EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Desenvolvendo o Senso Crítico Aristides ...
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PENSAMENTO CRÍTICO : UM ESTUDO …
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X EPEA Encontro Pesquisa em Educação Ambiental
São Cristóvão – SE 1 a 4 de setembro de 2019 X EPEA – Encontro Pesquisa em
1
Universidade Federal de Sergipe Educação Ambiental
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E “PENSAMENTO CRÍTICO”: UM
ESTUDO SOBRE OS TRABALHOS APRESENTADOS NOS VI, VII E
VIII ENCONTROS DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
(EPEA)
Jéssica Paiva Batista Pessoa (UNESP), Rosa Maria Feiteiro Cavalari (UNESP)
Resumo: objetivamos com este trabalho investigar como o “pensamento crítico” tem sido
entendido e utilizado por pesquisadores do campo da Educação Ambiental na constituição da
Educação Ambiental Crítica, em pesquisas apresentadas nos Encontros de Pesquisa em
Educação Ambiental (EPEAs), nos anos 2011, 2013 e 2015. Com este propósito foi feita uma
pesquisa qualitativa do tipo documental, cujo corpus documental foi constituído por vinte
artigos, de três edições do EPEA, que adotam o “pensamento crítico” como principal base
teórica. Os artigos foram classificados em três grupos em relação ao referencial teórico
adotado. Por meio desta análise, pode ser observado uma grande influência do Materialismo
Histórico Dialético e de autores como Gramsci, Saviani, Santos e Paulo Freire no
desenvolvimento dessas pesquisas, assim como de autores do campo da Educação Ambiental,
como Loureiro e Guimarães. A utilização destes autores e das diferentes correntes do
“pensamento crítico” foram compreendidas de maneiras diferentes e resultaram em diferentes
propostas pedagógicas.
Palavras-chave: Educação Ambiental Crítica. Pensamento Crítico. EPEA.
Abstract: We aimed with this work to investigate how the "critical thinking" has been
understood and used by researchers in the Environmental Education field in the construction
of a Critical Environmental Education, in researches presented at the Research Meeting on
Environmental Education, in the years of 2011, 2013 and 2015. With this purpose a
qualitative research of the document type was done, whose documentary corpus was
constituted by twenty articles, of three editions of EPEA, which adopt "critical thinking" as
the main theoretical basis. The articles were classified into three groups in relation to the
theoretical framework adopted. Through this analysis, a great influence of Historical
Dialectical Materialism can be observed and from authors like Gramsci, Saviani, Santos and
Paulo Freire in the development of these surveys, as well as of authors of the Environmental
Education field, such as Loureiro and Guimarães. The use of these authors and the different
currents of "critical thinking" were understood in different ways and resulted in different
pedagogical proposals. Keywords: Critical environmental education. Critical thinking. EPEA.
1 Introdução
A Educação Ambiental (EA), assim como todo campo científico é um microcosmos
formado por agentes com visões heterogêneas, objetivos e motivações que produzem
diferentes concepções, percepções e teorias dentro de um mesmo campo. Essas divergências
geram uma “luta por dominância”, na qual os pesquisadores com mais reconhecimento
determinam o sentido das pesquisas em determinado momento (BOURDIEU, 2004).
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Tal qual afirma Layrargues e Lima (2014), o entendimento dessas diferenças internas
apresenta importância por oferecer uma “visão cartográfica do campo” (p.2) o que possibilita
uma autoanálise por parte dos seus agentes e um posicionamento científico mais maduro.
Neste contexto de “luta por dominância” (BOURDIEU, 2004), uma das correntes que
tem se destacado em artigos científicos e projetos de EA são as chamadas “vertentes críticas”
que unem o campo da EA com teorias do “pensamento crítico” (CARVALHO, 2004). Este
tipo de pensamento propõe o desvelamento da realidade e a sua transformação, na
contextualização e politização do debate ambiental (TOZONI-REIS, 2007).
No âmbito do “pensamento crítico” existe uma grande quantidade de “reflexões
filosófico-políticas que tem sido chamada de “teorias críticas” da educação com algumas
diferenças em suas bases teóricas” (TOZONI-REIS, 2007, p. 4), como o Materialismo
Histórico Dialético proposto por Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895)
(TOZONI-REIS, 2007) e a abordagem “Histórico-Crítica Social”, representada por autores
como Demerval Saviani, Michel Apple, Henri Giroux, Pierre Bourdieu entre outros
(LOUREIRO, 2004).
Essas e outras teorias influenciaram e contribuíram para o desenvolvimento da
Educação Ambiental Crítica (EAC), que se caracteriza como um campo que busca a
emancipação dos indivíduos pela tematização dos conflitos e das justiças ambientais, como
forma de empoderamento para surgimento da práxis e formação da cidadania (GUIMARÃES,
2004).
Atualmente o “pensamento crítico” tem se expandido no campo e palavras “caras” a
esta vertente como “transformador”, “crítico”, “vocação do homem de ser sujeito”,
“conscientização”, se tornaram cada vez mais comuns no cotidiano dos pesquisadores e
educadores. Ao mesmo tempo expressões como “conservador” ganharam conotação negativa
dentro do campo, mesmo que ainda seja uma das vertentes dominantes nas práticas
educativas. Contudo, esta crescente inclusão de teorias críticas em pesquisas do campo nem
sempre ocorrem de maneira clara e correm o risco de se tornarem banais ou vazias de sentido,
se não acompanhadas de um aprofundamento teórico sobre seus significados (CAVALARI,
SANTANA, CARVALHO, 2006).
Desta forma, justifica-se um estudo destas pesquisas de forma a identificar como tal
corrente de pensamento tem sido compreendida e divulgada pelos pesquisadores do campo da
EA. Para tanto, foram escolhidos artigos apresentados em algumas edições do evento EPEA
(2011, 2013 e 2015), por ser este um dos eventos científicos mais importantes da área no país,
podendo refletir, mesmo que parcialmente, o que tem sido produzido sobre EA no Brasil
(RINK, 2009).
Portanto esta pesquisa foi desenvolvida com o objetivo de investigar como o
“pensamento crítico” tem sido entendido e utilizado por pesquisadores do campo da Educação
Ambiental na constituição da Educação Ambiental Crítica, apresentadas nos Encontros de
Pesquisa em Educação Ambiental (EPEAs), nos anos 2011, 2013 e 2015. As questões
norteadoras são: de que maneira essa o “pensamento crítico” tem sido entendido e utilizado
por pesquisadores do campo da Educação Ambiental na constituição da Educação Ambiental
Crítica? Que referenciais teóricos são adotados quando os autores têm como base o
“pensamento crítico”?
2 Procedimentos de pesquisa
Este estudo se caracteriza como uma pesquisa qualitativa (GODOY, 1995) do tipo
documental (LUDKE, ANDRÉ, 1986).
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Como instrumento para a análise dos trabalhos utilizou-se a “Análise de Conteúdo”
proposta por Bardin (1977). Essa técnica consiste na realização de “três pólos cronológicos”:
“1) a pré análise; 2) a exploração do material; 3) o tratamento dos resultados, a inferência e a
interpretação” (BARDIN, 1977, p. 95)
Para a constituição do corpus documental foram selecionados artigos do VI EPEA,
VII EPEA e VIII EPEA, realizados respectivamente nos anos 2011, 2013 e 2015, que
apresentam no título, resumo ou palavras-chave, referências ao “pensamento crítico”.
Partindo de uma “leitura flutuante” dos resumos e da introdução dos artigos, a
presença dos seguintes termos foram utilizados como critério para seleção dos trabalhos, por
indicarem claramente a presença do referencial teórico desejado: “Educação Ambiental
Crítica”, “Educação Ambiental emancipatória”, “Educação ambiental transformadora” e
“pensamento crítico”. Por meio desse processo foram selecionados 52 artigos.
Tendo em vista a necessidade de reduzir o corpus documental, de modo a permitir
uma análise mais aprofundada dos trabalhos, foi definido outro critério para a seleção. Assim,
buscou-se selecionar aqueles que apresentam no título as palavras “Educação Ambiental
Crítica”, “Educação ambiental transformadora” e ou “pensamento crítico”. Assim foram
selecionados vinte artigos que constituíram o corpus documental final. Desses, cinco foram
apresentados no VI EPEA, cinco no VII EPEA e dez no VIII EPEA.
Com a definição do corpus documental, foi iniciado o processo de leitura e análise dos
documentos. Os vinte trabalhos selecionados estão identificados a partir do sistema
alfanumérico A1, A2, A3 e assim sucessivamente e são apresentados no QUADRO 1 abaixo.
Quadro 1 – Relação de artigos selecionados para análise
ARTIGO EVENTO TÍTULO AUTORES(AS)
A1 VI EPEA
2011
Caminhos para a educação ambiental
crítica na escola: a opção pela
concepção, sua fundamentação
teórica e a questão da formação dos
professores
Vânia Borges Bernal,
Ermelinda Moutinho
Pataca, Nilva Nunes
Campina
A2 VI EPEA
2011
Abordagens do tema mudanças
climáticas na televisão e na escola:
interações na perspectiva da
educação ambiental crítica
Lívia Essi Alfonsi,
Rosana Louro Ferreira
Silva
A3 VI EPEA
2011
A perspectiva participativa para a
inserção da educação ambiental
crítica em escolas da Baixada
Fluminense
Aline Lima de Oliveira,
Mauro Guimarães
A4 VI EPEA
2011
Os movimentos sociais e a educação
ambiental crítica
Denise Martins Bloise,
Jussara Botelho Franco
A5 VI EPEA
2011
A educação ambiental crítica e a
responsabilidade social: uma disputa
entre o conflito e o consenso
Mônica Armond
Serrão, Carlos
Frederico Bernardo
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Universidade Federal de Sergipe Educação Ambiental
Loureiro
A6 VII EPEA
2013
Educação ambiental crítica e
epistemologia do sul: reflexões
sobre o “vivirbien” (suma qamaña)
Thiago D'Agosta
Camargo, Sandro
Tonso
A7 VII EPEA
2013
Conteúdos curriculares da educação
ambiental na escola: contribuições
da pedagogia histórico-crítica
Marília F. C. Tozoni-
Reis, et. al.
A8 VII EPEA
2013
Sentidos dados à problematização no
contexto de uma situação de estudo:
contribuições à educação ambiental
crítica
Aniara Ribeiro
Machado, Carlos
Alberto Marques,
Rejane Maria Ghisolfi
da Silva
A9 VIII
EPEA
2015
A formação de professores de
pedagogia como educadores
ambientais críticos: primeiras
aproximações
Eliane Aparecida
Toledo Pinto, Maria de
Lourdes Spazziani,
Jandira Liria
Biscalquini Talamoni
A10 VII EPEA
2013
Remando contra a maré: o desafio da
educação ambiental crítica no
licenciamento ambiental
Mônica Armond Serrão
A11 VIII
EPEA
2015
Concepções de educação ambiental
de professores participantes do
programa “Agronegócio na escola”:
desafios à educação ambiental crítica
Jandira L. B. Talamoni,
Carolina B. Mendes
A12 VIII
EPEA
2015
A investigação de temas geradores
para a inserção da dimensão
ambiental crítico transformadora na
educação escolar
Larissa Muller, Juliana
Rezende Torres
A13 VII EPEA
2013
Educação ambiental crítica:
contribuições à luz de Enrique
Dussel e Paulo Freire.
César Augusto Soares
da Costa, Carlos
Frederico Loureiro
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5
Universidade Federal de Sergipe Educação Ambiental
A14 VIII
EPEA
2015
Interculturalidade, exclusão e
libertação em Paulo Freire na leitura
de Enrique Dussel: aproximações
para a pesquisa em educação
ambiental crítica
César Augusto Costa,
Carlos Frederico
Loureiro
A15 VIII
EPEA
2015
Educação ambiental crítica de
pessoas adultas e aprendizagem
dialógica: outros modelos educativos
para a transformação socioambiental
Caroline Lins Ribeiro,
Flávia Fina Franco,
Amadeu José M.
Logarezzi
A16 VIII
EPEA
2015
Construção de indicadores e
parâmetros de educação ambiental
crítica
Wagner Coelho da Luz,
Sandro Tonso
A17 VIII
EPEA
2015
O encontro do cinema com a
educação ambiental crítica no
Parque Nacional da Restinga de
Jurubatiba
Rafael Nogueira Costa,
Juliette Yu-Ming, Celso
Sánchez
A18 VIII
EPEA
2015
Educação ambiental crítica,
interculturalidade e justiça
ambiental: entrelaçando
possibilidades
Luciana Aranda
Barrozo, Celso Sánchez
A19 VIII
EPEA
2015
A formação do professor educador
ambiental crítico: o papel dos
conteúdos em seu processo
formativo
Marcela de Moraes
Agudo, Jorge Sobral da
Silva Maia, Lucas
André Teixeira
A20 VIII
EPEA
2015
O território de Itaguaí/RJ como uma
zona de sacrifício: Uma análise dos
conflitos socioambientais à luz da
educação ambiental crítica e da
justiça ambiental
Patrícia de Oliveira
Plácido, Elza Maria
Neffa Vieira de Castro,
Mauro Guimarães
Fonte: VI EPEA, VII EPEA e VIII EPEA
3 Pensamento crítico e Educação Ambiental: o que revelam os trabalhos analisados Nos vinte artigos analisados foram observadas algumas características em comum e
algumas características que se diferenciam, pela vertente do “pensamento crítico” utilizada,
pela forma como ela foi compreendida e pelos elementos que foram adicionados.
Da leitura atenta do corpus documental pudemos perceber que, em relação ao
referencial teórico adotado, esses trabalhos podem ser classificados em três grandes grupos. O
primeiro, constituído por nove artigos (A3, A4, A5, A7, A9, A10, A11, A19 e A20), adota o
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Materialismo Histórico Dialético, seja na perspectiva clássica, seja na perspectiva gramsciana
ou na perspectiva da Pedagogia Histórico Crítica. O segundo grupo, constituído pelos artigos
A6, A8, A12, A13, A14, A15, A17 e A18, adota como base teórica central a pedagogia de
Paulo Freire e ou o Pensamento Descolonial (expresso na Teologia da libertação e na
Epistemologia do Sul, por exemplo). E, finalmente o terceiro grupo, constituído pelos artigos
A1, A2 e A16, reúne aqueles que utilizam como referencial teórico central autores próprios do
campo da Educação Ambiental.
No grupo um, ou seja, o que adota o Materialismo Histórico Dialético, o trabalho A5 e
o A10 consistem no mesmo trabalho, porém em diferentes estágios de desenvolvimento,
sendo o primeiro publicado no início de desenvolvimento do trabalho e o segundo após sua
conclusão. Eles utilizam a concepção gramsciana de estado integral e adotam como método
de análise a perspectiva materialista histórico dialética. O materialismo é colocado como
método de análise, pelo fato de a pesquisa abordar os dados de forma dialética, totalizadora,
“propiciando a apreensão das múltiplas determinações que formam a realidade relativa ao
fenômeno estudado” (A10, p. 4).
Nesta proposta a Educação Ambiental Crítica é colocada como aquela que possibilita
aos indivíduos “desvelar a realidade vivida” (A10, p. 3) e fornece os instrumentos necessários
para aumentar seu poder de participação e transformação da sociedade.
A concepção Gramsciana de estado integral embasa a teoria de que “a luta de classes
está presente tanto no Estado como na sociedade” (A10, p. 3) e que o Estado pode ser tanto
um reprodutor da hegemonia capitalista como aquele que possibilita a construção de uma
outra hegemonia. Neste sentido, teoricamente, os programas governamentais e os
disponibilizados pelas empresas no processo de licenciamento poderiam ser um espaço de
realização de uma Educação Ambiental Crítica (EAC), de participação e transformação
social, mas essa potencialidade acaba não sendo observada na prática pelos pesquisadores.
O A20, no entanto, acredita que o Estado é um reprodutor da ordem hegemônica e,
portanto, é preciso buscar a emancipação das pessoas, para que essas saiam da condição de
oprimidos e sejam agentes de transformação. Neste artigo é utilizado a perspectiva marxista e
os pressupostos da “justiça ambiental” propostos por Herculado, Acselrad, Carneiro e Alier.
Este artigo considera que o movimento da “justiça ambiental” se intersecta com a
EAC por ambos terem a capacidade de promover a transformação da realidade dessas
populações mais vulneráveis, ao possibilitarem a percepção das contradições da sociedade
capitalista, de forma a compreender a realidade na sua totalidade. Essa intersecção, somada às
características de criticidade, emancipação e transformação, definidas por Loureiro (2010),
compõem a proposta da EA do artigo A20.
O trabalho A3 também se baseia nas características crítica, emancipatória e
transformadora propostas por Loureiro, porém são adicionados outros elementos para a
constituição da EAC. Assim, de acordo com o trabalho, adota-se a “Teoria Crítica” cujos
pressupostos são utilizados na formação de uma proposta pedagógica que busca a
compreensão da complexidade da realidade, de forma dialética, associando os conhecimentos
das diferentes áreas com as experiências e conceitos formados individual e coletivamente.
Através disso é buscada a transformação dessa realidade, com modificações nas relações
sociais de produção e consumo e entre ser humano-sociedade-natureza. A participação se
insere neste contexto como um elemento essencial para potencializar a perspectiva crítica do
processo formativo e possibilitar o surgimento de práticas inovadoras e contra hegemônicas.
Para explicar e pontuar alguns desses aspectos são utilizados outros autores como Paulo
Freire e a teoria do “Pensamento Complexo” de Edgar Morin.
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No A9, classificado por nós no grupo um, o principal referencial teórico é a Pedagogia
Histórico-Crítica expressa pelas ideias de Demerval Saviani fundamentadas no Materialismo
Histórico Dialético. Associada à tradição marxista e gramsciana é também utilizado o
conceito de “filosofia da práxis”.
Nesta proposta, a práxis é fundamental para o desenvolvimento de uma EAC que,
associada com a Pedagogia Histórica Crítica, se apropria do conhecimento produzido pela
sociedade, de forma dialética, dialógica e interdisciplinar e forma sujeitos capazes de
transformar a sociedade.
O trabalho A19, também classificado no grupo um, igualmente utiliza o materialismo
histórico dialético, Gramsci e a Pedagogia Histórico Crítica como base teórica da pesquisa e
assim como o trabalho anterior, seu foco de análise é a formação de professores.
Com base na Pedagogia Histórico Crítica, este artigo define que o professor tem como
papel principalmente a transmissão do saber sistematizado, produzido historicamente pela
humanidade, como forma de instrumentalização dos sujeitos.
Além do conceito “filosofia da práxis”, que é utilizado no artigo A9, também é
utilizado no A19 o conceito gramsciano de “intelectual crítico” e “intelectual orgânico” na
análise do papel do professor. Este, como “intelectual crítico”, deve fazer uma reflexão crítica
e histórica da função que exerce na sociedade e se transformar no “intelectual orgânico”,
através da práxis, na medida em que conhece e atua na estrutura social, transformando as
relações da qual faz parte e com o compromisso de emancipação na luta de classes.
De maneira resumida, o artigo A19 propõe que a Educação Ambiental pode ser
considerada crítica, dentro da perspectiva histórica dialética, ao ter a historicidade,
contradição e totalidade como elementos centrais na aquisição de conhecimento e ao se
posicionar como instrumento de emancipação da classe trabalhadora e desconstrução do
modelo capitalista.
Apesar de os trabalhos A9 e A19 terem as mesmas bases teóricas e questões em
comum, os artigos defendem pontos diferentes como necessários para o desenvolvimento da
EAC. Um dos pontos que merece atenção é a inclusão da necessidade da dialogicidade, ainda
que brevemente, no artigo A9 e que não está presente no artigo A19. Este último considera a
“transmissão do conhecimento” como aspecto essencial, mas não especifica que há a
necessidade do diálogo nesse processo.
Essa ausência também ocorre no artigo A7, igualmente classificado no grupo um, que
adota o Materialismo Histórico Dialético e a Pedagogia Histórico Crítica para analisar a
importância da inserção da EAC no currículo escolar.
Esse artigo adota o conceito de Educação Ambiental Crítica e Transformadora
proposta por Tozoni-Reis (2007) e, utilizando os autores Duarte e Saviani, defende que a
educação deve superar o senso comum pela assimilação do conhecimento sistematizado e pela
compreensão da totalidade da realidade. Mas, de acordo com o artigo, para se alcançar isso,
em uma perspectiva histórico dialética, é essencial a problematização do currículo escolar, por
este representar não somente os conteúdos, mas as intenções do processo educativo.
Associado a estes elementos, este artigo também acrescenta a interdisciplinaridade e a
articulação de diferentes saberes, desde o conhecimento científico até os valores tradicionais
como parte do processo de entendimento da realidade e, portanto, importantes para o
desenvolvimento da EAC.
Com base nos artigos A7, A9, A11 e A19 é possível perceber que a “Pedagogia
Histórico Crítica” elaborada por Demerval Saviani é empregado pelos autores dos artigos
como uma proposta pedagógica que prioriza o domínio dos instrumentos teóricos pelos
sujeitos, para que seja gerado um compromisso político concreto, com práticas bem
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embasadas. Essas características resultam em propostas de Educação Ambiental que
valorizam o conhecimento sistematizado, como pode ser observado nos artigos A9 e A19,
mas essa valorização nem sempre se sobrepõe aos outros saberes, como pode ser observado
no artigo A7. Contudo, ela pode direcionar para práticas pedagógicas que enfatizem a
transmissão de conhecimento de forma unidirecional do professor para o aluno, dependendo
do autor.
Dentro deste mesmo grupo, também existem combinações teóricas diferentes, com
valorização de outros elementos, como é o caso do artigo A4, que adota o Materialismo
Histórico Dialético como embasamento principal, mas que também se inspira no pensamento
de Paulo Freire sobre educação.
Nesta proposta a “Educação Ambiental Crítica se constitui pelo diálogo entre o campo
da educação popular e o campo da educação ambiental” (A4, p. 8), propõe a criticidade, a
participação popular e a autonomia como características centrais, assim como a compreensão
da totalidade que leve ao desenvolvimento de uma práxis social e pedagógica.
Assim, além de ser contra hegemônica e buscar uma transformação e compreensão a
partir do “método materialista histórico dialético”, a associação desta teoria com a proposta da
Educação Popular gera transformações que valorizam e partem da realidade local, com
diálogo entre diferentes saberes, participação e autonomia popular.
O artigo A11 analisa as concepções de Educação Ambiental de professores com base
no Materialismo Histórico Dialético. Contudo, apesar de assumir esse posicionamento crítico,
este artigo não tem uma introdução do aparato teórico, o que dificulta o entendimento do que
seria considerado Educação Ambiental Crítica e como o “pensamento crítico” está sendo
entendido e utilizado. A citação a esse tipo de educação ocorre na discussão dos resultados, de
maneira esparsa e, com base nestes trechos, pode-se incluir os seguintes elementos como
pertencentes a EAC: necessidade de ser dialógica, participativa, não neutra, com um método
pedagógico que não seja somente de transmissão de conteúdos e que possibilite que alunos se
apropriem e reflitam sobre os “momentos historicamente produzidos” (A11, p.10) de maneira
crítica. Na construção dessa educação alguns autores são citados (como Layrargues, Lima,
Loureiro e Saviani), porém sem aprofundamento sobre suas teorias.
Dentro do campo do “pensamento crítico” o Materialismo Histórico Dialético,
desenvolvido por Karl Marx e Friedrich Engels é um dos métodos de compreensão da
realidade mais utilizados (TOZONI-REIS, 2007) e está presente em nove dos vinte textos
selecionados, citados diretamente e indiretamente ou através de autores como Demerval
Saviani e Antônio Gramsci.
Apesar de a dialética, da historicidade e da totalidade serem características essenciais
para a prática pedagógica de acordo com esses artigos, outros elementos que foram
acrescentados variaram de acordo com as bases teóricas consideradas pelos autores, bem
como das suas interpretações. Assim, um aparato teórico comum não significa o
desenvolvimento dos mesmos processos pedagógicos, ainda que os objetivos em todos sejam,
de forma resumida, a formação de indivíduos capazes de transformar a sociedade.
Como já apontado, os trabalhos classificados no segundo grupo de análise utilizam
como base teórica central a pedagogia de Paulo Freire, o Pensamento Descolonial (expresso
na Teologia da Libertação e na Epistemologia do Sul, por exemplo) e é constituído pelos
artigos: A6, A8, A12, A13, A14, A15, A17 e A18.
O artigo A6 objetiva fazer uma aproximação entre a EAC e o “VivirBien”, que se
caracteriza como um modo de vida tradicional dos povos andinos. Para isso a discussão é
inserida no marco da Epistemologia do Sul elaborada por Boaventura de Souza Santos.
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Com base em Guimarães o artigo considera que a Educação Ambiental é também
Educação Política e que deve buscar a compreensão sobre as relações de poder da sociedade e
uma prática de ensino que une teoria e prática, constituindo a práxis. Com base nesse
referencial teórico, além da necessidade de transformação das relações capitalistas, a
“Epistemologia do Sul” acrescenta à EAC a necessidade de ser anticolonial. De acordo com o
artigo A6, é necessário aos países colonizados a compreensão do processo histórico e da
problematização das causas que levaram a dominação cultural e social dos povos, para assim
recuperar o conhecimento tradicional e a construção de novos conhecimentos que considere
as particularidades de cada região, ao invés da simples adoção de modelos externos.
Os artigos A13 e A14 também consideram necessária a superação dessa
“colonialidade”, que propõe uma crítica à monocultura eurocêntrica como única forma de ver
o mundo. Estes dois artigos, A13 e A14, são publicados pelos mesmos pesquisadores, tem a
mesma base teórica de análise, Enrique Dussel e Paulo Freire, mas são realizados com
objetivos diferentes.
No artigo A13 os autores relacionam a Ética da Libertação de Enrique Dussel com a
Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire e formam uma proposta pedagógica que considera
que o processo de libertação deve partir da reflexão dos oprimidos sobre a sua situação, o que
resultará em uma práxis transformadora de “dupla ruptura: externa, trazendo para a sociedade
o centro das decisões; e interna, superando a sociedade cindida pelas classes” (A13 p.5). Para
isso Dussel propõe o método “ana-dialético” que busca a compreensão da totalidade histórica
e cultural dos países dominados para a construção de uma práxis histórica de libertação.
O artigo A14 considera as mesmas características citadas no artigo A13, porém,
devido ao objetivo do trabalho, vão ser analisadas mais profundamente algumas categorias
como: exclusão, interculturalidade e libertação.
O artigo A18 também adota a perspectiva da decolonialidade, porém com base na
“Interculturalidade Crítica” proposta por Caudau (2010) e no “Movimento por Justiça
Ambiental” descrito por Acselrad. Com base nessas teorias o A18 propõe uma EAC que
valorize as diferenças, com incentivo ao diálogo intercultural, compreensão da realidade e
emancipação dos povos, principalmente dos grupos mais desfavorecidos, por serem os que
mais sofrem com os males ambientais. Dessa forma podem ser construídas propostas
alternativas ao modelo econômico, que sejam mais justas social e ambientalmente.
O conceito de “justiça ambiental” também é adotado no artigo A15 que, unido com a
aprendizagem dialógica de Freire e na ação comunicativa de Habermas, acrescenta outros
conceitos a EAC, como: “diálogo igualitário, inteligência cultural, transformação, dimensão
instrumental, criação de sentido, solidariedade e igualdade de diferença” (A15 p. 8).
Já o artigo A8 utiliza como base de análise principalmente a perspectiva educacional
freireana, que busca a formação de um sujeito crítico-transformador, que consiga sair da
situação de oprimido “para uma condição libertária e humanizadora” (A8 p. 3). Essa tomada
de consciência deve ser tanto dos alunos como dos professores, que passam então “a ser
educador-educando” (A8 p. 9). Por fim, o artigo faz uma aproximação da problematização
proposta por Freire com a EAC através do conceito de práxis, já explicado anteriormente, e
que é considerado essencial no processo educativo.
O artigo A12 adota esses mesmos conceitos da pedagogia freireana adotados pelo
artigo A8, porém de maneira mais aprofundada, além de valorizar a realidade do educando,
por adotar também os “temas geradores” para inserção da EA Crítica-Transformadora.
E por fim, o artigo A17 classificado no segundo grupo tem como foco principalmente
o conceito de práxis de Paulo Freire associado aos estudos de Layrargues e Lima relativo à
Ecologia Política. A proposta da Ecologia Política é incorporada por propor a inclusão dos
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aspectos ecológicos, sociais, econômicos, históricos e políticos na discussão da questão
ambiental.
Além disso, o artigo assume a perspectiva crítica praticada pelo IBAMA, que se
caracteriza pela mediação de interesses e participação, como já explicada em outros artigos.
Esses elementos teóricos são relacionados para compor uma EAC que, diferente daquelas
propostas na maioria dos artigos anteriores, não tem uma proposta de ser contra hegemônica,
mas sim de ser um instrumento de diálogo, reflexão e participação das pessoas para exporem
e compreenderem a realidade, na sua complexidade.
Devido ao grande número de artigos que adotam as idéias de Paulo Freire como base
teórica, seja como fundamento central de análise (A4, A8, A12, A13, A14, A15 e A17) ou
citados brevemente (A1 e A3) é notória a influência da sua teoria no desenvolvimento de uma
proposta pedagógica crítica.
Por considerar que o “saber democrático jamais se incorpora autoritariamente, pois só
tem sentido como conquista comum do trabalho do educador e do educando” (FREIRE, 2011,
p. 20), uma das grandes contribuições da proposta pedagógica freireana é a sua metodologia
dialógica e participativa, de construção do conhecimento em conjunto na relação professor e
aluno, com valorização do conhecimento e da realidade local. Portanto as propostas de EAC
dentro desse modelo apresentam mais foco no local do que aqueles que somente se baseiam
no Materialismo Histórico Dialético. Essa característica pode também ser comprovada pela
associação deste autor com teorias do “Pensamento Decolonial”, como foi feito nos artigos
A13 e A14, que buscam a conscientização da situação de colonizado para um empoderamento
dos povos e construção de um modelo contra hegemônico, que seja formado com base nas
suas realidades históricas e culturais.
Esses aspectos se somam à não hierarquização do conhecimento, também muito
presente nos trabalhos que adotam o referencial de Paulo Freire (A6, A13, A14, A15, A17 e
A18), não só pela valorização do conhecimento popular, mas pela necessidade de ser
intercultural. A interculturalidade pode ser explicada como “um processo dinâmico e
permanente de relação, comunicação e aprendizagem entre culturas em condições de respeito,
legitimidade mútua, simetria e igualdade” (WALSH apud OLIVEIRA, CAUDAU, 2010, p.
12).
Por fim, o terceiro grupo é constituído por aqueles artigos que adotam como principal
embasamento teórico autores próprios do campo da Educação Ambiental (A1, A2 e A16).
No artigo A1 foram adotados vários autores do campo, como: Marília Tozoni-Reis,
Isabel de Carvalho, Mauro Guimarães e Carlos Loureiro. Também é citada a “teoria crítica”
de Paulo Freire, porém, por não ser a base teórica principal, não foi classificado no grupo
dois. Essas contribuições foram adotadas para a formulação de uma EAC que promove uma
reflexão constante sobre as injustiças socioambientais, de forma dialógica, que dentro da
estrutura escolar deve ser inter e transdisciplinar, com participação da comunidade e dos
alunos, de maneira que não assuma uma metodologia impositiva, mas na qual o professor seja
um mediador de saberes e ações dos alunos. Esse processo tem como objetivo incentivar a
mudança de atitudes e valores e a superação das injustiças.
O trabalho A2 adota uma diversidade ainda maior de autores do campo, como Reigota,
Santos, Loureiro, Marins, Abreu, Carvalho, Guimarães e Olinisky, além da citação de Freire a
partir dos trabalhos de Soares e Diniz (1997). Neste artigo a EAC privilegia a dimensão
política da questão ambiental e propõe, assim como os outros autores, o conhecimento da
complexidade da realidade, a percepção do indivíduo como ser historicamente situado e que é
capaz de transformação através de uma práxis.
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Por fim, o trabalho A16 propõe a construção de indicadores de avaliação da EAC, com
base nas classificações de EA propostas por Isabel de Carvalho (Educação Ambiental
Comportamental ou Educação Ambiental Popular) e por Mauro Guimarães (Educação
Ambiental Crítica ou Educação Ambiental Conservadora). Apesar de o trabalho elencar sete
elementos que são considerados necessários para a educação, é de entendimento dos autores
que entre uma educação que contenha todos ou nenhum destes elementos existe uma
variedade de modelos e propostas, e que o mínimo necessário para ser considerado crítica é a
priorização da participação no processo pedagógico.
Os autores dos artigos classificados neste terceiro grupo, embora não se aprofundem
em determinado autor ou teoria do “pensamento crítico”, utilizam para suas análises o
conhecimento produzido por pesquisadores do campo da EAC. Contudo, por estes
pesquisadores buscarem subsídios teóricos no “pensamento crítico”, estas correntes
permanecem presentes, mesmo que de forma indireta e com reformulações condizentes com o
campo de pesquisa e com a realidade na qual estão inseridas.
Cabe destacar que essa influência de pesquisadores do campo da EAC não está
presente somente no terceiro grupo, mas pode ser observada em todos os artigos que compõe
o corpus documental dessa pesquisa. Dentre os autores citados, alguns nomes se destacam por
orientar ideologicamente a maioria das pesquisas analisadas como: Carlos Loureiro (15
artigos), Mauro Guimarães (10 artigos), Phillipe Layrargues (10 artigos), Isabel de Carvalho
(8 artigos) e Tozoni-Reis (7 artigos).
Apesar da variedade de vertentes englobadas pelo “pensamento crítico”, este contribui
com algumas características que são adotadas como subsídios para a construção de todas as
propostas de “Educação Ambiental Crítica”, identificadas nos vinte artigos analisados sendo
elas a transformação, a participação e a compreensão da realidade na sua complexidade.
Em quase todos os artigos essa transformação ocorre como uma proposta contra
hegemônica de superação de injustiças, que são decorrentes do modo de produção atual.
Apesar de a vertente crítica ser, para muitos autores (TOZONI-REIS, 2007), algo
inerentemente anticapitalista, por ele ter como modus operandi relações injustas e desiguais,
alguns artigos (A17 e A1) não fazem essa ligação direta entre o modelo econômico e os
problemas ambientais. Além destes elementos, foi observado na maioria dos artigos
analisados o conceito de práxis. Este conceito foi observado em todos os artigos classificados
no grupo 2, o que se deve ao fato da práxis ser um conceito central na pedagogia freireana.
Portanto, além das grandes teorias do “pensamento crítico” presente em autores como
Paulo Freire, Gramsci, Karl Marx, Edgar Morim, Boaventura de Souza Santos, Demerval
Saviani, entre outros, que contribuem para a construção da vertente crítica da educação,
existem autores do campo da EAC que conquistaram reconhecimento e são adotados como
embasamento teórico em grande parte das pesquisas desenvolvidas na área atualmente. O
reconhecimento dessa base teórica é essencial para o entendimento e problematização do que
está sendo construído, sua intencionalidade, seu método e assim praticar a dialética tão
necessária a essa vertente pedagógica.
4 Considerações Finais
Os artigos analisados possibilitaram a compreensão de uma base conceitual da EAC,
assim como as diferentes compreensões das teorias e elementos do “pensamento crítico”, que
estão sendo adotados como referencial teórico pelos autores do campo na construção dessa
educação. Apesar de existirem muitos elementos em comum nos artigos analisados, um
mesmo referencial teórico pode ser compreendido de maneiras diferentes e, associado às
contribuições de outros autores, gerar diferentes propostas pedagógicas, visto que não existem
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“caixas ideológicas” fechadas, mas conhecimentos que dialogam, se constroem e geram
novos conhecimentos, em um processo dialético. Contudo, esse encontro da Educação
Ambiental com o “pensamento crítico” deve sempre vir acompanhado do entendimento da
sua intencionalidade sobre a transformação da sociedade e deve unir a produção do
conhecimento com a sua dimensão ideológica e compromisso de classe (TREIN, 2012), para
que o “crítico” da educação não seja vazio de significado.
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