Londrina 2016

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE

LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

EDY SIMONE DEL GROSSI

A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS: O Professor Mediador da Leitura no Projeto Bibliotecas

Escolares Palavras Andantes

EDY SIMONE DEL GROSSI

Londrina 2016

A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS: O Professor Mediador da Leitura no Projeto Bibliotecas

Escolares Palavras Andantes

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu, Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias da Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias. Orientadora: Profª Drª Bernadete e Lourdes Streisky Strang

AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Dados Internacionais de catalogação-na-publicação Universidade Norte do Paraná

Biblioteca Central

Setor de Tratamento da Informação

Del Grossi, Edy Simone

D375a A arte de contar histórias: o professor mediador da leitura

no projeto Bibliotecas Escolares Palavras Andantes / Edy

Simone Del Grossi. Londrina: [s.n], 2016

139f.

Dissertação ( Mestrado Acadêmico em Metodologias

para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias). Univer-

sidade Norte do Paraná.

Orientador: Profª. Drª. Bernadete de Lourdes Streisky

Strang

1 - Ensino - dissertação de mestrado - UNOPAR 2-

Contação de histórias 3- Formação de professores 4-

Bibliotecas escolares I- Strang, Bernadete de Lourdes

Streisky; orient. II- Universidade Norte do Paraná.

CDU 37.41

EDY SIMONE DEL GROSSI

A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS: O Professor Mediador da Leitura no Projeto Bibliotecas

Escolares Palavras Andantes

Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagem e suas Tecnologias, área e concentração em Formação de Professores e ação docente em situações de ensino como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre conferida pela Banca Examinadora formada pelos professores:

_________________________________________ Profª Drª Bernadete de Lourdes S. Strang

UNOPAR

_________________________________________ Profª Drª Rosemari Bendlin Calzavara

UNOPAR

__________________________________________ Prof. Dr. Flavio Luís Freire Rodrigues

UEL

Londrina, ___ de ____________ de 2016.

A todos os professores regentes de bibliotecas do Projeto Palavras Andantes, que acreditam na mediação da leitura como fonte de inspiração para o aprendizado.

AGRADECIMENTOS

Agradeço ao meu esposo Luiz Henrique e minha filha Andreliza que com

paciência e compreensão me apoiaram e incentivaram em mais esta conquista

significativa em minha vida.

À minha orientadora Drª Bernadete de Lourdes Streisky Strang, não só

pela constante orientação neste trabalho, mas sobretudo pela sua amizade e

compreensão nessa nova etapa de minha formação acadêmica.

Ao professor Drº Flavio Freire Rodrigues pela atenção e colaboração, pois

seu olhar foi precioso e enriquecedor.

À profª Drª Rosemari Bendin Calzavara pela dedicação e carinho com que

corrigiu meu trabalho.

Aos meus colegas, professores regentes de oficina de biblioteca da Rede

Municipal de Ensino, participantes do Projeto Bibliotecas Escolares: Palavras

Andantes.

Aos alunos da Prefeitura Municipal de Londrina que colaboraram para o

meu crescimento pessoal e profissional, nesses 30 anos de carreira.

Quem ensina aprende ao ensinar e quem

aprende ensina ao aprender.

(Paulo Freire)

DEL GROSSI, Edy Simone. A arte de contar histórias: o professor mediador da leitura no Projeto Bibliotecas Escolares Palavras Andantes. 2016. 139 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) - UNOPAR, Londrina, 2016.

RESUMO

A arte de contar histórias foi concebida e passada de geração em geração, para compartilhar experiências e refletir sobre as relações humanas. As histórias provocam transformações nos seres humanos, sobretudo, pela oralidade, pela sedução das palavras e pelo encantamento que elas trazem para o mundo real. A arte de narrar ou contar histórias é uma tradição que está sendo resgatada pelos bibliotecários e professores que realizam a Hora do Conto, em bibliotecas escolares espalhadas por todo o Brasil. O contador de história, atuante nas escolas, tem a preocupação de despertar o interesse pela leitura, através da interação entre o contador e o “ouvinte”. Esse professor mediador da leitura, tem buscado novas performances que possam atrair ainda mais o leitor, estimulando percepções e sensações com os elementos utilizados na mediação. Com o trabalho sistemático, planejado e consciente do mediador favorece a formação de leitores que tenham o prazer de ler. A pesquisa apresenta a evolução histórica da arte de contar histórias e das bibliotecas escolares, por teóricos como Benjamin (1996); Bettelheim (1980); Busato (2008); Coelho B. (1998) e Coelho N. (2000). A metodologia utilizada nessa pesquisa foi constituída de pesquisa bibliográfica, acrescida de pesquisa de campo. No clímax do trabalho, faz-se a descrição do Projeto Biblioteca Escolares: Palavras Andantes, implantado nas bibliotecas escolares de Londrina há mais de 12 anos. Aqui se mostrou o desenvolvimento desse projeto, na tentativa de sublinhar a necessidade de formação continuada e do trabalho coletivo para fortalecer as ações do mediador no espaço escolar e na Hora do Conto. Encerra-se o trabalho com relatos de experiências da autora apresentados nos planos de aulas.

Palavras-chave: Contação de histórias. Formação de professores. Bibliotecas escolares.

DEL GROSSI, Edy Simone. The art of storytelling: the role of the mediator teachers reading at the School Libraries Project Palavras Andantes. 2016. 139 f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) - UNOPAR, Londrina, 2016.

ABSTRACT

The storytelling was conceived and passed on from generation to generation, to share experiences and reflect on human relationships. The stories provoke transformations in humans mainly by speaking, by the lure of the words and the charm they bring to the real world. The art of narration and storytelling is a tradition that is being rescued by librarians and teachers who carry out the Story Time in school libraries scattered throughout Brazil. The storyteller, active in schools, takes care to generate interest in reading, through the interaction between the counter and the "listener". This facilitator reading, has sought new performances that can attract more readers, stimulating perceptions and feelings with the elements used in mediation. With the systematic work, planned and conscious mediator favors the formation of readers who have the pleasure of reading. The research presents the historical evolution of storytelling and school libraries, by theorists such as Benjamin (1996); Bettelheim (1980); Busato (2008); Rabbit B. (1998) and rabbit N. (2000). The methodology used in this research consisted of literature, plus field research. At the climax of the work, it is the description of the School Library Project: Words Walkers, implemented in school libraries in Londrina for over 12 years. Here we sought to develop this project in an attempt to emphasize the need for continued training and collective work to strengthen the actions of the mediator at school and Story Time. Closes the work with the author's experience reports presented in the lesson plans.

Keywords: Storytelling. Teachers‟ formation. School libraries.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Biblioteca escolar com mobília adequada ............................................... 60

Figura 2 – Encontro com Ilan Brenman no curso de formação continuada oferecido

pelo Sesc em 2014 ................................................................................. 72

Figura 3 – Apresentação da peça “O astronauta dos sonhos”, realizada na reunião

do projeto em 2014 ................................................................................ 73

Figura 4 – Hora da Leitura realizado no pátio da Escola M.M. Martins Madureira em

2012. ...................................................................................................... 74

Figura 5 – Imagem dos cadernos dos alunos do 4º ano B. ...................................... 77

Figura 6 – Poemas elaborados pelos alunos do 5º ano A. ....................................... 77

Figura 7 – Capa do livro “A caixa de Pandora” ......................................................... 78

Figura 8 – Encontro do projeto em 2012. ................................................................. 81

Figura 9 - Projeto Palavras Andantes em participação da FLIP – Feira Literária

Internacional de Parati – 2010................................................................ 81

Figura 10 – Atividades na biblioteca escolar na escola M. John Kennedy em 2015. 82

Figura 11 – Arte de contar histórias aplicado na escola M. Atanásio Leonel. .......... 82

LISTA DE ABREVIATURAS OU SIGLAS

ABE Avaliação das Bibliotecas Escolares no Brasil

ANA Avaliação Nacional de Alfabetização

APM Associação de Pais e Mestres

BE Biblioteca Escolar

BPM Biblioteca Pública Municipal

EF Ensino Fundamental

EJA Educação de Jovens e Adultos

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

FECOMÉRCIO Federação do Comércio do Estado do Rio de Janeiro

FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

GATP Grupo de Apoio Técnico Pedagógico

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IFLA Federação Internacional de Associações de Bibliotecas

IES Instituto de Ensino Superior

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MEC Ministério da Educação

OCDE Organização para a Cooperação e desenvolvimento

PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais

PML Prefeitura do Município de Londrina

PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

PNBE Programa Nacional de Biblioteca Escolar

PPP Projeto Político Pedagógico

PROB Professor Regente de Oficina de Biblioteca

PROLER Programa Nacional de Incentivo à Leitura

RCNE Referencial Curricular Nacional Para A Educação Infantil

SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

SBPML Sistema de Bibliotecas Públicas do Município de Londrina

SME Secretaria Municipal de Educação

SMBLLL Sistema Municipal de Bibliotecas, Livro, Leitura e Literatura

UEL Universidade Estadual de Londrina

UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação

UMG Universidade de Minas Gerais

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................... 12

2 A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS ........................................................... 16

2.1 O PANORAMA HISTÓRICO DAS NARRATIVAS ORAIS .......................... 18

2.2 CONTAR HISTÓRIAS É FAZER ARTE ..................................................... 20

2.3 A HISTÓRIA DA ESCRITA E A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA ..................... 23

2.4 O CONTADOR DE HISTÓRIAS ................................................................. 29

3 BIBLIOTECA ESCOLAR ........................................................................... 33

3.1 A ORIGEM DA BIBLIOTECA ESCOLAR.................................................... 37

3.2 HORA DO CONTO NA BIBLIOTECA ESCOLAR ....................................... 42

3.2.1 A Voz Como Instrumento Essencial na “Hora do Conto” ............................ 45

3.2.2 A Exploração da Voz .................................................................................. 47

3.2.3 Contar Histórias com Apoio do Livro .......................................................... 48

3.3 A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS COMO ESTRATÉGIA

PSICOPEDAGÓGICA ................................................................................ 50

4 PROJETO BIBLIOTECA ESCOLARES: PALAVRAS ANDANTES .......... 56

4.1 HISTÓRICO E IMPLANTAÇÃO DO PROJETO ......................................... 56

4.2 FORMAÇÃO DO MEDIADOR DA LEITURA – PROJETO BIBLIOTECAS

ESCOLARES PALAVRAS ANDANTES ..................................................... 65

4.3 DESAFIOS ATUAIS DO PROJETO BIBLIOTECAS ESCOLARES

PALAVRAS ANDANTES ............................................................................ 68

4.4 EXPERIÊNCIAS PESSOAIS APLICADAS NA HORA DO CONTO ........... 73

4.4.1 Para Contar Melhor .................................................................................... 79

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 83

REFERÊNCIAS .......................................................................................... 86

APÊNDICES ............................................................................................... 92

APÊNDICE A – Planejamento anual da aula do conto ............................... 93

APÊNDICE B –Planos de aula: hora do conto - 2014 ................................ 97

ANEXOS .................................................................................................. 100

ANEXO A – Programa de formação do professor da hora do conto e

auxiliar de biblioteca na Rede Municipal de Londrina ............................... 101

ANEXO B - Proposta pedagógica da biblioteca escolar – 2002 ............... 110

ANEXO C - Regulamento da bibliotecas escolares da rede Municipal de

Londrina – 2010 ........................................................................................ 121

ANEXO D - Entrevistas com professores participantes do Projeto Palavras

Andantes – 2015 ...................................................................................... 125

12

1 INTRODUÇÃO

Quase toda história começa com Era uma vez... mas nem sempre foi

assim. A arte de contar histórias começou com uma pessoa contando para outra a

sua história, que por sua vez contou a outra, que contou a outras e assim por diante.

Com isso, surgiu o contador de histórias que se tornou um receptáculo de palavras

de outros, que foram sendo incorporadas às suas próprias palavras, aos

sentimentos, desejos, sonhos e toda a imaginação.

Os contadores de histórias foram homens e mulheres, guardiões das

palavras que narraram e se fizeram presentes em nossas lembranças, cujo papel no

seio da sociedade, transfigurou-se ao longo dos tempos, mergulhados nas

mudanças históricas e culturais de cada época, já estiveram no centro e na periferia

das relações sociais.

O contador de histórias é um artista, e segundo Sisto (2012, p. 11), “esse

artista possui competências conceituais e técnicas específicas para que sua arte

seja expressa e vivida pelo público ouvinte”. A pessoa que deseja ser um contador

de história necessita, antes de tudo, saber envolver, saber servir, saber se expressar

e além de tudo saber narrar.

Quando essas histórias visam mais do que veicular informações e

compreender o mundo, quando visam afetar o outro, esse pode ser considerado um

caminho da arte. A arte, nesse sentido, significa técnica ou habilidade, como

atividade humana ligada a uma manifestação de ordem estética e feita por um

artista. Então, arte é saber contar histórias? E como uma pessoa pode aprender a

contar histórias?

A beleza da narração de histórias está na arte de saber contá-las, de

saber criar enredos que façam suspense e que cativem o público, sem precisar

necessariamente de apoio visual ou mesmo tecnológico. A diversidade e modalidade

textuais são estudadas pelo contador, antes mesmo de despertar o interesse pela

ideia central da história, cujo domínio de sua narração é essencial. Existem

inúmeras formas de despertar o interesse e a atenção do público, algumas serão

descritas ao longo desse trabalho. O segredo do contador é atingir um alto nível de

emoção, que é o ponto chave nesse processo artístico. É a força que cada narrador

tem para contar uma história do seu jeito. Entretanto, mais do que questões teóricas,

no primeiro momento, é preciso ajudar as pessoas a abrirem os olhos e o coração.

13

Na primeira parte dessa pesquisa, procurou-se entender o efeito artístico

da Contação de histórias no decorrer do tempo, quando as linguagens eram

somente orais. A seguir, apresenta-se a importância de se contar histórias para

crianças de todas as idades, desde a primeira fase da infância até a idade adulta,

em casa ou nas salas de aulas. Em perspectiva histórica, destaca-se a história dos

contadores, necessária para o entendimento do seu papel na tradição da linguagem

oral e escrita.

A atuação e a performance do contador também serão discutidas como

forma de ver e viver as histórias contadas, refletidas na imagem humana, inclusive

com suas imperfeições e sentimentos. Para contar histórias, não existe

uniformidade, cada contador narra sua história diferentemente do outro (SISTO,

2012). Contudo, tal atividade requer certas habilidades, como por exemplo,

conhecimento acerca da história, gosto pela leitura e capacidade de estabelecer

empatia entre ele e seus ouvintes.

Os contadores são pessoas apaixonadas pela leitura, sonham acordadas,

mas necessitam de leituras que os estimulem, que os incentivam para viverem

grandes paixões, novas aventuras e um sonho a cada dia, aprendendo assim novas

histórias e novos rumos para sua caminhada através delas. Esses sentimentos,

transmitidos ao contar ou ao se ouvir histórias, serão explorados dentro da

perspectiva psíquica que, segundo Abramovich (1997, p. 13), é “viver

profundamente tudo o que as narrativas promovam em quem as ouve...Pois é ouvir,

sentir e enxergar com os olhos do imaginário”!

A origem das bibliotecas e seu valor histórico são temas explorados no

segundo capítulo desse trabalho. Nessa direção, a biblioteca escolar é entendida

com função de integração dos conteúdos curriculares, dentro do Projeto Político

Pedagógico da escola que conta com o bibliotecário ou o professor regente de

biblioteca, para mediação desse trabalho. Destaca-se ainda, nesse capítulo a função

da biblioteca escolar dentro do processo pedagógico e como espaço propício para

propagar as narrativas literárias, utilizando a oralidade midiática e novos meios de

comunicação.

Os grupos de contadores de histórias atuam como elementos motivadores

e preparatórios para a leitura de livros, e nisso diferem dos contadores de anedotas

e das novelas de TV, pois o contador de histórias sabe que seu papel é levar o

ouvinte a tornar-se um leitor. Essa afirmativa será amplamente discutida na segunda

14

parte desse trabalho, quando se descreve o momento da contação de história: “Hora

do conto”.

A questão que deu origem a esta pesquisa foi a reflexão sobre o trabalho

do professor/mediador, o protagonista da “hora do conto”, enquanto artista da

palavra, de forma a demonstrar a importância de se levar o ouvinte a ser conhecedor

do mundo, decifrando-o e lendo-o. A mediação deve ser afetiva e efetiva para que

possa contribuir com a formação cultural e crítica desse aluno. A mediação e a

interação, feitas pelo professor “contador de histórias” da biblioteca, interferem na

qualidade da comunicação oral e escrita, bem como em todo o desenvolvimento

cognitivo.

Atualmente, mesmo com a concorrência poderosa dos meios de

comunicação de massa, observa-se crescimento considerável e contínuo da prática

de narrar e ouvir histórias. As sessões de “horas do conto” nunca foram tão

presentes em espaços culturais e educativos. Os cursos que trabalham com esse

tema aparecem até no ensino superior e na extensão universitária. As escolas

particulares e públicas veem propiciando projetos em horários específicos para essa

prática, mobilizando grande número de leitores e de ouvintes.

Nesse panorama, se destaca a emergência dos contadores de histórias

de terem conhecimento das diferentes linguagens utilizadas positivamente na

realização da arte de contar histórias. Conforme Silva (apud SOUZA; GIROTTO,

2009, p. 21), “a Hora do Conto é uma arte extremamente envolvente e que pede

participação: a arte de ler oralmente e de contar histórias”.

O trabalho está dividido em duas partes. Na primeira parte apresentam-se

as discussões resultantes da revisão da literatura, sobre a arte de contar histórias e

sobre a origem dos contadores de histórias, seguido do levantamento histórico das

bibliotecas escolares, a Hora do conto nesse espaço de mediação da leitura e de

interação, convívio e aprendizagem.

Na segunda parte, procede-se a análise dos documentos originais da

implantação do Projeto Bibliotecas Escolares: Palavras Andantes da Secretaria de

Educação da Prefeitura Municipal de Londrina. Aborda-se todo o processo histórico

de sua evolução, a reestruturação do espaço, do acervo e da formação continuada

de professores, até o panorama atual desse projeto nas bibliotecas escolares.

O terceiro capítulo discute o resultado dos estudos apresentados em 10

anos de formação continuada como professora regente de oficina de bibliotecas, no

15

Projeto Palavras Andantes. Além disso, a pesquisa contou com algumas amostras

de experiências em Hora do Conto da autora.

No quarto capítulo, o de Resultados e Discussões, relatam-se as análises

realizadas sobre a importância da contação de histórias para todas as idades e a

função do professor contador de histórias no projeto Palavras Andantes. De acordo

com o estudo teórico e empírico realizado, pretende-se evidenciar a necessidade de

formação contínua, especialmente do professor contador de histórias ou do

mediador da leitura nas bibliotecas escolares.

E, por último, finaliza-se essa Dissertação com fotos ilustrativas das

atividades desenvolvidas nos últimos dois anos do Projeto Palavra Andantes, na

Prefeitura Municipal de Londrina.

16

2 A ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS

O objetivo dos contadores de histórias é promover na criança a compaixão e a humanidade – a miraculosa habilidade que faz alguém se abalar com os infortúnios do outro, se alegrar com a felicidade do outro, experimentar o destino do outro como se fosse o seu (CHUKOVSKY, 1968).

Durante séculos a memória dos povos foi sendo perpetuada pela ação de

contar e ouvir histórias. As expressões artísticas, as histórias e as memórias

pertencentes à um povo eram transmitidas para as gerações seguintes, através de

fatos narrados pela linguagem oral, constituindo-se assim num verdadeiro legado da

cultura popular, do folclore, das tradições, das lendas e das artes.

Os contadores eram figuras de destaque na comunidade por serem os

que sabiam apresentar conselhos, fundamentados em fatos, histórias e mitos,

mantendo viva a herança cultural pela memória do grupo. Os contadores retiravam

de suas vivências e dos saberes delas obtidos os fatos para contar. Narrar era o

único jeito de colher os saberes da experiência, e de produzi-los em objetos (visuais,

auditivos, etc.) para serem apresentados aos outros.

A voz do contador de histórias ressoava na alma daqueles que ouviram

os contos, nas quais habitavam os personagens da imaginação e outros seres

fantásticos, contidos nas histórias. A voz e as palavras do contador, em algum

momento, em algum lugar do recôndito do ser, despertavam no ouvinte um mundo

novo, cheio de fantasias e emoções que ninguém, além dele mesmo, poderia sentir,

articulando-se em emoções e enredos que seriam possíveis somente em sua

imaginação.

Para Benjamin (1994), os camponeses sedentários e os navegantes e

comerciantes foram os principais responsáveis pela preservação de histórias e de

artes, pois conheciam os contos e mitos das suas terras de origem. Os encontros

entre narradores e ouvintes eram momentos em que a comunidade se agrupava em

volta da fogueira. Esses narradores criavam “um espaço típico”, o qual Benjamin

(1994) denominou de “comunidade de ouvintes”, para ouvir e trocar conhecimentos.

O momento performático acontecia, quando os contadores narravam suas

histórias, cheio de ensinamentos e de conhecimentos que geravam nos ouvintes a

curiosidade e, por vezes, o conforto, a reflexão e a transformação.

Os contadores ritualizavam hábitos e costumes de uma comunidade,

17

muitos deles com o intuito de constituir uma base “identitaria”, ou seja, compor a

subjetividade desse grupo. Esta prática sustentava o equilíbrio do grupo, evitando

assim sua desagregação. Esse costume foi formando crescendo e essa tradição foi

se expandindo diante de várias culturas e etnias.

Portanto, desde então, em sua ação o contador fazia o que Patrini (2005)

nos dias de hoje recomenda para os novos contadores: “convocar imagens e ideias

de sua lembrança, misturando-as as convenções contextuais e verbais de seu

grupo, para adaptá-las segundo o ponto de vista cultural e ideológico de sua

comunidade” (PATRINI, 2005, p. 106).

Em princípio, qualquer pessoa pode ser uma excelente narradora. Para

isso, existe a didática da narração e intencionalidade pedagógica nesse

procedimento oral. Dora Etchebarne (apud GIRARDELLO, 2007, p. 5) afirma que “se

narrar é uma arte, então, pode ser ensinada”, no entanto, precisa primeiro da

“humildade interior, que a própria narração pode ajudar a cultivar”. Essa autora

continua:

Ao sentar-se, [a narradora] dá aos ouvintes uma sensação de entrega [...] como se a partir daquele instante o relógio parasse, os problemas pessoais desaparecessem, o mundo exterior não mais existisse. Só a voz humana desenhando no ar o movimento quase ritual do conto, ao passe de mágica do “Era uma vez...” [...] Convém que os alunos saiam de seus bancos, para romper a estrutura escolar de rotina. É muito importante que estejam cômodos, felizes, livres de restrições, a fim de que se produza a entrega que estamos tacitamente lhes solicitando. (ETCHEBARNE apud GIRARDELLO, 2007, p. 5).

O caminho da formação de um narrador passa, certamente, pelo ato de

ouvir e processar histórias, de construir imagens e de corporificar a imaginação. São

em momentos como esses que a oralidade assume toda a sua importância na

sociedade contemporânea, marcada fortemente pela escrita e, portanto, com

escassas oportunidades de narração. Nesse sentido, para fortalecer as

comunidades narrativas seria importante aprimorar e enriquecer as possibilidades de

compartilhar experiências e sentido por meio da arte da palavra.

18

2.1 O PANORAMA HISTÓRICO DAS NARRATIVAS ORAIS

A história contada tem suas raízes na oralidade popular, sendo

transmitida de uma geração para a outra, constituindo-se em um importante

mediador cultural. O conhecimento que era compartilhado entre todos, sendo

passado de uma pessoa para outra e chegou até nós, principalmente por meio de

documentos manuscritos. As histórias eram construídas com as experiências

comuns de quem contava e de quem ouvia. “Nas trocas de experiências, conselhos

eram dados e ensinamentos morais eram transmitidos, provérbios e normas de vida

davam direção para questões práticas da vida de cada um” (LOUVISON, 2010, p.

189).

Memória, sabedoria e tradição construíram a “moral da história”, dando

orientação e direcionamento comportamental para os acontecimentos da vida. A

existência não era questionada, era vivida. Histórias que eram contadas e

recontadas pelos grupos passaram a ser compiladas e transmitidas em forma de

escrituras em livros de contos, como fizeram Charles Perrault, no século XVII, na

França; Jacob e Wilhelm Grimm - os irmãos Grimm, no século XIX, e tantos outros

que se dedicaram a recolher da memória popular as antigas narrativas,

transformando-as em histórias.

Essas histórias eram destinadas para toda comunidade, adultos e

crianças que necessitavam de satisfação interior e de significado mais profundo para

a vida. Segundo Bettelheim (1980, p. 12) “esse sentimento é necessário para a

pessoa estar satisfeita consigo mesma e com o que está faltando. [...] de modo que

nossas emoções, imaginação e intelecto se ajudem e se enriqueçam mutuamente. ”

Segundo Ariès (1981, p. 71) “na segunda metade do século XVII, surgiu

um novo tipo de interesse, transformar esse gênero literário em recitações orais

tradicionais e ingênuas”. Esse gênero manifestou-se de duas maneiras: nas

publicações reservadas às crianças, com contos de Perrault e nas publicações mais

sérias, destinadas aos adultos, e das quais se excluíam as crianças e o povo.

É interessante pontuar que contar histórias numa determinada época

histórica passou a ser uma forma de transmitir e ensinar valores e se tornou uma

experiência da vivência individual, tanto de quem conta, como de quem ouve. Além

do valor histórico e folclórico dessa oralidade, sua inserção na cultura infantil deve-

se à fantasia e ao encantamento, mobilizados para a compreensão da realidade e

19

transformação das histórias em livros infantis.

Bettelhem (1980, p. 12) afirma que “a pior característica destes livros

infantis é que logram a criança no que ela deveria ganhar com a experiência da

literatura: acesso ao significado mais profundo e aquilo que é significativo para ela

neste estágio de desenvolvimento”.

Assim como a Literatura percorreu o trajeto da oralidade à escrita, a

literatura destinada às crianças teve um caminho idêntico. Cecília Meireles afirma:

Não se pode pensar numa infância a começar logo com gramática e retórica: narrativas orais cercam a criança da antiguidade, como as de hoje. Mitos, fábulas, lendas, contos, aventuras, poesias, teatro, festas populares, jogos, representações várias ocuparam no passado, o lugar que hoje concedemos ao livro infantil. (MEIRELES,1984, p. 55).

A oralidade é, portanto, dinâmica, pois ao preservar o mito, a fantasia ou

a imaginação, ela tenta se adaptar às novas circunstâncias, ao contexto vivido e ao

nível cultural da criança. A oralidade é movimento. O antropólogo e escritor W. J.

Ong (1998) enfatiza o caráter oral da linguagem e as profundas implicações, em

todos os níveis, da introdução da escrita em culturas tradicionais.

Para Ong (1998) há certa homogeneização ou aproximação do passado

em referência ao presente, enquanto nas culturas escritas, o passado parece ter

validade por si mesmo, conservando-se distante do momento atual. Para ele, a

escrita divide a sociedade entre a “alta” linguagem, com a escrita de aprendizagem

acadêmica e a “baixa” linguagem, controlada pela oralidade, com a exclusão da

escrita. Ainda relata que:

O poeta oral possuía um repertório abundante de epítetos diversificados bastante para fornecer um epíteto para qualquer exigência métrica que pudesse surgir à medida que ele costurava sua história – diferentemente em cada narração, pois os poetas orais não trabalham normalmente com bases na memorização palavra por palavra de seu poema (ONG, 1998, p. 30).

O interessante é que os contadores de história de hoje vivem esse

processo de modo similar, pois eles possuem na memória quantidade imensa de

narrativas, no entanto, não sabem nenhuma história ipsis litteris. Contraditoriamente,

esses contadores mesmo não “decorando” suas histórias, não se esquecem de

nenhuma, o que eles memorizam são as estruturas narrativas. Eles também têm os

seus epítetos (apelidos) e fórmulas que os auxiliam dando lugar a outras narrativas

pessoais.

20

Quando o discurso se torna texto, altera-se a referencialidade, pois a

escrita consegue abolir a realidade. Segundo Paul Ricoeur (1977), essa nova

linguagem é diferenciada da cotidiana e o mundo fictício se torna realidade para o

leitor que, por sua vez, aprende com a subjetividade. Na passagem da fala à

escritura, o texto ganha autonomia, pois “não coincide mais com aquilo que o autor

quis dizer” e deve “descontextualizar-se de maneira a deixar-se recontextualizar

numa nova situação: é o que justamente faz o ato de ler” (RICOEUR, 1977, p. 53).

O distanciamento entre a leitura e a escrita é bastante grande, porque a

interpretação é intrapessoal. Já na oralidade, o distanciamento é menor, uma vez

que o narrador interpreta o texto, condicionando o ouvinte ao entendimento do

narrado, pela entonação de voz, pelos gestos e pela forma de conduzir a narrativa.

Sendo assim, o texto oral é sempre aberto à participação do ouvinte porque essa é a

essência da oralidade.

2.2 CONTAR HISTÓRIAS É FAZER ARTE

Desde os primórdios, o ser humano se interessou pelo pensamento

mítico. Isso porque o homem não tinha resposta que pudessem dar conta de

explicar o mundo a sua volta e a sua própria condição. As respostas para as

diversas questões acerca desse mundo sempre foram dadas pelas vias do

imaginário, do misticismo, dos poderes sobrenaturais. Nesse sentido, a prática de

contação de histórias como forma de socializar o conhecimento, acabou contribuindo

para o desenvolvimento da imaginação, da sensibilidade, do senso crítico e do

incremento da linguagem oral em todas as fases de desenvolvimento do ser

humano.

É importante para a “formação de qualquer criança ouvir muitas histórias.

Escutá-las é o início de aprendizagem para ser um leitor e ser ter um caminho

absolutamente infinito de descoberta e de compreensão do mundo”.

(ABRAMOVICH, 1997, p. 16). Para a autora, a contação de histórias possibilita às

crianças a oportunidade de ouvir, de sentir e de enxergar com os olhos do

imaginário. Esse é um aspecto de grande beleza na arte de ouvir e contar histórias.

Para Borges e Bortolin (apud BARROS; BORTOLIN; SILVA, 2006) contar

histórias é uma arte e sua essência está na “[...] preocupação de trabalhar o

imaginário, a afetividade e a emoção do ouvinte”.

21

Além disso, como disse Coelho (1991), a comunicação é um fator

determinante nas relações interpessoais, pois o poder de resistência da palavra,

prova de maneira irrefutável que a comunicação entre os humanos é essencial à sua

própria natureza (COELHO, 1991, p.13).

Falar ou escrever sobre a importância de se contar histórias é falar de

arte. É expressar em linguagem oral, um tema educacional e artístico. É levar para

fora da escola o verdadeiro significado da palavra do outro. É valorizar nas

literaturas infantis e juvenis, ao mesmo tempo em que destaca o papel do contador

de histórias, esse receptáculo de palavras de outros, que são, em alguma medida,

as suas próprias palavras, desejos, sonhos e frustrações.

O Contador de histórias é um artista. Possui competências conceituais e

técnicas específicas para que sua arte seja expressa e vivida pelo público ouvinte.

Do ponto de vista de Sisto (2012):

O artista usa sua percepção, suas emoções, suas ideias, para estimular essa mesma tomada de consciência nos seus espectadores. Mas é também a atribuição de significados, tanto pelo artista, quanto pelo público que vai fazer daquele objeto uma obra de arte. E essa atribuição também é um treino, também se cria, se forma, se forja, se desenvolve. (SISTO, 2012 p. 148).

A beleza da narração de histórias está na arte de saber contá-las de

saber criar enredos que mexam com a emoção, promovam suspense e cativem o

público, sem precisar, necessariamente, de apoio visual ou mesmo tecnológico.

A emoção é o ponto chave nesse processo artístico. É a forma que cada

narrador tem para contar uma história do seu jeito. A qualidade de expressão oral, a

beleza dos movimentos corporais e a entonação de voz, fazem com que o narrador

se torne único e especial, criando assim, seu estilo próprio e sua identidade pessoal.

O estilo de narrar ou de contar uma história determina a identidade do

artista e o modo como ele se mostra perante o observador de sua obra. A forma que

essa obra assume, a configuração que adquire é o que lhe confere um estilo, assim

como também confere estilo a seu criador.

No caso da narração oral, há uma sobreposição de estilos: o que é dado

pelo texto e o que é dado pelo narrador. Esse estilo só ganhará o status de artes se

seu possuidor estiver atento aos fundamentos estéticos que sustentam sua obra (no

caso, a narração oral). Nessa perspectiva, Sisto afirma que:

22

O estilo de cada narrador ganha consistência quando a relação entre o texto e o narrador se confunde, obedecendo a mesma ideia original da obra. Perceber quais elementos estão em jogo, como manipulá-los e fazê-los de forma harmônica e plástica – isso já é fazer arte. E se a obra atingir os sentidos do público para quem ela se dirige, ela será reconhecida. (SISTO, 2012, p. 150).

A força de um narrador oral possivelmente reside na sua capacidade de

ordenar o mundo através das histórias. Sua voz, seu gesto, sua expressão

intensificam o momento vivido. Os contadores prendem a atenção de seu público,

levando-o ao mundo conhecido e desconhecido. A atuação, a performance do

contador, tem que ser de grande intensidade, com certa essência de verdade, na

qual se reflete a imagem humana inclusive com suas imperfeições e sentimentos.

A arte de contar histórias permite a interação entre o contador e os

ouvintes. Entretanto, Schermack (2012) define:

Contar histórias como “arte performática”. Uma arte diferente, com grande estilo e muitas vezes libertadora. “Quando a plateia deixa sua imaginação ser levada pela história, materializada no corpo e na voz do narrador e o ato performático se consolida (SCHERMACK, 2012, p. 13)

Em Performance, recepção e leitura, Zumthor (1993) apresenta três

possibilidades de performance do contador de histórias: a performance com audição

acompanhada de uma visão global da situação de enunciação; a performance com

ausência de um elemento de mediação (como o CD-ROM ou imagens projetadas no

computador, por exemplo); e aquela realizada através da leitura solitária e visual

(leitura de um livro).

Busatto (2006), concebe a narração enquanto arte que acontece ao vivo,

em movimento e com característica de tempo presente. Os acontecimentos são

simultâneos e as respostas são imediatas, tanto do narrador quanto dos ouvintes.

Nas palavras de Busatto (2006, p. 96-97), “emissor e receptor são envolvidos pela

atmosfera de cumplicidade”. A performance faz parte do instante da enunciação. O

contador de histórias só pode falar num momento exato, marcado pelo presente da

sua fala. “Performance [...] refere-se a um momento tomado como presente. A

palavra significa a presença concreta de participantes nesse ato de maneira

imediata” (ZUMTHOR, 1993, p. 61).

Os contadores de histórias precisam saber lidar com a sua perfomance,

23

necessitam do olhar da plateia, como ouvintes atentos e encantados pelas palavras

ouvidas. A atenção e a memória são aspectos envolvidos nesse processo, que

entram em sintonia com o contador e sua história.

Nesse momento único, torna-se uma experiência coletiva sempre que o

contador empresta corpo, gesto e voa para dar vida às narrativas. O “prazer” de

ouvir e no contar são vividos ao mesmo instante e essa interação é contemplada por

todos. O contador de histórias também é atingido pela felicidade do compartilhar,

comprovando assim, que contar incita mudanças na nossa maneira de olhar o

mundo. O encontro do real com o imaginário fortalece o ouvinte para enfrentar as

condições de sua existência, levando-o a reconhecer a sua própria vida através das

experiências vivenciadas com as histórias.

2.3 A HISTÓRIA DA ESCRITA E A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA

É uma das características próprias do ser humano, a necessidade de

aprendizado contínuo. O Homem sempre buscou novas formas de aprender e de

reconhecer o conhecimento como fonte inspiradora para o desenvolvimento pessoal

no mundo.

De início, as pinturas rupestres eram feitas no interior das cavernas e não

na entrada, onde os homens viviam, pois elas tinham um significado mágico. Mais

tarde, começaram a aparecer desenhos que comunicavam alguma coisa. Eram,

talvez, as primeiras tentativas de escrita e embora fossem simples, eram formas de

expressão gráfica, mais propriamente pictográfica ou ideográfica, com sinais para

palavras ou conceitos individuais.

Especula-se que a primeira linguagem humana, pode ter se desenvolvido

a partir da necessidade de comunicação entre caçadores e coletores de frutas e

sementes, que necessitavam trocar suas mercadorias e fazer comércio para resolver

suas necessidades primordiais. Assim, as primeiras civilizações que surgiram, cedo

descobriram a atividade econômica e a decorrente necessidade de desenvolver um

sistema de escrita, além de registrar mitos, lendas e poesia importantes para a

cultura do povo.

Com o tempo, a escrita foi se transformando. As pessoas precisaram

escrever coisas que permitissem mostrar ações e representassem os fatos ocorridos

no cotidiano. Nesse sentido, a sequência de desenhos em tábuas de argila já

24

permitia contar uma pequena história ou mandar uma mensagem simples. Os

símbolos se simplificaram e cada conjunto de marcas calcadas na argila, com um

estilete de ponta triangular em forma de cunha, significava uma palavra. No caso da

civilização egípcia, essa escrita cuneiforme era os hieróglifos (CAGLIARI, 1993).

Mais tarde, os egípcios descobriram o papiro, o que permitiu uma escrita

mais rápida e, a partir daí a escrita foi inexoravelmente evoluindo. Esse povo chegou

a inventar uma escrita fonética, na qual cada som tinha um símbolo ou uma letra. A

escrita fonética permitiu que se produzissem todos os sons de todas as línguas com

poucos sinais.

Os fenícios adaptaram o alfabeto fonético e criaram o alfabeto de 24

letras, dando origem a outros alfabetos: o hebraico, o árabe, o grego, o cirílico

(russo), o devanágari (hindu) e o romano. Observamos que a invenção da escrita

ocorreu não para duplicar a linguagem oral, mas para completá-la.

Neste aspecto, segundo Cagliari (1993, p. 106), “a história da escrita vista

sem seguir a teoria de evolução, caracteriza-se em três fases distintas: a pictórica, a

ideográfica e a alfabética”. A fase pictórica se distingue da escrita, porque era

expressa através de desenhos ou pictogramas, como apareciam em inscrições

antigas. Associados a imagens e não ao som, para representar a realidade.

A fase ideográfica representada pelos ideogramas compostos de uma

escrita na qual o desenho representava uma ideia em vez de designar algo. Dentre

as escritas mais importantes aparecem a egípcia, a cretense e a chinesa e a

japonesa.

Por isso, o uso de letras caracteriza-se na fase alfabética que se originou

dos ideogramas e perderam seus valores ideográficos, assumindo uma nova função,

a fonográfica. O ideograma perde o valor pictórico e passa a ser uma representação

fonética. Segundo Cagliari (1995), o sistema alfabético passou por muitas

transformações até se tornar o que conhecemos hoje em dia.

Foram os fenícios que realizaram um inventário de grafemas que possuía

um som consonantal e cada palavra era reconhecida somente pelas consoantes,

permanecendo até hoje no sistema da escrita árabe e no hebraico.

Já os gregos aproveitaram o sistema de escrita dos fenícios, fazendo

adaptações e adicionando as vogais. Portanto, como assevera Cagliari (1995), que

devemos aos gregos o privilégio da invenção da escrita alfabética, contendo nesse

sistema: vogais e consoantes. Sendo assim, a escrita alfabética possui menor

25

número de símbolos e favorece maior possibilidade combinatória dos aspectos

gráficos que a envolvem. Conforme o autor:

A escrita seja qual for, tem como objetivo primeiro permitir a leitura. A leitura é uma interpretação da escrita, que consiste em traduzir os símbolos escritos em fala. Alguns tipos de escrita se preocupam com a expressão oral e outros apenas com a transmissão de significados específicos, que devem ser decifrados por quem é habilitado (CAGLIARI, 1993, p. 103).

A escrita, além de modificar e perpetuar o pensamento e a prática

humana vem reforçar a divisão entre os leitores e os ouvintes. Essa nova ferramenta

tecnológica, que possibilitava registrar a maneira de ver a vida e de se pensar o

mundo, teve repercussões revolucionárias na humanidade. Como explicita o

exagero, por parte de alguns estudiosos, na tese da “grande virada”1 no Ocidente,

com o surgimento da escrita.

Para estudiosos da literatura, como Ong (1998), “os estudos das

mudanças da interação entre oralidade e escrita possibilitam o entendimento não só

dessas formas de comunicação, mas também ajudam a entender a cultura impressa

posteriormente da cultura eletrônica” (ONG,1998, p. 15). O autor destaca ainda que

a escrita surgiu da criação de um sistema visível de marcações, onde potencializava

a linguagem, transformava as maneiras de pensar (quando amplamente difundidas

na sociedade) e que, a partir dela, a linguagem passou a ocupar um papel de objeto

de estudo científico.

Quanto a evolução da escrita, segundo Barbosa (1994), sempre buscou –

se simplificar sua representação, em função das necessidades históricas. Nos dias

atuais “o domínio da escrita está sempre associado ao desenvolvimento político-

cultural e econômico de um povo” (BARBOSA, 1994, p. 39).

Os primeiros livros da Idade Média foram diferentes dos livros da

Antiguidade, pois eram organizados em folhas dobradas, o “in-fólio” (do latim folium

ou folha). Também foram os monges dessa época, geralmente copistas, quem

inventaram as encadernações e as ilustrações nos manuscritos e, por isso, tinham

domínio sobre a leitura e seu conteúdo.

Letras escritas em pergaminho evocavam respeito e veneração, pois

segundo Fischer (2006, p. 131): "A transição do modo oral para o letrado foi gradual,

1 ” Chamada de “tese da grande virada “a intensa transformação no nosso grau de desenvolvimento tecnológico e na nossa capacidade de raciocínio formal causada pela introdução da cultura escrita.

26

ou seja, em vez da eliminação total da oralidade, de uma só vez, houve por algum

tempo uma adaptação [...] e essa tornou possível a transmissão oral para o escrito".

Com a invenção da imprensa de Gutemberg em 1450, houve uma

revolução na leitura. E a “Era do Pergaminho simbolicamente se dobrava diante da

Era do papel, [...] Na verdade, essa invenção anunciou uma das maiores rupturas

intelectuais e sociais da história” (FISCHER, 2006, p. 187).

Surgiram os primeiros textos que deram origem aos livros que eram

editados para todo público leitor, adultos ou crianças. Como naquele momento

histórico, as crianças eram quase que “adultos em miniatura”, inclusive tratados com

tal, a literatura tinha como foco todos os leitores que dela se apropriasse.

A literatura infantil surgiu no século XVII, com textos impressos e com

intuito de educar as crianças moralmente, inspirada principalmente nos ideais

russonianos de educação. Foi através do escritor dinamarquês Hans Christian

Andersen que os contos contados pelos povos da Europa, se transformaram em

livros. Esses registros das histórias tradicionais orais populares tiveram grande

divulgação através de cópias manuscritas. Com isso, muitos escritores se

sobressaíram na literatura e alguns começam a escrever para os pequenos leitores.

No Brasil o ensino da leitura esteve inicialmente nas mãos dos padres

jesuítas que iniciaram a escolarização por meio de instrução catequética. Ler era

apenas descodificar os elementos linguísticos, sem levar em conta as circunstancias

sociais, culturas e históricas do leitor, do autor ou da situação em que a produção

dessa leitura ocorresse (ZAPPONE, 2001).

Na época da Ditadura Militar o poder político utilizou-se de várias

estratégias com a intenção de legitimar o golpe de 31 de março de 1964, uma delas

foi a de transmitir através da literatura infantil, valores e moralidade de uma

sociedade que estava em mudanças. Esse intuito, porém, foi questionado por

grandes autores que conseguiram através de suas obras, levantar temas

relacionados à repressão sob a população. Como (LAJOLO; ZILBERMAN, 1987)

expõe:

Quando a concepção de desenvolvimento do Brasil foi condicionada à aceleração do projeto de industrialização, a literatura infantil viu-se envolvida mais diretamente, a ponto de confundir-se com a meta proposta: textos foram escritos segundo o modelo de produção em série, e o escritor foi reduzido à situação de operário, fabricando, disciplinadamente, o objeto segundo as exigências do mercado (LAJOLO; ZILBERMAN, 1987, p. 119).

27

A partir dos anos setenta no Brasil, a literatura infantil passa a ser

criadora e não se posiciona mais na cauda dos adultos, preocupa-se cada vez mais

com a competência estética do receptor. Caldin (2002) ainda conclui, que ao inserir

o protagonismo infantil na narrativa, provoca reações de assombro e de estímulos,

levando à questionamentos, confrontos e atitudes frente ao texto lido. “Nas

narrativas realistas as crianças são colocadas como transformadoras das situações

sociais; há, portanto, um deslocamento do poder do adulto para a criança” (CALDIN,

2002, p. 12).

A partir dessa nova produção literária para crianças, os padrões de

comportamento da moralidade demonstradas nos contos tradicionais são acrescidos

de humor e na desvalorização do comportamento social da época. O imaginário dos

contos de fadas é substituído pelo compromisso com a harmonia de ideias, fatos, e

ações cotidianas. Apesar da inversão, o poder de encantamento dessas narrativas

permanece.

Ao seguir o percurso histórico das histórias infantis do passado, Coelho

(2000, p. 29) afirma que “deparar-se com o fato de que, em suas origens, eram

destinadas ao público adulto e, com o tempo, foram sendo adaptadas para o leitor

infantil”. A autora diz ainda que, para que o convívio do pequeno leitor com a

literatura pudesse se tornar cada vez mais efetivo, muitos fatores foram importantes.

Entre eles está à adequação dos textos às diversas etapas do desenvolvimento

infantil e juvenil.

Embora a evolução psíquica das crianças, pré-adolescentes e adolescentes divirja de uns para outros (dependendo de muitos fatores que se conjugam no processo de desenvolvimento individual), a natureza e sequencia de cada estado são iguais para todos, conforme prova a psicologia experimental. Assim a inclusão do leitor em determinada “categoria” depende não apenas de sua faixa etária, mas principalmente da inter-relação entre sua idade cronológica, nível de amadurecimento biopsíquico-afetivo-intelectual e grau ou nível de conhecimento /domínio do mecanismo da leitura. (COELHO, 2000. p. 32).

A psicologia experimental foi fundamental nesse processo, pois foram as

pesquisas nessa área que identificaram e detalharam as diferentes fases da

inteligência da criança e puderam auxiliar os escritores durante a escritura de um

livro voltado para o público infanto/juvenil. Revelando para o mundo os diferentes

estágios do desenvolvimento infantil e sua importância para a evolução e formação

da personalidade do futuro adulto.

28

Os contos tradicionais, os romances e as lendas tornaram-se os primeiros

livros infantis editados com o propósito pedagógico. Esses, possuem uma espécie

de gramática própria, temas e motivos repetidos numa sequência quase sempre

idêntica. Os contos podem ser rimados (que ajuda a memorização e a cadência da

própria história), usam e abusam da simbologia, dos espaços, dos objetos e

recuperam a ideia de que um herói ganha o direito à heroicidade graças ao seu

próprio esforço ou, por intermédio de um auxiliar.

As histórias infantis são aquelas que mais fortemente nos marcaram, nos

fizeram acreditar em viagens no tempo, em seres extraterrestres, em monstros e são

capazes de nos transportar não só no tempo como também nos espaços da nossa

infância, que ainda hoje acalentamos em nós.

Desde a declaração de um sentimento até a conclusão de um grande

negócio, a escrita tem servido à comunicação entre as pessoas. Assim como contar

histórias aciona uma alavanca para a formação de ideias, escrever ajuda a elaborar

o que a vida nem sempre dá conta de mostrar.

Hoje todas as sociedades civilizadas possuem uma escrita, um modo de

se comunicar, pensar e se expressar. A prática da língua oral permeou toda a

história da leitura, pois a oralidade pode existir sem a escrita, mas a escrita não

pode existir sem a oralidade.

Na realidade, a linguagem é tão esmagadamente oral, que, de os milhares de línguas – talvez dezenas de milhares – faladas no curso da história humana, somente cerca de 106 estiveram submetidas à escrita num grau suficiente para produzir literatura – e a maioria jamais foi escrita. Das cerca de 3 mil línguas faladas hoje existentes, apenas aproximadamente 78 têm literatura (ONG, 1998, p. 15).

Nesse sentido, Goody (apud CARELLI, 1988, p. 47) argumenta que: “[...]

a escrita transformou tanto a natureza da comunicação, fazendo-a ir além dos

contatos pessoais, como o sistema de armazenamento de informação. Assim uma

área muita extensa do pensamento ficou ao alcance do público leitor”. Esse autor

evidencia a possibilidade do homem ultrapassar os limites do tempo e do espaço e

simultaneamente tornar disponível o legado humano para todos.

Atualmente a oralidade e a escritura convivem lado a lado nos lares, nas

escolas e no lazer. Programas para escolas nacionais são criados para prestigiarem

a Hora do Conto utilizando o nosso próprio folclore que passou de geração a

geração através dos contadores de histórias. “A partir do contato com contos, as

29

crianças aguçam sua curiosidade e assim são estimuladas a ler”,

(ZILBERMAN,1987, p. 346).

2.4 O CONTADOR DE HISTÓRIAS

A arte de contar histórias pode congregar elementos de diversas

linguagens artísticas. Todavia é preciso manter o domínio da narração para esta não

se transforme em outra atividade, principalmente que não se confunda com o teatro

tradicional.

Os contadores encantam com palavras, promovem a leitura e o resgate

lúdico da fantasia. Em vez de virar fumaça no tempo, o contador de histórias se

multiplicou. Hoje, existem muitos grupos e oficinas que estão mantendo aceso o

fogo para aquecer as salas de leituras, o espaço da praça, do teatro, da televisão,

do rádio, das feiras de livros e dos centros culturais. A atividade que parecia ser

destinada a professores e bibliotecários conquistou outros adeptos: atores, mímicos,

músicos, estudiosos da literatura, poetas, escritores, avós, donas de casa,

recreadores e até curiosos (BRENMAN, 2012).

Interpretar o mundo por meio de histórias, implica em considerar a opção

estática, a linguagem artística coerente e bem definida, sem a qual o ato de contar

histórias não adquire o status da arte. O contador de histórias, apesar de não

parecer importante, é aquele ser invisível que se serve da palavra para colocar o

ouvinte entre o real e o irreal. O ouvinte é transportado para outras realidades

durante todo o tempo que o contador domina, com sua voz e com seu corpo, o

espaço físico onde está seu público.

O que realmente importa nesse momento é a escuta. É ser levado para o

mundo que o contador trouxe em seu repertório. Como mencionava Huizinga (apud

SANTOS, 2010) no clássico Homo Ludens, a afinidade entre o jogo e a poesia (que

devemos estender por toda a linguagem) é muito grande e um escritor, assim como

o contador de histórias, deve saber encantar o leitor/ ouvinte e o manter enfeitiçado.

Assim como a poesia e a linguagem carregam um caráter lúdico, o

contador de histórias se apropria de muitos desses elementos lúdicos e vai

construindo as histórias para os ouvintes. Encantar é a primeira coisa que ele faz,

utilizando um jogo de emoção e sedução para explorar todo o poder da imaginação.

Como dizia Cascudo (1983, p. 560) “o mistério lúdico é a sua força de integração,

30

seu domínio, a sedução poderosa”.

Nesse jogo, é preciso criar estratégias para manter os ouvintes cativos à

história. Felizmente, nesse tipo de jogo, todos são vencedores, tanto o contador

quanto os ouvintes, pois nesse momento existe um estado de felicidade ao contar.

Cada contador tem seu jeito de contar e “arrumar” a história, utilizando objetos como

lenços e flores, além de sons, adivinhas, cantigas, versos para ir preenchendo aquilo

que ele acredita, como uma “arte testemunhal” (PATRINI, 2005).

O contador é uma testemunha de sua experiência e de sua arte, vivendo,

praticando, exercitando e escolhendo, dentro desse desejo de contar e de reunir

pessoas ao seu redor para quem também testemunhem o ato de contar. Benjamin

(1994), no entanto, diz que entre as narrativas escritas, “as melhores são as que

menos se distinguem das histórias orais contadas pelos inúmeros narradores

anônimos” (BENJAMIN, 1994, p. 198).

Patrini (2005) e Benjamin (1994) concordam que a arte de narrar e o

anonimato dos narradores são pontos importantes para a personificação de alguém,

que sente necessidade de comunicar aos outros as suas percepções. Essa

personificação, ou seja, transmissão de seus sentimentos e as suas impressões

através das palavras, só podem ser traduzidas quando o contador dá vida ao seu

personagem.

Os grupos de contadores de histórias atuam como elementos

motivadores. São, de certa maneira, os preparadores para a fase de leitura de livros.

Nesse aspecto, os contadores de histórias diferem dos contadores de anedotas e

das novelas de TV, pois, ao contrário desses, o contador de histórias sabe que é seu

o papel de levar o ouvinte a se tornar um leitor.

É possível afirmar que para contar histórias não existe um único método,

cada contador conta a mesma história da sua maneira, usando os seus recursos

intelectuais e psíquicos para esse fim (SISTO, 2012). Entretanto, essa atividade

requer certas habilidades, como por exemplo, conhecimento acerca da história,

gosto por esta atividade, capacidade de estabelecer empatia entre narrador e seus

ouvintes, entre outros aspectos que serão abordados mais adiante.

Na atualidade, em que parece ter havido grande avanço na arte de contar

histórias, está sendo (re) criado nas escolas um tempo de conhecer o mundo pela

forma antiga: pela voz de um ser humano que sozinho pode carregar o mundo em

suas histórias. A pessoa do novo contador é o produto e o agente do fenômeno da

31

renovação do conto. Ele representa uma das vias e uma das vozes portadoras da

oralidade e da riqueza dos significados que o homem parece reclamar. Ele é o

portador de uma identidade subvertida pelas transformações de nossa época, pois

seu discurso é sempre histórico:

Os novos contadores enfrentam desafios dos novos tempos, adaptam às novas condições de vida e de uma maneira dinâmica, a bagagem cultural de que são portadores. Ao mesmo tempo em que eles se ligam ás tradições, tentam preservar a identidade dos traços da história. (PATRINI, 2005, p. 1).

Hoje em dia, um contador tem que entender a globalização, estar

conectado ao mundo moderno e estabelecer ligação direta entre a transformação da

sociedade moderna e a maneira de desempenhar sua profissão de contador de

histórias.

Esta questão ainda está posta e desde o início de 1977, o nome “contador

de história” se divide, sendo preciso esclarecer que os contadores de histórias da

França são vistos como trabalhadores independentes, que se declaram artistas do

espetáculo. Porém, a situação atual de qualquer contador é frágil e instável. “O

contador da modernidade deve ser capaz de adaptar a situações diferentes,

encontrando sempre o seu equilíbrio. O desafio é constante” (PATRINI, 2005, p. 5).

A inconstância da modernidade, as transformações da sociedade e as

novas situações no seu fazer artístico são fatores que exigem mudança radical na

identidade do novo contador de histórias. Lutar para permanecer em sua arte com

segurança e reconhecimento é o seu papel social, por isso:

O novo contador trava no exercício de sua profissão uma batalha de resistência. Para continuar é preciso estar disposto a fazer tudo. A falta em nossa sociedade de uma voz portadora de sabedoria exige do contador uma prestação permanente. Diferentemente do contador tradicional, ele não é um escolhido e assim ele não pode se beneficiar de uma aprendizagem natural como antigamente. Atualmente, o contador se confronta, como muitos homens, com a busca de sua identidade profissional. Contar tornou-se uma profissão e da mesma forma que um outro profissional, o contador de histórias precisa saber vender sua arte, ganhar sua vida, enfrentar o consumo, o mercado. Vivendo em uma „sociedade do espetáculo‟, ele tem que encontrar a qualquer preço o seu lugar, ele não escolhe, ele tenta sobreviver. (PATRINI, 2005, p. 5).

Em seu trabalho, Patrini (2005) apresenta a diversidade das respostas

dos contadores de histórias entrevistados por ela e confirma certas características

predominantes: eles têm origens diferentes, não pertencem a uma sensibilidade

32

literária ou política idêntica, e eles todos narram histórias de vida e de percursos

profissionais particulares. São todos da mesma geração e possuem a solidão do

contador e a busca através de soluções pessoais.

33

3 BIBLIOTECA ESCOLAR

A reflexão acerca da formação do professor contador de histórias solicita

olhar atento para as bibliotecas escolares existentes no Brasil atualmente. Esse

espaço escolar viabiliza a formação de professores e de profissionais que atuam

diretamente com a formação do aluno leitor e com a Contação de histórias.

Atualmente, existe uma espécie de valorização generalizada para a

prática de leitura nas escolas. Há também, um enorme interesse nos programas de

distribuição de livros, assumidos por governos municipais, estaduais e pelo governo

federal para alcançarem esse objetivo. Porém, para garantir o acesso dos

estudantes a uma boa quantidade e diversidade de livros, por si só, não assegura o

êxito na formação do leitor.

Igualmente importante é garantir a permanência dos alunos na escola e,

por consequência, fazer um investimento coletivo, inserindo na comunidade escolar

o interesse pela leitura, criando novos hábitos de mediação e intervenção dessa

prática. Contudo, para que esse interesse ocorra é necessário apresentar a

biblioteca e seu acervo aos leitores.

A quantidade de livros infantis e infanto juvenis que estão sendo enviados

para as escolas públicas do Brasil cresceu, se diversificou tanto nos últimos 30 anos,

que nos sentimos perdidos no acúmulo e na variedade de títulos existentes. A

qualificação dos docentes e da própria crítica literária para essa avaliação tem sido

frágil entre nós. (SOUZA, 2009).

As características dos livros infantis diferenciam-se na sua temática,

utilização de cores, formas e ilustração, podendo ser de vários materiais, como

papel, pano, plástico, madeira, etc. Além disso, para as crianças menores, os livros

podem ser considerados brinquedos:

De modo que, em suma o livro infantil, se bem que dirigido à criança, é de invenção do adulto. Transmite os pontos de vistas que este considera mais úteis à formação de seus leitores. E transmite-os na linguagem e no estilo que adulto igualmente crê adequados à compreensão e ao gosto do seu público. (MEIRELLES, 1984, p. 29).

A escola não está imune às interferências externa, ela pertence a um

mundo globalizado e está inserida na cultura da sociedade atual, situada em seu

tempo histórico, ao mesmo tempo em que carrega consigo todos os tempos

34

anteriores, sendo marcada por um e por outro em suas práticas e valores.

A sala de aula e a biblioteca são espaços habitados pela cultura e pela

memória. Esses espaços e seus recursos visuais ou audiovisuais, também

estabelecem diálogo intensivo com cada participante na construção de uma língua

viva, feita de material verbal escrito e também de outras.

Em plena era digital, as crianças estão crescendo utilizando

computadores conectados à internet, assistindo filmes 3D, jogando videogames em

tablets ou smartphones e, às vezes, o livro digital exerce domínio sobre a literatura.

Existem vários aplicativos que estimulam a interatividade e a multimídia com o

interesse de despertar as crianças ao ato de ler.

Atualmente, mesmo com a concorrência poderosa dos meios de

comunicação de massa, observa-se que a prática de narrar e ouvir histórias ainda

sobrevive nas escolas de educação infantil e ensino fundamental I. De acordo com

o currículo da educação básica, as aulas de “horas do conto” deveriam estar

presentes no planejamento escolar e nos projetos culturais e educativos da escola.

O importante é pensar que o espaço físico da biblioteca escolar é

essencial para a construção do leitor. Até uma sala de aula reestruturada para ser

biblioteca pode ser utilizada quando existe um espaço, que possa ser interativo e

conservador, onde existem estantes para os livros e mesas para os leitores.

Muitos livros foram distribuídos às escolas municipais brasileiras desde

1997, por meio do PNBE (Programa Nacional Biblioteca da Escola), com os

seguintes gêneros literários: obras clássicas da literatura universal; poema; conto,

crônica, novela, teatro, texto da tradição popular; romance; memória, diário,

biografia, relatos de experiências; livros de imagens e histórias em quadrinhos.

Em dados obtidos na pesquisa da Fecomércio – RJ (TELES, 2015) em 70

cidades do Rio de Janeiro, sobre os hábitos culturais, constatou-se que o número de

leitores caiu 9,1% no país, nos últimos quatro anos. Entre os entrevistados, a leitura

de livros caiu 30%, pois o restante de 70% dos pesquisados não leram um único livro em

2014.

Em 2013, mais uma política foi implantada, envolvendo a literatura e a

leitura literária. Desta vez, no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade

Certa (PNAIC), selecionando acervos de literatura para as salas de aula dos três

primeiros anos do Ensino Fundamental (EF) com o objetivo principal de alfabetizar

todas as crianças até os oito anos de idade, ao término do 3º ano do EF.

35

Esse programa, inserido em uma política pública de formação continuada de professores alfabetizadores, conta com a participação articulada dos governos federal, estaduais e municipais e com a parceria de universidades públicas e secretarias de educação, para que o objetivo seja alcançado. Para a implementação, o Pacto dispõe de quatro eixos de atuação, sendo eles: formação continuada presencial dos professores alfabetizadores, com enfoque na alfabetização em Língua Portuguesa e alfabetização Matemática, ofertada pelas Instituições de Ensino Superior (IES); materiais didáticos e pedagógicos; avaliações e gestão, controle social e mobilização. Para este trabalho destacamos o eixo formação continuada, ainda que neste momento não será discutido sobre esse eixo, apenas iremos ressaltar uma proposta do programa feita nas formações que é a leitura deleite e a visão de alguns professores sobre essa prática docente (PAIVA, 2014).

Apesar do avanço tecnológico e do incentivo do governo para se criar

leitores, somente em algumas escolas brasileiras ainda se pratica essa mediação.

Nestas escolas, as bibliotecas só existem enquanto espaços físicos, mas quase não

são utilizadas pelos alunos. A importância desse espaço e dessa mediação é

reforçada na citação de Silva (2003):

A biblioteca escolar (BE) exerce papel fundamental na formação integral do aluno. É na biblioteca escolar “[...] que a maior parte das nossas crianças terá a oportunidade, muitas vezes única em suas vidas, de contato com livros e outros documentos”. Nesse sentido, é possível afirmar que a biblioteca escolar desempenha papel de extrema importância no contexto escolar, pois além de dar suporte aos trabalhos dados em classe, proporciona o convívio com a leitura, contribuindo com a formação do leitor crítico, criativo e independente. (SILVA, 2003, p. 67).

Segundo pesquisa feita pelo MEC em 2008, 55% dos alunos do Ensino

Fundamental I apresentaram com relação à Língua Portuguesa, desempenho crítico

e muito crítico, de acordo com SAEB2. Esses dados provaram que o mau

desempenho estava na aquisição da leitura e escrita das séries iniciais, acarretando

em prejuízos para toda a sua formação educacional (BRASIL, 2010b).

Em dados mais recentes, no dia dezessete de setembro do corrente ano

(2015), o MEC apresentou novos resultados da ANA (Avaliação Nacional de

Alfabetização) para o PNAIC (Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa).

Esses resultados são alarmantes, pois fica claro o nível de leitura dos alunos

brasileiros. A pesquisa mostrou o seguinte desempenho:

2 SAEB- Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.

36

Nível de proficiência em leitura, 22,21% estão no nível 1 – o que significa que 1 a cada 5 alunos não está no padrão mínimo de leitura. Na área da escrita, 34,46% deles estão nos níveis 1,2 e 3 de escrita – ou seja, 1 a cada 3 estudantes não atende o padrão mínimo. Em matemática, o resultado é mais dramático: 57,07% estão nos níveis 1 e 2. (YAMAMOTO, 2015).

Para se ter ideia, uma criança que esteja no nível 3 da escrita já

consegue escrever uma frase, mas não consegue atingir a produção de um texto.

No quesito leitura, um aluno no nível 1 consegue ler as palavras, mas não

compreende o texto que lê. No caso de matemática, o aluno abaixo do nível 4 não

consegue fazer contas com números de três algarismos, como 345 + 220.

Os resultados divulgados nessa pesquisa são de avaliações aplicadas em

2014. Infelizmente os dados de 2015 até a presente data, ainda não são conhecidos,

isso porque, o MEC cancelou a avaliação do ano em vigor. Em notícias divulgadas

no jornal online do Estadão, em 13 de maio de 2015, o Brasil ficou na 60º posição no

ranking mundial de educação, em avaliação feita pela Organização para a

Cooperação e Desenvolvimento (OCDE). Foram avaliados 76 países, um terço das

nações do mundo, por meio do desempenho de alunos de 15 anos, em testes de

Ciências e Matemática.

Outros dados alarmantes também fazem parte da ANA, neles, fica

demonstrado que mais da metade dos alunos do 3º ano de ensino fundamental de

20 estados brasileiros apresentou baixo desempenho em leitura. Isso significa que

esses estudantes só são capazes de ler textos muitos simples e, em alguns casos,

não conseguem entender do que se trata.

De acordo com esse resultado, em todo o país, 56,17% dos alunos do 3º

ano do EF- I têm baixo nível de leitura, sendo que o pior desempenho em leitura foi

dos alunos do Maranhão e o melhor, de Minas Gerais (SOUZA, 2015).

Todavia, no Brasil, ainda não se constituem, de fato, políticas públicas de

leitura, já que a ação do governo ainda está restrita à esfera da distribuição de livros.

Esses acervos, muitas vezes, permanecem encaixotados em algum lugar das

escolas ou das secretarias de educação. Portanto, a formação de mediadores de

leitura é vital para que as políticas públicas de leitura literária realmente se

concretizem, tornando-se, assim, políticas de formação de alunos como cidadãos da

cultura escrita.

37

3.1 A ORIGEM DA BIBLIOTECA ESCOLAR

Na história do mundo, por muitos séculos predominou a tradição oral.

Desde os primórdios, passando pelos gregos que debatiam em praças públicas seus

questionamentos filosóficos, todas as ideias, eram de modo geral, propagadas

oralmente. Todavia, com o passar dos tempos a humanidade sentiu necessidade de

registrar e preservar seus conhecimentos e descobertas.

Surge assim, um local específico para guardar esses materiais escritos,

papiros e pergaminhos. A biblioteca. A origem da palavra grega bibliotheke, é

resultado da junção de duas palavras do idioma, biblio e tëke, que significam

respectivamente, livro e depósito (SANTOS, 2010).

Martins (2002) distingue sem grandes pretensões duas espécies de

bibliotecas: “As bibliotecas de conservação, que são as nacionais especializadas por

guardarem livros, manuscritos e outros documentos raros e aquelas públicas,

abertas a todos e destinadas à leitura comum e ao público leigo” (MARTINS, 2002,

p. 342).

As duas primeiras bibliotecas que surgiram na antiguidade clássica e que

nos chamam a atenção pela singularidade, foram a Biblioteca de Pérgamo e a de

Alexandria. “A mais famosa foi de Alexandria, que tinha como rei na época Ptolomeu

I, considerado um homem de letras com uma queda por tudo que tivesse ligado ao

intelecto” (MAROTO, 2009, p. 33).

Depois de dez séculos de existência, a biblioteca de Alexandria deixou

um rastro tão brilhante na memória dos homens que sua lenda e o reconhecimento

da sua importância como via de acesso à Antiguidade dominam toda a idade Média,

todo o Renascimento e toda a modernidade, mesmo que não tenha sobrado nenhum

indicio físico da sua existência, visto que foi destruída pelo fogo, mais de uma vez.

A primeira biblioteca escolar surgiu em Atenas (em 540 a.C) considerada

por muitos como a mais importante antes da biblioteca de Alexandria. Essa

biblioteca foi fundada por Aristóteles que estabeleceu, pela primeira vez, uma íntima

ligação entre a escola e esse novo espaço intelectual (PINHO; MACHADO, 2003).

Depois do século X, outras bibliotecas cresceram paralelamente às dos

mosteiros, conventos e escolas catedrais (escola superior urbana). No

Renascimento, as bibliotecas proliferaram, tendo como destaque a Biblioteca

Lorenziana dos Médici em Florença, e a do Vaticano, fundada em 1450, pelo Papa

38

Nicolau V. As bibliotecas existentes nessa época eram restritas aos mosteiros e

igrejas, não sendo permitido o acesso livre aos livros. Além desses espaços, havia

também, em algumas casas, verdadeiras bibliotecas, com o mais variado acervo de

livros. Muitas dessas bibliotecas particulares eram mantidas em segredo por homens

que possuíam status elevado na sociedade como reis, literatos, eruditos e

personalidades da alta sociedade.

A biblioteca moderna, na qual os livros são para ao uso do público, só se

constituiu no século XVI, com a produção de livros em grandes quantidades e a

preço mais reduzido. Hoje as bibliotecas estão em fase de reestruturação e de

inovação. Não são vistas mais como depósitos e sim como espaços de multiplicação

do conhecimento e da mídia, a serviço do público em geral.

As bibliotecas escolares são caracterizadas por possuírem domínios e

funções importantes, tais como contribuir para o desenvolvimento da leitura, o

estímulo do prazer e a capacidade de selecionar e criticar a informação (PINHO;

MACHADO, 2003).

Cabe às bibliotecas escolares levar a informação rápida e acessível a

todo e qualquer estudante que dela necessita, assim como dar conhecimento

específico de cada conteúdo apresentado dentro do currículo escolar. O apoio à

cultura, as expressões artísticas e ao espaço lúdico também são características

desses locais, onde o lazer e a recreação se enriquecem e proporcionam novas

vivencias e novas experiências ao educando.

A concepção pedagógica proposta pelos PCNs (Parâmetros Curriculares

Nacional) vem, com certeza, reforçar o papel da biblioteca dentro da escola. Ela é

constituída no espaço coletivo para o compartilhamento dos recursos didáticos e das

novas metodologias. Sendo assim:

O planejamento do espaço da biblioteca deve ser feito em função do acervo e do uso que se pretende dele fazer. Além de salas para abrigar o acervo geral, a coleção de referência e a de periódicos, devem ser previstas salas para uso individual e de grupos, locais específicos para uso de equipamentos (computadores, gravadores, videocassetes), lugar separado para a coleção infantil para atividades com crianças menores, além de salas de projeções. Tal espaço facilitará o planejamento e o desenvolvimento do programa da biblioteca. Se esse ideal não é possível, será necessário planejar criteriosamente as atividades na biblioteca, otimizando-se o uso dos locais disponíveis (CALDEIRA, 2002 apud CAMPELLO, 2003, p. 49).

39

A afirmação se torna verdadeira quando olhamos para os dados da

pesquisa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais –INEP (2012),

os quais revelam que em um país da extensão do Brasil, inexplicavelmente,

somente 23,39% das escolas possuem uma biblioteca. Trata-se de uma realidade

vergonhosa para um país, cuja base do programa político é a educação plena da

população. O que se nota nesta pesquisa é que mesmo com incentivos como o

PNBE e o PROLER (Programa Nacional de Incentivo à Leitura), a realidade é

precária, pois percebe-se que é pequeno o aumento de bibliotecas escolares no

Brasil.

O artigo 3º da lei 12.244, de 24 maio de 2010, dispõe sobre a

universalização das bibliotecas nas instituições de ensino do País. Determina que

será obrigatório um acervo de livros na biblioteca de, no mínimo, um título para cada

aluno matriculado, cabendo ao respectivo sistema de ensino determinar a ampliação

deste acervo conforme sua realidade, assim como, divulgar orientações de guarda,

preservação, organização e funcionamento das bibliotecas escolares (BRASIL,

2010a).

Nesse sentido, os sistemas de ensino do país deverão desenvolver

esforços progressivos para que a universalização das bibliotecas escolares, nos

termos previstos nesta Lei, seja efetivada num prazo máximo de dez anos,

respeitada a profissão de Bibliotecário, disciplinada pelas Leis nº 4.084 de 30 de

junho de 1962 e Lei Nº 0.674, de 25 de junho de 1998.

Apesar da lei que entrou em vigor há cinco anos, nada se tem feito para

melhorar esse quadro. As bibliotecas escolares do Brasil estão passando por um

momento de decadência, uma vez que as poucas escolas que possuem um espaço

destinado à biblioteca, não atendem às exigências da Secretária de Educação. Para

se construir uma biblioteca é necessário que caiba pelo menos uma turma de

alunos, mas, na realidade, existem espaços em que não cabem nem dez pessoas,

como é o caso do pequeno espaço cedido para a Biblioteca da Escola Municipal

Mercedes Martins Madureira, do município de Londrina, no Paraná.

Para Silva (2009), a implementação e organização de uma biblioteca:

Requer um projeto arquitetônico que possa acomodar uma turma completa, ou seja, em média 35 alunos. A área destinada à biblioteca deve conter, no mínimo, o mesmo tamanho que uma sala de aula, ou seja, 1,2 metro quadrado por aluno, considerando a circulação e a área para o responsável pela biblioteca (SILVA, 2009, p. 119).

40

Além do espaço adequado para os alunos circularem e desfrutarem de

momentos de leitura, é necessário outro espaço que propicie atividades, como a

Hora do Conto e outras atividades que os professores, juntamente com o

bibliotecário, possam planejar e desenvolver.

A biblioteca precisa ter um mobiliário que acomode de maneira prática o

acervo da escola, assim como deve ter um responsável, preferencialmente formado

em biblioteconomia ou um professor com especialização na área. Nas escolas e

também nas bibliotecas públicas do país, mediadores ou bibliotecários são

mulheres. E por conta disso, existem muitas bibliotecas com decorações femininas e

infantis.

Na BE (biblioteca escolar) tem que haver traços que contemplem os dois

gêneros e deve apresentar um espaço que contenha pelo menos dois ambientes

distintos: um formal e outro informal (SILVA, 2009). O formal seria aquele com uma

organização mais tradicional, com livros dispostos em prateleiras, mesas e cadeiras.

O ambiente informal seria composto em tapetes coloridos, mesas e cadeiras

confortáveis, cestas e sacolas de leituras, brinquedos com formatos de livros, etc.

Além da organização e funcionamento, outro aspecto importante a ser

destacado é a inserção desse espaço no planejamento da escola. É necessário que

haja um planejamento desde o início do ano entre a sala de aula e a biblioteca. Tal

pressuposto também é valorizado por Silva:

O conceito de biblioteca escolar está presente no Manifesto IFLA/Unesco para Biblioteca Escolar, segundo o qual esse espaço deve habilitar os estudantes para o aprendizado ao longo da vida, desenvolvendo a imaginação e preparando-os para viver como cidadãos responsáveis. É parte integral do processo educativo, sendo essencial a qualquer tipo de estratégia de longo prazo no tocante ao desenvolvimento competente da leitura e da escrita, ao acesso à informação e ao desenvolvimento social, cultural e econômico. Entre as finalidades da biblioteca escolar destacadas pelo Manifesto, encontra-se o pleno desenvolvimento de pessoas críticas e conscientes de seu bem-estar no mundo e é, também, parte fundamental à realização do trabalho pedagógico e das estratégias educacionais escolares. (SILVA, 2009, p. 119).

A biblioteca escolar possui funções educativa e cultural. A primeira auxilia

o aluno e o professor e a segunda complementa a educação formal, oferecendo

possibilidades de leitura, pesquisa e colaborando para que os alunos ampliem os

seus conhecimentos e as ideias acerca do mundo, além de incentivar o gosto pela

leitura na comunidade escolar. (FRAGOSO, 2002).

41

Ao aluno cabe o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem,

hábitos de leitura, consulta na biblioteca. Ao professor educador o complemento do

currículo de ensino e exploração do espaço para pesquisas. Na função cultural, a

biblioteca escolar integra a educação formal construindo múltiplos conhecimentos.

A aquisição do conhecimento não se dá somente na sala de aula, por

meio do professor. É preciso reconhecer que a biblioteca escolar é parte integral do

processo educativo, sendo essencial a qualquer tipo de estratégia de longo prazo,

no tocante ao desenvolvimento competente da leitura e da escrita, assim como do

acesso à informação e ao desenvolvimento social, cultural e econômico.

Conforme Campello (2010), o parecer do MEC quanto à inserção da

biblioteca no planejamento da escola torna-se relevante na medida em que sejam

realizadas atividades que utilizem o acervo ali disponível. Também é necessário que

os professores tenham conhecimento das obras disponibilizadas pela biblioteca de

forma a contribuir no planejamento diário das aulas.

Nesse sentido, devem ser direcionados esforços para que a biblioteca

seja envolvida no planejamento da escola e, portanto, estar presente no Projeto

Político Pedagógico dessa instituição, de forma que sejam desenvolvidas atividades

de pesquisa, de leitura para alunos, professores, gestores, servidores e para toda a

comunidade escolar.

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) apresenta-se como um elemento

essencial no planejamento da escola, visto que é um “documento em que se

estrutura a reflexão no sentido de identificar e organizar os princípios analisados e

ao aprofundamento dos estudos sobre a organização do trabalho pedagógico”

(VEIGA, 1995, p. 12).

Esse documento não se reduz à dimensão pedagógica, nem muito menos

a um conjunto de projetos e planos isolados. Cabe a ele definir reflexão referente à

orientação e a implementação do currículo escolar, bem como, discutir com

comunidade escolar a verdadeira intencionalidade pedagógica.

Dessa forma, destaca-se que a leitura é uma das atividades educativas

que deve ser desenvolvida com o apoio da biblioteca escolar. Para tanto, é

necessário que ela seja considerada relevante ao elaborar o projeto pedagógico da

escola. A importância da leitura, no projeto político pedagógico da escola, traduz-se

na previsão de atividades com os acervos que estão na biblioteca escolar.

Professores, coordenadores e todos profissionais de ensino precisam trabalhar em

42

conjunto com atividades que complementam o conteúdo trabalhado em sala de aula

prevendo recursos que dinamizam a aprendizagem e complementam o conteúdo

curricular (BRASIL, 2011).

A biblioteca é parte fundamental do trabalho pedagógico e das estratégias

educacionais escolares. É com esse espaço que o estudante deve contar para o

aperfeiçoamento da leitura e a busca pela informação abundante. A participação

ativa e constante do professor fomenta a dinamização da biblioteca escolar, pois são

os professores os responsáveis pelo planejamento do ensino.

Enfim, a biblioteca escolar é o local propício para a atividade literária, nele

circulam não só livros e conhecimento, como também pessoas. As atividades de

contar e ouvir histórias estão voltadas à formação do leitor, no entanto, muitas

escolas, não tem um espaço ideal para a biblioteca. Nesses casos, a “Hora do

Conto” pode ser feita nas salas de aulas ou no pátio da escola, isso depende do

cronograma e do cotidiano escolar, disposto no projeto político pedagógico da

instituição.

3.2 HORA DO CONTO NA BIBLIOTECA ESCOLAR

Muitas histórias viajam dos livros para a voz do narrador e vice-versa,

através do campo aberto da memória, da experiência e da imaginação. Os

momentos em que se contam histórias nas salas de aula ou em bibliotecas, são

como clareiras num bosque, lugares de encontros e de luz.

Essa ideia de que a imaginação é uma espécie de “clareira luminosa” é

do filósofo francês Paul Ricoeur (1978). Para ele, é a imaginação que cria esse

espaço de mediação, onde podemos comparar os nossos desejos com os do outro.

A imaginação se alimenta de ideias novas e, por isso, talvez seja tão acesa nas

crianças.

De acordo com Sisto:

Fazer nascer uma história não é uma tarefa fácil ou simples, isso depende tanto de quem conta quanto de quem ouve. Pois todo “nascimento” deve vir cercado de cuidados: o local (que deve ser apropriado); o momento (que deve ser “exato”); os gestos e movimentos (que exigem uma enorme precisão!); as palavras (que vão “desenhando” um mundo novo), a voz (que deve convidar à proximidade, ao querer estar e ao querer ficar!). Afinal, trazer qualquer coisa ao mundo é sim um enorme ato de responsabilidade (SISTO, 2012, p. 12).

43

Ler, contar e encantar as crianças na „Hora do Conto‟ são os principais

objetivos desenvolvidos nesse momento. Contudo, é necessário planejar essa

atividade dentro dos conteúdos propostos nos PCNs e também na Proposta

Pedagógica feita pela Secretaria de Educação de cada cidade em questão. A Hora

do Conto pode despertar, inicialmente, apenas o prazer de ouvir histórias. Sobre

esse aspecto, Cléo Busatto (2008) comenta que:

Ao contar histórias atingimos não apenas o plano prático, mas também o nível do pensamento e sobretudo as dimensões do mítico-simbólico e do mistério, [...] formamos leitores, valorizamos etnias, mantemos a história viva e nos sentimos vivos, encantados e sensibilizamos o ouvinte ao estimular o imaginário, a articular a sensível, a tocar o coração, alimentar o espírito e resgatar significados para a nossa existência. (BUSATTO, 2008, p. 45-46).

A biblioteca escolar deve ser usada de forma “interativa”, podendo ser a

ela atribuídas algumas atividades que envolvam a disciplina de arte e informática. As

demais dependências da escola deveriam ser tratadas com atividades relacionadas

ao âmbito da biblioteca. Pois os materiais usados na biblioteca são diversificados e

podem ser amplamente utilizados para decorações de painéis, cartazes, exposição

de trabalhos e muitas vezes para divulgação de datas comemorativas.

É nesse ambiente impregnado de cultura e significações que pode se dar

a formação e o aperfeiçoamento das capacidades psíquicas do indivíduo. No que diz

respeito a literatura infantil, muitas vezes é o “espelho mágico que reflete alguns

aspectos de nosso mundo interior, e dos passos necessários para evoluirmos da

imaturidade para maturidade” (BETTELHEIM, 1980, p. 348).

Diante dessa reflexão, pode-se definir como “hora do conto” como

momento conveniente do trabalho com a literatura infantil, que oportuniza a

mediação do desenvolvimento psíquico da criança, através da construção de sua

personalidade.

Tão importante quanto, planejar e organizar a “hora do conto”, é promover

ações colaborativas entre a criança e o professor e entre as crianças e seus pares.

Para Vygotsky (1988) essas ações colaborativas, feitas em conjunto, continuem o

início do processo de apropriação dos conhecimentos, no nível interpessoal e no

nível intrapessoal, ou seja, nível mental.

A seguir, faz-se a parte descritiva desse estudo, pois a hora do conto é o

momento de colocar em prática as narrações orais dessa literatura, através da

44

contação de histórias.

Dentro do espaço e do tempo da “Hora do Conto”, é preciso obedecer

alguns critérios importantes para que o trabalho se desenvolva a contento. São

estes:

1) A recepção é o primeiro momento de acolhimento das crianças ao

ambiente da biblioteca escolar. Pode-se recepcioná-las de diversas formas, sendo

todas integradas à história eleita para o momento da contação:

Com uma música, que pode ser cantarolada pelo professor ou

bibliotecário, e utilizada no decorrer da história, sendo cantada também

pelas crianças;

Com o professor caracterizado como um personagem da história ou com

características próprias e personalizadas como fazem os contadores de

histórias profissionais (avental, chapéu, óculos ou adereços em geral);

Com uso de objetos característicos da história ou com fantoches,

dedoches, bonecos, vassouras, caldeirão, etc.

Cenários que envolvam as crianças nas histórias a serem apresentadas

naquela ocasião.

2) A Contação da história: Hora do Conto

O primeiro critério que se deve adotar para a contação é de escolher uma

história que se conheça bem. Relembrar histórias contadas na infância, é um bom

começo. Relembrar as emoções e sentimentos e principalmente quem contava, é

melhor ainda.

É necessário também constituir um repertório a partir da demanda. Os

professores que atuam em sala de aula têm a mesma plateia todo dia, e isso é ótimo

porque eles já conhecem o seu público, seus gostos e seu nível de compreensão e

abstração. Já os contadores de histórias mudam de plateia sempre e com isso vão

aprimorando sua narrativa. Muitas vezes, modificam-se alguns detalhes da história,

conforme a receptividade do público. Além disso, há que se pensar também na

duração das narrativas, para não impor às crianças história longas e cansativas.

Não se pode esquecer, nesse momento, os dados técnicos, tais como

identificar o público-alvo, a faixa etária e o ambiente onde a história será contada.

Conforme aponta Coelho (1998), as histórias podem ser contadas ou lidas e cada

uma delas pode ser desenvolvida a partir de um recurso: simples narrativa, com o

45

uso de livros, com gravuras, com desenhos, com interferência do narrador e dos

ouvintes, com dramatização, teatro de bonecos, etc, como também, podem ser

ouvidas em um CD e até assistidas em filmes no DVD.

Em muitos casos, principalmente na educação infantil, a narrativa com

interferência é um jeito propício para focar a atenção das crianças pequenas. Pode-

se usar palmas, expressões faciais, gestos, e a voz, geralmente utilizados em

canções e rimas, enfim, narrativas com recursos visuais como ilustrações, telas,

fantoches, dedoches, varas de sombras, dobraduras, etc.

Cada um que ouve uma história pode interpretá-la ou aproveitar dela

aquilo com que se identifica aquilo que lhe diz respeito. Lacombe (2015, p. 50),

recomenda “que escolha livros de bons autores para partir de um texto bem escrito,

e procure menos estética, mais conteúdo”. Proporcionar e incentivar os ouvintes a

um momento de prazer e diversão é papel do contador de histórias, como também,

procurar as fontes de informações adequadas e colocar em prática sua criatividade e

dedicação.

3.2.1 A Voz Como Instrumento Essencial na “Hora do Conto”

Ao contar e ler histórias, o professor se utiliza de um poderoso

instrumento: a voz do contador, “Cuja intensidade depende da própria história e do

lugar onde a história é contada. A duração da leitura é flexível e depende do

envolvimento das crianças e também da idade delas” (SOUZA, 2009, p. 27).

O instrumento do contador de histórias é a sua voz. Seu primeiro passo

deve ser observar e aprender como se faz a projeção da voz. Além disso, esse

contador precisa estar atento e criar o hábito de ouvir-se, a observar os timbres e

nuances da sua e das vozes que o cercam para adequar-se as características

físicas do local onde a história vai ser contada.

Posteriormente, a voz deve ser projetada de modo a atingir com clareza,

todos que estão sujeitos à história. No caso da escola, os alunos na sala de aula ou

na biblioteca escolar. Nesse contexto, a mensagem é auditiva e não visual. Para

contar histórias é necessário captar o ritmo e a cadência dos contos, fazer as

pausas no momento certo, não entrar em descrições cheias de detalhes, criar um

clima de envolvimento, e, sobretudo, usar todas as modalidades e possibilidade da

voz: sussurrar, imitar os ruídos, as vozes dos animais, as inflexões que indicam

46

suspense e clímax.

Antes de contar uma história, todo contador deve fazer aquecimentos

vocais, ou seja, executar exercícios de relaxamento e respiração, como bocejar

várias vezes, inspirar bem fundo e expirar cada vez mais demoradamente.

Conforme Sisto (2012), para narrar histórias com uma boa voz é preciso:

Atentar para o ritmo da fala. Isto porque a ansiedade e o nervosismo às vezes,

levam a falar rapidamente e causar atropelos na leitura.

a) Projetar a voz. Isso é necessário porque o nervosismo, a inexperiência e a má

respiração costumam afetar a projeção da voz.

b) Pronunciar as palavras com toda a clareza possível. Num país em que se lê

muito pouco, incluindo-se os professores, a má pronúncia sempre será um

problema e não é bem vista aos olhos da pedagogia. A articulação bucal e a

língua devem ser treinadas juntamente com a respiração nasal, para que a

emissão da voz seja perfeita.

c) Tornar expressivo o que se diz. As palavras têm nuances, expressões e

timbres diferentes. Adaptam-se ao que se quer dizer, dando ênfase na intenção

que colocamos nela. Portanto, as palavras são diferentes, tem “pesos” e

“alturas” diferentes, tudo depende do jeito de expressá-las.

d) Descobrir a musicalidade das frases. Um texto é cheio de frases, curtas e

longas, possui altos e baixos, pausas e interrupções. É como uma melodia que

tem que ser pronunciada conforme a intencionalidade das palavras. A variação

dos sons é que produz o prazer de ouvir.

e) Postar-se de forma correta. O corpo deve ser levado em consideração, pois é

através dele que a voz demonstra o seu potencial. A coluna deve ficar ereta e o

peso deve ser distribuído, para não alterar a qualidade do som.

f) Fazer contato visual com o público. O foco da atenção deve ser dividido com

o público. O olhar deve estar voltado a todos, sem prejudicar o contador. Os

ajustes vocais são necessários, de acordo com o retorno que a plateia dá no

momento em que está ouvindo.

g) Confiar na sua apresentação. Estar seguro e se preparar para improvisar são

dicas que nunca falham. Se alguma coisa sair do controle ou do que foi

planejado, será preciso manter a calma, curtir o que está fazendo e não

demonstrar insegurança. Muitas vezes acontecem imprevistos, nesses casos, é

47

preciso agir com naturalidade e continuar do seu “jeito” a história, ou seja,

improvisar se necessário for.

h) Boa qualidade vocal. Ouvir, perceber o silêncio, ter agilidade verbal, boa

dicção e emoção. Essas são os elementos básicos do contador de histórias em

seu trabalho de preparação vocal.

3.2.2 A Exploração da Voz

De acordo com Sisto (2012), quando um contador de histórias está

preparando a história para contar, não pode esquecer que, além de estar dando voz

à história, ele está sonorizando a história” (SISTO, 2012, p. 110). Esses recursos

sonoros são opcionais aos contadores, que podem ou não se utilizar deles. Alguns

usam materiais sonoros como pandeiros, tambores, garrafas, sinos, caixa de

fósforos, etc., tudo depende da criatividade e da experiência dos contadores com

esses materiais.

Ainda de acordo com o autor, alguns recursos práticos podem ser

mobilizados para exploração da voz:

Descobrir as possibilidades percussivas do próprio corpo: usar os seus próprios recursos corporais para produzir e reproduzir sons, seja com a boca, palmas, batidas do pé, etc.

Prestar atenção às sonoridades do mundo que nos cercam, observando os sons que nos rodeiam e aproveitá-los para internalizá-los.

Preparar o roteiro sonoro da história. Para isso, é preciso ensaiar, analisar, buscar, elaborar, testar, mudar, etc.

Utilizar alguns instrumentos musicais, para suporte sonoros. Para destacar algum momento especial, ou na hora de chamar um personagem. Criar uma espécie de trilha sonora para acompanhar o desenrolar da história.

Treinar e ampliar suas habilidades vocais. Não basta descobrir seus recursos vocais, é preciso utilizá-los convenientemente na história. Pois, a linguagem expressiva da história é construída por quem narra, dando cor e expressividade para o texto oral. (SISTO, 2012, p. 109).

Todo material utilizado para suporte da contação deve estar em harmonia

com a voz do contador e com a história contada. Cabe ao seu criador explorar da

melhor maneira possível esses recursos. Durante a preparação vocal e sonora da

história, o contador terá de se avaliar levando em conta os seguintes pontos:

1. Os sons ou “ruídos” utilizados na história estão adequados aos gestos

e movimentos?

48

2. A sonoridade da história aparece naturalmente, como parte do fluxo da

história?

3. As palavras e os sons estão pronunciados com clareza?

4. Os diálogos e vozes de personagens, quando for do caso

correspondem às intenções de quem narra?

5. Foram utilizados diferentes tipos de vozes e falas?

6. Está sendo possível descobrir ou sentir o ritmo da linguagem?

7. A voz do personagem principal é diferenciada da dos demais

personagens?

8. Os recursos sonoros são estimulantes, motivadores ou desaparecem

no papel de fundo?

9. A improvisação sonora tem efeito motivacional ou para criar certo clima

ao texto contado?

10. A ligação entre o texto e a imagem sonora se complementam?

Depois de analisado cada item acima descrito, o contador de histórias ou

professor da “Hora do Conto” se prepara para contar. A história tem de ser movida

pela emoção auditiva e visual, para criar uma imagem mental viva no imaginário de

quem ouve e em muitas vezes, essas imagens ficarão para sempre em sua vida!

3.2.3 Contar Histórias com Apoio do Livro

Como toda arte, contar histórias tem diferentes formas de expressão.

Evidentemente, os recursos mais usados nessa arte são a voz e a expressão

corporal. No entanto, existem outros recursos que exigem do contador conhecimento

e criatividade. Estes são reconhecidos através de estudos das técnicas e estratégias

que corroboram com a prática do contador. Toda história tem que ser ensaiada e

estudada anteriormente para ser contada.

Um recurso bastante comum entre professores de creches e pré-escolas3

é contar histórias com auxílio de um livro. Crianças pequenas necessitam do apoio

da ilustração para melhor envolvimento com a leitura, pois na medida em que as

narrativas com imagens são apresentadas, a criança consegue associar a imagem

3 Em Londrina (PR), a Deliberação nº 007/03 denomina creche os estabelecimentos de ensino que recebem exclusivamente crianças do nascimento até três anos; pré-escola, estabelecimentos que recebem crianças de quatro a seis anos; e Centro de Educação Infantil – CEI, são as instituições que oferecem as creches e pré-escolas.

49

ao texto ouvido e, assim, compreender toda a história lida para ela.

Nessa direção, Sisto insiste que “a leitura tem que ir além da capa do

livro. Ler as imagens dentro e fora dos livros. A leitura deve ser uma diversão, feita

por prazer, por curiosidade, ou ainda, por necessidade”. (SISTO, 2012, p. 32).

Louvison (2010) segue na mesma direção quando afirma que “a forma de

apresentação exige do contador de histórias fluência verbal e habilidade em

manusear o livro sem perder o ritmo da história [...] e sem deixar que a ilustração se

sobreponha ao texto” (LOUVISON, 2010, p. 181).

Em casos assim, recomenda-se mostrar o livro para as crianças virando

lentamente as páginas com a mão direita, enquanto a esquerda sustenta a parte

inferior do livro. Essa metodologia também é indicada para histórias em versos, pois

incentiva o gosto pela leitura e contribui para desenvolver a sequência lógica do

pensamento.

Sabe-se que narrar não é a mesma coisa que ler a história, a autora

explica:

Ler a história quer dizer apresentar a narrativa tal qual se apresenta no texto, respeitando as construções gramaticais, independentes da complexidade de sua estrutura ou dificuldade de vocabulário. Ler a história requer fluência verbal, alta capacidade de memorização e, se for o caso, ao apresentar as imagens para as crianças, ter um segundo texto colado no verso das páginas. Tem como objetivo colocar a criança frente à complexidade de nossa língua e ensiná-la a relacionar a linguagem falada com a escrita. (LOUVISON, 2010, p. 181).

A autora diz ainda que ler não é a maneira correta de se contar histórias.

Em seu livro “Conte outra vez” (LOUVISON, 2010), ela relata que essa estratégia é

utilizada para suprir a insuficiência dramática do contador. Contudo, outros autores

da área, tais como Ruth Rocha, Ana Maria Machado e Pedro Bandeira, não

concordam com a perspectiva de Louvison (2010), pois entendem que as histórias

podem ser tão boas lidas, quanto contadas.

Crianças pequenas gostam de ouvir suas histórias e de outrem, repetidas

vezes. Os fatos mais representativos de suas vidas são como rituais de passagem,

tão necessários para sua individualidade e integridade quanto os cuidados básicos

fundamentais.

Através das leituras de histórias, a criança aprende que a linguagem dos

livros tem suas próprias convenções e que as palavras podem criar um mundo

50

imaginário. Contudo, é importante “abrir todas as comportas para entender o mundo

através dos olhos dos autores e da vivência das personagens” (ABRAMOVICH,

1997, p. 17).

A contação de histórias pode acontecer de diversas formas e com o uso

de diversos recursos e técnicas. A diversificação é primordial a fim de enriquecer

essa atividade e cativar o leitor em formação.

3.3 A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS COMO ESTRATÉGIA PSICOPEDAGÓGICA

Na contação de história podemos descobrir outros lugares, outros

tempos, outros jeitos de agir e de ser, de diferentes maneiras. Aprendemos com as

histórias e através delas, matérias como História, Geografia, Filosofia, Política,

Sociologia, “sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem

cara de aula”, porque, se tiver, deixa de ser literatura (ABRAMOVICH, 1997, p. 17).

Usando como critério a faixa etária, é possível analisar os interesses das

crianças. Os alunos de educação infantil possuem duas fases, até os três anos, fase

pré-mágica, onde o seu interesse é por histórias de bichinhos, brinquedos, seres da

natureza e crianças; já entre as crianças de três a seis anos, a fase é conceituada

de mágica, e o seu interesse é por histórias repetitivas e acumulativas.

Quando as crianças entram na educação básica, com mais ou menos,

sete anos, elas se interessam por histórias de animais, encantamentos, aventuras e

de seu meio ambiente. Aos oito e nove anos, contos de fadas, fábulas, histórias

divertidas, mitos e lendas. Aos dez anos, gostam de histórias antigas, mitologia

grega, invenções, explorações, histórias interplanetárias e viagens mirabolantes.

As crianças que já sabem ler ouvem histórias, tendem a aprimorar sua

imaginação, ampliar suas ideias e organizar seus pensamentos. Como sustenta

Abramovich:

Quando a criança sabe ler é diferente sua relação com as histórias, porém continua sentindo enorme prazer em ouvi-las. Todas as habilidades cognitivas necessárias para interpretá-las, dependem de como elas ouvem. Isso, estimula o pensar, o desenhar, o escrever, ao criar, o recriar. Num mundo hoje, onde as informações estão tão prontas, se a criança não tiver a oportunidade de suscitar seu imaginário, poderá no futuro, ser um indivíduo sem criatividade, sem sensibilidade para compreender a sua própria realidade. (ABRAMOVICH, 1997, p. 23).

51

Aprender os conteúdos curriculares com histórias é uma forma criativa de

explorá-los. Segundo Busatto (2003, p. 42), "esse caminho didático permitirá ao

aluno valorizar a identidade cultural e respeitar a multiplicidade de culturas e a

diversidade inerente a elas”. A contação de histórias é uma estratégica pedagógica

que pode favorecer de maneira significativa a prática docente na educação infantil e

no ensino fundamental. A escuta de histórias estimula, educa, instrui, dinamiza o

processo de leitura e escrita, além de ser uma atividade interativa que potencializa a

linguagem infantil. Souza e Bernardino (2011) confirma essa ideia:

A ludicidade com jogos, danças, brincadeiras e contação de histórias no processo de ensino e aprendizagem desenvolvem a responsabilidade e a auto expressão, assim a criança sente-se estimulada e, sem perceber desenvolve e constrói seu conhecimento sobre o mundo. (SOUZA; BERNARDINO, 2011, p. 237).

Outra estratégia de aprendizagem que pode ser utilizada nos contos em

salas de aulas é trabalhar com histórias mediadas por situações ligadas a valores

universais como a igualdade, liberdade, justiça, respeito, solidariedade, amizade,

etc; no sentido de levar a criança a refletir sobre o convívio em sociedade e o

autoconhecimento.

Nos livros atuais de literatura infantil, os autores estão privilegiando temas

transversais, como inclusão, meio ambiente, sexualidade, políticas públicas e

atualidades, além de outros enredos voltados aos sentimentos como a inveja,

traição, covardia, desigualdades, entre outros. Pois estes temas, estão presentes em

toda comunidade escolar e são vivenciados no cotidiano das crianças desde a

primeira infância até a juventude.

Hoje em dia, a escola contemporânea possui em suas bibliotecas, livros

que despertam interesse pela cidadania, discussão de valores morais e até mesmo,

livros de cunhos religiosos. O desenvolvimento do espírito crítico do aluno também

pode ser provocado pelo educador ao propor questionamento sobre cada

personagem e suas escolhas. Da mesma forma, a relação afetiva com a história

ouvida é um sentimento que se manifesta pela identificação com os temas

apresentados e com os personagens. “Esta identificação consiste em afirmar sua

personalidade graças ao livro, formulando parâmetros de julgamentos éticos com

relação aos personagens e de experiências e questionamentos pessoais” (SOUZA;

BERNARDINHO, 2011, p. 240).

52

Piaget (1986) já dizia que quando a criança entra em contato com

experiências novas, ouvindo ou vendo, ela acaba inserindo esses conteúdos às

estruturas cognitivas adquiridas, construindo significados e assim aumentando o seu

conhecimento. De acordo com essa visão, o ideal seria que a criança repetisse a

história ouvida ou que ela desse outro final para esta história, visto que, ao narrar

novamente, ela estabelece relação entre a fantasia e a realidade.

A escuta de histórias pela criança favorece os processos de letramento,

incorporados a partir do momento que as histórias fizerem parte de seu contexto.

(BRASIL, 1998, p. 145). Para que haja o letramento, são necessárias 2 estratégias

para potencializar a leitura: habilidades metacognitivas e metalinguagem. A primeira

desenvolve o conhecimento de mundo, como se formam os conceitos, como se

abstrai e generaliza, como se transferem os conhecimentos ou como se solucionam

os problemas. A segunda, metalinguagem, trata de usar a linguagem para

compreender a leitura. Como por exemplo, a descrição de diversos níveis

linguísticos, de variedades dialetais, da linguagem infantil, dos estilos e das

tipologias de discurso. Essas duas habilidades são necessárias para compreensão

de um texto porque nem tudo que é cognição precisa da linguagem, nem tudo que

pertence a linguagem remete à cognição. Sendo assim, quanto mais se lê, melhor

se escreve.

Com isso, justifica-se também a defesa de uma abordagem

psicopedagógica nos trabalhos relacionados à contação de histórias. Todos os

processos acima citados serão adquiridos a partir de mediação contínua e eficaz.

Como o autor abaixo confirma:

Para que uma história realmente possa enriquecer a vida de uma criança, deve-lhe estimular a imaginação, ajudá-la a desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoções; estar harmonizada com suas ansiedades e aspirações, reconhecer plenamente suas dificuldades e ao mesmo tempo sugerir soluções para os problemas que a perturbam. Resumindo, deve de uma só vez se relacionar com todos os aspectos de sua personalidade, sem nunca menos prezar-se, buscando dar inteiro crédito a seus predicamentos e simultaneamente, promover a confiança nela mesma e no seu futuro. (BETTELHEIM, 1980, p. 13).

As crianças sabem muito bem como é vivenciar um turbilhão de

sentimentos confusos. Seus medos, descobertas, desejos e anseios são

identificados nos personagens ouvidos. Para a criança, muitos de seus sentimentos

são tão confusos, perturbadores e dolorosos que é difícil administrá-los e não são

53

raras as vezes, que os pequenos se espelham nas histórias infantis para superação

de seus traumas e medos interiores.

Ao aplicar o modelo psicanalítico da personalidade humana, Bettelheim

(1980) demonstra em seu livro “A psicanálise dos contos de fadas” importantes

contribuições para se pensar sobre os problemas humanos universais,

particularmente os que afligem as crianças. Todavia, é característica dos contos de

fadas colocar um dilema existente de forma breve e categórica, para permitir à

criança apreender o problema em sua forma mais essencial. Bettelheim (1980, p.

15) afirma que “o conto de fadas simplifica todas as situações, pois suas figuras são

esboçadas claramente, e detalhes menos importantes, são eliminados”.

O autor defende seu ponto de vista em relação aos contos de fadas da

seguinte maneira:

Num sentido bem mais profundo do que outros tipos de leitura, os contos começam onde a criança realmente se encontra no seu psicológico e emocional. Falam de suas pressões internas graves de um modo que ela inconscientemente compreende e, sem menosprezar as lutas interiores mais sérias que o crescimento pressupõe, oferecem exemplos tanto de soluções temporárias quanto permanente para dificuldades presentes. (BETTELHEIM, 1980, p. 14).

Muitas crianças precisam de ajuda para lidar com seus sentimentos, pois

não conseguem falar com naturalidade e facilidade sobre seus problemas, isto

porque não estão habituadas a demonstrá-los verbalmente. Para elas, a linguagem

dos sentimentos é propagada através de metáforas, dos desenhos, de imagens ou

quando ouvem as histórias e se identificam com elas.

A comunicação por meio da narração de histórias fala mais

profundamente do que a linguagem literal. É através dessa linguagem do

pensamento que se deve alcançar os sentimentos das crianças. Dramatizar com

bonecos ou fantoches, utilizar figuras, máscaras e até mesmo fantasias é fazer uso

da linguagem imaginativa, que é naturalmente a linguagem infantil.

Nas histórias, o mal está tão presente quanto o bem, existem inúmeros

obstáculos a serem vencidos, aparecem escolhas de solução que permitem que a

vitória aconteça. E, assim como na realidade, todos esses aspectos fazem parte da

vida psíquica da criança, formalizando o processo de identificação. Aquele herói que

luta e vence mostra a possibilidade de não desistir diante dos problemas da vida real

e ter forças para superar todos os desafios. Os seres que figuram o mal significam o

54

aspecto instintivo do homem e, ao serem subjugados, criam a possibilidade de

equilíbrio entre o certo e o errado.

De acordo com Bettelheim (1980), esses seres são criações do

imaginário, fantasmas que a criança carrega dentro dela: medo do abandono dos

pais, de ser devorada e da rivalidade com irmãos. Sendo assim, as histórias

contadas minimizam essas angústias e trazem paz as crianças, porque elas

acreditam que “tudo vai acabar bem” no final da história.

Os contos de fadas trazem mecanismos para enfrentar os problemas de

uma maneira mais tranquila, amena e criativa (BETTELHEIM, 1980). Os

personagens e suas aventuras são repletos de significados, a criança entende isso

ouvindo e interpretando o que ouviu. Se pergunta muitas vezes, criando suposições

e resolvendo problemas reais aos seus olhos. A se deparar com situações idênticas

às suas nas histórias, conseguem superar e entender seus problemas e

dificuldades.

Quando a criança ouve atentamente as histórias e delas tira seus próprios

aprendizados, ela também sabe que isso a faz se sentir bem. Uma questão

importante e muito discutida pelos professores, é que, no momento da leitura em voz

alta, feita pelo professor ou outrem, as crianças não precisam direcionar o olhar para

o professor. “A atenção às histórias passa pelos ouvidos e não pelos olhos”

(BRENMAN, 2012, p. 135).

As escolas de educação infantil podem resgatar o repertório de histórias

contadas em casa e que perpetuam por várias gerações. Como os contos de fadas

que falam de sentimentos comuns a toda a humanidade, tendo suas bases nas

camadas do inconsciente coletivo, por isso encontramos histórias parecidas em

diversas culturas pelo mundo afora.

Concluindo essa ideia, Souza e Bernardino (2011) demonstraram em uma

pesquisa que as escolas de EI e EF deveriam ter um trabalho diferenciado com a

leitura e a contação de histórias, porque esses processos se distanciam dos

métodos das avaliações tradicionais. Os professores da educação infantil precisam

manter e preservar o que há de mais conservador nessa faixa etária: constância,

permanência e repetição, que são elementos importantíssimos para o

desenvolvimento psíquico das crianças pequenas. Aqui explorados para demonstrar

a importância de contar e recontar a mesma história por diversas vezes, nesta faixa

etária infantil.

55

A “Hora do Conto” não precisa de avaliações e nem de notas, sendo por

isso que o aluno não se preocupa em ser avaliado nesse momento. Demonstra seu

conhecimento e potencial de diversas maneiras sem precisar estudar para isso. Tal

dificuldade é vista até mesmo com a literatura infantil, que perde a sua beleza

quando o texto se transforma em uma ferramenta avaliativa, fazendo com que o

prazer da leitura se perca com a avaliação.

As estratégias utilizadas para contar histórias são diversas e o professor

da Hora do Conto precisa saber utilizá-las da melhor maneira para alcançar pleno

sucesso na relação do livro com o aluno. E ainda mais, a contação de histórias é

uma alternativa para que os alunos tenham uma experiência positiva com a leitura e

não uma tarefa rotineira escolar que transforma a leitura e a literatura em simples

instrumentos para as provas, afastando o aluno do prazer de ler.

56

4 PROJETO BIBLIOTECA ESCOLARES: PALAVRAS ANDANTES

Ser professor é a mais bela profissão do mundo. É uma profissão que ajuda a construir o ser humano. O engenheiro constrói edifícios. O médico salva-vidas. O professor constrói o ser humano, e isso é uma coisa impressionante. (ZIRALDO)

4.1 HISTÓRICO E IMPLANTAÇÃO DO PROJETO

No início da década de 70 foram criadas as primeiras salas de leitura da

rede municipal de Londrina. Nessa época, eram nomeadas bibliotecas sucursais. A

primeira Biblioteca Sucursal, intitulada Carlos Kraemer foi criada no ano de 1971,

instalada na escola com o mesmo nome. A essa se seguiram mais cinco,

espalhadas pelos bairros da cidade, para descentralizar a Biblioteca Central, local

onde todo o atendimento era feito.

Na década de 90, eram 40 as bibliotecas sucursais vinculadas às escolas

municipais e essas acompanhavam as orientações pedagógicas e administrativas

impostas pelo Currículo Básico do Paraná (PARANÁ, 1990), dentro da Nova LDB

9394/96 (BRASIL, 1996) e dos PCNs (BRASIL, 1997).

Nesses documentos, e, principalmente, dentro da Proposta Curricular de

Língua Portuguesa (LONDRINA, 1992, p. 72), havia uma subseção exclusiva para

leitura que se subdividia em três modalidades: leitura-prazer, leitura-pretexto, leitura-

busca de informação. Era clara a distinção entre leitura-literária e não literária, sem

se preocupar com a realização de atividade didática.

Baseada nesta proposta curricular, cada escola tinha autonomia para

realizar atividades de incentivo à leitura. No entanto, nem todas as escolas

conheciam a atividade denominada Hora do Conto, como visto no capítulo anterior,

que deveria ser realizada pelo professor responsável pela biblioteca da escola.

Naquela época, o professor designado para essa função não tinha o

reconhecimento devido, geralmente estava prestes a se aposentar ou era escolhido

por exclusão por não atender à necessidade das salas de aulas. Era um demérito

ser professor da Hora do Conto. Esse funcionário era lotado4 e respondia

diretamente à SME (Secretaria Municipal de Educação), porém, as orientações

4 Lotado: professor nomeado pela SME e estava sob sua jurisdição.

57

quanto ao seu trabalho eram advindas da Biblioteca Pública. A biblioteca funcionava

como se estivesse num mundo à parte da escola e das questões pedagógicas desta

(SILVA, 2010).

Em 1997, foi instituído o programa Nacional da Biblioteca da Escola

(PNBE), por meio da Portaria Ministerial nº 584, que substituiu programas anteriores

de incentivo à leitura e de distribuição de acervos às bibliotecas escolares,

implementados pelo MEC desde 1983. Essa portaria também cria um novo modelo

de atendimento ao aluno, focado na distribuição de literatura para uso pessoal,

beneficiando as escolas que tinham ensino de 1º grau.

As bibliotecas escolares da SME de Londrina realizavam trabalhos de

mediação, empréstimo e organização, mas não existia coesão nos procedimentos

para o incentivo à leitura e à literatura entre as secretarias municipais de educação e

da cultura. Todavia, o professor designado para biblioteca e, consequentemente

incumbido da Hora do Conto e com a biblioteca, era uma espécie de “faz de tudo” na

escola, preterido por qualquer necessidade mais urgente, desvalorizando-se a

função como professor mediador da leitura.

Foi então que no ano 2000 surgiu a proposta de reestruturação da Hora

do Conto, através do Projeto de Leitura feita pelo professor Rovilson José da Silva,

regente de biblioteca da Escola Moacyr Teixeira. Na proposta, baseada na sua

dissertação de Mestrado, o autor apontava a necessidade de mudança na política

municipal de leitura.

Silva (2001) propunha a construção de embasamento teórico para os

contadores de histórias. "[...]. Acreditamos que o contador de histórias, à medida que

se fundamenta melhor teórica e criticamente sobre a literatura e seu ensino,

transforme-se na unidade escolar, num multiplicador das informações recebidas [...]"

(SILVA, 2001, p. 214-215).

Até o ano de 2002, a SME/ Londrina possuía 79 escolas5 para atender a

demanda média de 29 mil alunos; e das 30 bibliotecas cadastradas várias

funcionavam irregularmente. Com esse número de estudantes, as bibliotecas

municipais não davam conta da demanda e o acervo de referências bibliográficas

era insuficiente.

Em 2002, houve o início do projeto de leitura intitulado Programa de

5 Pré escolares a 8ª série do Ensino Fundamental.

58

formação do professor da Hora do Conto e Auxiliar de Biblioteca da Rede Municipal

de Londrina (Anexo A).

O programa consistia em reestruturar a atuação do professor da Hora do

Conto; melhorar seu desempenho; modificar a organização e sistematização das

bibliotecas escolares; promover a utilização eficaz da biblioteca e seu acervo,

fomentando um amplo projeto de incentivo à leitura, por meio de encontros mensais.

Esse programa teve grande apoio da secretária de educação da época,

Magda Tuma que sugeriu o nome Palavras Andantes para o projeto, numa

referência à obra do escritor uruguaio Galeano (1991), em O livro dos abraços. O

Projeto é reconhecido até hoje como, Projeto Biblioteca Escolares: Palavras

Andantes.

Esse projeto surgiu como alternativa para:

Enfrentar a situação desalentadora que se encontrava a formação de leitores na escola e na biblioteca escolar. Que estabelecia quatro pilares para a atuação e formação contínua do professor mediador de leitura na biblioteca, readequação arquitetônica e pedagógica da biblioteca, realização semanal da Hora do Conto e estabelecimento de uma política de ampliação de acervo (SILVA et al., 2013, p. 357).

Para alcançar os objetivos propostos por Silva (2002), no Projeto, foram

estabelecidas estratégias que impulsionassem o “projeto de leitura” com metas de

médio e longo prazo, entre as quais, destaca-se o delineamento do perfil dos

professores [...] proporcionando “parcerias entre o Projeto e a Biblioteca Pública

Municipal; a realização de visitas às escolas” e vistoria continua do “mobiliário e o

espaço arquitetônico da biblioteca” (SILVA, 2006, p. 72).

Com a inovação das reuniões mensais, deu-se início ao programa de

formação contínua do professor da Hora do Conto, dentro do Projeto Palavras

Andantes. Esse professor, também reconhecido como funcionário da biblioteca,

passou a ser nomeado professor regente de oficina de biblioteca (PROB), nos

documentos oficiais da SME/ Londrina.

Esse grupo era composto de 86 professoras e 03 professores, cuja idade

média variava entre 30 e 50 anos. Em torno de 40% do grupo, lecionava há mais de

20 anos e tinham formação na área Pedagógica. Desse grupo, 53,81%

necessitavam de subsídios pedagógicos e teóricos para o trabalho de mediação de

leitura na escola de acordo com os dados da pesquisa realizada por Silva, 2003

(Anexo B).

59

Muitos problemas foram encontrados nesse grupo de professores e o

maior deles estava relacionado à autoestima. Eles lamentavam e comentavam sobre

a exclusão que sofriam dentro do quadro de funcionários da escola, sentindo-se

oprimidos em todos os aspectos da sua função. A desvalorização do regente de

biblioteca era bastante evidente dentro do quadro de funcionários da rede municipal

de Londrina.

No ano de 2002, nas reuniões mensais foram discutidos novos

parâmetros para uma Proposta Pedagógica para as bibliotecas da rede, que se

basearam no Manifesto para a biblioteca Escolar, aprovado na Conferência Geral da

UNESCO EM 1999.

A proposta pedagógica aprovada pelo grupo (PROB) estabelecia as

tarefas que o professor da Hora do Conto deveria desempenhar, delimitando a sua

atuação no âmbito da biblioteca escolar.

Em dezembro de 2002, foi aprovada a Proposta Pedagógica da BE, que

seria utilizada como documento guia a partir fevereiro de 2003 (SILVA, 2006, p.

214).

Esse trabalho começou a surtir efeitos positivos a partir do momento em

que os professores começaram a ter acesso ao conhecimento da linha norteadora

da leitura. Os cursos de formação ofereciam oportunidades de transformar sua

prática por meio daquilo que vinham aprendendo. Era a hora de o professor

transformar seu saber cotidiano em saber científico:

A partir de 2003, o projeto Palavras Andantes começou a ter um novo olhar para a Hora do Conto, com a valorização da leitura em função da fruição estética em detrimento do fazer, pois era o momento de saborear o texto lido, sem a preocupação de transformá-lo em pretexto para atividades de língua portuguesa ou quaisquer outras disciplinas (SILVA, 2013, p. 358).

No decorrer dos anos seguintes, o projeto Palavras Andantes foi tomando

seu espaço dentro da rede municipal, com aprimoramento de recursos humanos e

físicos. Havia a preocupação de ampliação e reformas das bibliotecas antigas e o

aumento no ritmo da construção de novas bibliotecas. Com a integração da

secretaria de obras de reforma da PML e a coordenação do projeto Palavras

Andantes, foram elaborados outros projetos que contemplavam o espaço da

biblioteca, com características próprias, conforme aponta Silva:

60

- O edifício da biblioteca deve ser agradável e confortável: quando se avista uma biblioteca, logo se deve sentir atraído por entrar nela; - As crianças são sensíveis à beleza e ao conforto do prédio; - A disposição das janelas deve permitir vislumbrar desde o exterior, até as atividades que estão sendo realizadas no interior da biblioteca, de forma que as crianças se sintam tentadas a entrar nela; - É necessário personalizar fisicamente o edifício e sinalizá-lo com um logotipo; - O espaço reservado às crianças deve ser funcional, atrativo e flexível; - O local e o mobiliário devem ser visualmente atrativos e aconchegantes; - Os móveis, lustres, cores e piso devem proporcionar segurança às crianças. (SILVA, 2013, p. 360).

Durante o período de 2003 a 2008, cerca de 30 escolas municipais

tiveram sua biblioteca reformada ou reconstruída, com mobiliários novos e de acordo

com as sugestões apresentadas por Silva (2013).

Figura 1 – Biblioteca escolar com mobília adequada

Fonte: Londrina (2016).

A biblioteca escolar, como observado na Figura 1, apresenta o mobiliário

e o painel com personagens de histórias brasileiras, dentro das normas sugeridas

pelos padrões da PML.

Ao final do ano de 2004, o projeto Palavras Andantes tinha se multiplicado

dentro da PML e novos parceiros surgiram para agregarem conhecimentos e

aprendizagem. O número de escolas na rede aumentou para 90 e os professores

participantes do projeto já contavam 130. O que mais se admirava era o crescimento

de empréstimos de livros, num total de 285.329 no ano de 2004, o dobro do ano

anterior.

No decorrer de sete anos do projeto houve aumento de mais de 600% no

empréstimo de livros na Rede Municipal de Londrina. De 72 mil empréstimos/ano

61

para 640 mil empréstimos/ano, com praticamente a mesma quantidade de alunos,

ou seja, a média de 30 mil alunos (SILVA, 2013).

O empréstimo de livros nunca foi imposto como uma obrigação e cada

aluno tinha a liberdade de levar ou não o livro para casa. Todos possuíam

carteirinhas para empréstimos e podiam pegar 2 ou 3 livros por semana. Os

empréstimos ocorriam uma vez por semana e eram organizados conforme a turma

que o aluno frequentava, o que se conserva, até hoje em dia (2015).

O acervo das bibliotecas escolares era composto, em parte, de muitas

enciclopédias e de livros doados pela comunidade escolar. Com o projeto, foi

adotada uma nova política para seleção e para compra periódica de exemplares

novos para as bibliotecas, sendo que cada escola tinha uma verba destinada para

esse fim, obedecendo a critérios mais exigentes em suas aquisições literárias, como:

- Oferecer títulos diferentes, sem repetição de volumes; - Cada escola receberia, no mínimo, 100 volumes/títulos diferentes por ano; - Inserir o maior número de editoras possível, para que o acervo da escola tivesse diversidade nos pontos de vista; - Em média, 60% dos títulos corresponderiam à literatura infanto-juvenil; - 40% dos livros para as demais áreas do conhecimento: história, arte, ciências, música, folclore, entre outros (SILVA, 2010, p. 106-107).

A intenção do projeto sempre foi ampliar o acervo de todas as escolas

pertencentes à Prefeitura de Londrina, inclusive as localizadas na Zona Rural. E,

pelos investimentos feitos pela PML, e a oferta de cursos para professores, no final

de 2006, o projeto Palavras Andantes ganhou o prêmio “Educação Ouro”, promovido

pela Universidade do Estado de Minas Gerais (UMG), pelo Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) e pelo Ministério da Educação.

As estratégias empregadas no projeto Palavras Andantes tiveram êxito,

em todas as áreas da educação, tanto no município de Londrina, quanto em nível

nacional, Rovilson José da Silva recebeu o prêmio Vivaleitura em 2008, na categoria

II que se referia a projetos em escolas públicas. Entre 15 finalistas, foram escolhidas

as melhores iniciativas em três categorias. Cada uma delas recebeu o prêmio de 30

mil reais.

Em 2008, o projeto tinha alcançado seu maior sucesso e estava

implantado nas 80 escolas da rede municipal de ensino de Londrina. Com o objetivo

de formar leitores pelo estimulo à leitura, tinha o diferencial da iniciativa de formação

dos mediadores, que faziam a ponte entre o livro e o aluno. Até essa época, foram

62

formados 135 mediadores, beneficiando mais de 30 mil alunos. De acordo com

Silva, “não basta ser mediador, o que importa é ser comprometido com a leitura de

todos, investir em várias frentes, oferecendo serviços, formando mediadores,

ampliando o acervo e cuidando da parte física das bibliotecas e escolas”. (Apud

COSTA, 2008).

A partir da repercussão do projeto Palavras Andantes em todo o Brasil,

um grupo de professores participantes do projeto estiverem presentes na

13ªJornada Nacional de Literatura de Passo Fundo, para representar e apresentar o

projeto premiado no “Encontro internacional de Bibliotecários e mediadores da

leitura”, que acontecia na cidade de Passo Fundo – RS em 2008.

No início de 2009 foi elaborado o Projeto de informatização e

readequação do mobiliário das Bibliotecas pública, infantil e bibliotecas sucursais de

Londrina (Anexo C), incluindo as bibliotecas escolares e biblioteca do professor,

interligando-as em rede, por meio de informatização. Contudo, demorou dois anos

para a aquisição do software, o que ocorreu em novembro de 2011. Infelizmente, até

hoje não foram adquiridos os demais equipamentos necessários para informatização

e modernização das bibliotecas de Londrina (SILVA, 2013).

Em 9 de abril de 2012, a Câmara Municipal de Londrina aprovou a Lei nº

11.535, que dispõe sobre o Sistema Municipal de Cultura de Londrina, seus

princípios, objetivos, estrutura, organização, gestão, inter-relações etc. Na subseção

II desta Lei, discorre sobre a criação, implantação, composição e funcionamento do

Sistema Municipal de Bibliotecas, Livro, Leitura e Literatura – SMBLLL, conforme

constam nos artigos 69 ao 75, (LONDRINA, 2012), a seguir:

Art. 69. Consideram-se objetivos gerais do Sistema Municipal de Bibliotecas, Livro, Leitura e Literatura: I – a democratização do acesso, garantindo privilégio de apoio às bibliotecas de acesso público; II – o fomento à leitura e à formação de mediadores, atuando na necessidade de fomentadores que ajudam a criar novos leitores; III – a valorização da leitura e da comunicação, trabalhando o livro como valor social e cultural e como bem público a se preservar como direito de cidadania; IV– o desenvolvimento da economia do livro; V – o fomento à publicação de autores locais; VI – o incentivo à criação literária, oficinas, produção e circulação. Art. 70. O Sistema Municipal de Bibliotecas, Livro, Leitura e Literatura - SMBLLL será composto pelos segmentos atuantes na área: I - bibliotecas públicas e privadas; II - bibliotecas de entidades não governamentais; III - entidades relacionadas ao livro, à leitura e à literatura; IV - profissionais e pesquisadores de áreas afins; e V - outros que, por sua identidade, se

63

relacionem com o Sistema Municipal de Bibliotecas, Livro, Leitura e Literatura. Art. 71. Fica criado o Sistema de Bibliotecas Públicas do Município de Londrina (SBPML), composto por: I - Biblioteca Pública Municipal Prof. Pedro Viriato Parigot de Souza, considerada unidade sede para o sistema de bibliotecas do Município; II - Biblioteca Ramal Vila Nova; III - Biblioteca Ramal Lupércio Luppi, instalada no Centro Cultural da Região Norte; IV - Biblioteca Especializada do Museu de Arte de Londrina; V - Biblioteca Especializada do Professor; VI - Bibliotecas Escolares Municipais; VII - Biblioteca Especializada Infantil; e VIII - outras que vierem a ser criadas. Art. 72. A gestão do Sistema Municipal de Bibliotecas do Município de Londrina (SBPML) compete à Secretaria Municipal de Cultura e à sua respectiva Diretoria de Bibliotecas. Art. 73. As bibliotecas integrantes do Sistema de Bibliotecas Públicas do Município de Londrina (SBPML) estarão interligadas em rede, o que oportunizará ao usuário usufruir do acervo de qualquer região da cidade e terá por objetivos gerais: I - definir diretrizes gerais de orientação para o cumprimento dos objetivos do sistema de bibliotecas públicas do município de Londrina (SBPM); II - estabelecer critérios de identidade baseados no papel e na função das bibliotecas do SBPML junto à comunidade em que atua; III - propor e divulgar padrões e procedimentos técnicos que sirvam de orientação aos gestores das bibliotecas do SBPML; IV - possibilitar meios de formação, treinamento, assistência técnica e consultoria às entidades participantes do SBPML, de acordo com as necessidades e também nos aspectos relacionados à adequação, fusão e reformulação de bibliotecas; V - proporcionar meios para o desenvolvimento de programas de incremento, melhoria e atualização de recursos humanos, visando ao aprimoramento do desempenho das bibliotecas; VI - estimular propostas de realização de atividades culturais e educativas das bibliotecas do SBPML junto às comunidades; VII - articulação entre a preservação, conservação e ampliação do acervo bibliográfico com auxílio orçamentário do Município; VIII - estimular a formação de leitores em todos os âmbitos do SBPML; IX - promover e estimular intercâmbio com outros centros de informação; X - incentivar a busca, a recuperação e o uso da informação; e XI - promover a disseminação das obras de autores locais. Art. 74. São também consideradas centros culturais para a realização de programação cultural as bibliotecas integrantes do Sistema de Bibliotecas Públicas do Município de Londrina (SBPML), a saber: I - Biblioteca Pública Municipal Professor Pedro Viriato Parigot de Souza - biblioteca sede do SBPML responsável pelas diretrizes gerais do Sistema; II - Bibliotecas Ramais, as localizadas em bairros da cidade; III - Bibliotecas Especializadas, as que têm acervo especializado, como as que pertencem a museus e teatros; IV - Bibliotecas Escolares, as da Rede Municipal de Ensino de Londrina destinadas ao atendimento de estudantes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Art. 75. Todas as novas unidades que forem criadas após a publicação desta Lei serão automaticamente inseridas no Sistema de Bibliotecas Públicas do Município de Londrina. (LONDRINA, 2012, grifo do autor).

A criação dessa lei teve a participação da Diretoria, de bibliotecários e de

funcionários da Biblioteca Pública Municipal, juntamente com a Secretaria Municipal

de Cultura e os representantes das Conferências Municipais de Londrina, nos anos

64

de 2009 a 2011, (SILVA; ARAUJO, 2014).

Com a saída de Rovilson José da Silva da coordenação do projeto

Palavras Andantes, em 2011, somado a mudança de professores que faziam parte

deste projeto, porque muitos desses servidores municipais se aposentaram e

mudaram de escolas, o projeto deu uma desacelerada e teve problemas

relacionados a nova administração, o que afetou diretamente o quadro de

professores da rede municipal.

A formação continuada dos cursos voltados para a mediação da leitura

foram se tornando cíclicas, porque aqueles que fizeram todo o processo,

participaram dos estudos e das oficinas pedagógicas, não multiplicaram esse

conhecimento para os que estão entrando no projeto atualmente. Esses

participantes novos teriam de fazer o curso de formação de mediadores da leitura

para acompanhar o trabalho do projeto. E assim, ocorre todos os anos.

A nova coordenação do projeto, apoiada pela SME, estabeleceu outro

parâmetro pedagógico e administrativo ao Projeto Palavras Andantes, como já citei

anteriormente, pois em 2014 o Plano Curricular foi alterado na PML.

Manter o foco inicial do projeto, que era trabalhar especificamente com a

mediação da leitura, foi a meta utilizada nos anos de 2013 e 2014. E buscar novas

parcerias com a SME e com a UEL (Universidade estadual de Londrina), seria a

diferença almejada pela coordenação. No entanto, muitos objetivos ainda não foram

alcançados, especialmente devido a políticas públicas do atual governo, tanto em

nível estadual quanto nacional.

Um dos desafios da educação municipal de Londrina ainda é manter o

projeto e dar formação continuada para o professor mediador da leitura. Como se

pode observar no portal da PML:

PROJETO BIBLIOTECAS ESCOLARES “PALAVRAS ANDANTES- 2015 Justificativa: As estratégias pedagógicas utilizadas pelo Projeto de Leitura Palavras Andantes foram reconhecidas nacionalmente com o Prêmio VIVALEITURA 2008. O trabalho, além da formação do professor, estrutura-se na readequação da biblioteca escolar, na realização semanal da hora do conto e nos empréstimos de livros. A formação continuada do professor regente de oficina de biblioteca é um dos principais pilares para a promoção da leitura nas escolas da rede municipal de ensino, pois esse profissional é o responsável em estabelecer estratégias para que a mediação de leitura aconteça na escola.

65

Ao longo desses anos, a média de leitura dos alunos da rede municipal de ensino de Londrina cresceu mais 790%, assim faz-se necessária a continuidade do projeto da formação dos professores regentes de oficina de biblioteca em todos os âmbitos: a relação do leitor e a leitura; a biblioteca no contexto escolar; a ambientação da biblioteca escolar; o acervo da biblioteca escolar, o fazer pedagógico na biblioteca escolar, entre outros aspectos. Objetivos: • Estruturar o projeto de formação de leitores para as escolas de ensino fundamental (1º e 2º ciclos) cuja base esteja na formação continuada do professor que medeia a leitura na escola por meio da biblioteca escolar. • Realizar semanalmente a Hora do Conto para cada turma matriculada nas escolas da rede municipal de ensino de Londrina. • Efetuar empréstimos de livros, no mínimo, uma vez por semana para cada aluno. • Reestruturar a biblioteca escolar arquitetônica e pedagogicamente. •Ampliar o acervo das bibliotecas escolares. • Orientar projetos que envolvam a leitura, a interpretação de texto, oralidade e gêneros textuais. Público-alvo: Professores regentes de oficina de bibliotecas. (LONDRINA, 2015).

4.2 FORMAÇÃO DO MEDIADOR DA LEITURA – PROJETO BIBLIOTECAS

ESCOLARES PALAVRAS ANDANTES

O Projeto Bibliotecas Escolares Palavras Andantes prioriza a formação

continuada dos mediadores da leitura e contadores de histórias responsáveis pela

Hora do Conto, nas Escolas do Município de Londrina, buscando incentivar o

aprimoramento teórico e metodológico dos professores, desde sua criação em 2002.

Considerando que o professor regente de oficina de biblioteca se

reconhecia incapacitado de reger uma sala de aula, resgatar o prestígio e a

autoestima do PROB como mediador da leitura, não foi tarefa fácil. As estratégias

para a formação desse mediador buscavam partir do saber comum para o saber

crítico, fazendo com que a mediação acontecesse de maneira eficiente e explorasse

a biblioteca em sua potencialidade máxima. (FREIRE, 1996).

O programa de formação estabelecido para a Rede Municipal previa dois

momentos distintos: um com cursos de temas variados, cujos docentes viriam de

outras instituições e outro, com cursos, apresentações e questionamentos advindos

do próprio grupo (SILVA, 2006). Esse processo deveria ser gradativo, a começar

pelas experiências e vivências que o professor já vinha aplicando nas salas de

leitura, ou melhor, nas bibliotecas escolares. Essa prática pedagógica pode ser

descrita, de acordo com Elliot (2000):

66

Através da reflexão deliberativa ou pesquisa-ação, os professores elaboram suas próprias soluções em relação com os problemas práticos que enfrentam. E mais, ao longo deste processo podem definir seus próprios problemas à luz de seu auto compreensão dos papeis e tarefas profissionais que desenvolvem. Nesta perspectiva da formação continuada de professores centrada na escola, a melhora da prática se baseia, em último caso, no auto compreensão dos professores sobre seus papeis e tarefas, enquanto tais e não na exigência de um ponto objetivo por um sistema impessoal (ELLIOT apud SILVA, 2006, p. 16).

Durante os anos de 2002 a 2012, o Projeto Bibliotecas Escolares

Palavras Andantes promoveu ciclo de estudos, para possibilitar aos professores

discutir seu papel e sua função como mediadores da leitura nas escolas e,

principalmente, assumirem seu espaço dentro e fora da biblioteca escolar. Os

estudos foram baseados em textos retirados dos livros: Contar histórias: uma arte

sem idade – Coelho, Bethy (1998); A psicanálise dos contos de fadas – Betelheim,

Bruno (1980); Literatura Infantil; gostosuras e bobices - Fanny Abramovich (1997); O

conto de fadas, símbolos, mitos e arquétipos – Coelho, N. Novaes (2000); Formar

leitores na escola - Silva, Rovilson (2013) e Bortolin, Sueli (2010); entre outros.

A mediação da leitura na escola está vinculada diretamente ao texto

literário. Ao contrário desta, a leitura não-literária, exigirá “um professor mediador

que conheça os meandros para se formar leitor e, ao mesmo tempo, não ignore de

modo geral o conceito de texto artístico, a especificidade do texto literário, a função

da literatura” (SILVA, 2006, p. 172).

O aprimoramento da mediação feita na Hora do Conto era uma das metas

a serem cumpridas no desenvolvimento do projeto, procurando fazer com que o

professor reconhecesse a literatura como obra de arte, o seu caráter de ampliar os

sentidos, de transcender o que está escrito em algo invisível aos olhos, além do seu

poder de provocar no leitor, diferentes modos de interpretação e de concepção.

Algumas alternativas propostas foram: leitura de textos literários,

exposição de artes plásticas, apresentações musicais, teatro e leitura de poemas e

histórias infantis, entre outros. Nas reuniões mensais, eram promovidos encontros

com escritores, como o londrinense Domingos Pellegrini Junior, referência para a

literatura Infanto-juvenil, além de professores da Universidade Estadual de Londrina

como Sueli Bortolini e ilustradores como Lara Hadad. Posteriormente, os próprios

integrantes do PROB apresentavam os resultados dos eventos culturais feitos em

suas escolas.

67

Em 2004, foi encaminhado às bibliotecas o texto de Orientações Gerais

para o “Trabalho de Mediação de Leitura na Biblioteca da Escola, cujo teor

contemplava, sucintamente, os principais procedimentos para realização do trabalho

que era proposto” (SILVA, 2006, p. 178), sem nenhuma obrigatoriedade quanto a

sua aplicabilidade. O interesse maior era de fazer o educador pensar na mudança.

Conforme Freire orienta:

Percebe-se, assim, a importância do papel do professor, o mérito da paz com que viva a certeza, de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo. Daí a impossibilidade de vir a tornar-se um professor crítico se, mecanicamente memorizador, é muito mais um repetidor cadenciado de frases e de ideias inerentes do que um desafiador. (FREIRE, 1996, p. 27).

A Hora do Conto passou a ser definida como hora do contar para o outro

aquilo que já se leu e entendeu do que foi contado e de trocar informações sobre as

suas leituras no cotidiano escolar. Abramovich (1997, p. 24) reporta-se a essa

atividade como "ouvir histórias é viver um momento de gostosuras, de prazer, de

divertimento dos melhores. É encantamento, maravilhamento, sedução...”.

Conforme o documento apresentado por Rovilson José da Silva e Maria

Edith Mamprim (2004), algumas estratégias deveriam ser seguidas para a realização

da Hora do Conto:

1. Selecionar e ler a história antes de contá-la aos alunos; 2. O professor deve ser o primeiro a gostar da história que vai contar; 3. A hora do conto não é hora da pintura, dobradura, redação ou

similares; 4. A hora do conto é hora para o aluno saborear o texto ouvido, expor sua

opinião, trocar informações com os amigos e descobrir livros. 5. Após a Hora do Conto: 6. O leitor pode ficar à vontade para folhear livros ou outros materiais que

desejar na biblioteca, pois para formar leitor, é preciso oferecer momentos de solidão entre o leitor e o texto;

7. Oferecer outros materiais impressos que remetam ao que lhe foi lido. Por exemplo, contou-se uma história sobre a joaninha, pode-se oferecer aos alunos materiais que tragam mais informações sobre o inseto;

8. Outra sugestão, é explorar, gradativamente, os tipos diferentes de impressos sobre o assunto abordado: revistas, livros, sites, etc. (SILVA; MAMPRIM, 2004).

Outra atividade feita semanalmente nas bibliotecas escolares são os

empréstimos de livros, que também seguem alguns critérios estabelecidos nessa

normatização da SME. São eles:

68

todo aluno matriculado nas escolas da rede municipal de ensino de Londrina, da pré-escola à 8a série, tem direito a emprestar livros para a leitura extra-sala de aula;

o aluno de EJA (Educação de Jovens e Adultos), quando houver responsável pela biblioteca para efetuar e recolher os empréstimos, também deve usufruir do acervo;

o aluno deve ser informado dos procedimentos para o empréstimo; o aluno deve ser orientado a cuidar do livro, no entanto, evitar exageros

na recomendação, pois muitas crianças desistem de emprestar o livro com medo das “leis”;

para o atraso na entrega do livro, não se recomenda sanção pecuniária (multa);

o aluno não deve ser obrigado a emprestar o livro, mas sim, estimulado a querer emprestá-lo;

Cada aluno tem o direito de escolher o livro que deseja ler, portanto, é preciso que ele manuseie o livro antes, vá até as prateleiras etc. (SILVA, 2006, p. 178).

Ao final dessas atividades, Hora do Conto e de Empréstimos feitos na

biblioteca escolar, era preciso fazer um registro diário do número de empréstimos

feitos por turma. E no final do mês corrido, preencher a ficha de estatística para a

secretaria de educação, juntamente com a estatística da escola.

Com o passar dos anos, o PROB buscava a multiplicação dos leitores em

toda a rede municipal de Londrina e os professores participantes se sentiam mais

valorizados e motivados para a sua função, o que se refletiu na forma como eram

vistos e respeitados pela comunidade escolar.

4.3 DESAFIOS ATUAIS DO PROJETO BIBLIOTECAS ESCOLARES PALAVRAS

ANDANTES

Na Rede Municipal de Londrina, dentre as orientações feitas pelos

coordenadores do Projeto Palavras Andantes, sempre predominou a disseminação

do texto literário para a formação dos pequenos leitores. Mesmo assim, ainda é

comum a escola tratar a literatura como se ela fosse extensão das aulas de língua

portuguesa, o que acaba por deturpar a ética e a estética da leitura (SILVA, 2006).

Manter um bom nível de leitura entre os leitores não é papel somente da

biblioteca escolar que deve contar com aparelhamento adequado e uma política

educacional que garanta a qualidade do acervo, renovando-o periodicamente. De

acordo com a pesquisa feita pela Avaliação das Bibliotecas Escolares no Brasil

(BRASIL, 2011), o país possui 162.819 escolas, das quais, apenas 1/3 possui

biblioteca, e destas, nem todas estão em pleno funcionamento, com estrutura

69

suficiente para atender aos alunos.

Dados publicados pelo INEP em agosto de 2012, com base nos

resultados de 300 mil estudantes no Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Básica (Saeb), mostrou desempenho quase 20% superior nos colégios em que mais

de 75% dos alunos manipulam e leem regularmente obras da biblioteca. Por esse

resultado, fica clara a existência de correlação entre o uso da biblioteca e melhores

notas, principalmente em Língua Portuguesa (TELES, 2015).

Apesar da Lei nº 12.244/2010 estabelecer que a universalização da

biblioteca escolar deva ocorrer em todo o país até 2010, hoje cinco anos após, essa

realidade ainda não se concretizou. A estruturação e sistematização destes espaços

educacionais, feitas pelo projeto Palavras Andantes, contempla uma efetiva política

de valorização da biblioteca escolar como espaço de informação, conhecimento, de

leitura, de apoio pedagógico aos professores e fruição cultural.

Todavia, o Projeto Palavras Andantes sofreu e ainda sofre com a grande

mudança no quadro de docentes atuantes nas bibliotecas escolares. E tanto a

Secretaria quanto os diretores e supervisores não possuem critérios bem definidos

para a escolha do professor que possa assumir a função de professor regente de

oficina de biblioteca (PROB), muitas vezes, indicando por critérios que não o de

possuir afinidades com a leitura em geral.

Como a função de professor mediador da leitura ainda não está

institucionalizada, não existe um perfil profissional para o cargo. Seria de extrema

importância que esse professor tivesse Licenciatura em Letras ou, de preferência

tivesse graduação em Pedagogia, com especialização em Contação de Histórias e

Literatura Infantil e Juvenil. Além disso, o professor da Hora do Conto teria sua

função mais claramente estabelecida e não estaria à mercê das vicissitudes da

administração escolar, que arbitrariamente, quando bem entende interrompe o seu

trabalho de um momento para outro.

No início do ano letivo é feito o Planejamento Anual que visa organizar e

estruturar a Hora do Conto dentro da Proposta Curricular da SME. A partir dos temas

propostos ou dos livros escolhidos para a Hora do Conto, é feito um roteiro de

atividades que acompanham o desempenho do narrador, dentro dos objetivos

propostos para cada aula. Essa aula tem a duração de 50 minutos e o tempo de

duração da contação de história, depende da série e da diversidade de turmas (1º

ano ao 5º ano do Ensino fundamental I). No Apêndice A pode ser observado o

70

planejamento anual de 2014, feito pela autora desse trabalho.

O ambiente adequado para a Hora do Conto é a biblioteca escolar.

Entretanto, muitas escolas não possuem espaços suficientes em suas bibliotecas,

tendo de fazer essa aula em espaços alternativos, como salas de aulas, refeitórios,

salas de contra turnos, pátio e até quadra de esportes. O ambiente é imprescindível

para uma boa apresentação e deve favorecer a atenção dos alunos, o envolvimento

com o professor e com a história, acomodação confortável, acústica etc. São vários

fatores, para se ter um bom resultado:

A escolha da história e o estudo de sua estrutura, com detalhes, é prioridade nesse momento. Na maioria das vezes, a história é composta de três partes: introdução, onde são apresentados o espaço e o tempo, os personagens e suas características, o clímax, momento máximo do desenvolvimento do conflito, e o desfecho, onde se relata o desenlace da história (COELHO, 1998, p. 78).

No planejamento anual, constam os temas que serão desenvolvidos

durante o ano, e muitas vezes, as histórias que serão utilizadas na Hora do Conto

são escolhidas dentro desses temas.

Em toda estruturação curricular são organizados planos de aulas que, de

acordo com o Projeto Palavras Andantes, são nomeados como Planos de aulas do

conto e contêm as seguintes composições:

1) Identificação: série e turma, tema, disciplinas envolvidas, conteúdos

curriculares, diversidade cultural, interdisciplinaridade e título/ autor do

livro a ser apresentado.

2) Objetivos gerais: a finalidade, a meta que se pretende atingir com a

contação dessa história; como desenvolver e estimular a leitura.

Despertar o prazer de ler, possibilitar a vivência de emoções e da

imaginação.

3) Objetivos específicos: são aqueles focados no tema proposto. Como

por exemplo: Exercitar a leitura, buscar informações, propiciar

enforques básicos de valorização, formação geral e qualidade de vida.

4) Desenvolvimento metodológico: são os procedimentos e estratégias

que serão utilizados no decorrer da aula. Descrever com detalhes

todas as etapas do plano de ação. Cabe aqui, apresentar os gêneros

de literatura variados: poesia, contos, histórias em quadrinhos, artigos

científicos, receitas, músicas, etc.

71

5) Recursos: podem ser humanos, somente o professor da Hora do

Conto, participação dos alunos, outras pessoas, entrevistados, etc. ou

ainda os recursos materiais: textos diversos, livros, revistas, jornais,

materiais escolares em geral, filmes, músicas ou qualquer material

especifico em Artes. (Teatro, música, dança, obras de arte e outros).

6) Avaliação: nessa etapa será feito um acompanhamento individual ou

coletivo do resultado da aula. Verificar o nível de compreensão e de

motivação que se chegou ao final da apresentação. Esses resultados

podem ser subjetivos e intrapessoais.

7) Referências bibliográficas: nome do autor do livro, títulos, local, editora,

ano. Podendo ser também, dois ou mais textos, depende do que foi

utilizado para a aula.

Ao final da contação de histórias é feito um feedback, ou melhor, é

permitido que o ouvinte faça seus comentários da narrativa, seguido de uma boa

conversa com o grupo. Pois, “conversar e contar histórias contribui para que

possamos refletir sobre nós, sobre o mundo, sobre as relações humanas. Assim,

podemos nos tornar seres críticos e comprometidos com a nossa vida e com a vida

dos outros“ (LACOMBE, 2015, p. 97).

Algumas sugestões de atividades para o final da Hora do Conto:

Discutir com o colega ao lado, situações parecidas com a história ouvida ou sobre outras que lhe vierem na memória naquele momento;

Modificar o final da história, discursando para toda turma sua ideia;

Dramatizações, teatros e brincadeiras;

Cantos, canções e musicalização;

Manuseios de outros livros, dentro do tema, ex: folclore, lendas, mitos, provérbios, parlendas, etc;

Levantamento na biblioteca, para identificar o autor da história e outras obras do mesmo;

Sugestões para leitura de livros que foram lidos pelos alunos;

Comentários por escrito, podendo ser expostos em painéis ou cartazes, como pequenas sinopses;

Jograis, saraus de poesias, declamações de poemas, narrações orais;

Confecção de livros de papel, pano, papelão, reproduzindo histórias ou criando outras novas.

As maneiras de incentivar a leitura e proporcionar momentos prazerosos

às crianças são diversas, cabe ao contador procurar as fontes, os recursos e as

72

estratégias adequadas para cada história a ser contada. A melhor maneira é aquela

que vem do coração, é fazer das palavras, imagens e símbolos especiais. Enfim,

“numa sociedade que valoriza a história, seus personagens, seus mitos, criam

possibilidades de que seus cidadãos construam relações mais significativas, e que a

convivência seja mais generosa, harmônica e comprometida”. (LACOMBE, 2015, p.

98).

Alguns eventos marcaram o 3º Encontro de Contadores de História em

Londrina, em 2014 como, eventos especiais para escolas, bibliotecas e centros

culturais. No roteiro, a história “O macaco e a Velha”, uma das mais populares do

Brasil, narrada pela Famiglia Coisa Fina. Nessa versão, a história é contada e

cantada com ritmos brasileiros permeando a história, como o coco.

O encontro teve também oficinas, entre elas, “A Arte de Contar histórias”, ministrada

por Simone Grande, da Fabulosa Companhia, SP. Com a oficina que traz vivências

práticas, exercícios de expressão corporal e vocal e estudo de textos.

O projeto Palavras Andantes recebeu vários autores consagrados em seu

espaço, na reunião mensal que era feita no SESC – centro em Londrina, como pode

ser observado na 2 e 3.

Figura 2 – Encontro com Ilan Brenman no curso de formação

continuada oferecido pelo Sesc em 2014

Fonte: Acervo particular.

73

Figura 3 – Apresentação da peça “O astronauta dos sonhos”, realizada na reunião do projeto em 2014

Fonte: Acervo particular.

4.4 EXPERIÊNCIAS PESSOAIS APLICADAS NA HORA DO CONTO

O projeto Bibliotecas Escolares: Palavras Andantes foi criado em 2002,

como já dito, com diretriz pedagógica focada na mediação da leitura, mudando o

perfil dos professores participantes. Novos professores foram convidados com um

único pré-requisito, tinham que ter o perfil de leitor. Foi no ano seguinte, em 2003

que iniciei minha participação no projeto, como professora regente de oficina de

biblioteca no período da manhã, na Escola Municipal Mercedes Martins Madureira,

em Londrina.

À medida que fui conhecendo o trabalho da biblioteca escolar e

participando dos encontros mensais oferecidos pela SME, minha necessidade de

aprender mais sobre a arte de contar histórias foi aumentando. Como meu trabalho

seria com crianças de 8 a 10 anos nessa escola, teria de conhecer mais autores e

livros que despertassem mais curiosidade nesse público.

Os trabalhos desenvolvidos junto ao projeto e a organização da proposta

pedagógica da biblioteca me auxiliaram a estruturar melhor meu cronograma e

minhas atividades diárias com os alunos.

Como pode ser observado na 4, na ausência de local adequado e com

falta de espaço na biblioteca para a aplicação das atividades da Hora do conto,

74

lançava-se mão de outras alternativas, tais como pátio da própria escola, salas de

aula. Para os empréstimos de livros, se fazia um rodízio com as crianças que

estavam em fila (organização da sala de aula), fazer os empréstimos na biblioteca.

Muitas vezes, tive que levar os livros em Baús (Palavras Andantes), para fazer os

empréstimos, por falta de espaço na biblioteca.

Figura 4 – Hora da Leitura realizado no pátio da Escola M.M. Martins Madureira em 2012.

Fonte: Escola M. M. M. Madureira.

Quando cheguei àquela escola, em 2003, fomos recepcionados

(professoras e alunos), com todo o material e acervo da Escola “Estadual” Mercedes

Martins Madureira que pertencia até então, ao governo do Paraná. Os livros e

documentos que lá haviam, estavam empoeirados e acumulados nesse “depósito”,

juntamente com carteiras, cadeiras e armários. Era preciso organizar o acervo e

fazer o levantamento dos livros que estavam em boas condições na biblioteca.

Separei os livros de literatura infanto juvenil, para poder utilizá-los na Hora do Conto

e fazer os empréstimos para os alunos.

Com pouco espaço, poucos livros, poucos leitores, fui estruturando meu

horário para as aulas e começando um trabalho de formiguinha, “passo a passo”

perante a comunidade escolar. Mudar a perspectiva da mediação de leitura e

readequar esse espaço da biblioteca foi o primeiro grande desafio de vencemos. É

claro, que tive apoio técnico e pedagógico do Projeto Palavras Andantes, conforme

Carvalho (1990) destaca:

75

A participação individual (ou em grupo) em um determinado espaço físico é influenciada não só pelo espaço físico e suas propriedades, mas também pelas pessoas que aí estão, seus papéis e atividades, definidos pelo contexto na qual inseridos naquele ambiente físico (CARVALHO, 1990, p. 12).

Além de o espaço ser pequeno, sem ventilação e sem mobília adequada,

a biblioteca não era, e ainda não é, nenhum pouco estimulante. Muitas crianças no

decorrer desses 10 anos que trabalhei nessa escola, pediam para frequentar mais a

biblioteca, queriam escolher os livros nas estantes e muitas vezes permaneciam

muito mais tempo nos empréstimos, porque tinham curiosidade e prazer em estar ali.

Cada escola recebia em média 300 volumes por ano, desde 2003 até

2008, sendo que o acervo da escola aumentou 60% dos títulos correspondentes à

literatura infanto-juvenil e 40% dos livros para as demais áreas do conhecimento:

história, arte, ciências, música, literatura e romances (SILVA, 2006, p. 99).

O desenvolvimento da Hora do Conto foi se aprimorando e minha

formação em pedagogia e psicopedagogia aliadas à experiência clínica me

auxiliaram na identificação das dificuldades de alfabetização e de leitura dos alunos.

Sendo professora há muitos anos, sempre fiz questão de fazer planejamento das

aulas de conto, com objetivos paralelos aos proporcionados pelo Projeto, seguindo

sempre as orientações de “aproximar o leitor do texto”.

As estratégias utilizadas em minhas aulas eram baseadas em teorias da

Psicopedagogia6, como prioriza os estilos de aprendizagem de cada aluno e suas

competências cognitivas. Ensinar o aluno a aprender, utilizar-se de suas habilidades

e explorar sua criatividade são elementos essenciais para despertar no aluno o

prazer da leitura.

No planejamento anual são escolhidos temas que acompanham as datas

comemorativas ou os projetos específicos de cada escola. Os objetivos específicos

das aulas são colocados no caderno de planejamento, bem como no PPP da escola,

que foi refeito no ano passado (2015), disponibilizado para a SME e para a

coordenação das bibliotecas escolares.

Dentro desses temas, eu procurava histórias que corroborassem com os

objetivos da Hora do Conto e que tratassem desses problemas. Tenho como

exemplo, meu primeiro projeto feito em 2014: “Projeto Eu”. Baseado em conteúdos

6 Psicopedagogia - é a área do conhecimento que estuda como as pessoas constroem o conhecimento. E busca decifrar como ocorre o processo de do conhecimento nos indivíduos.

76

voltados para a psicanálise infantil como “Conhecendo a si mesmo”; “ Minha

identidade”, “Quem sou eu “e “Qual é a minha história”. (Apêndice B).

Os livros escolhidos na época foram: A família (FUNARI, Eva, 2004); João

e o pé de feijão (Enciclopédia Mundo da criança, 1974); Ri primeiro, quem ri melhor

(PAES, José Paulo, 2000); Declaração Universal dos Direitos do Homem (poema de

Ruth Rocha); O gato (Mario Quintana) e contação da história pessoal de seu NOME.

A maior diferença do meu projeto em relação ao desenvolvido por outros

colegas nas bibliotecas escolares, era levar para a contação de histórias, textos de

autoria e estilos diversos em que predominasse o fazer literário e não apenas uma

boa história. E principalmente, porque eu escolhia histórias que tiveram uma

significação para mim e com a minha história de vida.

Diferentemente dos anos anteriores, 2014 foi um ano atípico, pois a SME

determinou que os professores do PROB tivessem uma carga maior nas atividades

em salas de aulas. Foi a partir daí que as aulas dos contos tiveram de ser dobradas.

Em vez de uma aula por semana, tinha duas por turma, o que ocasionou desgastes

físico e emocional comprometendo o rendimento profissional. A qualidade das aulas

descaiu, pois tínhamos que dar conta do projeto Hora do Conto e dos demais

projetos propostos pela rede. Passei a trabalhar com o Projeto de Arte e com o

reforço escolar.

Com a interdisciplinaridade entre as aulas de Arte e as aulas do conto,

utilizei estratégias pedagógicas e conteúdos que se completassem, para não perder

o objetivo da proposta inicial do Projeto Palavras Andantes.

Segue aqui um modelo de planejamento de uma aula de artes

correlacionado com a Hora do Conto. (Apêndice B). Na aula de artes tínhamos que

trabalhar conteúdos sobre estilos artísticos diferentes e a partir deste conteúdo,

destaquei as cores e formas das pinturas de Romero Brito, por toda a escola. Na

Hora do Conto contei a história do autor e fizemos uma entrevista com uma

professora de artes plásticas, discutimos o estilo do autor, descobrindo assim o

Cubismo. As crianças amaram e aprenderam o estilo do artista, até trouxeram

objetos e fotos que apareciam traços dessa arte. Alguns alunos que tiveram a

curiosidade de pesquisar na internet, obras e sítios onde estão as obras de Romero

Brito (Figura 5), no Brasil e até no exterior.

77

Figura 5– Imagem dos cadernos dos alunos do 4º ano B.

Fonte: Acervo particular.

Em outro projeto, designado “SEMANA DAS MÃES”, as histórias

escolhidas foram: Se as coisas fossem mães (ORTHOF, Silvia); advinha quanto eu

te amo (BRATNEY, Sam Mc); Marley, o cãozinho trapalhão (GROGAN, John) em

CD; Até as princesas soltam pum (BRENMAN, Ilan) e trava línguas.

Para o encerramento e apresentação no Dia das mães, primeiramente

foram ofertados diversos livros de poesias existentes no acervo da biblioteca, para

que as crianças pesquisassem as poesias que mais lhe agradassem. Ao final,

fizemos um Sarau de poesias e as colamos por toda a escola.

Figura 6 – Poemas elaborados pelos alunos do 5º ano A.

Fonte: Londrina (2016).

78

No projeto Projeto do Conto com o tema: MITOLOGIA GREGA, as

histórias foram escolhidas com base das aulas dos contos dos anos anteriores,

porque percebi que crianças da faixa etária de 9 a 10 anos adoraram os seres

imaginários, mitos e lendas. Não são histórias originais, mais reprodução autênticas

com enredo e ilustrações modernas e muito coloridas. O objetivo maior desse

trabalho era identificar e apresentar fatos históricos, baseados em lendas. Com o

viés da interdisciplinaridade, focamos a diversidade cultural e social nesse projeto. A

autora dos livros é Adriana Bernardino, ed. FTD. São Paulo. 2007.

1. A caixa de Pandora

2. A beleza de Narciso

3. O sonho de Ícaro

4. O destino de Pan

5. O tear das moiras

Para encerrar esse projeto, pedi para que as crianças fizessem

comentários por escrito das lendas que mais gostaram, porque gostaram e se

indicariam para outros lerem. Elegemos através de um cartaz de estatística, a

melhor lenda: A Caixa de Pandora (Figura 7).

Figura 7 – Capa do livro “A caixa de Pandora”

Fonte: Editora FTD.

79

4.4.1 Para Contar Melhor

Cada história contada ou ouvida colabora de algum modo para penetrar o

mundo interior e para consolidar a maturidade pessoal. Para entender o que está na

profundidade da alma é preciso mergulhar no mais profundo de si mesmo, para viver

o melhor papel, o seu próprio personagem nessa história de vida.

Todas as histórias que eu contava ou lia para os alunos faziam parte do

meu acervo pessoal. Tinha que ter a minha “cara”, sem perder o bom gosto ou o

bom senso, pois cada novo elemento que é colocado na história precisa ser

ensaiado. Esse é um recurso que recomendo usar com muito cuidado e critério.

Seguem aqui alguns critérios que utilizo nas Hora do Conto:

Paixão: Para se contar uma história, primeiramente deve-se criar um

estado de espírito único naquele momento, deve se deixar apaixonar pela história.

Assim, ela cria vida!

Livro/ texto: Ter conhecimento profundo da história que irá contar.

Reconhecer as partes formadoras do texto: introdução, desenvolvimento, clímax,

desfecho. Dominar a sequência dos fatos e fazer a coesão entre eles. Montar o

roteiro da história em sequencias de ideias, fazendo o uso da memória visual de

conceitos assimilados.

Demanda: Para uma história ter bom êxito, é preciso estar adequada ao

público, ao espaço onde vai ser contada e ter linguagem acessível, sem

comprometer a língua ou a mensagem transmitida.

Expressão corporal: O corpo é a ferramenta mais utilizada na Hora do

Conto, pois o gesto mesmo que sutil, impressiona e domina a atenção do público. É

por meio dos gestos que o contador faz a ponte entre a mensagem ouvida com a

imaginação. Os movimentos das mãos, a sutileza do olhar e a entonação da voz,

complementam-se na harmonia da expressão corporal.

Voz e olhar: O contador deve encarar a voz e o olhar, como

prolongamentos do corpo, como um membro a mais. A voz é toda a magia,

enquanto o olhar é o portal entre esses dois mundos: contador e o ouvinte. Sem

esse encontro, a história não brilha!

Naturalidade: Contar ou ler um livro tem que haver emoção nas palavras,

espontaneidade e cumplicidade com o leitor. Agir com naturalidade e com

improvisos quando necessários é papel de um contador experiente e com dominio

80

daquilo que faz. Contar melhor é contar de forma espetacular.

Memória: Para memorizar os fatos e a sequência da história, o contador

deve se lembrar de detalhes interessantes da sua vida pessoal. Fazer treino mental

e organizar as imagens, associando-as aos fatos a serem narrados. A memória

afetiva é guardada no fundo da alma e quando nos lembramos de fatos que mexem

com o coração, conseguimos dar emoção a esse acontecimento.

O segredo da memorização é a construção de imagens, numa sequenciação que refaz toda a trajetória da história. É como criar uma espinha dorsal por meio de imagens mentais. É como se a boca do contador fosse um projetor que começasse a projetar em sua mente imagens, quadro a quadro, das palavras que ele fala (SISTO, 2012, p. 61).

As aulas do Contos sempre foram elaboradas como objetivos de fazer a

mediação da leitura e de propagar o prazer de ler. Muitas vezes, depois das aulas,

as crianças pediam para reservar o livro que eu tinha contado na aula. A fila de

espera era longa e depois que eles liam, comentavam que a história era diferente

daquela que eu tinha contado. Por quê? Porque a imaginação é muito mais rica aos

olhos de quem ouve!

Os trabalhos e estudos desenvolvidos nos 10 anos do Projeto Palavras

Andantes, me forneceram suporte para compreender melhor as crianças. Ao

começar uma história, hoje em dia, começo perguntando de suas experiências, suas

histórias de vida e, muitas vezes, começo perguntando pela história de seu nome.

Conversar e contar histórias contribui para refletir sobre a nossa pessoa,

sobre o mundo, sobre as relações humanas. Assim podemos nos tornar seres

críticos e comprometidos coma nossa vida e com a vida dos outros. Porque não

existe história mais importante pra gente, do que a nossa história!

Para Perrotti (apud SILVA, 2006, p. 158), “se o professor não for um

incluído culturalmente, ou seja, não tiver acesso aos instrumentos culturais (cinema,

museu, livro etc), ele não tem como significar o lido, significar a leitura”.

A seguir, nas figuras 8 e 9, alguns momentos do grupo de professores do

projeto Palavras Andantes, nesses 10 anos de Histórias.

Professoras contadoras de histórias preparadas para o evento de

Contação de histórias sobre o Dia das Bruxas (Figura 9).

81

Figura 8 – Encontro do projeto em 2012.

Fonte: Acervo particular.

Figura 9 - Projeto Palavras Andantes em participação da FLIP – Feira Literária Internacional de Parati – 2010

Fonte: Acervo particular.

Eventos como estes, foram realizados anualmente e todos envolviam a

cultura em primeiro plano. Visita a Bienal do livro em São Paulo em 2012. Encontro

dos contadores de história em Poços de Caldas, Curitiba, Passo Fundo, Porto

Alegre, Presidente Prudente e outros lugares em que o Projeto poderia aprender,

com outros contadores de histórias e escritores.

82

A seguir, observam-se nas figuras 10 e Figura 1, algumas atividades

realizadas pelo Projeto Palavras Andantes em diversas Escolas Municipais de

Londrina no ano de 2015, que estão no site da Prefeitura Municipal de Londrina.

Figura 10 – Atividades na biblioteca escolar da Escola M. John Kennedy em 2015.

Fonte: Londrina (2016).

Figura 11 – Arte de contar histórias, aplicada na Escola M. Atanásio Leonel.

Fonte: Londrina (2016).

83

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A sociedade brasileira ainda convive com diferentes formas de

desigualdades, todas elas bastante perversas. No campo da educação, isso se

verifica, sobretudo na biblioteca escolar e na formação de leitores. Pois, cada

instância do processo educacional (estado, município e escola) se exime da

responsabilidade de encontrar estratégias que promovam a leitura.

Nesse contexto, torna-se um desafio fazer com que as bibliotecas

escolares exerçam papel fundamental na formação do leitor. Geralmente, é a partir

de questionamentos externos e de fatores legais que uma unidade escolar busca

estratégias para implantação de projetos de leitura. No entanto, essas estratégias só

podem ser alcançadas conforme a adequação do Projeto Político Pedagógico da

escola, aliado a Proposta Pedagógica das Bibliotecas Escolares.

Há muito tempo, as bibliotecas deixaram de ser apenas local para

empréstimos de livros, elas se tornarem centros culturais de acesso ao

conhecimento e da informação. Ainda se acredita, ingenuamente, que se pode

formar leitores sem que a escola ofereça uma biblioteca que possua acervo

adequado ao grupo que atende.

Existem no Brasil hoje aproximadamente 170 mil escolas. Somente 1/3

delas possui bibliotecas (BRASIL, 2011). Se, 2/3 de nossas escolas estão sem

bibliotecas, o país tem que construir, mais ou menos, 100 mil bibliotecas escolares,

nos próximos oito anos, para cumprir a Lei nº 12.244/2010 que estabelece a

universalização da biblioteca escolar em todo país até 2020. O desafio é, conseguir

os necessários recursos, físicos e pedagógicos, indispensáveis para o

desenvolvimento do projeto e dos alunos.

Como se pode ver, a estruturação da biblioteca depende em grande

medida dos órgãos púbicos, para a sua organização e funcionamento, e necessita

de pessoas capacitadas para exercer a função de bibliotecário. Em alguns casos,

são professores de todas as áreas quem fazem essa função, como no caso da PML,

onde um professor é denominado, Professor Regente de Oficina de Biblioteca

(PROB). Esse profissional tem que ser capacitado e necessita de formação contínua

para o exercício de suas funções como professor mediador da leitura.

No presente trabalho abordou-se o processo histórico das bibliotecas

escolares e o quão importante são para o espaço escolar: seu acervo, o ambiente, a

84

mobília e a organização que compõem sua estrutura. As leis e decretos criados nos

últimos anos, pelo atual governo, que estabelecem regras que auxiliam o

crescimento do desse espaço cultural. E por último, destaca-se a importância de se

investir na formação continua do professor regente de biblioteca, que faz a mediação

da leitura através da Hora do Conto.

Hoje, o desafio continua. O Projeto Palavras Andantes caminha

lentamente para alcançar o objetivo proposto em sua implantação, que era o de

promover a disseminação da leitura, por todas as escolas, assim como a formação

contínua do professor contador de histórias. A necessidade de se promover a

mediação da leitura, continua sendo fundamental e a ações promovidas pela PML,

ainda são escassas e descontinuas. Infelizmente, é forçoso reconhecer o descaso e

a falta de compromisso em relação à biblioteca e ao que ela significa para a Escola,

em muitas escolas do município, assim como, a cada dia mais, por falta de espaço

físico, a biblioteca está sendo usada para funções secundárias, distintas daquelas

que as caracterizam. É preciso preservar o pouco que resta desse tesouro da

escola, as bibliotecas escolares.

Essa pesquisa vai de encontro com o estudo realizado por Silva (2006),

em sua tese de doutorado, na qual utilizou como fontes as entrevistas realizadas

com os professores da Rede municipal de ensino de Londrina, que faziam parte do

projeto Palavras Andantes, entre os anos de 2002 a 2004.

Nas entrevistas de Silva (2006) foram coletados dados que auxiliaram na

análise do processo de formação de professores antes e depois da implantação do

projeto Palavras Andantes. Nesse trabalho, o objetivo primordial foi aludir a

importância dos cursos de formação específicos para os professores mediadores da

leitura.

Essa é uma convergência em ambas as pesquisas:

Os cursos de formação de professores contribuem para o aperfeiçoamento da prática com mediação da leitura na escola: na seleção das histórias, nas estratégias para contar, no estímulo à busca de informações, mudanças no planejamento da Hora do Conto. (SILVA, 2006, p. 150).

Outro ponto que foi possível perceber é que a biblioteca escolar no Brasil

carece de investimentos e de integração pedagógica com a escola, pois conforme se

constata em Londrina atualmente, o quadro de magistério está defasado e os

professores que atuavam nas bibliotecas estão sendo recolocados em salas de

85

aulas. Muitos professores estão se aposentando e poucos permanecem no Projeto

Palavras Andantes. A Avaliação biblioteca escolar no Brasil (BRASIL, 2011),

comprova claramente a situação de abandono e exclusão dessa instituição em

nossa sociedade.

Nesse estudo, pode-se constatar que os professores contadores de

histórias do Projeto Palavras Andantes necessitam de cursos que os auxiliem em

suas práticas pedagógicas. Pois, faz parte da natureza da prática docente a

indagação, a busca de conhecimentos das técnicas literárias e as pesquisas sobre a

formação do professor contador de histórias.

A busca por metodologias e técnicas de narrações, são constantes e

individualizadas, pois cada professor faz a sua pesquisa em diversas fontes que

estão ao seu alcance, como referencial bibliográfico, palestras e congressos, acesso

a sites de contadores de história, grupos de estudos e trocas de experiências.

Porém, todos almejam por estudos específicos no assunto e mais tempo em sua

hora atividade para elaboração dos projetos de leitura. (Anexo D)

Portanto, promover a leitura literária é tarefa para um profissional já

sensibilizado por ela. Ele é quem vai indicar caminhos e compartilhar o prazer da

leitura, através da mediação. Esse professor mediador da leitura também deve

possuir competências conceituais e técnicas específicas para o trabalho de

contador. Deve ser um pesquisador e explorador de conhecimentos. Deve

desenvolver as competências e habilidades necessárias para esse trabalho, além de

ser o artista das palavras, saber envolver, saber encantar e saber ouvir.

A mediação da leitura na escola só pode acontecer se houver união entre

os alguns aspectos trabalhados nessa pesquisa, tais como a formação do professor,

o conceito eficaz da leitura e a utilização adequada da biblioteca escolar.

Diante dos dados apresentados nesse estudo e na trajetória dos

professores regentes de oficinas de bibliotecas escolares (PROBE) de Londrina,

confirma-se a premissa que todo professor que faz a mediação de leitura nas

bibliotecas municipais de Londrina necessita de formação contínua acerca da leitura,

da literatura e de metodologias específicas para a contação de histórias.

86

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SOUZA, Marcelle. Estudantes do 3º ano tem nível baixo de leitura em 20 estados. 2015. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/noticias/2015/09/17/alunos-de-8-anos-tem-nivel-baixo-de-leitura-em-20-estados.htm>. Acesso em: 23 out. 2015.

SOUZA, Renata Junqueira (Org.). Biblioteca escolar e práticas educativas: o mediador em formação. Campinas: Mercado das Letras, 2009.

SOUZA, Renata Junqueira; GIROTTO, Cyntia Graziella Guizelim Simões. A hora do conto na biblioteca escolar: o diálogo entre a leitura literária e outras linguagens. In: SOUZA, Renata Junqueira (Org.). Biblioteca escolar e práticas educativas: o mediador em formação. Campinas: Mercado de Letras, 2009. p. 19-48.

TELES, Lilia. 70% dos brasileiros não leram em 2014. Jornal da Globo, Rio de Janeiro 31 mar. 2015. Disponível em: <http://g1.globo.com/jornal-da-globo/noticia/2015>. Acesso em: 12 out. 2015.

VEIGA, I. P. A. Projeto político pedagógico: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1995.

VIGOTSKI, Lev. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

YAMAMOTO, Karina. No Brasil, 1 a cada 5 alunos do 3º ano não está alfabetizado. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/noticias/2015/09/17/pnaic-1-a-cada-5-alunos-de-8-anos-nao-esta-alfabetizado.htm>. Acesso em: 12 out. 2015.

ZAPPONE, Mirian Hisae Yaegashi. Abordagens de leitura em circulação no Brasil. 2001. Tese (Doutorado em Letras) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001.

ZILBERMAN, Regina. A Literatura infantil na escola. 6. ed. São Paulo: Global, 1987.

ZUMTHOR, Paul. A letra e a voz: a literatura medieval. Tradução de Amalio Pinheiro, Jerusa Pires. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

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APÊNDICES

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APÊNDICE A – Planejamento anual da aula do conto

PROJETO - BIBLIOTECA ESCOLAR PALAVRAS ANDANTES

ESCOLA M. MERCEDES MARTINS MADUREIRA

PLANEJAMENTO ANUAL

MANHÃ - 2011

PROFª EDY SIMONE DEL GROSSI

OBJETIVO GERAL – Despertar no aluno o interesse pela leitura, para auxiliar

na oralidade e na escrita correta, com muito mais criatividade e entusiasmo.

Ler é compreender os múltiplos sentidos das palavras nos textos, reconstruí-las,

atribuir-lhes novos significados. As palavras não possuem um único sentido. Se tivessem,

seria fácil ensinar a ler. Entre o escritor e o leitor há um espaço de magia absoluta, que se cria

no trajeto entre a mensagem que o escritor pensou enviar e a que foi recebida pelo leitor.

JUSTIFICATIVA – A leitura é uma habilidade prazerosa e é responsável para a

construção do conhecimento. O aluno necessita desenvolver 4 habilidades importantíssimas

para que sejam bem-sucedidos na sociedade: ler, escrever, ouvir e falar.

Objetivos específicos:

Despertar o interesse pela leitura sensorial;

Incentivar a produção de textos orais e escritos;

Valorizar o potencial intelectual e criativo;

Estimular o processo de atenção e concentração;

Desenvolver a oralidade, memórias, raciocínio e a interpretação;

Valorizar o trabalho de interação social.

Conteúdos a sem trabalhados: HORA DO CONTO (60 m‟)

1º BIMESTRE

1. PROJETO EU – Conhecendo a si mesmo – através de sua história e de sua família -

autobiografia;

2. PROJETO BOAS MANEIRAS - como cuidar dos livros, da biblioteca e da nossa

escola;

94

3. PEDAGOGIA EMPREENDEDORA – Montar um planejamento que visa melhorar a

leitura à vista de depoimentos de pessoas que venceram na vida. Entrevistas e

pesquisas sobre SONHOS e ÍDOLOS;

4. HISTÓRIA A ESCOLA – Bibliografia da patrona da escola: Mercedes Martins

Madureira e entrevista com sua filha;

5. CARNAVAL NA ESCOLA - trabalhar com letras e histórias dos desfiles de

carnavais, onde o enredo sempre é uma história de alguém – Desfile de fantasias;

6. “MULHER – ARTISTA” – Explorar histórias e biografias de grandes escritoras e

artistas brasileiras. Ex: Ana Maria machado, Ruth Rocha, Anita Malfati, Cecília

Meireles, etc;

7. SEMANDA DA POESIA – 26 a 30 de março – Apresentação de livros de poesias

Prêmio Jabuti) e um Campeonato de leitura de Poesia entre os alunos de 4ª série;

8. Projeto “MONTEIRO LOBATO” – apresentar o escritor e suas principais obras

literárias, como também DVD do sítio do pica Pau Amarelo e os personagens que

viviam por lá.

9. PROJETO PINDORAMA – Estimular a imaginação e a preservação da espécie

humana através de estórias que mostram o esforço coletivo na preservação dos

ecossistemas e espécies ameaçadas.

CULMINÂNCIA – apresentação de um teatro que envolvem os personagens do sítio e

os índios do Brasil, dentro de uma Lenda folclórica: “O terror das Matas”

2º BIMESTRE

1. Projeto: CRIANÇA NÃO TRABALHA – livro que explora e mostra o trabalho

infantil, leitura do ECA – estatuto da criança e do adolescente; “Sou grande ou sou

pequena” _ Beatriz Meirelles;

2. Fábulas do Esopo – Leitura em duplas de cada fábula apresentada em sala para toda

turma e confecção de cartazes com a moral da história;

3. Semana do meio ambiente – SEMANA VERDE – Histórias contadas com fantoches-

Coleção Problemas ambientais com 10 livros – cartazes para afixar nas redondezas da

escola;

4. Histórias do coração – contar histórias de amor e tragédias que marcaram a literatura

infanto juvenil – Ex: Pelas portas do coração, autor Regina Coeli Rennó; Sansão e

Dalila (mitologia grega) e Josefina e Serafina (estórias do sertão nordestino) e Romeu

e Julieta (adaptação de Shakespeare).

95

5. ARRAIÁ NA BIBLIOTECA – Resgatar a tradição das festas juninas, ouvindo

cantigas e contos populares do nosso povo. Jograis, quadrilhas e textos são enredos

das brincadeiras juninas. Autor desse ano: RICARDO AZEVEDO.

Culminância – Festa junina e apresentação de danças.

3º BIMESTRE

1. SEMANA DO AMIGO – (25 a 29 de julho)

O brincar integra, desenvolve, socializa e propicia a valorização da criança

aumentando a sua autoestima. (FERREIRA, 2006)

História apresentada: O amigo orgulhoso (autor: )

Ler e indicar um livro para seu amigo, ou ler junto com o amigo livros que são

interessantes ao seu modo de ver;

2. “Quem conta um conto... Aumenta um ponto...”- Histórias especiais para crianças que

vivem a realidade de pais separados:

* Beijos Mágicos – Ana Maria machado; Marco e Apolo de Cristina Porto; A mãe da

menina e a mãe da mãe – Flávio de Souza; O piquenique de Catapimba – Ruth

Rocha e O bisavô e a dentadura – Silvya Orthof;

3. Projeto DITO PELO NÃO DITO – Composto de livros divertidos que transmitem

para os alunos o resgate da cultura popular através de:

Parlendas

Cantigas de roda

Charadas, adivinhas e quadrinhas;

Literatura de cordel;

Provérbios; etc.

4 Projeto „MINHA PÁTRIA – MEU PAÍS” – Colocar dentro do contorno do mapa do

Brasil fotos de todas as crianças da escola da turma de manhã. Levar a turma a

descobrir o que precisamos para poder ajudar o Brasil a melhorar?

Trabalhar com a história do Brasil e seus principais integrantes: Histórias de D.

Pedro I e D. Pedro II (livros na biblioteca);

6. Semana dos animais- FÁBULAS – no tempo em que os animais falavam. Explorar

várias histórias aonde os animais são personagens principais; Ex: A arca de ninguém

(Cordel para crianças); Fábulas de La Fontaine e de Ruth Rocha (comparação);

7. Projeto QUEM TEM MEDO – Inserir no universo infantil, atividades prazerosas de

reflexão através de uma diversidade textual estruturada de forma que complementem

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as atividades de leitura, envolvendo o tema gerador “Medo”. Com o traje de bruxa, eu

conto as histórias e peço que coloquem seus medos num bilhete onde vão ser

queimados e eliminados através da magia da leitura.

8. Projeto „PROFESSORINHA MALUQUINHA” – Ziraldo

Leitura do livro em capítulos e explorar as atividades encontradas nele.

Fazer homenagem a todas as professoras da escola, nessa semana.

9. Projeto HISTÓRIAS AFROBRASILEIRAS”

Leitura do livro Historia brasileiras de origem africana – Consciência Negra:

Leitura: O amigo do rei (Ruth Rocha); O menino marrom (Zirado ); Tanto, tanto,

(Thish Coke); Gosto da África.

10. Projeto: LONDRINATAL – História de Londrina desde o seu primeiro natal até hoje.

77anos (Convidar um pioneiro para contar uma história sua em nossa cidade

Londrina).

Todos os projetos são feitos nas turmas de 2º, 3º e 4º anos do ensino Fundamental no

período da manhã, e nesse ano (2011) gostaria de cada bimestre poder convidar

alguém para contar um pouco de sua vida e de seus sonhos como Profissionais que

ganharam a vida trabalhando e lutando por um mundo melhor, deixando assim nos

corações das crianças a mensagem de esperança e de otimismo, onde sempre vão ter

um HERÓI para se espelharem.

Londrina, 18/12/2010

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APÊNDICE B –Planos de aula: hora do conto - 2014

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ANEXOS

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ANEXO A – Programa de formação do professor da hora do conto e auxiliar de biblioteca na Rede Municipal de Londrina

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ANEXO B - Proposta pedagógica da biblioteca escolar – 2002

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ANEXO C - Regulamento da bibliotecas escolares da rede Municipal de Londrina – 2010

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ANEXO D - Entrevistas com professores participantes do Projeto Palavras Andantes – 2015

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