Educação Infantil§ão Infantil_.pdf · Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação...
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Firmo CamurçaPrefeito Municipal
José Marcelo Farias LimaSecretário de Educação
Antonio Nilson Gomes MoreiraSecretário Executivo da Secretaria de Educação
Maria Eliana Almeida Diretora Geral da Secretaria de Educação
Ivaneide Antunes da SilvaDiretora da Diretoria de Educação
Maria Apolinário dos Santos ChagasDiretora da Diretoria de Avaliação e Monitoramento
André Batista de AlbuquerqueDiretor da Diretoria de Suporte Operacional
Antonete Gomes de OliveiraPresidente do Conselho Municipal de Educação
Marigel de Sousa BragaIlustração da capa
Prefeitura Municipal de MaracanaúSecretaria de Educação
Maracanaú | Ceará | 2019
Base Curricular de Maracanaú
EducaçãoInfantil
[...] A escola é lugar onde se educa e nos educamos; lugar de transmissão, mas, so-bretudo, lugar de construção de valores e saberes. É lugar cultural, isto é, lugar onde se elabora cultura pessoal e cole-tiva, que influencia o contexto de valor social e político e é influenciado por ele, em uma relação de profunda e autêntica reciprocidade (RINALDI, 2014, p. 42).
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rioAPRESENTAÇÃO | 9
1 A EDUCAÇÃO INFANTIL | 11
2 DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO | 17
3 CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS | 20
4 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO | 27
4.1 Organização Curricular para a Educação Infantil | 31
5 A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL | 41
6 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL (DCNEI) | 47
7 O DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE, DA LEITURA E DA ESCRITA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL | 49
7.1 A organização do ambiente como potencializador das práticas pedagógicas envolvendo a linguagem oral, leitura e escrita | 54
8 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL | 62
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APRESENTAÇÃO
A Base Curricular de Maracanaú (BCM) con-siste em um conjunto de normas e diretri-zes aprovadas pelo Conselho Municipal de
Educação, voltadas para garantir o direito à aprendizagem de todos os alunos.
A sua versão impressa é composta por um total de de-zesseis volumes, organizados visando da apropriação pelo público alvo a que se destinam, em especial os professores, considerando a etapa, o ano ou componente curricular em que atuam.
O primeiro volume, destinado a todos os profissionais da educação, independentemente da função que exercem e do ano escolar em que atuam, apresenta os elementos con-ceituais utilizados, merecendo atenção especial ali a nova estrutura do currículo e a avaliação das aprendizagens na perspectiva do ensino por competências.
O segundo volume é voltado aos professores da educa-ção infantil. Contextualiza essa etapa da educação básica ao tempo em que apresenta sua estrutura curricular e objetivos de aprendizagem a serem atingidos, tecendo considerações especiais sobre os processos de transição vivenciados pela criança pequena.
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Do terceiro ao sexto volumes, contempla-se os anos iniciais do Ensino Fundamental e do sétimo ao décimo sex-to, os componentes curriculares dos anos finais. Em cada um desses documentos, há considerações sobre a etapa de ensino, as características psicossociais do público-alvo, as competências a serem desenvolvidas em cada área do ensi-no, além de competências e habilidades a serem alcançadas pelo estudante, em cada componente curricular.
Este volume foi elaborado especialmente para você, professora ou professor da Educação Infantil! Esperamos que faça uso do mesmo na perspectiva de garantir o direito da aprendizagem dos estudantes maracanauenses, a princi-pal missão deste sistema educacional.
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1 A EDUCAÇÃO INFANTIL
Quão acidentado tem sido o caminho das nossas crianças.Políticas vão e vem.
A criança permanece e o seu caminho também.O que pode mudar é o nosso olhar para esse caminho.
(Joan Lombardi)
Nas últimas décadas, a Educação Infantil no Brasil tem se estabelecido gradativamente como importante etapa da educação básica,
que tem como principal objetivo a educação e o cuidado des-tinado às crianças de zero a cinco anos.
O direito à educação a todas as crianças desde o seu nascimento representa uma importante conquista para a so-ciedade brasileira, que tem se legitimado por meio da Cons-tituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do Adoles-cente – ECA (1990), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (LEI Nº 9394/1996), que definem a Educação Infantil como direito fundamental e como primeira etapa da Educa-ção Básica de caráter obrigatório.
Conforme determinado na LDB em seu artigo 29, a Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até cinco anos, em seus aspectos físico,
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psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996)
A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (Resolução nº 05/2009 e Parecer nº 20/2009, do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica – CNE/CEB) foram essenciais para o estabelecimento de princípios e orientações a serem considerados na organização dos sistemas de ensino para a elaboração, articulação e desenvolvimento das propostas pe-dagógicas para esta etapa de educação.
Ancoradas em princípios éticos, políticos e estéticos, considerados fundamentais para o atendimento educacional das crianças, as DCNEI (BRASIL, 2009) estipulam que a função sociopolítica e pedagógica da Educação Infantil perpassa pelo compromisso com a educação das crianças em espaços coleti-vos, complementando a ação da família, reforçando princípios básicos de respeito, diálogo, ações pertinentes e fortalecedo-ras das práticas educativas em creches e pré-escolas.
A definição de criança nas DCNEI (Resolução CNE/CEB nº 05/2009, Artigo 4º), como sujeito histórico e de direi-tos, que produz cultura, que interage, se relaciona e assim constrói sua identidade individual e coletiva por meio das experiências variadas, presentes nas práticas cotidianas que vivencia, traduz a construção de uma visão histórica e social de reconhecimento da criança como ser potente e ca-paz (BRASIL, 2009).
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Desse modo, o artigo 8º da Resolução CNE/CEB 05/2009 determina a necessidade de garantir que as institui-ções orientem-se por um currículo da Educação Infantil que avalize a aprendizagem de diferentes linguagens como as lin-guagens artísticas, a linguagem verbal, linguagem matemáti-ca, linguagem corporal, linguagem da natureza e da cultura. (BRASIL, 2009)
Ainda de acordo com as DCNEI (Resolução CNE/CEB nº 05/2009), em seu Artigo 9º (adiante), as interações e a brincadeira são os eixos estruturantes das práticas peda-gógicas, que se articulam nas experiências apontadas nos Incisos I a XII, revelando um currículo que se constrói coti-dianamente por meio de vivências que sejam significativas para as crianças, dando-lhes oportunidade de acesso a dife-rentes materiais, a situações que propiciem o faz de conta, a exploração do ambiente, a criatividade, o movimento, o uso das tecnologias, a apropriação dos elementos da sua cultura, de forma intencional e sistemática, contribuindo para o seu desenvolvimento e aprendizagem.
A presença da Educação Infantil na Base Nacional Co-mum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017) retrata a visibilidade de sua trajetória histórica como primeira etapa da educação básica, estabelecendo como inovações a organização curri-cular por Campos de Experiências e a apresentação dos obje-tivos de aprendizagem e desenvolvimento por faixas etárias (bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas).
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Os princípios, objetivos e concepções já definidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (2009) foram a base de inspiração para o delineamen-to dos seis grandes direitos de aprendizagem estabelecidos para a Educação Infantil na BNCC (2017), os quais devem ser garantidos a todas as crianças nas turmas de creche e pré-es-cola, considerando as especificidades de cada realidade.
Na BNCC, a concepção de currículo para a Educação Infantil é a mesma determinada nas DCNEI (Resolução CNE/CEB nº 05/2009, Artigo 3º), considerando-o como “um con-junto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tec-nológico” visando o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos de idade. (BRASIL, 2009)
A elaboração da BNCC (BRASIL, 2017) em consonân-cia com os princípios e concepções já estabelecidos nas DC-NEI (BRASIL, 2009), apresenta em seu escopo a definição de criança como sujeito histórico e de direitos; reconhece as interações e a brincadeira como os eixos estruturantes das práticas pedagógicas, como também fortalece a concepção de currículo para a educação infantil, assegurando a coerên-cia com as características do processo de desenvolvimento e de aprendizagem das crianças.
Desse modo, as diretrizes propostas neste documento estão em consonância com as concepções, os princípios, ei-
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xos norteadores e determinações das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2009), bem como do que orienta a Base Nacional Comum Curri-cular – BNCC (BRASIL, 2017), em seus objetivos, campos de experiências e direitos de aprendizagem para essa primeira etapa da educação básica, aspectos a serem considerados na elaboração do currículo das instituições de Educação Infan-til em suas Propostas Pedagógicas.
Neste contexto, o município de Maracanaú, respeitan-do os marcos legais da Educação Infantil, tem estruturado ações que buscam acompanhar as conquistas históricas des-ta etapa de educação, considerando as necessidades locais, a valorização da cultura e o bem-estar das crianças, reconhe-cendo-as como sujeitos de direitos e suas singularidades.
Desse modo, a sistematização desta BCM configura-se como uma referência para orientação das Propostas Pedagó-gicas a serem elaboradas e desenvolvidas nas instituições de Educação Infantil, no sentido de efetivar uma política edu-cacional articulada, integrando o que estabelecem as DCNEI (BRASIL, 2009) e a BNCC (BRASIL, 2017) com o currículo lo-cal, para a creche e a pré-escola.
O referido documento encontra-se organizado de for-ma a evidenciar a importância de práticas pedagógicas que promovam o desenvolvimento integral das crianças, a cons-trução dos seus saberes, os conhecimentos presentes na cul-tura e que estimulem a construção de sentidos sobre si e o
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mundo, de modo que se ampliem as possibilidades de apren-dizagens nos espaços educativos.
A materialização do estabelecido neste documen-to será possível mediante a compreensão da concepção de criança e de currículo na Educação Infantil, considerando a criança o principal sujeito das práticas pedagógicas. Para tanto, o professor tem um importante papel como organi-zador das situações de aprendizagem das crianças, na in-tencionalidade pedagógica das ações docentes, onde sejam consideradas as especificidades da educação e os cuidados, na creche e pré-escola, bem como na interlocução com as famílias.
Nesta direção, a elaboração desta BCM está em confor-midade com as DCNEI (BRASIL, 2009) e com a organização curricular para a Educação Infantil sistematizada na BNCC (BRASIL, 2017), que apresenta em sua articulação o envolvi-mento entre os direitos e objetivos de aprendizagem e de-senvolvimento e os campos de experiências, tendo como foco a criança como sujeito principal do processo de cons-trução dos conhecimentos, por meio da realização de ações educativas potentes, que de fato possibilitem desenvolvi-mento e aprendizagem.
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2DIREITOS DE APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
Considerando os eixos estruturantes das prá-ticas pedagógicas DCNEI (BRASIL, 2009) e as competências gerais da Educação Básica
propostas pela BNCC (BRASIL, 2017), o referido documento propõe em seu escopo seis direitos de aprendizagem e de-senvolvimento: conviver, brincar, participar, explorar, expressar, conhecer-se.
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em di-ferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cog-nitivas, sociais e relacionais.
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• Participar ativamente, com adultos e com outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da re-alização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambien-tes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaboran-do conhecimentos, decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, textu-ras, cores, palavras, emoções, transformações, rela-cionamentos, histórias, objetos, elementos da natu-reza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensí-vel, suas necessidades, emoções, sentimentos, dú-vidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questiona-mentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, so-cial e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
Esses direitos visam assegurar as condições para que as crianças tenham papel ativo e autônomo diante de suas
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experiências, sendo capazes de construir significados, bem como de elaborar soluções diante de ações desafiadoras e significativas.
Considerando a concepção de criança como ser [po-tente] que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimen-tos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social, tem-se a intencionalidade educativa das práticas pedagógicas na edu-cação infantil como aspecto fundamental a ser respeitado, tanto na creche quanto na pré-escola (BNCC, BRASIL, 2017).
De maneira geral, a intencionalidade educativa consis-te na organização, proposição, reflexão, planejamento, me-diação, pelo professor, das experiências a serem vivenciadas cotidianamente junto às crianças, bem como no acompanha-mento, observação e registro do conjunto das práticas e inte-rações, que possam garantir a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças (BNCC, BRASIL, 2017).
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3 CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
Na Educação Infantil, as aprendizagens e o de-senvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira,
assegurando-lhes os direitos de conviver, brincar, partici-par, explorar, expressar-se e conhecer-se, para a organização curricular da Educação Infantil na BNCC (BRASIL, 2017).
A BNCC está estruturada em cinco campos de expe-riências, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de experi-ências constituem um arranjo curricular que acolhe as si-tuações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes. Assim, eles são permeados por todas as áreas de conhecimento, pelas múltiplas linguagens e pela aprendizagem das práticas sociais e culturais. Considerando esses saberes e conhecimentos, os campos de experiências em que se organiza a BNCC (BRASIL, 2017), são:
• O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão desco-
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brindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na famí-lia, na instituição escolar, na coletividade), constro-em percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo em que participam de relações so-ciais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciproci-dade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na educação infantil, é preciso criar oportunidades para que entrem em contato com outros grupos so-ciais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de perce-ber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos constituem como seres humanos.
• Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam--se, brincam e produzem conhecimen-
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tos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente, cons-cientes dessa corporeidade. Por meio das diferen-tes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comuni-cam e se expressam no entrelaçamento entre cor-po, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na educação infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orienta-das para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crian-ças possam, sempre animadas [estimuladas] pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de mo-vimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupa-ção e uso do espaço, pelo o corpo, tais como sen-tar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas,
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saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar camba-lhotas, alongar-se etc.
• Traços, sons, cores e formas – Conviver com dife-rentes manifestações artísticas, culturais e científi-cas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de experi-ências diversificadas, vivenciar variadas formas de expressão e linguagens, como as artes visuais (pin-tura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com base nessas experiências, elas se expressam por vá-rias linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria (cole-tiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modela-gens, manipulação de diversos materiais e de recur-sos tecnológicos. Essas experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as crianças desen-volvam senso estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. Portanto, a Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em tempos e espaços para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilida-de, da criatividade e da expressão pessoal das crian-ças, permitindo que se apropriem e reconfigurem,
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permanentemente, a cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas experiências e vivências artísticas.
• Escuta, fala, pensamento e imaginação – Desde o nascimento, as crianças participam de situações co-municativas cotidianas com as pessoas com as quais interagem. As primeiras formas de interação do bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a pos-tura corporal, o sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro. Progressivamente, as crianças vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da língua materna – que se torna, pouco a pouco, seu ve-ículo privilegiado de interação. Na Educação Infan-til, é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas descri-ções, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas lingua-gens que a criança se constitui ativamente como su-jeito singular e pertencente a um grupo social.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com re-lação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de
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textos, ao observar os muitos textos que circulam no contex-to familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com a literatura infantil, pro-postas pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustra-ções e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as for-mas corretas de manipulação de livros. Nesse convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâne-as, não convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como sistema de representação da língua.
• Espaços, tempos, quantidades, relações e trans-formações – As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo cons-tituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em diversos
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espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noi-te; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre elas etc.).
Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com conhe-cimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promo-ver experiências nas quais as crianças possam fazer obser-vações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno [o mundo], levantar hipóteses e consultar fontes de informa-ção para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físi-co e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.
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4OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
Na Educação Infantil, as aprendizagens essen-ciais compreendem tanto comportamen-tos, habilidades e conhecimentos quanto
vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Considerando as especificidades dos diferentes gru-pos etários que constituem a etapa da Educação Infantil, assim como na BNCC, nesta BCM os objetivos de aprendiza-gem e desenvolvimento estão sequencialmente organizados em dois grupos (creche e pré-escola) de acordo com suas respectivas faixas etárias, que correspondem, aproxima-damente, às possibilidades de aprendizagem e às caracterís-ticas do desenvolvimento das crianças, conforme indicado no Quadro a seguir:
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GRUPOS FAIXA ETÁRIA CRECHE 1. Bebês (zero a 1 ano e 6 meses);
2. Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses);
PRÉ- ESCOLA 3. Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
É relevante enfatizar que esses grupos não podem ser considerados de forma rígida, visto que existem diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento das crian-ças que precisam ser consideradas nas práticas pedagógicas tanto na creche, quanto na pré-escola. (BRASIL, 2017)
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ra et
c., ao
se en
volv
er em
brin
cade
iras e
ativ
idad
es d
e dife
rent
es n
atur
ezas
.
(EI0
2CG0
3) E
xplo
rar f
orm
as d
e de
sloca
men
to n
o es
paço
(pul
ar, s
alta
r, da
nçar
), co
mbi
nand
o m
ovim
ento
s e se
-gu
indo
orie
ntaç
ões.
(EI0
2CG0
4) D
emon
stra
r pro
gres
siva i
ndep
endê
ncia
no c
uida
do d
o seu
corp
o.
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
32
Cria
nças
peq
uena
s (4
anos
a 5 a
nos e
11
mes
es)
(EI0
3CG0
1) Cr
iar c
om o
corp
o for
mas
dive
rsifi
cada
s de e
xpre
ssão
de se
ntim
ento
s, se
nsaç
ões e
emoç
ões,
tant
o nas
sit
uaçõ
es d
o cot
idia
no qu
anto
em b
rinca
deira
s, da
nça,
teat
ro, m
úsic
a.
(EI0
3CG0
2) D
emon
stra
r con
trol
e e ad
equa
ção
do u
so d
e seu
corp
o em
brin
cade
iras e
jogo
s, es
cuta
e re
cont
o de
hi
stór
ias,
ativ
idad
es ar
tístic
as, e
ntre
outr
as p
ossib
ilida
des.
(EI0
3CG0
4) A
dota
r háb
itos d
e aut
ocui
dado
rela
cion
ados
a hi
gien
e, al
imen
taçã
o, co
nfor
to e
apar
ênci
a.
(EI0
3CG0
3) C
riar m
ovim
ento
s, ge
stos
, olh
ares
e m
ímic
as em
brin
cade
iras,
jogo
s e at
ivid
ades
artís
ticas
co
mo d
ança
, tea
tro e
mús
ica.
(EI0
3CG0
5) C
oord
enar
suas
hab
ilida
des m
anua
is no
aten
dim
ento
adeq
uado
a se
us in
tere
sses
e ne
ces-
sidad
es em
situ
açõe
s div
ersa
s.
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
33
Faix
as E
tári
asOb
jetiv
os d
e apr
endi
zage
m e
dese
nvol
vim
ento
Cam
po d
e exp
eriê
ncia
s: ES
CUTA
, FAL
A, P
ENSA
MEN
TO E
IMAG
INAÇ
ÃO
Bebê
s (ze
ro a
1 ano
e 6 m
eses
)
(EI0
1EF0
1) Re
conh
ecer
quan
do é
cham
ado p
or se
u no
me e
reco
nhec
er os
nom
es d
e pes
soas
com
quem
co
nviv
e.(E
I01E
F02)
Dem
onst
rar i
nter
esse
ao ou
vir a
leitu
ra d
e poe
mas
e a a
pres
enta
ção d
e mús
icas
.
(EI0
1EF0
3) D
emon
stra
r int
eres
se ao
ouvi
r hist
ória
s lid
as ou
cont
adas
, obs
erva
ndo i
lust
raçõ
es e
os m
o-vi
men
tos d
e lei
tura
do a
dulto
-leito
r (m
odo d
e seg
urar
o po
rtad
or e
de vi
rar a
s pág
inas
).
(EI0
1EF0
4) R
econ
hece
r ele
men
tos d
as ilu
stra
ções
de hi
stór
ias,
apon
tand
o-os
, a pe
dido
do ad
ulto
-leito
r.
(EI0
1EF0
5) Im
itar a
s var
iaçõ
es d
e ent
onaç
ão e
gest
os re
aliz
ados
pel
os ad
ulto
s, ao
ler h
istór
ias e
ao ca
n-ta
r.(E
I01E
F06)
Com
unic
ar-s
e com
outr
as p
esso
as u
sand
o mov
imen
tos,
gest
os, b
albu
cios
, fal
a e ou
tras
for-
mas
de e
xpre
ssão
.(E
I01E
F07)
Conh
ecer
e m
anip
ular
mat
eria
is im
pres
sos e
audi
ovisu
ais e
m d
ifere
ntes
por
tado
res (
livro
, re
vist
a, gi
bi, jo
rnal
, car
taz,
CD, t
able
t etc
.).(E
I01E
F08)
Part
icip
ar de
situ
açõe
s de e
scut
a de t
exto
s em
dife
rent
es gê
nero
s tex
tuai
s (po
emas
, fáb
ulas
, co
ntos
, rec
eita
s, qu
adrin
hos,
anún
cios
etc.)
.(E
I01E
F09)
Con
hece
r e m
anip
ular
dife
rent
es in
stru
men
tos e
supo
rtes
de e
scrit
a.
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
34
Cria
nças
bem
peq
uena
s (1
ano
e 7
mes
es a
3 a
nos
e 11
m
eses
)
(EI0
2EF0
1) Di
alog
ar c
om c
rianç
as e
adu
ltos,
expr
essa
ndo
seus
des
ejos
, nec
essid
ades
, sen
timen
tos
e op
iniõ
es.
(EI0
2EF0
2) Id
entifi
car e
cria
r dife
rent
es so
ns e
reco
nhec
er ri
mas
e a
liter
açõe
s em
cant
igas
de
roda
e
text
os p
oétic
os.
(EI0
2EF0
3) D
emon
stra
r int
eres
se e
aten
ção a
o ouv
ir a l
eitu
ra de
hist
ória
s e ou
tros
text
os, d
ifere
ncia
ndo
escr
ita d
e ilu
stra
ções
, e ac
ompa
nhan
do, c
om or
ient
ação
do a
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-leito
r, a d
ireçã
o da l
eitu
ra (d
e cim
a pa
ra ba
ixo,
da e
sque
rda p
ara a
dire
ita).
(EI0
2EF0
5) R
elat
ar ex
periê
ncia
s e fa
tos a
cont
ecid
os, h
istór
ias o
uvid
as, fi
lmes
ou
peça
s tea
trai
s ass
is-tid
os et
c.(E
I02E
F04)
For
mul
ar e
resp
onde
r per
gunt
as so
bre
fato
s da
hist
ória
nar
rada
, ide
ntifi
cand
o ce
nário
s, pe
rson
agen
s e p
rinci
pais
acon
teci
men
tos.
(EI0
2EF0
6) C
riar e
cont
ar h
istór
ias o
ralm
ente
, com
base
em im
agen
s ou
tem
as su
gerid
os.
(EI0
2EF0
8) M
anip
ular
text
os e
par
ticip
ar d
e sit
uaçõ
es d
e es
cuta
par
a am
plia
r seu
con
tato
com
dife
-re
ntes
gêne
ros t
extu
ais (
parle
ndas
, hist
ória
s de a
vent
ura,
tirin
has,
cart
azes
de sa
la, c
ardá
pios
, not
ícia
s et
c.).
(EI0
2EF0
7) M
anus
ear d
ifere
ntes
por
tado
res t
extu
ais,
dem
onst
rand
o rec
onhe
cer s
eus u
sos s
ocia
is.
(EI0
2EF0
9) M
anus
ear d
ifere
ntes
inst
rum
ento
s e su
port
es d
e esc
rita p
ara d
esen
har,
traç
ar le
tras
e ou
-tr
os si
nais
gráfi
cos.
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
35
Faix
as E
tári
asOb
jetiv
os d
e apr
endi
zage
m e
dese
nvol
vim
ento
Cria
nças
peq
uena
s (4
ano
s a 5
anos
e 11
mes
es)
(EI0
3EF0
1) Ex
pres
sar i
deia
s, de
sejo
s e se
ntim
ento
s sob
re su
as v
ivên
cias
, por
mei
o da
ling
uage
m o
ral e
es
crita
(esc
rita e
spon
tâne
a), d
e fot
os, d
esen
hos e
outr
as fo
rmas
de e
xpre
ssão
.
(EI0
3EF0
2) In
vent
ar b
rinca
deira
s can
tada
s, po
emas
e ca
nçõe
s, cr
iand
o rim
as, a
liter
açõe
s e ri
tmos
.
(EI0
3EF0
3) E
scol
her e
folh
ear l
ivro
s, pr
ocur
ando
orie
ntar
-se p
or te
mas
e ilu
stra
ções
e te
ntan
do id
entifi
-ca
r pal
avra
s con
heci
das.
(EI0
3EF0
4) R
econ
tar h
istór
ias o
uvid
as e
plan
ejar
cole
tivam
ente
rote
iros d
e víd
eos e
de en
cena
ções
, defi
-ni
ndo o
s con
text
os, o
s per
sona
gens
, a es
trut
ura d
a hist
ória
.
(EI0
3EF0
5) R
econ
tar h
istór
ias o
uvid
as pa
ra pr
oduç
ão de
reco
nto e
scrit
o, te
ndo o
prof
esso
r com
o esc
riba.
(EI0
3EF0
6) P
rodu
zir s
uas p
rópr
ias h
istór
ias o
rais
e esc
ritas
(esc
rita e
spon
tâne
a), e
m si
tuaç
ões c
om fu
n-çã
o soc
ial s
igni
ficat
iva.
(EI0
3EF0
7) Le
vant
ar h
ipót
eses
sobr
e gên
eros
text
uais
veic
ulad
os em
por
tado
res c
onhe
cido
s, re
corr
endo
a e
stra
tégi
as d
e obs
erva
ção g
ráfic
a e/o
u de
leitu
ra.
(EI0
3EF0
8) S
elec
iona
r liv
ros e
text
os d
e gê
nero
s con
heci
dos p
ara
a le
itura
de
um a
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e/o
u pa
ra su
a pr
ópria
leitu
ra (p
artin
do d
e seu
repe
rtór
io so
bre e
sses
text
os, c
omo
a re
cupe
raçã
o pe
la m
emór
ia, p
ela
leitu
ra d
as il
ustr
açõe
s etc
.).(E
I03E
F09)
Lev
anta
r hip
ótes
es em
rela
ção à
ling
uage
m es
crita
, rea
lizan
do re
gist
ros d
e pal
avra
s e te
xtos
, po
r mei
o de e
scrit
a esp
ontâ
nea.
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
36
Faix
as E
tári
asOb
jetiv
os d
e apr
endi
zage
m e
dese
nvol
vim
ento
Cam
po d
e exp
eriê
ncia
s: ES
PAÇO
S, T
EMPO
S, Q
UANT
IDAD
ES, R
ELAÇ
ÕES E
TRA
NSFO
RMAÇ
ÕES
Bebê
s (z
ero
a 1
ano e
6 m
eses
)
(EI0
1ET0
1) Ex
plor
ar e
desc
obrir
as p
ropr
ieda
des d
e obj
etos
e m
ater
iais
(odo
r, co
r, sa
bor,
tem
pera
tura
).(E
I01E
T02)
Exp
lora
r rel
açõe
s de c
ausa
e ef
eito
(tra
nsbo
rdar
, tin
gir,
mist
urar
, mov
er e
rem
over
etc.)
na i
nter
ação
com
o m
undo
físic
o.(E
I01E
T03)
Exp
lora
r o am
bien
te p
ela a
ção e
obse
rvaç
ão, m
anip
ulan
do, e
xper
imen
tand
o e fa
zend
o des
cobe
rtas
.(E
I01E
T04)
Man
ipul
ar, e
xper
imen
tar,
arru
mar
e ex
plor
ar o
espa
ço p
or m
eio d
e exp
eriê
ncia
s de d
eslo
cam
ento
s de s
i e d
os ob
jeto
s.(E
I01E
T05)
Man
ipul
ar m
ater
iais
dive
rsos
e va
riado
s par
a com
para
r as d
ifere
nças
e se
mel
hanç
as en
tre e
les.
(EI0
1ET0
6) V
iven
ciar
dife
rent
es ri
tmos
, vel
ocid
ades
e flu
xos n
as in
tera
ções
e br
inca
deira
s (em
dan
ças,
bala
nços
, es-
corr
egad
ores
etc.)
.
Cria
nças
bem
pe-
quen
as (1
ano
e 7
m
eses
a 3
ano
s e
11 m
eses
)
(EI0
2ET0
1) Ex
plor
ar e
desc
reve
r sem
elha
nças
e di
fere
nças
entr
e as c
arac
terís
ticas
e pr
oprie
dade
s dos
obje
tos (
tex-
tura
, mas
sa, t
aman
ho).
(EI0
2ET0
2) O
bser
var,
rela
tar e
des
crev
er in
cide
ntes
do c
otid
iano
e fe
nôm
enos
nat
urai
s (lu
z sol
ar, v
ento
, chu
va et
c.).
(EI0
2ET0
3) C
ompa
rtilh
ar, c
om ou
tras
cria
nças
, situ
açõe
s de c
uida
do de
pla
ntas
e an
imai
s nos
espa
ços d
a ins
titui
ção
e for
a del
a.(E
I02E
T04)
Iden
tifica
r rel
açõe
s esp
acia
is (d
entr
o e fo
ra, e
m ci
ma,
emba
ixo,
acim
a, ab
aixo
, ent
re e
do la
do) e
tem
po-
rais
(ant
es, d
uran
te e
depo
is).
(EI0
2ET0
5) C
lass
ifica
r obj
etos
, con
sider
ando
det
erm
inad
o atr
ibut
o (ta
man
ho, p
eso,
cor,
form
a etc
.).(E
I02E
T06)
Util
izar
conc
eito
s bás
icos
de t
empo
(ago
ra, a
ntes
, dur
ante
, dep
ois,
onte
m, h
oje,
aman
hã, l
ento
, ráp
ido,
de
pres
sa, d
evag
ar).
(EI0
2ET0
7) Co
ntar
oral
men
te ob
jeto
s, pe
ssoa
s, liv
ros e
tc., e
m co
ntex
tos d
iver
sos.
(EI0
2ET0
8) R
egist
rar c
om n
úmer
os a
quan
tidad
e de c
rianç
as (m
enin
as e
men
inos
, pre
sent
es e
ause
ntes
) e a
quan
ti-da
de d
e obj
etos
da m
esm
a nat
urez
a (bo
neca
s, bo
las,
livro
s etc
.).
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
37
Cria
nças
pe
que-
nas
(4 a
nos
a 5
anos
e 11
mes
es)
(EI0
3ET0
1) Es
tabe
lece
r rel
açõe
s de c
ompa
raçã
o ent
re ob
jeto
s, ob
serv
ando
suas
pro
prie
dade
s.
(EI0
3ET0
2) O
bser
var e
desc
reve
r mud
ança
s em
dife
rent
es m
ater
iais,
resu
ltant
es de
açõe
s sob
re el
es, e
m ex
perim
en-
tos e
nvol
vend
o fen
ômen
os n
atur
ais e
artifi
ciai
s.(E
I03E
T03)
Iden
tifica
r e se
leci
onar
font
es de
info
rmaç
ões,
para
resp
onde
r a qu
estõ
es so
bre a
nat
urez
a, se
us fe
nôm
e-no
s, su
a con
serv
ação
.(E
I03E
T04)
Reg
istra
r obs
erva
ções
, man
ipul
açõe
s e m
edid
as, u
sand
o múl
tipla
s lin
guag
ens (
dese
nho,
regi
stro
por
nú-
mer
os ou
escr
ita es
pont
ânea
), em
dife
rent
es su
port
es.
(EI0
3ET0
5) C
lass
ifica
r obj
etos
e fig
uras
de a
cord
o com
suas
sem
elha
nças
e di
fere
nças
.(E
I03E
T06)
Rel
atar
fato
s im
port
ante
s sob
re se
u na
scim
ento
e de
senv
olvi
men
to, a
hist
ória
dos
seus
fam
iliar
es e
da
sua c
omun
idad
e.(E
I03E
T07)
Rela
cion
ar n
úmer
os às
suas
resp
ectiv
as qu
antid
ades
e id
entifi
car o
ante
s, o d
epoi
s e o
entr
e em
um
a se-
quên
cia.
(EI0
3ET0
8) E
xpre
ssar
med
idas
(pes
o, al
tura
etc.)
, con
stru
indo
gráfi
cos b
ásic
os.
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
38
Faix
as E
tári
asOb
jetiv
os d
e apr
endi
zage
m e
dese
nvol
vim
ento
Cam
po d
e exp
eriê
ncia
s: O
EU, O
OUT
RO E
O N
ÓS
Bebê
s (z
ero
a 1
ano e
6 m
eses
)
(EI0
1EO0
1) Pe
rceb
er qu
e sua
s açõ
es tê
m ef
eito
s nas
outr
as cr
ianç
as e
nos a
dulto
s.(E
I01E
O02)
Per
cebe
r as p
ossib
ilida
des e
os li
mite
s de s
eu co
rpo n
as b
rinca
deira
s e in
tera
ções
das
quai
s par
ticip
a.(E
I01E
O03)
Inte
ragi
r com
cria
nças
da m
esm
a fai
xa et
ária
e ad
ulto
s ao e
xplo
rar e
spaç
os, m
ater
iais,
obje
tos,
brin
que-
dos.
(EI0
1EO0
4) C
omun
icar
nec
essid
ades
, des
ejos
e em
oçõe
s, ut
iliza
ndo g
esto
s, ba
lbuc
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41
5A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL
A Lei nº 11.274 de 06 de fevereiro de 2006, que estabelece o Ensino Fundamental de nove anos, reduziu para seis anos a idade de in-
gresso nesta etapa de educação. No entanto, a matrícula das crianças não pode constituir uma medida meramente administrativa, visto que ao receber essas crianças a escola precisa garantir espaço para o desenvolvimento pleno da in-fância. Para isso, é preciso atenção ao processo de desenvol-vimento e aprendizagem das crianças, o que implica conhe-cimento e respeito às suas características etárias, sociais, psicológicas, e cognitivas.
A Educação Infantil e o Ensino Fundamental são eta-pas de educação específicas que envolvem diferentes conhe-cimentos, saberes, valores e cuidados. Nas referidas etapas as crianças devem ser vistas como protagonistas, como sujei-tos históricos e de direitos. Como afirma FERNANDES (2012), “assim como na Educação Infantil, no Ensino Fundamental também é esperado que as Propostas Pedagógicas valorizem o movimento, que as aulas levem em conta os saberes prévios
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
42
dos pequenos e os contextos social e cultural em que eles es-tão inseridos”.
As formas de organização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, e neste último em suas etapas, anos iniciais e anos finais, se dão de forma bastante distinta, cada uma com suas especificidades relativas ao espaço, ao tempo, aos objetos de conhecimento e às formas de abor-dá-los. Nesse sentido, faz-se necessário, por parte dos edu-cadores, instituir processos de transição entre cada uma dessas etapas.
As DCNEI (BRASIL, 2009) apontam a necessidade das instituições de ensino assegurarem que essa transição ocor-ra de forma a dar continuidade aos processos de aprendiza-gem e de desenvolvimento. Para tanto, deve-se prever desde o Projeto Político Pedagógico (PPP) das instituições, algumas formas de articulação entre os docentes da Educação Infan-til e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e providenciar instrumentos de registro – portfólios de tur-mas, relatórios de avaliação do trabalho pedagógico, docu-mentação da frequência e das realizações alcançadas pelas crianças – que permitam aos docentes do Ensino Fundamen-tal conhecer as formas de desenvolvimento e aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em especial na pré-escola, de modo que possibilite às crianças a continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de seu direito à educação. (CEARÁ, 2011, p.130)
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
43
As formas de organização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, e neste último em suas etapas, anos iniciais e anos finais, se dão de forma bastante distinta, cada uma com suas especificidades relativas ao espaço, ao tempo, aos objetos de conhecimento e às formas de abordá-los. Nes-se sentido, faz-se necessário, por parte dos educadores, um olhar atento para a continuidade dos processos e transição entre ambas etapas.
Na transição da Educação Infantil para o primeiro ano do ensino fundamental, as crianças necessitam de um am-biente escolar que reconheça cada indivíduo em suas múl-tiplas dimensões. Assim, orienta-se que tanto na primeira quanto último as propostas pedagógicas valorizem a educa-ção pelo movimento, que sejam levados em conta o saberes prévios das crianças e o contexto social que vivem.
Conforme já apresentado, a Educação Infantil na BNCC estabelece os Campos de Experiências como referên-cia para a organização do trabalho pedagógico e, cada cam-po, disponibiliza os objetivos de aprendizagem e desenvolvi-mento para cada faixa etária. Os campos de experiências são permeados por todas as áreas de conhecimento relacionadas entre si, pelas múltiplas linguagens e pela aprendizagem das práticas sociais e culturais.
No Ensino Fundamental, a partir do primeiro ano, a BNCC oferece às áreas de conhecimentos, compostas por componentes curriculares, como bem se apresenta neste do-
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44
cumento. As quatro áreas do conhecimentos possuem suas competências específicas, essas especificidades aumentam a medida que se distribuem em componentes curriculares.
Com vistas a favorecer o processo de transição, a sis-tematização da aprendizagem da criança no seu ingresso ao ensino fundamental, nos dois primeiros anos, o ensino dar--se-á por áreas do conhecimento: linguagens, matemática; ciências da natureza e ciências humanas, sem descuidar do desenvolvimento de todas as habilidades estabelecidas pela BNCC e por esta BCM.
Tanto na Educação Infantil como no Ensino Funda-mental as crianças precisam ter oportunidades para brincar, criar e aprender, visto que a Educação Infantil não se estabe-lece como uma etapa de prontidão para o Ensino Fundamen-tal, mas que tem como finalidade a organização do tempo, espaços, materiais e relações com situações que possibilitem às crianças a construção da sua identidade e autonomia, a in-teração com as múltiplas linguagens, a natureza e a cultura.
Na transição da Educação Infantil para o Ensino Funda-mental se faz necessário estabelecer estratégias de acolhimen-to e adaptação tanto para as crianças quanto para os docentes, garantindo a integração e a continuidade dos processos de aprendizagens das crianças. Para tanto, considerando os di-reitos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento apre-senta-se no quadro a seguir, a síntese das aprendizagens espe-radas em cada campo de experiências (BNCC, BRASIL, 2017).
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6DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL (DCNEI)
Considerando a importância das DCNEI (BRA-SIL, 2009) para a efetivação do currículo da educação infantil, põe-se aqui o disposto no
art. 9º da referida resolução, na perspectiva de que o ali dis-posto esteja permanentemente referenciando a prática pe-dagógica dos profissionais envolvidos.
Art. 9º – As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as intera-ções e a brincadeira, garantindo experiências que: I – promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibi-litem movimentação ampla, expressão da indi-vidualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; II – favoreçam a imersão das crian-ças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; III – possibilitem às crianças experi-ências de narrativas, de apreciação e interação
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com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos; IV – recriem, em contextos significa-tivos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço tempo-rais; V – ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e cole-tivas; VI – possibilitem situações de aprendiza-gem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, au-to-organização, saúde e bem-estar; VII – possi-bilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade; VIII – incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indaga-ção e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; IX – promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; X – promovam a interação, o cuidado, a preser-vação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais; XI – propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições cultu-rais brasileiras; XII – possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, má-quinas fotográficas, e outros recursos tecnoló-gicos e midiáticos (BRASIL, 2009).
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49
7O DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE, DA LEITURA E DA ESCRITA NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Nas interações sociais, a criança se apropria das práticas de sua cultura ao estabelecer relações com as pessoas, reproduzir ações,
se comunicar e vivenciar experiências pertencentes ao meio em que convive. As crianças são sujeitos ativos dessas ações, visto que elas reagem e recriam os elementos que lhes são ofertados cotidianamente.
Segundo Vygotsky (1993, 2000), a linguagem é um dos instrumentos elementares criados pelo homem cujas fun-ções são comunicar, possibilitando a interação e o inter-câmbio social, construir os conceitos e os significados das palavras e organizar as formas de pensamento por meio de processos de representação.
A linguagem ocupa um lugar muito importante na vida das crianças desde cedo, visto que por meio da oralidade, elas participam de diversificadas situações de interação so-cial, que possibilitam variadas aprendizagens sobre a vida em sociedade. Conforme disposto nas Diretrizes Curricu-
B A S E C U R R I C U L A R D E M A R A C A N A Ú — E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
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lares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (Parecer CNE/CEB Nº 20/2009):
(...) a aquisição da linguagem oral depende das possibilidades das crianças observarem e participarem cotidianamente de situações comunicativas diversas onde podem conver-sar, ouvir histórias, narrar, contar um fato, brincar com palavras, refletir e expressar seus próprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexões e descobrir no-vos caminhos de entender o mundo (BRASIL, 2009, p. 15)
As práticas de oralidade, leitura e a escrita configu-ram-se como bens culturais e sociais sendo esse acesso um direito de todos. Neste sentido, é papel da Educação Infantil contemplar no currículo, situações que promovam a inser-ção das crianças na cultura letrada considerando a curiosi-dade, a necessidade e o interesse delas na construção desse conhecimento. Assim como na afirmação de Ferreiro (1993, p. 39):
[...] Não é obrigatório dar aulas de alfabetiza-ção na pré-escola, porém é possível dar múl-tiplas oportunidades para ver a professora ler e escrever; para explorar semelhanças e diferenças entre textos escritos; para explorar o espaço gráfico e distinguir entre desenho e escrita; para perguntar e ser respondido; para
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tentar copiar ou construir uma escrita; para manifestar sua curiosidade em compreender essas marcas estranhas que os adultos põem nos mais diversos objetos.
Desta maneira, o processo de apropriação da oralida-de, da leitura e da escrita pela criança, se faz por meio das experiências que ela vivencia, dentro e fora da escola, visto que muitas vezes mesmo sem ainda saber pronunciar corre-tamente as palavras, ler e escrever de acordo com a norma culta, ela já convive com as diferentes formas de expressão da linguagem e se comunica com o mundo por meio das brin-cadeiras, das canções, das imagens, das histórias e das práti-cas culturais em geral.
Na Educação Infantil essas práticas se tornam mais evidentes, pois fazem parte do currículo e seguem uma in-tencionalidade pedagógica. Assim, por meio de práticas pedagógicas planejadas e mediadas pela professora e pelo professor, envolvendo situações que promovam o contato das crianças com diferentes situações de fala, de leituras e escritas pelo professor, de manuseio de livros, produção de narrativas, podem contribuir para o processo de compreen-são e fruição da linguagem pelas crianças.
Conforme estipulado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (Resolução 05/2009, CNE/CEB) em seu art. 9º, “as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil
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devem ter como eixos norteadores as interações e a brinca-deira”, garantindo variadas experiências (dispostas nos doze incisos) que contribuam para a consolidação dos objetivos na Educação Infantil. (BRASIL, 2009)
Especificamente no que se refere ao trabalho com a cultura letrada, o referido documento explicita nos incisos I, II, III e IX (Art. 9º) as situações que podem promover as ex-periências das crianças com as práticas de oralidade, leitura e escrita:
I – Promovam o conhecimento de si e do mun-do por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possi-bilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e de-sejos da criança; II – Favoreçam a imersão das crianças nas di-ferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de ex-pressão gestual, verbal, plástica, dramática e musical;III – Possibilitem as crianças experiências de narrativas, de apreciação, de interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com dife-rentes suportes e gêneros textuais e escritos;IX – Promovam relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fo-tografia, dança, teatro, poesia e literatura (BRA-SIL, 2009. p.25).
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A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017) reafirma as interações e a brincadeira como eixos es-truturantes das práticas pedagógicas da Educação Infantil e garante em seu escopo seis direitos de aprendizagem e de-senvolvimento: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se, como condição necessária para que as crianças desempenhem um papel ativo na construção de significados sobre si, sobre os outros e sobre o mundo fí-sico e social.
Para tanto, na Educação Infantil, as práticas pedagógi-cas com a linguagem oral e escrita não podem decididamen-te se configurar como uma prática mecânica desprovida de sentido e centrada apenas na decodificação do escrito. Nesse trabalho deve-se articular os saberes e as experiências das crianças aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, social, artístico, científico e tecnológico.
Nesta perspectiva, o papel da instituição de educação infantil na promoção das situações que envolvam o desen-volvimento da linguagem oral e escrita deve levar em conta a intencionalidade das práticas, conhecimento sobre o cur-rículo para esta etapa, o papel do professor, a organização dos ambientes da instituição e o planejamento das ações docentes.
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7.1 A organização do ambiente como potencializador das práticas pedagógicas envolvendo a linguagem oral, leitura e escrita
A instituição de Educação Infantil é um espaço privi-legiado para o desenvolvimento de ações pedagógicas que devem promover um contexto de imersão das crianças nas práticas sociais de linguagem.
Para isso, durante todo o ano letivo faz-se necessário a disponibilidade de um ambiente que propicie às crianças viven-ciarem diversas situações envolvendo a cultura letrada, onde tenham a oportunidade de experimentar atos de leituras e es-critas, mesmo antes de compreenderem o sistema alfabético.
Quadro 1 – Propostas de ações a serem desenvolvidas na ins-tituição
Ações a serem desenvolvidas na instituição• Disponibilizar espaços e materiais para práticas de leitura (tendas
literárias, estantes, cestos, baú itinerante etc);• Expor produções escritas das crianças nas paredes da instituição;• Dispor materiais gráficos para uso das crianças;• Identificar os espaços da instituição com placas;• Expor o cardápio de forma acessível às crianças nos espaços destina-
dos à alimentação (escrita, desenhos, fotografias, gravuras etc.);• Viabilizar momentos coletivos de escuta das crianças acerca de suas
impressões e validações acerca das práticas realizadas na instituição (assembleias);
• Propiciar momentos de integração entre crianças de diferentes gru-pos e famílias para apresentações orais, como sarau literário, conta-ção e dramatização de histórias, musicais, dentre outros.
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A organização da sala de atividades é parte integrante da ação pedagógica e revela a concepção do professor sobre criança, infância e educação infantil.
Desse modo, a sala de atividades deverá ser organiza-da para possibilitar o desenvolvimento de experiências que envolvam as múltiplas linguagens, concomitantes ou dife-renciadas, que promovam a identidade pessoal das crianças quanto aos espaços e objetos, o desenvolvimento de suas competências (saber fazer com autonomia), a construção de diferentes aprendizagens, o contato social e sua privacidade.
A seguir, serão listadas algumas possibilidades para organização dos ambientes, no sentido de oportunizar as crianças sua inserção na cultura letrada.
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Quadro 2 – Propostas de ações para desenvolver na sala de atividades
Ações a serem desenvolvidas na sala de atividades• Organizar cantos diversificados de faz de conta, como: loja, escola,
consultório, hospital, biblioteca, programa de TV, dentre outros;
• Expor materiais gráficos produzidos com as crianças;
• Deixar exposta a lista com os nomes das crianças e das professoras;
• Possibilitar o acesso das crianças a diferentes gêneros textuais (rótu-los, propagandas, receitas, encartes etc.);
• Disponibilizar livros de literatura para as crianças, deixando-os acessíveis;
• Fazer coleções de materiais diversificados, partindo do interesse das crianças (tampinhas, figurinhas, adesivos etc.);
• Dispor as letras do alfabeto na sala fixadas na altura das crianças, bem como o uso das letras móveis em diferentes momentos da rotina.
O Papel do Professor Considerando que “a criança é feita de cem lingua-
gens” como bem assevera Malaguzzi (1999, p. 03), as situa-ções cotidianas propostas às crianças, envolvendo o uso da linguagem, não podem ser realizadas de forma mecânica, nem centrada apenas no código escrito. A apropriação das linguagens pelas crianças acontece por meio de suas expe-riências, a partir de situações que despertem a curiosidade e o interesse delas pelas variadas formas de expressão da lin-guagem.
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No processo de construção do conhecimento da orali-dade, da leitura e da escrita, o professor de Educação Infantil tem um papel fundamental. É o professor quem vai criar em sua sala, um ambiente de letramento promovendo atividades significativas de leitura e escrita, oportunizando o acesso da criança a este objeto de conhecimento.
Para tanto, “além das escritas infantis, é importante que o professor as complemente com informações recolhi-das em suas observações e conversas com as crianças”, am-pliando essas experiências com o uso de outros recursos como uso de gravuras, a produção do desenho, possibilitan-do que as crianças explorem os usos da leitura e da escrita por meio de suas próprias representações (OLIVEIRA, 2012, p. 263)
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Quadro 3 – Propostas de ações a serem planejadas pelo professor
Ações a serem planejadas pelo professor•Favorecer momentos em que as crianças possam falar, recontar e escutar; •Criar contextos significativos para que as conversas sejam interessantes e
enriquecedoras;•Realizar atividades que estimulem o desenvolvimento da atenção auditiva
(fazer silêncio para escutar sons ambientes, favorecer a escuta de rimas e identificação das semelhanças sonoras, falar baixinho, falar alto, propor que todos sussurrem, gritem, fiquem em silêncio);
•Ampliar o repertório de histórias do grupo, selecionando bons livros, dis-ponibilizando-os em espaços adequados à altura das crianças e, sempre que possível, lendo em voz alta bons textos para elas;
•Dar às crianças referências de narrativas e de expressão escrita da língua.•Garantir na rotina da turma situações em que as crianças e sua professora
leiam e escrevam, explorando as relações entre a utilização da linguagem es-crita com sua função social;
•Escrever na presença das crianças (professor como escriba), para serem ins-piração;
•Encorajar as crianças a criarem as próprias canções, poesias, rimas, histó-rias, adivinhas etc.;
•Conhecer bem as hipóteses das crianças acerca da escrita para que possa propor experiências mais desafiadoras;
•Possibilitar representações gráficas utilizando diferentes suportes e riscado-res (desenhos, escritas espontâneas, releituras);
•Construir coletivamente textos diversos;•Contar e explorar histórias, das mais diversas formas, chamando a atenção
das crianças para diferentes marcas gráficas que compõem as páginas dos livros, que são ilustrações e ou textos;
•Contemplar no planejamento diário experiências com desenhos, a fim de ampliar as referências gráficas das crianças e fazer avançar seus percursos criativos;
•Promover situações de escrita com jogos utilizando recursos tecnológicos e midiáticos;
•Propiciar situações para que as crianças possam reconhecer a escrita do seu próprio nome e compreender a sua função como identificadora de suas pro-duções e pertences;
•Realizar a antecipação dos textos (predição) do significado do texto a partir do título ou de outros indicadores (palavras conhecidas, desenhos etc.);
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•Desenvolver brincadeiras com o alfabeto móvel como: formação de palavras;•Diferenciar letras, números e desenhos;•Possibilitar diariamente a leitura e a escrita dos nomes das crianças com e
sem a ficha (modelo);•Produção de textos coletivos, nos quais as crianças ampliem seus conheci-
mentos sobre diversos tipos de textos, gêneros e modos próprios de expres-são, como por exemplo: receitas, músicas, bilhetes, convites, listas etc.;
•Realizar com as crianças jogos verbais, brincadeiras cantadas, canções tra-dicionais e ou de sua comunidade, oportunizando a verbalização de pala-vras, onomatopeia e frases para ampliação do vocabulário e do repertório musical;
•Propor brincadeiras de registrar letreiros, placas de carro, sinais de trânsi-to, propagandas dentre outras;
•Organizar situações de apreciação de pinturas, esculturas, danças e outras manifestações culturais;
•Gravar as falas, canções e histórias verbalizadas pelas crianças para poste-riormente possibilitar momentos de escuta;
•Estimular as crianças a darem recados/informações ou a seguir instruções simples em atividades diárias e brincadeiras dirigidas;
•Realizar avaliação processual que acompanhe a aprendizagem das crianças, com base em suas capacidades e habilidades, e não em suas limitações.
A mediação do professor deve considerar como pon-to de partida, as experiências que as crianças já têm com a língua escrita. Assim, investigar o que as crianças já sabem e quais as suas hipóteses sobre o mundo letrado é imprescindí-vel para a criação de situações que sejam desafiadoras e que permitam as crianças pensarem e ampliarem seus conheci-mentos sobre a linguagem escrita.
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Quadro 4 – O que as crianças podem aprender
O que as crianças podem aprender•Falar sobre suas impressões, vivências, recontar fatos, histórias e saber escu-
tar; •Desenvolver a atenção auditiva (fazer silêncio para escutar sons ambientes,
favorecer a escuta de rimas e identificar as semelhanças sonoras, falar baixi-nho, falar alto, propor que todos sussurrem, gritem, fiquem em silêncio);•Ampliar o repertório de histórias e desenvolver o comportamento leitor;•Participar de dramatizações que envolvam a reprodução de histórias conta-
das ou a representação de personagens de teatro de fantoche, de bonecos, ma-rionetes, sombras etc.;•Reconhecer os usos da linguagem oral e escrita;•Criar as próprias canções, poesias, rimas, histórias, adivinhas etc.;•Ampliar suas hipóteses de escrita;•Utilizar diferentes suportes e riscadores (desenhos, escritas espontâneas, re-
leituras);•Construir coletivamente textos diversos.•Usar as escritas das crianças como fonte de pesquisa e de avaliação;•Possibilitar a aproximação das crianças com as próprias escritas produzidas; •Manusear livros e identificar diferentes elementos que (páginas, ilustrações
e ou textos);•Ampliar suas referências gráficas através de desenhos;•Ampliar seu processo criador;•Familiarizar-se com a escrita por meio de recursos tecnológicos e midiáticos;•Reconhecer a escrita do seu próprio nome e compreender a sua função social;•Fazer antecipação de textos;•Utilizar o alfabeto móvel na formação de seus próprios nomes e palavras;•Diferenciar letras, números e desenhos;•Realizar a leitura e a escrita dos seus próprios nomes e escritas infantis;•Relacionar textos e imagem e antecipar sentidos na leitura de histórias;•Produzir textos coletivos; •Ampliar seus conhecimentos sobre diversos tipos de textos, gêneros e modos
próprios de expressão, como por exemplo: receitas, músicas, bilhetes, convi-tes, listas etc.;•Participar de jogos verbais, brincadeiras cantadas, canções tradicionais e ou
de sua comunidade, •Ampliar seu vocabulário e repertório musical;•Registrar letreiros, placas de carro, sinais de trânsito, propagandas dentre
outras.•Apreciar pinturas, esculturas, danças e outras manifestações culturais;•Dar recados/informações e seguir instruções simples em atividades diárias e
brincadeiras dirigidas.
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Cabe destacar que a avaliação dos processos de apren-dizagem e de desenvolvimento das crianças deve ser reali-zada cotidianamente, mediante observação e registros fei-tos pelo professor, no sentido de acompanhar as crianças em suas experiências e descobertas, reconhecendo e vali-dando suas conquistas, bem como de melhorar as práticas pedagógicas.
Conforme disposto no Artigo 31º da Lei 9394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996), na Educação Infantil, a avaliação não deve ter caráter de sele-ção, promoção e/ou de classificação das crianças, nem ser tomada como critério de retenção na educação Infantil, ou mesmo de promoção para a etapa de ensino seguinte, como também é estipulado no Artigo 10º, Incisos de I a V, da Reso-lução 05/2009, CNE/CEB (BRASIL, 2009)
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8AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Na primeira etapa da Educação Básica, a ava-liação é composta por dois processos dis-tintos: avaliação na e da Educação Infantil.
O primeiro é realizado internamente pelos professores e tem um olhar direcionado para a aprendizagem e desen-volvimento da criança, servindo como instrumento para registro dos processos vivenciados cotidianamente pelas crianças, sem intuito de classificação, conforme o disposto no Art.31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96):
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I – avaliação mediante acompanhamento e re-gistro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; V – expedição de documentação que permi-ta atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
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No que se refere ao segundo, é realizado pela equipe educativa e comunidade escolar, tendo como finalidade a auto avaliação da instituição no que diz respeito à qualidade da educação ofertada, com base no documento Indicadores de Qualidade da Educação Infantil.
Neste documento, optou-se por apresentar os pro-cessos avaliativos na Educação Infantil, tomando por base os três princípios norteadores que os fundamentam (HOF-FMANN, 2012), os quais deverão subsidiar todo o ato de ava-liar nessa etapa da educação, tendo em vista que em todos os momentos eles deverão ser considerados. São estes os Princípios: da investigação docente, da provisoriedade e da complementariedade.
O Princípio de Investigação Docente recomenda fo-mentar uma postura de curiosidade sobre os processos usa-dos por cada criança na construção do conhecimento, pro-blematizando o espaço pedagógico, analisando suas reações, elaborando novos questionamentos, variando e ampliando os modos de observá-la.
O Princípio da Provisoriedade aconselha realizar ano-tações e registros frequentes sobre cada criança, no sentido de estar permanentemente atento e de não deixar para agir “depois” sobre o que observa, valorizando sempre as desco-bertas individuais e do grupo como um todo.
No que tange ao Princípio da Complementariedade, dúvidas e incertezas são naturais e fazem parte do proces-
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so. O ideal é complementar as observações, ficando por mais tempo com a criança sobre a qual se tem mais preocupação, repetindo os desafios, auxiliando-a por um tempo maior para nos aproximarmos de hipóteses mais verdadeiras.
Processo avaliativo na educação infantil: pontos de partida
Nesta seção estão relacionados alguns pressupostos a serem considerados pelos professores da educação infantil em sua prática pedagógica, contemplando os momentos de planejamento e de realização das aulas, incluindo processos avaliativos.
Pressupostos curriculares: Organização de situação de aprendizagem e/ou projetos pedagógicos adequados às possibilidades e aos interesses das crianças que oportunizem:
a) O conhecimento físico e lógico- matemático;b) Conhecimento espaço-temporal;c) O conhecimento social;d) O desenvolvimento da oralidade, do faz de conta e
da representação;e) O desenvolvimento motor;f) A aprendizagem de áreas temáticas (linguagem, li-
teratura, ciências sociais e da natureza, matemáti-ca, artes, etc.).
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Concepção de criança: criança como ser político e so-cial, sujeito do seu próprio desenvolvimento.
a) Autônoma (com capacidade e liberdade para resol-ver seus próprios conflitos e tomar decisões);
b) Crítica e criativa (observadora, questionadora, curiosa e inventiva);
c) Participativa (orientada no sentido da cooperação e reciprocidade).
Princípios metodológicos:
a) Observações frequentes e contínuas sobre as mani-festações de cada criança;
b) Ação mediadora, acompanhando a dinâmica do processo de construção do conhecimento;
c) Diálogo permanente e sistemático entre os profes-sores que lidam com a criança, seus pais e/ ou res-ponsáveis;
d) Análise reflexiva do processo de desenvolvimento individual da criança com anotações diárias;
e) Sínteses organizadoras e reflexivas por meio da elaboração de relatórios individuais;
f) Análise desses relatórios por todo o corpo docente, tendo em vista reflexões sobre o projeto político--pedagógico das instituições.
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Nessa perspectiva, a avaliação na educação infantil somente tem sentido se for para possibilitar que a criança atinja todas as suas potencialidades para o seu desenvol-vimento. Assim, ao avaliar sugere-se que o professor tenha um olhar atento para o coletivo, observando como o grupo se comportou diante das ações didáticas propostas, bem como cada criança individualmente se percebeu ao longo do pro-cesso. Além disso, deve-se considerar o uso dos espaços, dos materiais, como também os interesses pelos mesmos, procu-rando ter uma escuta sensível para contemplar seus anseios e desejos. Hoffmann (2012, p. 14-15) corrobora com este pen-samento ao afirmar que
não basta estar ao lado da criança, observan-do-a. Planejar atividades e práticas pedagó-gicas, redefinir posturas, reorganizar o am-biente de aprendizagem e outras ações, com base no que se observa, são procedimentos inerentes ao processo avaliativo. Sem a ação pedagógica, não se completa o ciclo da avalia-ção na sua concepção de continuidade de ação – reflexão – ação.
Essa concepção também está expressa na BNCC ao compreender a avaliação na Educação Infantil valendo-se dos Campos de Experiências, uma vez que estes incluem di-versos aspectos da vida escolar da criança, rompendo com a abordagem fragmentada e classificatória. Portanto, ao regis-
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trar o relatório de uma criança, é necessário ao professor en-fatizar as experiências vivenciadas e não os conhecimentos, por meio de questões como: quais foram os meus principais desafios e quais os desafios encarados pelas crianças? Quais narrativas importantes tornam visíveis as aprendizagens? Como traduzir as experiências em palavras? Dá para tradu-zir as emoções?
Ainda nessa perspectiva, Moro (2011, p. 37-38) ressalta várias possibilidades de oportunizar às crianças o conheci-mento e o entendimento de suas conquistas. Entretanto, o diálogo acerca de suas participações e produções, no senti-do de lhes dar “escuta”, permitir que elas tenham “voz” no cotidiano da educação infantil, é de extrema relevância. Propostas como relatórios, pareceres descritivos e portfó-lios têm sido boas alternativas para a documentação e o re-gistro do acompanhamento das aprendizagens, bem como do desenvolvimento das crianças. Permitem documentar as observações que fazemos e legitimam nossa tomada de de-cisão acerca das mudanças, quando necessárias. Ao mesmo tempo, constituem uma forma de escrever histórias, de criar memórias.
Nesses termos, o registro constitui parte do fazer edu-cativo. Não se restringe exclusivamente à avaliação, mas traz a esta subsídios fundamentais. Ao observar a criança, obser-va-se também o ambiente criado. Ao avaliá-la, o professor também avalia o processo e o contexto educativo.
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Com tais reflexões, espera-se que a ação pedagógica de avaliar seja de fato um momento para o professor cap-tar a singularidade de cada criança e contribuir para o seu desenvolvimento.