobre o ensino de evolução pode apresentar efeitos tão danosos sobre os licenciandos

quanto os de um discurso científico dogmático. Neste sentido, temos buscado entender

como a perspectiva intercultural pode ajudar a equilibrar posturas antagônicas e

igualmente danosas para a formação de professores de Ciências em contextos com forte

presença pentecostal.

PALAVRAS-CHAVE: religião e ciência; ensino de ciências; formação de professores.

INTRODUÇÃO

Contrariando as expectativas de muitos, o pensamento religioso não desapareceu

das sociedades modernas e nem se encontra restrito apenas às camadas menos informadas

da população. O advento da Modernidade e suas instituições, dentre as quais figura com

destaque a Ciência, o crescente acesso à informação e a novas tecnologias, não assistiram

ao declínio da importância do pensamento religioso e/ou mágico. Pelo contrário, embora

o fenômeno deste suposto reencantamento atual não seja considerado por alguns autores

como evidência de um fenômeno de dessecularização do espaço social (PIERUCCI,

1997,1998), o que se evidenciou em muitos países foi o aparecimento nos grandes centros

urbanos de modalidades religiosas que passaram a disputar espaço com afinco com outras

formas de produção de sentido.

Este conflito entre visões de mundo religiosas de um lado e explicações científicas

de outro, se não representa algo novo, fruto de uma nova era de avivamento religioso,

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como muitos talvez pudessem fazer crer, parece ter adquirido nos dias de hoje

seguramente novos contornos. Estes se caracterizam pela ação de grupos religiosos de

renovado vigor proselitista e pela ocupação desenvolta dos espaços públicos por um

discurso religioso dogmático e uma interpretação bíblica literalista.

Esse novo cenário é consequência do fenômeno social de maior importância no

campo religioso das três últimas décadas no Brasil e na América Latina, a saber, o

crescimento vertiginoso do número de adeptos de denominações religiosas pentecostais

(JACOB et al., 2003). Uma das evidências do interesse recente por esse fenômeno é

apresentada por Novaes (1999) ao constatar que nos anos 70 e 80 do século XX poucos

estudos haviam se dedicado a explicar o significado do crescimento pentecostal. Muitos

dos pesquisadores, então voltados para as grandes questões econômicas e políticas, não

consideravam a análise do pentecostalismo como um fenômeno digno de atenção, sendo

encarado como um fenômeno em declínio, uma vez que as religiões deveriam perder força

diante da modernização tecnológica em curso (NOVAES, 1999).

Duas décadas depois o pentecostalismo dobrou o número de seus membros no

Brasil e não pôde mais ser ignorado, fazendo-se presente em diversos setores da vida

pública, da política aos meios de comunicação de massa, difundindo ideias e modelos de

comportamento que tiveram desdobramentos nos setores mais diversos da sociedade, tais

como na educação, saúde, política, lazer, religião, consumo e sexualidade. Nenhum outro

grupo organizado experimentou tamanho sucesso em um intervalo de tempo tão curto

desde o seu surgimento nos Estados Unidos há pouco mais de cem anos.

Dentre esses espaços se destacam as salas de aula de Ciências e Biologia do ensino

básico das escolas públicas e também, em menor grau, os cursos de graduação em

Ciências Biológicas, no ensino superior. Um dos focos principais desse embate é

encontrado no ensino dos conceitos relacionados à evolução biológica dos seres vivos,

fortemente contestado por uma perspectiva criacionista que reserva ao homem um local

especial na Criação, distinto das demais espécies, as quais, por sua vez, também são fixas

e imutáveis, no que é interpretado como um sinônimo de perfeição.

O caso particular da evolução biológica é emblemático uma vez que esse é

considerado o conceito unificador das diversas áreas que compõem a Biologia

(DOBZHANSKY, 1973; MEYER & EL-HANI, 2005). Deste modo, os conflitos acima

descritos se ocorrem não em uma área periférica dessa área do conhecimento, mas em

uma parte central dessa Ciência. Mais ainda, a própria história da construção do

paradigma evolutivo é, segundo Smocovitis (1992 e 1996), a história da emergência,

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unificação e amadurecimento da Biologia, processo no qual ela assume a sua

singularidade como campo particular da Ciência em sua configuração contemporânea.

No âmbito do ensino de Biologia tanto os Parâmetros Curriculares Nacionais para

o Ensino Médio (BRASIL, 1999) quanto as Orientações complementares aos Parâmetros

Curriculares Nacionais - PCN + Ensino Médio (BRASIL, 2002) são unânimes em

destacar a centralidade do ensino da evolução biológica.

No entanto, especialmente na escola pública, é crescente o confronto entre os

conteúdos a serem ministrados e as visões religiosas trazidas pelos alunos. Muitos são os

relatos de professores que enfrentam dificuldades ao tentarem apresentar nas salas de aula

as interpretações de suas disciplinas específicas. Embora nem todos os atores envolvidos

ocupem necessariamente apenas os extremos desse espectro de posições, as situações

conflituosas se revelam, com certeza, cada vez mais numerosas.

Deste modo, se por um lado Religião e Ciência possuem epistemologias e

ontologias distintas em si mesmas, que não representam necessariamente antinomias, por

outro é difícil, na prática, considerá-los como magistérios não-interferentes, ocupando-se

de domínios inteiramente distintos, como faz Gould (2002) em seu apelo irenista. Na

mesma obra, o autor destaca, mais adiante, que o suposto conflito entre Ciência e Religião

e seu debate consequente, embora ausente na lógica de áreas tão distintas, se encontra nas

mentes e nas práticas sociais dos diversos indivíduos. Se Religião e Ciência em si não são

mutuamente excludentes, algumas de suas interpretações por parte de nossos alunos

certamente o são, particularmente aquelas fundadas tanto no dogmatismo cientificista

quanto no fundamentalismo religioso.

Como se pode perceber, o ensino de evolução, nos seus diversos níveis, envolve

na verdade questões muito mais amplas do que apenas aquelas relacionadas ao

aprofundamento e atualização conceitual dos conteúdos específicos da Ciência de

referência. Como esse tema apresenta desdobramentos que para muitos extrapolam a

Biologia e se relacionam a questões envolvendo visões de mundo e valores, se realmente

desejamos que o seu aprendizado seja significativo, é fundamental que ele seja capaz de

dialogar com algumas das principais ideias que fazem parte das visões de mundo de

nossos alunos. Nesse sentido, as discussões sobre cultura podem apresentar uma chave

de leitura privilegiada que evite tanto uma visão cientificista da atividade científica

quanto de um relativismo estéril que valida da mesma forma, em quaisquer contextos e

sob os mais diferentes critérios (éticos, de potência epistêmica, postura diante da

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alteridade), os mais diversos sistemas produtores de significado, alguns dos quais

inclusive antagônicos.

A CONTRIBUIÇÃO DA CULTURA

O mundo passou por um conjunto de profundas transformações a partir da segunda

metade do século XX, período marcado, segundo Hall (1997), pela centralidade da

cultura, expressa na enorme expansão de tudo à ela associado e ao seu papel fundamental

em todos os setores da vida social, a qual pode ser justificada em quatro dimensões

fundamentais. Delas a quarta dimensão, das identidades e subjetividades, é a que está

mais diretamente ligada às discussões desenvolvidas nesse trabalho. Segundo ela as

identidades são construídas pelo acúmulo das diferentes identificações e posições que os

indivíduos adotam ao longo do tempo e que experimentam como se fossem pessoais, mas

que na verdade são o resultado de diferentes circunstâncias, histórias e sentimentos que

vivenciam ao longo de suas trajetórias como sujeitos únicos. Deste modo as identidades

são construídas como representações através da cultura, sendo cada vez mais difícil

manter as distinções entre mundo interior e exterior, social e psíquico.

Essa nova percepção trouxe avanços significativos nas percepções de diversas

áreas do conhecimento humano e das relações sociais, da Educação às discussões

relacionadas às políticas de afirmação, sendo coletivamente denominada

multiculturalismo. Trata-se, segundo Silva (2009), de um termo ambíguo que abrange

movimentos muito diversos que vão da defesa legítima das reivindicações de grupos

subalternos a outras vertentes envolvidas no seu silenciamento no interior da cultura

dominante. Assim, seria mais apropriado falarmos em multiculturalismos.

Segundo McLaren (1997) quatro tipos principais de multiculturalismos podem

ser reconhecidos: o conservador ou empresarial, o humanista liberal ou idealista, o liberal

de esquerda e o crítico ou de resistência. O primeiro tem como característica principal a

construção de uma cultura comum padronizada a partir dos referenciais dos grupos

dominantes, encarando a situação multicultural como um problema a ser superado.

Assim, o processo de ensino iguala-se a um processo de silenciamento e assimilação

(PANSINI & NENEVÉ, 2008).

A corrente humanista liberal parte do princípio da igualdade natural entre os

diferentes grupos, etnias e povos, enfatizando, portanto, que todos podem ter as mesmas

oportunidades de sucesso no interior do sistema capitalista, camuflando uma realidade

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em que a desigualdade social favorece determinados grupos em detrimento de outros. Em

nome dessa humanidade comum, esse multiculturalismo apela de modo abstrato para

conceitos como respeito, tolerância e convivência pacífica entre culturas (SILVA, 2009).

As correntes humanista liberal e conservadora ou empresarial podem ser reunidas na

classificação de multiculturalismo assimilacionista feita por Candau (2008).

O multiculturalismo liberal de esquerda celebra as diferenças em si e as enfatiza

como partes fundamentais da construção das identidades dos indivíduos, por tanto tempo

submetidos a processos de apagamento dos traços distintivos de suas culturas de origem.

Trata-se de uma verdadeira ode à diversidade que nas últimas décadas inspirou inúmeros

grupos a lutar pela afirmação de suas identidades. Passou-se a defender e a valorizar

expressões como o “direito às diferenças”, a “irredutibilidade da experiência de gênero”

ou a “experiência peculiar das mulheres como mulheres”. Ele se aproxima, portanto, na

terminologia de Candau (2008), do multiculturalismo diferencialista ou

monoculturalismo plural.

ARMADILHAS DA DIFERENÇA

No entanto, como as identidades são construídas por representações feitas sempre

a partir do conjunto de experiências vivenciadas, e sendo essas em maior ou menor grau

o resultado de um espectro de possibilidades diferenciado, que dependem em grande parte

de materialidades distintas, tais diferenças são também construídas a partir de cenários de

desigualdade. Fica claro que, qualquer que seja o tipo de multiculturalismo que se adote,

este não pode ser separado, segundo Silva (2009), das relações de poder que ocorrem no

seu interior, pois é da natureza das formações sociais multiculturais a existência de

situações conflitantes, sejam elas encaradas de modo positivo, como busca de expressão

de grupos dominados, ou como fonte de anomia por parte daqueles interessados na

manutenção do status quo.

Pierucci (1999), por exemplo, não assinala apenas as virtudes de processos de

afirmação de diferença, destacando por exemplo, que as interpretações do racismo e do

chauvinismo, normalmente entendidos como rejeição da diferença, representam na

verdade uma simplificação de um cenário complexo que em muitos casos nos impede de

enxergá-los justamente como o seu oposto: como a celebração das diferenças e a partir

daí a necessidade de imprimir práticas que as reforcem, a fim de manter as distâncias

entre os grupos. O racismo e o chauvinismo representam justamente a obsessão pela

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diferença em nome da cultura, seja ela ariana ou masculina. Nesse sentido é acompanhado

por Eagleton (2005, p.28) que reconhece

Pluralizar o conceito que de cultura não é facilmente compatível com a

manutenção do seu caráter positivo. (...) Os que consideram a pluralidade como

um valor em si mesmo são formalistas puros e, obviamente, não perceberam a

espantosamente imaginativa variedade de formas que, por exemplo, pode

assumir o racismo.”

Aqueles que se comprazem em celebrar as diferenças como um valor em si,

igualando-a apenas a expressões de riqueza, diversidade e pluralidade, abrem caminho a

quaisquer grupos que queiram justificar a sua conduta em nome do respeito à sua

identidade. Além disso, tratar desigualdades apenas como diferenças é escamotear as

relações de poder que estruturam o espaço social, contribuindo para a sua manutenção.

Pierucci (1999, p.84) descreve um cenário brasileiro que evidencia a dificuldade

de multiculturalismos desse tipo:

Difusas preocupações com a qualidade moral do modo de vida urbano nas

metrópoles criam um campo de ressonância certo para mensagens

tradicionalistas, sexistas, moralistas, essencialistas, às vezes fundamentalistas.

A expansão de um certo tipo de protestantismo no Brasil urbano vem se dando

nesta base já há algumas décadas. Sem muito alarde, porém. Hoje, sob a

designação de “evangélicos”, eles formam um bloco bem barulhento no

Congresso Nacional alinhado na defesa intransigente dos pontos de vista mais

reacionários em matéria de moralidade sexual individual e familiar.

O que parece ficar claro é que alguns tipos de multiculturalismo, adotando

perspectivas do relativismo cultural, acabam por favorecer por inversão, algumas das

formas mais virulentas de absolutismo cultural (EAGLETON, 2005). Esse efeito, porém,

não se restringiu apenas às sociedades ocidentais, mas foi exportado mais uma vez, do

Ocidente para as antigas colônias, sendo empregado para justificar, em nome do respeito

pela identidade produzida por sua cultura milenar, a dominação exercida em suas

sociedades por grupos que se baseiam na supremacia do sistema de castas, por exemplo.

O mesmo processo estende os seus efeitos além dos domínios do relativismo moral,

adentrando a seara do relativismo epistemológico, o que tem consequências graves para

a delimitação da natureza da atividade científica, tendo sido empregado para justificar o

ensino dos Vedas nas universidades indianas como parte do currículo de Ciências, bem

como o da astrologia hindu (NANDA, 2003). Mais uma vez, com seu humor sarcástico,

Eagleton descreve esse processo:

“Um relativismo cultural brotou no Ocidente pós-moderno e, refletindo sua

própria crise de identidade, pode ser exportado para nações pós-coloniais de

maneiras que confirmam as formas mais dogmáticas de separatismo e

supremacismo. (...) O que pode parecer a última moda em termos de

radicalismo epistemológico em Paris pode acabar justificando a autocracia em

outro lugar.” (EAGLETON, 2005, p.112-113)

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Deste modo, qualquer defesa de um conjunto de símbolos, ideias e práticas

baseado apenas no fato de constituírem a cultura de determinado grupo em particular, por

si só não é suficiente para justificar sua defesa diante de visões de mundo contrárias.

Trata-se, outrossim, de uma concepção de multiculturalismo que concebe as identidades

como estáticas e essencialistas (CANDAU, 2008) e não sujeitas ao trânsito de influências

e diferentes apropriações. A explicitação dos mecanismos de poder subjacentes às

relações culturais deixa claro, como relata Candau (2008), que elas não são idílicas nem

românticas mas construídas na história e portanto atravessadas por relações fortemente

hierarquizadas.

O último tipo de multiculturalismo apresentado por McLaren (1997), denominado

crítico ou de resistência, e que Candau (2008) designa como multiculturalismo interativo

ou interculturalidade, defendido nesse trabalho, enfoca a questão da diferença sempre

levando em conta as dimensões políticas, sociais e econômicas envolvidas na sua

produção, tendo por base uma agenda política de transformação das condições sociais.

Deste modo, ele rompe com qualquer espécie de visão essencialista de culturais,

entendendo que qualquer pluralidade só faz sentido a partir da tematização do referencial

político da mesma, não se furtando a reconhecer as dimensões conflitivas que nos dias de

hoje as questões ligadas às relações entre diferença e desigualdade frequentemente

apresentam. Nesse sentido, estamos de acordo com Santos (2003, p. 462) quando afirma

que

“Antes de mais nada há que reconhecer que nem toda diferença é

inferiorizadora. E, por isso, a política de igualdade. E, por isso, a política de

igualdade não tem de se reduzir a uma norma identitária única. Pelo contrário,

sempre que estamos perante diferenças não inferiorizadoras, a política de

igualdade que as desconhece ou descaracteriza, converte-se,

contraditoriamente em uma política de desigualdade. (...) Temos o direito de

ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito de ser

diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza.”

Essa perspectiva, no entanto, encontra-se dividida segundo Silva (2009), em uma

concepção pós-estruturalista e outra “materialista”. Para a primeira a diferença é

basicamente um processo discursivo, uma vez que as materialidades se expressam em

última análise em processos linguísticos de significação: alguém é sempre diferente em

relação a outro alguém e ambos em si não exibem essa diferença fora desse processo

discursivo de significação. Silva (2009) afirma que tal tendência pode ser criticada pelo

excessivo textualismo e por não reconhecer os processos materiais por si sós como

produtores de diferença. Tomando por base a linguagem e seu emprego polissêmico, esse

tipo de multiculturalismo crítico possui grande potencial de análise de processos que

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consistem de situações dinâmicas baseadas em valores cambiáveis de dominação e signos

de distinção. Contudo, dadas as potencialidades do emprego da prática discursiva, o risco

de produção retóricas vazias autoreferenciadas é muito grande.

A corrente materialista, sem nunca descuidar da importância das representações,

encontra sua fundamentação em influências marxistas, enfatizando os processos

institucionais, econômicos e estruturais que estariam na base da produção dos processos

de dominação que resultam em parte das diferenças culturais, expressas também em

termos simbólicos. Acreditamos que o emprego dessa interpretação seja especialmente

adequado quando as diferenças se apresentam como resultado de uma profunda

desigualdade expressa no interior da sociedade.

UMA LICENCIATURA NA PERIFERIA

A partir dos referenciais teóricos que fundamentam as discussões sobre cultura,

abordaremos agora alguns dos resultados das investigações que conduzimos há quase dez

anos entre os licenciandos evangélicos do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de

Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP-UERJ) e seus conflitos

relacionados ao ensino de evolução (DORVILLÉ, 2010).

Os alunos são em sua maioria provenientes das classes menos favorecidas, com

todas as implicações daí decorrentes, o que se reflete na limitação de oportunidades de

acesso à informação, restrita ao chegar à universidade àquela veiculada pela família,

escola, meios de comunicação de massa e/ou proveniente dos grupos religiosos de que

fazem parte. Muitas vezes tais fontes reforçam as mesmas experiências, não oferecendo

possibilidades de contato com um leque mais amplo de vivências. Esse cenário se reflete

nas matrizes de significado que exercem maior influência sobre as comunidades em que

vivem, em sua maioria de natureza simples e redutora, pouco afeitas a múltiplas

explicações de caráter problematizador.

Deste modo, muitos desses futuros professores chegam à universidade com a

certeza absoluta de que a evolução biológica não existe e dispostos a rejeitá-la de modo

veemente. Por fim, sendo membros de uma comunidade religiosa que, embora crescente,

ainda é minoritária no Brasil, muitos desses alunos assumem também uma postura

defensiva diante de qualquer crítica feita ao posicionamento de um indivíduo ou grupo

evangélico sobre qualquer tema. Nas palavras de uma aluna “os crentes normalmente são

muito mais visados do que os outros grupos religiosos” (DORVILLLÉ, 2010, p. 53). Em

situações como essa não é incomum invocarem o direito a viverem segundo os valores de

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sua cultura, ou fazerem a defesa da pluralidade de pontos de vista, embora sua leitura

bíblica literalista se paute em muitos casos pela intolerância em relação a pontos de vista

diferentes dos seus. Muitos desses licenciandos se esmeram na elaboração de consistentes

discursos críticos contra o dogmatismo científico a partir de conhecimentos adquiridos na

graduação, enquanto ao mesmo tempo se apoiam em um relativismo estéril para justificar

algumas das posturas religiosas mais dogmáticas.

Uma compreensão da relação entre culturas a partir dos referenciais da

interculturalidade nos leva a concluir que a adoção de um discurso inteiramente relativista

sobre o ensino de evolução nesse caso pode apresentar efeitos tão danosos sobre os

licenciandos quanto os de um discurso científico dogmático. Para aqueles que não

nasceram em condições sociais e culturais que favoreçam em um primeiro momento o

domínio desenvolto da linguagem, da terminologia e das leis imanentes ao campo

científico, mas que se dispuseram a obtê-los, à custa de muito esforço e determinação,

uma das maiores frustrações ou ilusões pode se materializar na forma do ensino de visões

de ciência que as igualam epistemologicamente a qualquer outro tipo de saber, em

qualquer contexto. Diante da defesa do Criacionismo como explicação científica de

potencial explicativo equivalente ao da teoria evolutiva, cria-se para alguns dos alunos

fortemente religiosos um espaço de conforto, longe de conflitos e de suas possibilidades

de construção de explicações mais complexas sobre o mundo em que vivem..

Desta forma, assim como defendemos o ponto de vista de que seria uma violência

simbólica estender como verdade absoluta uma concepção universal de Ciência a todas

as comunidades humanas, em todos os diferentes contextos em que pautam a sua

existência, o inverso não deve ocorrer. Todos aqueles que não se encontram isolados do

contato mais direto com a sociedade moderna, não podem ser privados do direito de

acesso a uma compreensão científica mínima do mundo à sua volta e da exclusão desse

ensino, de esquemas explicativos que não façam parte dessa episteme. Esse acesso,

entendido como um direito mínimo, permitem que esses indivíduos possam se posicionar

criticamente diante de questões ligadas à Ciência e tecnologia relacionadas às suas vidas.

Como enfatizado por Lahire (2008) nem todas as diferenças culturais são

interpretáveis como desigualdades culturais. Para que uma diferença produza uma

desigualdade, é preciso que todos (ou pelo menos tanto a maioria dos “privilegiados”

como a dos “lesados”) considerem que a privação do acesso a um determinado bem

cultural ou a um dado serviço constitua uma falha uma injustiça inaceitável (LAHIRE,

2008). Trata-se seguramente do caso do ensino da teoria evolutiva no interior da Biologia,

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com todos os desdobramentos desse conhecimento. Sua ausência ou o comprometimento

de sua qualidade é seguramente, nos dias de hoje, um traço de desigualdade e deve ser

combatido politicamente. Deste modo é importante destacar que pluralismo não é

sinônimo de relativismo mas de engajamento cívico na resolução de diferenças e

discórdias a respeito de que conhecimento é mais apropriado empregar nas diferentes

circunstâncias (COBERN & LOVING, 2000).

Um segundo ponto gerado pelos aportes culturais se refere à ausência de formas

identitárias puras e nem intrinsecamente coerentes, oque também nos parece bastante

promissor ao analisarmos os resultados deste trabalho. Os diferentes discursos produzidos

pelos alunos entrevistados revelam as diversas combinações feitas a partir de múltiplas

influências, recebidas ao longo de suas trajetórias, das quais, os saberes acadêmicos e os

religiosos são apenas algumas delas. Tal constatação não equivale a dizer que todas essas

influências tenham igual importância nas suas construções valorativas e que seu peso não

possa variar de um indivíduo para outro. No entanto, os discursos apresentados não

deixam de exibir a marca de uma mescla que não parece obedecer a uma construção única,

descartando claramente a possibilidade do efeito do ensino de conteúdos acadêmicos

apresentar sobre esses alunos resultados do tipo tudo ou nada. Cada um dos alunos

constrói de diferentes maneiras sua persona evangélica, operando-a também de maneiras

fluidas temporalmente na sua relação com a alteridade. Alguns deles de modo mais fluido

que outros.

Assim, os alunos entrevistados disseram que incorporarão em suas práticas algum

dos três tipos de posicionamentos básicos não estanques, que comportam inúmeras

variações: 1 - orientando seus alunos a partir de um eixo evolutivo que interage

criticamente com outras maneiras de ver o mundo, muitas vezes de maneira conflitiva,

mas resguardando a posição individual e a importância do debate. Encara as dificuldades

surgidas no espaço escolar a partir de uma origem múltipla e complexa, reconhecendo no

conflito de ideias e no debate uma possibilidade de atuação; 2 - informando seus alunos

a partir da visão científica e excluindo do espaço escolar quaisquer outras explicações,

inclusive as religiosas, como parte das diversas influências vividas pelos alunos. Encara

as dificuldades surgidas no espaço escolar apenas sob a óptica cognitiva, demandando

explicações mais adequadas; 3 – ensinando Ciências e Biologia sem qualquer enfoque

evolutivo ou eixo estruturante fundamental, de forma neutra e sem qualquer

problematização com outras ideias. Encara as dificuldades surgidas no espaço escolar

unicamente a partir de óticas pessoais, evitando toda forma de conflito e/ou debate.

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Especialmente o terceiro caso mostra-se mais propício à influência dos movimentos

criacionistas organizados (DORVILLÉ, 2010). Tais concepções estão de acordo com

aquelas encontradas por Teixeira (2012) que em entrevistas com dez professores de

Biologia que professavam alguma fé cristã, observou que eles aceitavam a evolução

biológica, reconheciam sua importância para a Biologia e acreditavam que Deus a dirige.

Em estudo mais recente (SOARES & DORVILLÉ, 2013), entrevistando 48 alunos

concluintes do curso de Biologia na FFP-UERJ, mais da metade dos evangélicos afirmou

ter ocorrido alguma mudança em sua visão de origem da diversidade biológica durante o

curso. Tais alunos, por terem sido capazes de realizar algum processo de acomodação

entre ambos saberes, materializam a possibilidade de convivência entre visões de mundo

distintas. É importante enfatizar que estes alunos, por terem vivenciado trajetórias

semelhantes, podem entender melhor alguns dos conflitos vivenciados por seus alunos,

conhecendo também aquelas estratégias mais promissoras e as que devem ser evitadas ao

lidar com esse tema.

Acreditamos dessa maneira, que a defesa de uma interpretação não essencialista

de cultura, é capaz de simultaneamente resguardar nossa atividade em sala de aula de

interpretações relativistas que as esvaziam, ao mesmo tempo em que nos permitem

entender as múltiplas possibilidades de construção dos conhecimentos científicos com

outros saberes trazidos pelos alunos.

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EdUECE - Livro 301928