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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: COMO INCLUIR?

LIMA, Maísa1

ANDRADE, Maria de Fátima Ramos de2

Eixo Temático: Políticas públicas de inclusão educacional

RESUMO

A inclusão escolar de pessoas com necessidades especiais no ensino regular é um processo

recente, fruto de políticas públicas que versaram para mudanças nos sistemas de ensino.

Diante dessas transformações, o objetivo do estudo foi entender quais as estratégias que a

escola regular vem utilizando no processo de inclusão. Para tal, foi realizada pesquisa

bibliográfica e entrevistas com questionário semiestruturado respondido por uma

coordenadora pedagógica e professoras de três escolas públicas de dois municípios. Os

resultados mostraram que a bibliografia indicava caminhos a serem percorridos como:

adaptações curriculares, flexibilizações de provas e atividades, adequações de tempos de

aprendizagem, mudanças estruturais em ambientes. Além disso, na análise das entrevistas foi

possível perceber que apesar das respostas apontarem algumas mudanças nas práticas

inclusivas, os profissionais da educação, ainda, se sentem inseguros quanto as políticas

públicas de inclusão.

Palavras-Chave: Educação, Políticas Públicas, Inclusão.

INCLUSIVE EDUCATION: HOW TO INCLUDE?

ABSTRACT

School inclusion of people with special needs in primary education is a recent process, result

of public policies that proposed changes in the educational system. Given these changes,

themain goal of the study was to understand what strategies the regular school has been using

in the inclusion process. For this purpose, literature research and interviews with semi-

structured questionnaire answered by pedagogical coordinators and two public school

teachers was held. The results showed that the literature indicated paths to be followed such 1 Universidade Municipal de São Caetano do Sul. Mestranda. maisa.moraes.lima@gmail.com 2 Universidade Municipal de São Caetano do Sul. Doutor. mfrda@uol.com.br

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as: Course changes, Flexibility on applying tests and other activities, adapted learning curve,

structural changes in class environments. Moreover, the analysis of the interviews revealed

that despite the answers indicate some changes in inclusive practices, education professionals

also feel insecure about public policies of inclusion.

Keywords: Education, Public Policy, Inclusion.

1 – INTRODUÇÃO

Em 1994, ocorreu em Salamanca na Espanha, uma Declaração que culminou no início

do estabelecimento de concepções políticas mais demarcadas sobre o ensino de pessoas com

deficiência no Brasil sobre a ideia de não segregação, ou exclusão do sistema comum de

ensino, de alunos com deficiência. (BRASIL, 1994). Outras medidas internacionais também

favoreceram um cenário criado que passou a considerar, através de legislações, a incumbência

prioritária das escolas regulares a realizar o ensino de alunos com deficiência, até então

estudantes alvo da modalidade de ensino Educação Especial em escolas especiais, como

exposto em MENDES (2006).

Diante dessas transformações, o objetivo do estudo foi entender quais as estratégias

que a escola regular, frente à nova tarefa, vem utilizando no processo de inclusão de alunos

com necessidades educativas especiais para alcançar a finalidade da prática de educação

inclusiva, que para Mantoan (2003) trata-se de um ensino pautado no entendimento de que

todos os alunos podem e devem aprender na escola comum, e à escola cabe voltar-se ao

desenvolvimento de práticas destinadas a incluir as diferenças.

A pesquisa aqui apresentada, de cunho qualitativo, tem a intenção apenas de traçar

breves contribuições diante da procura por caminhos sobre como incluir alunos com

deficiência no ensino regular, de forma a respeitar aspectos presentes nas definições e

conceitos sobre inclusão escolar de referenciais teóricos, valendo-se, portanto, do que já foi

produzido.

1.1 - BREVE HISTÓRICO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO BRASIL

Antes de chegar à questão da educação inclusiva no ensino regular é importante situar

o percurso histórico da pessoa com deficiência na sociedade. Fazendo um resgate nessa

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perspectiva sobre o deficiente, no passado a condição parece não ter sido bem aceita. Um

incômodo social a despeito das diferenças parece ter figurado.

No documento MEC/SEESP (1997) é possível encontrar um excerto de texto do

filósofo romano Sêneca, onde o mesmo transcreveu algumas falas direcionadas a famílias que

possuíssem filhos com deficiência, de séculos atrás e que se analisadas hoje parecem

inacreditáveis: Entre os romanos, no início da era cristã, os preceitos de Sêneca (filósofo e poeta romano nascido em 4 a.c.) assim estabeleciam: Nós matamos os cães danados, os touros ferozes e indomáveis, degolamos as ovelhas doentes com medo que infectem o rebanho, asfixiamos os recém-nascidos mal construídos; mesmo as crianças se forem débeis ou anormais, nós as afogamos: não se trata de ódio, mas da razão que nos convida a separar das partes sãs aquelas que podem corrompê-las. (Sobre a Ira, I, XV in MEC/SEESP. 1997, p. 14).

Na Grécia antiga, onde a perfeição do corpo era cultuada, os deficientes eram

sacrificados ou escondidos, como relata o texto de Platão, descrito por Misés: “Quanto aos

filhos de sujeitos sem valor e aos que foram mal constituídos de nascença, as autoridades os

esconderão, como convém, num lugar secreto que não deve ser divulgado”. (A República

apud MEC/SEESP, 1997).

Para Januzzi (2004), Há quase 400 anos atrás a educação do deficiente praticamente

nem existia sendo pouco a pouco desenvolvida com o apoio de pessoas interessadas, mas

respaldadas por um governo de segundas intenções. A educação do deficiente se concentrava

basicamente no ensino de trabalhos manuais aos mesmos, na tentativa de garantir-lhes meios

de subsistência e assim isentar o Estado de uma futura dependência desses cidadãos. A

abordagem que fundamentava o conceito de deficiência naquele momento era o modelo

médico, que perdurou até meados de 1930.

Já no século XX destacou-se nos anos sessenta a promulgação da primeira Lei de

Diretrizes e Bases (LDB), prevendo que os alunos com deficiências estivessem inseridos

“quando possível” na educação regular e indicando serviços especiais caso não existissem

possibilidades de inserção desse alunado nas salas regulares. (BRASIL, 1961).

Com o advento dos anos setenta, aumentou a valorização da produtividade do

deficiente, porém seguindo o princípio de que “cada um valia aquilo que produzia”. Além dos

fatores “ocupação de tempo” e “participação social”, o trabalho das pessoas com necessidades

especiais tinha em vista o desenvolvimento social do país, engajando as mesmas em pequenos

serviços industriais. JANUZZI (2004).

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Segundo Mazzotta (1996) a preocupação com a educação das pessoas portadoras de

necessidades especiais no Brasil é recente, se iniciando efetivamente no século XIX inspirado

em experiências norte-americanas e europeias.

Neste aspecto, Bueno (1993) evidencia que o ensino do aluno diferente no Brasil foi

marcado por um movimento de integração e segregação se analisado dentro do percurso

histórico, sendo que por alguns períodos políticas ligadas à saúde e educação procuravam

atender as pessoas com deficiência, mas um caráter separatório poderia ser observado nestas

práticas políticas.

2 - DESENVOLVIMENTO

A pesquisa foi realizada em três escolas públicas de ensino regular de dois municípios

distintos dentro do Estado de São Paulo. O critério primordial estabelecido foi a existência de

alunos com deficiência matriculados nas escolas e as mesmas serem públicas, não foi tido

como relevante o ano/série em que os alunos estavam matriculados nem a idade dos mesmos.

As escolas foram chamadas da seguinte forma:

Escola A – Escola de Ensino de Fundamental I e Educação de Jovens e Adultos, com 04 alunos com deficiência matriculados.

Escola B –Escola de Ensino Fundamental I e II, com 15 alunos com deficiência matriculados.

Escola C –Escola de Ensino Fundamental II, Ensino médio e Educação de Jovens e Adultos com 03 alunos com deficiência matriculados.

Tabela 1 – Número de alunos nas escolas, agrupados por tipo de deficiência.

Deficiências Escola A Escola B Escola C

Auditiva -- 12 --

Física

Intelectual

Múltipla

Visual

--

04

--

--

--

02

--

01

--

03

--

--

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Tabela 2 – Respostas a questionário e entrevista, onde X corresponde ao aceite:

QUESTIONÁRIO ENTREVISTA

Escola Professor Coordenador Professor Coordenador

A X -- X --

B X X X X

C X -- -- --

Para atingir o objetivo desta pesquisa, que foi verificar como o assunto da inclusão era

tratado nas escolas e se eram desenvolvidas estratégias voltadas a prática da inclusão, a partir

de elementos da pesquisa qualitativa optou-se pela realização de entrevistas e questionário

semiestruturado direcionados a professores e coordenadores pedagógicos. Procurou-se estes

profissionais por estarem no cotidiano das práticas e diretamente ligados ao processo de

ensino-aprendizagem.

A opção por entrevista com questionário semiestruturado deu-se, para dar espaço às

opiniões dos entrevistados, segundo May: “[...] esse tipo de entrevista permite que as pessoas

respondam mais nos seus próprios termos, do que as entrevistas padronizadas, mas ainda

fornecem uma estrutura maior de compatibilidade do que nas entrevistas focalizadas”. (MAY,

2004).

Buscou-se professores que naquele ano trabalhassem com um ou mais alunos com

deficiência e coordenadores pedagógicos que possuíssem alunos com deficiência no turno de

trabalho em que exercessem sua função de orientação pedagógica a professores. Porém, das

três escolas que participaram da pesquisa apenas na escola B uma coordenadora pedagógica

aceitou ser entrevistada e responder ao questionário. Na escola A e escola C o assunto da

inclusão pareceu inicialmente desconfortante e um tema onde coordenadores pedagógicos não

se sentiram confiantes em pronunciarem a respeito.

Portanto, apesar das três escolas possuírem em comum o fato de serem públicas e

municipais, possuíam um cenário diferente sobre os tipos de deficiência atendidos e

entendimento do tema inclusão. A escola “B” estava em um momento de transição, já que

havia recebido um número relevante de alunos com deficiência auditiva, foi mencionado que

uma escola especial próxima havia cessado o atendimento educacional aos alunos, apenas esta

escola mostrou-se de pronto receptiva a falar sobre a inclusão dos alunos com deficiência. As

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outras duas escolas mostraram-se logo de início temorosas em abordar. No geral professoras

se mostraram mais abertas ao diálogo, tendo em vista a predominância de coordenadoras em

não abordar o tema.

No recorte desta pesquisa, quanto a inclusão ser discutida na escola no decorrer do ano

as respostas apontaram diferentes situações:

Q 1 - Professora da escola A – “O assunto foi conversado em JEI (horário de trabalho coletivo) ”. Q 2 - Professora da Escola B – “Sim, várias reuniões com as coordenadoras e palestrantes”. Q 3 - Professora da Escola C – “Em capacitação de docentes ministrado na Diretoria de Ensino”.

A escola “A” parece ter discutido pouco o assunto, sendo mencionada apenas uma

conversa em um horário coletivo realizada pela coordenadora pedagógica com os professores

que participavam deste encontro. Já a escola “B” mencionou palestrantes, indicando que a

escola reconhecia o auxílio externo aliado ao apoio ao entendimento do tema, como

contribuição na aquisição de informações e atuação de coordenadoras pedagógicas. A escola

“C” citou apenas capacitação de docentes, ou seja, parece que o tratamento da informação era

dado somente ao professor que participava de cursos ofertados vinculados à Diretoria de

Ensino da região, sendo um assunto pouco debatido na escola.

Com relação a capacitações cabe ressaltar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

expressa a necessidade em haver oportunidades do professor se apropriar de conteúdos e

competências através de formação:

Art. 11 - Programas de formação inicial ou continuada devem oferecer aos professores que ensinem em classes comuns oportunidades de apropriação de conteúdos e competências necessários para um trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns. (LDB. Lei nº 9.394/96. Título II Dos Princípios e fins da Educação Nacional).

As escolas pesquisadas, de modo geral, indicaram que a oferta de educação continuada

sobre o assunto existia, pois quando perguntado sobre cursos de formação, as respostas foram:

Q 1- Professora da escola A – “Sim, no CEFAI. ” Q 2 - Professora da escola B – “Sim, na própria escola ou em outros lugares. ” Q 3- Professora da escola C – “Na Diretoria de Ensino. ”

Formas de flexibilizações para a não exclusão, separações ou o a chamada exclusão

oculta. Parte-se do fato que todo aluno já chega à escola com algum conhecimento e que tem

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condições de aprender, pois todos são capazes de aprender algo, mas cada um no seu tempo.

A esse respeito, foi perguntado se são realizadas modificações/flexibilizações nas aulas e/ou

no currículo: Q 1 - Professora da escola A – “Algumas intervenções sobre a questão do comportamento dele e outras no sentido de deixar o conteúdo mais claro para ele compreender. ” Q 2 - Professora da escola B – “Novos tipos de atividades com muitas figuras, novas dinâmicas, questões com linguagem simplificada, etc.” Q 3 - Professora da escola C – “Atividades diferenciadas e mais simplificadas, para fácil compreensão. ”

Já quando perguntado se os professores obtiveram resultados, as respostas foram:

Q 1- Escola A – “Houve melhora. ” Q 2 - Escola B – “Sim, os alunos conseguiram atingir os objetivos esperados”. Q 3 -Escola C – “Sim, alguns conseguem seguir os conteúdos ministrado de forma lenta, ficando sempre atrás dos demais. Mesmo assim, o resultado é considerado positivo”.

A resposta da professora da escola “A” quando perguntado se foi preciso fazer

modificações/ flexibilizações: “Alguma intervenção sobre a questão comportamental dele”

parede demostrar que a questão comportamental está sendo preocupante para a professora e

que intervir sobre o comportamento está se sobrepondo aos conteúdos ensinados por ela. No

entanto, um aspecto positivo é que as professoras souberam evidenciar algumas estratégias de

ensino e mostraram-se contentes com os resultados, o que supõe que a aceitação destas

professoras quanto a inclusão de alunos com deficiência no ensino regular aparentemente

tenha sido superada, passando ao estágio do desenvolvimento de estratégias de ensino.

Incluir é aceitar o indivíduo em sua singularidade, sendo que para incluir é preciso

antes aceitar. Mas para Bauman aceitar o diferente não constitui tarefa fácil:

A capacidade de conviver com a diferença, sem falar na capacidade de gostar dessa vida e beneficiar-se dela, não é fácil de adquirir e não se faz sozinha. Essa capacidade é uma arte que, como toda arte, requer estudo e exercício. A incapacidade de enfrentar a pluralidade de seres humanos e a ambivalência de todas as decisões classificatórias, ao contrário, se autoperpetuam e reforçam: quanto mais eficazes a tendência à homogeneidade e o esforço para eliminar a diferença, tanto mais difícil sentir-se à vontade a presença de estranhos, tanto mais ameaçadora a diferença e tanto mais intensa a ansiedade que ela gera. (BAUMAN 2001 apud CAMPOS 2005).

Outras contribuições evidenciadas nas entrevistas foram sintetizadas nos quadros que se seguem:

Quadro 1 – Entrevista 1: Relato da professora da escola A

A professora relatou que logo quando o aluno entrou houve estranhamento por parte dos outros professores e receio. O assunto foi debatido em reuniões pedagógicas no início do ano e ela sentiu muita dificuldade no início, principalmente em lidar com a agressividade e o que ela chamou de “instintos”, “no começo a turma toda ficava agitada ao perceber algo. Mas posso dizer que foi um desafio para mim” A professora mencionou que teve que entender o tempo dele (aluno) para adquirir novos conhecimentos e posturas.

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Quadro 2 – Entrevista 2: Relato da professora e coordenadora pedagógica da escola B

A Professora que leciona ciências no Ensino Fundamental II para alunos com deficiência visual, baixa visão e mental/intelectual, calmamente explicou que a parceria com uma instituição especializada auxilia muito o trabalho e os professores recebem cursos de formação e palestras na própria escola ou na instituição. Isso, aliado as várias conversas com as coordenadoras e os palestrantes ajuda muito, diz ela. Quanto ao processo de inclusão ao longo do ano nas salas que leciona a Professora diz: “No começo eles se sentiam um pouco perdidos, mas agora se adaptaram”. A coordenadora interviu: “É um trabalho em equipe e nos reunimos várias vezes, principalmente no Fundamental II em que há vários professores para uma mesma turma”. E concordou que a instituição especializada ajuda muito e dá apoio para o trabalho.

3 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inclusão de alunos com deficiência em escolas de ensino regular é uma experiência

nova no Brasil, tendo em vista o longo percurso da Educação Especial no país. Essa

reformulação nos faz repensar a escola de hoje, e ver se ela está preparada para realizar a

inclusão, se seus professores estão aptos a trabalhar com esta nova sala, que hoje contém um

alunado diversificado, o que acomete a um desafio, tanto para a escola quanto para os

professores - agentes diretos desta transformação. Para considerar se o processo de inclusão

nessas escolas é efetivado é necessário verificar pontos importantes, que parecem aumentar as

chances de êxito na experiência educativa desses alunos com deficiência, pois a escola deve

estar preparada para incluir.

Não existe uma cartilha, nem regras, mas formas de flexibilização e modificações, não

para tentar minimizar a deficiência, mas para potencializar suas capacidades.

A inclusão é um trabalho intenso, e para o professor um desafio a mais, por isso

quanto mais preparada e organizada estiver a escola mais condições terá o professor de aceitar

a missão, por vontade própria. A questão da aceitação do aluno com deficiência pelo

professor é algo que auxilia muito na evolução do aprendizado deste aluno, porque as

dificuldades e dúvidas surgem no caminho e a postura do professor diante delas é o que vai

distinguir se ele “abandona o barco”, desiste do aluno e acredita não pode ensiná-lo ou

encontra saídas pedagógicas para o aluno aprender melhor.

Além disso, como as Leis sobre inclusão no ensino regular são recentes, muitas

escolas ainda estão despreparadas e os professores receosos sobre o que ainda irá acontecer.

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Cabe ressaltar que não existe escola prefeita ou ideal, mas aquela que se adéqua a

melhor maneira de ensinar seu alunado, portanto uma escola aberta é aquela que cria um

ambiente escolar propício a aceitação das diferenças, aquele que possui uma equipe

trabalhando com mesmo propósito: ensinar os alunos, o que vai independe se este é negro ou

branco, deficiente, índio, rico ou pobre.

Foi possível observar com o desenvolvimento da pesquisa que a insegurança na

abordagem ao assunto inclusão é um fator existente em escolas públicas de ensino regular

com aluno com deficiência matriculados, sobretudo entre coordenadores pedagógicos. Porém

evidenciou-se também algumas estratégias sendo realizadas que parecem fazer parte dos

caminhos que levam a inclusão, indicando que este é um processo em andamento em escolas.

Cabe colocar que, a pesquisa aqui apresentada procurou traçar breves contribuições ao

investigar o campo da atuação de profissionais, tratando-se do ensino a alunos com

deficiência. Portanto faz-se necessário dar continuidade a pesquisa a fim de observar possíveis

mudanças quanto a apropriação do tema por estes profissionais e pela escola pública, além de

buscar respostas com maior profundidade. Assim, o trabalho aqui exposto é apresentado

apenas como uma pequena contribuição dentro de um tema relativamente novo, e com muitas

possibilidades de investigação e continuação de estudos para um maior entendimento ou

exploração.

Isto, porque a inclusão parece querer rever conceitos dentro da escola, espera-se

formulações e mudanças positivas que desencadeiem em uma escola aberta e de qualidade

para todos. Caminhos podem ser traçados mas parece que a inclusão na escola e na sociedade

depende de cada um de nós, na compreensão que o todo é formado por partes e são essas

partes que podem ou não fazer uma escola, uma sociedade, um país ou um mundo melhor e

mais digno para todas as pessoas.

4 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre necessidades Educativas Especiais. Brasília: CORDE, 1994

BUENO, J.G.S. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente. SP: EDUC, 1993.

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CAMPOS, C.A. Algumas considerações sobre o preconceito e inclusão. Revista Online: Americana SP. Disponível em: <http://www.am.unisal.br/publicacoes/pdf/artigo-prof-crispim.pdf>. Acesso em: 17 abr. 2016.

JANUZZI, G. M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. Campinas: Autores Associados, 2004.

MANTOAN. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Ed. Moderna, 2003.

MAY, T. Pesquisa social: questões, métodos e processos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo, Cortez. 1996.

MEC/SEESP. Programa de capacitação de recursos humanos do Ensino Fundamental – Deficiência Mental. (Org.) Erenice Natália Soares Carvalho. Brasília: SEESP, 1997.

MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n33/a02v1133.pdf>. Acesso em: 25 abr. 2016.