Educação para Todos na América Latina -...

Relatório Regional de Monitoramento de EPT 2003

Educação para Todosna América Latina:Um objetivo ao nosso alcance

Educação para Todosna América Latina:Um objetivo ao nosso alcance

EDUCAÇÃO PARA TODOS NA AMÉRICA LATINA:UM OBJETIVO AO NOSSO ALCANCE

Relatório Regional de Monitoramento de EPT 2003

Escritório Regional de Educação da UNESCO para a América Latina e o Caribe

UNESCO/Santiago

2

Direção Geral: Ana Luiza Machado, Diretora, UNESCO-OREALC

Coordenação: Mami Umayahara, UNESCO-OREALC

Equipe de trabalho da UNESCO-OREALC:Marcelo Avilés, Rosa Blanco, César Guadalupe, María Luisa Jáuregui, Paula Louzano,Cecilie Modvar, Magaly Robalino, Alfredo Rojas, Mami Umayahara, Usune Zuazo

Análise: Daniel Taccari (Análise estatística)Paula Razquín (Análise de conflitos dos docentes)José Luis Guzmán (Participação social em El Salvador)Norma Alejandra Marcia Maluf (Participação social no Ecuador)Rafael Toribio (Participação social na República Dominicana)Madeleine Zúñiga (Participação social no Peru)

Contribuição: Coordenadores nacionais do Educação Para TodosEscritórios nacionais e sub-regionais da UNESCO na América Latina Membros do FórumRegional de Educação Para Todos na América LatinaEspecialistas e consultores da UNESCO-OREALC

É permitida a reprodução total ou parcial do texto publicado, desde que citada a fonte.

Os autores são responsáveis pela seleção e apresentação dos fatos contidos nesta publicação, assim como pelasopiniões nela expressadas, que não são, necessariamente, as da UNESCO e, portanto, não comprometem a organiza-ção.

As denominações empregadas nesta publicação e a apresentação dos dados que nela figuram não implicar, da parteda UNESCO, qualquer tomada de posição com respeito ao estatuto jurídico dos países, cidades, territórios ou zonas, oude suas autoridades, nem com respeito ao traçado de suas fronteiras ou limites.

Publicado pelo Escritório Regional de Educação da UNESCO para a América Latina e o CaribeUNESCO/Santiago

Tradução: Leda Beck

Projeto gráfico: Marcela Veas

ISBN: 956-8302-13-1

Impresso no Chile pela Editorial Trineo S.A.Santiago, Chile, janeiro de 2004

3

APRESENTAÇÃO

Este Relatório Regional de Monitoramento do Educação Para Todos 2003 pretende ser um primeiro

balanço da situação atual da América Latina com relação a aspectos do Educação Para Todos (EPT).

O relatório contém duas partes: na primeira, apresentam-se os progressos na situação educacional na

região com relação aos seis objetivos de Dakar, estabelecidos no Fórum Mundial de Educação (Dakar, no

Senegal, 2000). A segunda parte faz um balanço da participação social na elaboração e implementação dos

Planos Nacionais. É importante ressaltar que é uma análise de resultados e não do esforço feito pelos

países. Para isso, utilizaram-se indicadores definidos mundialmente pela UNESCO, com o uso de dados

oficiais comparáveis dos países.

O Escritório Regional de Educação da UNESCO para a América Latina e o Caribe (OREALC) acredita

que este relatório deve cumprir uma função dupla, política e de comunicação, como, por exemplo, tornar

visíveis os desafios existentes com relação aos objetivos contidos no Plano de Ação de Educação Para Todos,

livremente subscrito pelos países no Fórum Mundial de Educação. O compromisso firmado naquela ocasião,

ratificando a Declaração Mundial de Educação Para Todos aprovada dez anos antes, em Jomtien, Tailândia,

implica um esforço coletivo para incorporar nos planos educacionais nacionais os elementos necessários

para tornar realidade uma educação de qualidade para todos em cada país. Isso significa que todos os

meninos e meninas, jovens e adultos, tenham acesso a, e continuem com, seus estudos até completar uma

formação básica que lhes permita uma inserção plena na vida cotidiana. Para tornar possível este objetivo,

que deve ser atingido no ano de 2015, é preciso que o conjunto da sociedade se envolva e compartilhe a

responsabilidade pela educação com os governos nacionais.

O relatório não pretende ser exaustivo. O que busca é mostrar um panorama geral da situação de

nossa região, a partir de dados obtidos por diversas fontes. Com isso, deseja-se complementar o Informe

Mundial de Seguimiento de EPT (Relatório Mundial de Acompanhamento de EPT), analisando com maior

acuidade alguns aspectos específicos do Educação Para Todos na América Latina. Isso tornará possível

identificar onde estão os principais desafios regionais, para ir definindo atividades no bojo do Projeto Regi-

onal de Educação para a América Latina e o Caribe, PRELAC, aprovado pelos ministros de Educação da

região em Havana, em novembro de 2002, para estimular mudanças substantivas nas políticas e práticas

educacionais que permitam alcançar o EPT.

Cabe ressaltar que a versão preliminar do presente relatório foi submetida a debate entre os membros

do Fórum Regional de Educação Para Todos na América Latina e recolheu suas observações e sugestões.

4

Esperamos que suscite um profundo debate entre os membros do Fórum Regional de EPT, assim como entre

outros atores preocupados com a educação, de maneira que permita definir as prioridades de cada país

para continuar avançando até a meta de uma educação de qualidade para todos.

Para finalizar, é importante mencionar que nosso Escritório está coordenando outro relatório, junto a

outras agências das Nações Unidas, para o monitoramento das Metas do Milênio. Esse relatório será com-

plementar a este que agora apresentamos, porque faz uma análise dos êxitos educacionais, considerando

as diferentes dimensões da eqüidade em nossa região.

Ana Luiza Machado

Diretora

UNESCO

Escritório Regional de Educação

para a América Latina e o Caribe

5

ÍNDICE

Introdução ........................................................................................................................................ 11

Primeira Parte Progressos na situação educacional na América Latina, com relação aos seis

objetivos de Dakar .......................................................................................................... 15

Síntese da Primeira Parte ............................................................................................................................ 16

1.1. Introdução .................................................................................................................................. 18

1.2. Cuidado e educação da primeira infância .................................................................................. 19

1.3. Educação primária universal ...................................................................................................... 24

1.4. Necessidades de aprendizagem de jovens e adultos ................................................................. 35

1.5. Alfabetização de adultos ............................................................................................................ 39

1.6. Qualidade da Educação .............................................................................................................. 42

1.7. Igualdade de oportunidades entre os sexos .............................................................................. 53

Segunda Parte Participação social na elaboração e implementação dos Planos Nacionais de

Educação Para Todos ...................................................................................................... 61

Síntese da Segunda Parte ........................................................................................................................... 62

2.1 Introdução .................................................................................................................................. 64

2.2 Antecedentes .............................................................................................................................. 65

2.3 Esquema teórico de análise ........................................................................................................ 66

2.4 Sistematização e análise de informação .................................................................................... 69

Considerações finais ................................................................................................................................... 83

Anexo ........................................................................................................................................ 91

Tabelas estatísticas ............................................................................................................................. 92

Bibliografia ...................................................................................................................................... 106

6

ÍNDICE DE TABELAS, QUADROS E GRÁFICOS

Tabelas

Tabela 1. Anos de escolaridade obrigatória. ...................................................................................... 19

Tabela 2. Denominação oficial, duração, CINE 0 e ciclos obrigatórios da primeira infância ............. 21

Tabela 3. Cobertura de Educação Pré-escolar por sexo, segundo a zona. Ano 2000. Chile .............. 24

Tabela 4. Anos de duração e idade de ingresso na educação primária ............................................. 25

Tabela 5. Anos de duração e idade de ingresso na educação secundária (CINE 2 e CINE 3) ............ 36

Tabela 6. Sistemas nacionais de avaliação da qualidade da educação. ............................................. 44

Tabela 7. Situação dos países com relação a alguns indicadores de êxito nos

objetivos de Dakar. .............................................................................................................. 59

Tabela 8. Participação dos setores governamentais em diferentes etapas do Plano EPT. ................. 73

Tabela 9. Participação da sociedade civil em diferentes etapas do Plano EPT. .................................. 74

Tabela 10. Participação de organismos internacionais em diferentes etapas do Plano EPT. ............... 74

Tabela 11. Estudos de país. Resumo da metodologia utilizada nas diferentes etapas de

preparação do Plano EPT. .................................................................................................... 78

Tabela 12. Estudos de país. Níveis de participação observados nas diferentes etapas do Plano EPT ..... 78

Quadros

Quadro 1. Projeto regional de indicadores de educação da primeira infância .................................... 20

Quadro 2. Nota Metodológica: A medição da conclusão do nível primário ........................................ 31

Quadro 3. Nota Metodológica: Níveis de desempenho do Primeiro estudo internacional

comparativo sobre Linguagem, Matemática e fatores associados, para alunos do

terceira e quarta séries da educação básica ....................................................................... 45

Quadro 4. Nota metodológica: Níveis de desempenho de PISA. ......................................................... 50

Quadro 5. Igualdade de sexos na educação. ....................................................................................... 54

Quadro 6. Resumo da situação dos países com relação a alguns indicadores de êxito nos

objetivos de Dakar. .............................................................................................................. 59

Quadro 7. Fórum Regional de Educação Para Todos na América Latina. ............................................ 89

Gráficos

Gráfico 1. Taxas líqüidas de matrícula. Educação pré-primária. Ano 2000. ........................................ 22

Gráfico 2. Taxas de escolarização oportuna por idades. Faixa etária oficial. Educação pré-primária.

Ano 2000. ........................................................................................................................... 23

Gráfico 3. Relação entre os sexos. Taxa líqüida de matrícula. Educação pré-primária. Ano 2000. ..... 23

Gráfico 4. Taxas líqüidas de matrícula e de ingresso. Educação primária. Ano 2000. ........................ 26

Gráfico 5. Taxa líqüida de matrícula e índice de paridade entre os sexos. Educação primária.

Ano 2000. ........................................................................................................................... 27

Gráfico 6. Taxa líqüida de ingresso e índice de paridade entre os sexos. Educação primária.

Ano 2000. ........................................................................................................................... 28

7

Gráfico 7. Porcentual de população entre 15 e 24 anos de idade com seis ou mais anos

de escolaridade e índice de paridade entre os sexos. Circa 2000 ...................................... 29

Gráfico 8. Porcentual de população entre 15 e 24 anos de idade com seis ou mais anos

de escolaridade em zonas urbanas e rurais e índice de paridade rural/urbano.

Circa 2000. .......................................................................................................................... 30

Gráfico 9. Taxas de cobertura oportuna e índice de paridade entre os sexos.

Educação primária. Ano 2000. ............................................................................................ 30

Gráfico 10. Índice de conclusão e índice de paridade entre os sexos. Educação primária.

Ano 2000............................................................................................................................. 32

Gráfico 11. Taxas de sobre-idade e índice de paridade entre os sexos. Educação primária.

Ano 2000............................................................................................................................. 33

Gráfico 12. Esperança de vida escolar para crianças com idades compreendidas entre a idade

teórica de ingresso e 15 anos, e índice de paridade entre os sexos. Educação primária.

Ano 2000. ........................................................................................................................... 34

Gráfico 13. Anos de escolaridade e séries aprovadas. Educação primária. Ano 2000. ......................... 35

Gráfico 14. Taxa líqüida de escolarização e índice de paridade entre os sexos.

Educação secundária. Ano 2000. ........................................................................................ 37

Gráfico 15. Atraso escolar e não escolarizados. Idades oficiais. Educação secundária.

Ano 2000. ........................................................................................................................... 38

Gráfico 16. Porcentual da população entre 15 e 24 anos de idade com dez ou mais anos

de escolaridade e índice de paridade entre os sexos. Circa 2000. ..................................... 38

Gráfico 17. Porcentual da população entre 25 e 59 anos de idade com dez ou mais anos


Gráfico 18. Índice de paridade entre zonas urbanas e rurais para o porcentual de população

com dez ou mais anos de escolaridade. Faixas etárias de 15 a 24 e de 25 a 59 anos.

Circa 2000. .......................................................................................................................... 40

Gráfico 19. Evolução da taxa de alfabetização para a população com 15 anos ou mais. .................... 40

Gráfico 20. Evolução da população com 15 anos ou mais segundo o sexo e a condição

de alfabetização (em milhares). .......................................................................................... 41

Gráfico 21. Taxa de analfabetismo e índice de paridade entre os sexos. Ano 2000. ............................ 41

Gráfico 22. Distribuição porcentual dos analfabetos segundo o sexo. Ano 2000. ................................ 42

Gráfico 23. Taxa de analfabetismo e índice de paridade entre os sexos na faixa etária de

15 a 24 anos, e taxa de analfabetismo na faixa etária de 15 anos ou mais.

Ano 2000. ........................................................................................................................... 42

Gráfico 24. Porcentual de população entre 15 e 24 anos de idade com até cinco anos


Gráfico 25. Porcentual de população entre 15 e 24 anos de idade com até cinco anos

de escolaridade por zona e índice de paridade rural/urbano. Circa 2000. ......................... 43

Gráfico 26. Porcentuais de alunos que alcançam o nível I, segundo segmentos demográficos.

Linguagem. Terceiro e quarto graus. Educação primária. Ano 1997. ................................. 46

8

Gráfico 27. Porcentuais de alunos que atingem o nível II, segundo segmentos demográficos.


Gráfico 28. Porcentuais de alunos que atingem o nível III, segundo segmentos demográficos.


Gráfico 29. Porcentuais de alunos que atingem o nível I, segundo segmentos demográficos.

Matemática. Terceiro e quarto graus. Educação primária. Ano 1997. ................................ 48

Gráfico 30. Porcentuais de alunos que atingem o nível II, segundo segmentos demográficos.


Gráfico 31. Porcentuais de alunos que atingem o nível III, segundo segmentos demográficos.


Gráfico 32. Porcentuais de alunos que atingem o nível I ou menos. Público e privado.

Linguagem e Matemática. Terceiro e quarto graus. Educação primária. Ano 1997. .......... 49

Gráfico 33. Distribuição de alunos com 15 anos de idade, segundo os níveis de desempenho

em leitura (escala combinada). Ano 2000. ......................................................................... 51

Gráfico 34. Porcentual de alunos com 15 anos de idade no nível de desempenho 1ou menos,

e no nível de desempenho 5. Leitura (escala combinada). Ano 2000. ................................ 51

Gráfico 35. Porcentual de docentes certificados. Educação primária. Ano 2000. ................................. 52

Gráfico 36. Índices de paridade entre os sexos nas taxas líqüidas de escolarização. Educação

pré-primária, primária e secundária. Ano 2000. ................................................................. 55

Gráfico 37. Índices de paridade entre os sexos para o porcentual de população entre 15 e 24 anos

de idade e entre 15 e 29 anos de idade, com seis ou mais anos e dez ou mais anos

de escolaridade. Ano 2000. ................................................................................................. 57

Gráfico 38. Índices de paridade entre os sexos para a taxa de analfabetismo e para o

porcentual de população entre 15 e 24 anos de idade com até cinco anos

de escolaridade. Ano 2000 .................................................................................................. 57

Gráfico 39. Distribuição de alunos com 15 anos de idade, segundo níveis de desempenho

em leitura (escala combinada) e sexo. Ano 2000 ............................................................... 58

Gráfico 40. Índices de paridade entre sexos segundo níveis de desempenho em leitura

(escala combinada). Ano 2000. ........................................................................................... 58

9

SIGLAS UTILIZADAS*

CASEN Caracterização Sócio-Econômica Nacional

CELADE Centro Latino-Americano e Caribenho de Demografia

CEPAL Comissão Econômica das Nações Unidas para a América Latina e o Caribe

CINE Classificação Internacional Normalizada de Educação

CTERA Confederação dos Trabalhadores da Educação da República Argentina

EPT Educação Para Todos

IPG Indicador de Paridade de Gêneros

LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación

(Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação)

MERCOSUL Mercado Comum do Sul

OCDE Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico

OEI Organização Ibero-Americana de Estados para a Educação, a Ciência e a

Cultura

PISA Programme for International Student Assessment

(Programa Internacional de Avaliação de Estudantes)

PRELAC Projeto Regional de Educação para a América Latina e o Caribe

PRIE Projeto Regional de Indicadores Educacionais

SIRI Sistema Regional de Informação

TRI Teoria de Resposta ao Item

UIS Instituto de Estatística da UNESCO

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNESCO-OREALC Escritório Regional de Educação da UNESCO para a América Latina e o Caribe

(UNESCO/Santiago)

UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância

* As siglas serão mantidas nooriginal em espanhol ou inglês,mesmo quando a tradução de seusignificado para o português nãocorresponda exatamente àsiniciais da sigla.

10

SIGLAS DOS PAÍSES

AR Argentina

BO Bolívia

BR Brasil

CL Chile

CO Colômbia

CR Costa Rica

CU Cuba

EC Equador

SV El Salvador

GT Guatemala

HO Honduras

MX México

NI Nicarágua

PA Panamá

PY Paraguai

PE Peru

DO República Dominicana

UY Uruguai

VE Venezuela

Introdução

Relatório Regional de Monitoram

ento de EPT 2003

Introdução

12

Introdução

O programa mundial Educação Para Todos é

fruto do compromisso dos países com o êxito de uma

educação de qualidade à qual toda a população, sem

exclusões, tenha acesso e que permita um pleno

desenvolvimento na vida cotidiana. No Fórum Mun-

dial de Educação, realizado em 2000 em Dakar, no

Senegal, os governos e as organizações participan-

tes reafirmaram a visão ampliada da educação básica

com igualdade e qualidade, colocada pela primeira

vez na Declaração Mundial sobre Educação Para To-

dos em Jomtien (Tailândia, 1990).

O Marco de Ação de Dakar, adotado no Fórum

Mundial da Educação, estabelece seis objetivos que

levam a fortalecer a educação de qualidade como “di-

reito humano fundamental, e elemento-chave do

desenvolvimento sustentável, da paz e da estabilidade

de cada país e entre nações”1. Os objetivos propostos,

considerados essenciais para a educação no século XXI

e alcançáveis através de um compromisso real de toda

a sociedade e de uma decisão internacional firme, têm

como horizonte o ano de 2015. São eles:

i) ampliar e melhorar a proteção e educação inte-

grais da primeira infância, especialmente das

crianças mais vulneráveis e desfavorecidas;

ii) zelar para que, até 2015, todos os meninos, e

sobretudo as meninas, que se encontrem em si-

tuação difícil e que pertençam a minorias étnicas,

tenham acesso a ensino primário gratuito e obri-

gatório de boa qualidade e o concluam;

iii) zelar para que sejam atendidas as necessidades

de aprendizagem de todos os jovens e adultos,

mediante um acesso eqüitativo a programas ade-

quados de aprendizagem e de preparação para

a vida cotidiana;

iv) aumentar em 50%, até 2015, os níveis de alfa-

betização dos adultos, particularmente no caso

das mulheres, e facilitar a todos os adultos um

acesso eqüitativo à educação básica e à educa-

ção permanente;

v) suprimir as disparidades entre os sexos no ensi-

no primário e secundário até 2005, alcançando

até 2015 a igualdade entre os sexos na educa-

ção, em particular garantindo às meninas um

acesso pleno e eqüitativo a uma educação bási-

ca de boa qual idade, com as mesmas

possibilidades de obter bons resultados; e

vi) melhorar todos os aspectos qualitativos da

educação, garantindo os parâmetros mais ele-

vados, para conseguir para todos os resultados

de aprendizagem reconhecidos e mensuráveis,

especialmente em leitura, escrita, aritmética e

aptidões práticas essenciais para a vida coti-

diana.

Os compromissos assumidos em Dakar contem-

plam um monitoramento permanente dos resultados

obtidos em relação aos objetivos propostos. A UNES-

CO foi designada como Secretaria no Fórum Mundial

da Educação em Dakar, recebendo o mandato de

coordenar e dinamizar as atividades de cooperação

em prol do Educação Para Todos. O Diretor Geral

da UNESCO convoca anualmente uma reunião do

Grupo de Alto Nível, cuja função é estimular a mo-

bilização política e financeira em favor de EPT. A

cada ano, também, a UNESCO encarrega uma equi-

pe independente, situada em sua sede, de preparar

um relatório mundial de acompanhamento de EPT,

que é apresentado na reunião do Grupo de Alto

Nível; esse relatório mostra os progressos realiza-

dos em relação aos seis objetivos de Dakar e dá

conta dos compromissos assumidos em Dakar. O

relatório global de acompanhamento de 2002, inti-

tulado La Educación para Todos: ¿Va el Mundo por

el Buen Camino?, mostrou que os progressos em

direção aos seis objetivos são insuficientes e que

“o mundo não está bem encaminhado para alcan-

çar o EPT em 2015”, já que é provável que 28 países,

correspondendo a 26% da população mundial, não

consigam atingir nenhuma das três metas quanti-

tativas: a educação primária universal, a igualdade

dos sexos e a redução à metade das taxas de anal-

fabetismo. Da mesma maneira, outros 43 países, que

1 Foro Mundial de la Educación.Marco de Acción de Dakar.

Educación para Todos: cumplirnuestros compromisos comunes.

Paris, UNESCO, 2000.

13

Introdução

constituem 36% da população mundial, correm o

risco de não conseguir alcançar uma dessas metas.

Além disso, o relatório adverte para o fato de que o

esforço para conseguir o EPT terá que ser muito

maior do que se estimava, em parte devido aos al-

tos custos causados pela proliferação do HIV/Aids,

conflitos ou desastres naturais. Por isso, o relatório

destaca a urgência de maior empenho e determi-

nação por parte dos governos e da sociedade civil

para implementar as políticas e práticas em favor

de EPT, dando mais importância aos êxitos e ao pro-

gresso, assim como a necessidade de aumentar o

orçamento nacional para a educação e a ajuda fi-

nanceira externa.

Esse relatório mundial de 2002 mostra que 14

dos 18 países da região da América Latina sobre os

quais há dados disponíveis têm alta probabilidade

de alcançar ou já alcançaram as três metas2. Outros

quatro países têm possibilidades de não cumprir pelo

menos uma dessas metas. Embora os indicadores

educacionais dos países latino-americanos tenham

melhorado substancialmente nas últimas décadas, a

região continua enfrentando uma série de desafios

que dificultam o êxito de uma educação de qualida-

de para todos. Apesar dos esforços e êxitos

alcançados nas últimas décadas, a estrutura sócio-

econômica da região continua caracterizada por um

desigualdade aguda e persistente, associada direta-

mente às diferenças de oportunidades educacionais

que existem no interior dos países.

Segundo estimativas da CEPAL3, a taxa de po-

breza continua muito alta (43,4%), ao mesmo tempo

em que a extrema pobreza cresceu 0,3 pontos nos

últimos três anos, chegando a afetar 18,8% da po-

pulação regional. Cabe notar o caso das áreas

urbanas da Argentina, onde a crise financeira do fi-

nal de 2001 duplicou a taxa de pobreza entre 1999

e 2002 (de 23,7% a 45,4%), enquanto a indigência

triplicou de 6,7% para 20,9%. No Uruguai, embora

com menor amplitude, também se registrou um au-

mento significativo da pobreza durante esse período,

saltando de 9,4% a 15,4%. Por outro lado, a distri-

buição de renda na América Latina não melhorou na

última década, sendo patente a rigidez dos indica-

dores de concentração da renda, que até chegam a

mostrar uma tendência à deterioração em alguns

países4. Atualmente, a população latino-americana

também está cada vez mais interdependente, como

resultado da globalização. Viver à margem desse

mundo, como no caso das populações pobres, indí-

genas, rurais e urbano-marginais, impl ica

conseqüências muito mais drásticas em termos de

sobrevivência e participação social econômica do que

há algumas décadas. Nesse contexto sócio-econô-

mico regional, é imprescindível e inadiável estimular

políticas educacionais que propiciem uma transfor-

mação social dentro do projeto integral de redução

da pobreza e do desenvolvimento.

Por isso, os ministros da Educação da região,

convocados pela UNESCO à Primeira Reunião Inter-

Governamental do Projeto Regional de Educação

para a América Latina e o Caribe, realizada em no-

vembro de 2002 na cidade de Havana, aprovaram o

novo Projeto Regional de Educação para a América

Latina e o Caribe (PRELAC, sigla do espanhol). O

PRELAC constitui um projeto estratégico orientado

a fortalecer e complementar o Plano de Ação de Edu-

cação Para Todos, que tem como f inal idade

“promover mudanças nas políticas educacionais, a

partir da transformação dos paradigmas educacio-

nais vigentes, para assegurar aprendizagens de

qualidade, que levam ao desenvolvimento humano,

para todos ao longo da vida”5. Este projeto aprova-

do propõe “estimular mudanças substantivas nas

políticas públicas, para tornar efetiva a proposta do

Educação Para Todos e atender, assim, às demandas

de desenvolvimento humano da região no século

XXI”. Para levar a cabo uma ação conjunta dos paí-

ses da região, o PRELAC estabelece cinco focos

estratégicos, através dos quais os países, e a região

como um todo, vão canalizar seus esforços para atin-

gir os objetivos de EPT:

2 Argentina, Bolívia, Brasil, Chile,Colômbia, Costa Rica, Cuba,Equador, Honduras, México,Panamá, Peru, RepúblicaDominicana e Uruguai.3 CEPAL. Panorama Social daAmérica Latina, 2002-2003.Santiago do Chile, CEPAL, 2003.4 A CEPAL observa que uma levemelhoria da distribuição de renda(uma redução de 5% no índice deGini, isto é, aproximadamenteequivalente a 0,025 pontos dovalor desse índice) pode baixar dedois a cinco anos o temponecessário para reduzir a extremapobreza à metade (CEPAL.Panorama Social da AméricaLatina, 2000-2001. Santiago doChile, CEPAL, 2001).5 Projeto Regional de Educaçãopara a América Latina y e oCaribe. Santiago de Chile,UNESCO-OREALC, 2002.

14

Introdução

1. os conteúdos e práticas da educação para cons-

truir sentidos sobre nós mesmos, os outros e o

mundo em que vivemos,

2. os docentes e fortalecimento de seu protagonis-

mo na mudança educacional, para que respondam

às necessidades de aprendizagem dos alunos,

3. a cultura das escolas e para que estas se conver-

tam em comunidades de aprendizagem e

participação,

4. a gestão e a flexibilização dos sistemas educaci-

onais para oferecer oportunidades de

aprendizagem efetiva ao longo da vida, e

5. a responsabilidade social pela educação para

gerar compromissos com seu desenvolvimento e

resultados.

Assim, em sua Declaração de Havana, os mi-

nistros de Educação da região rei teraram o

compromisso dos governos de trabalhar com a soci-

edade civil para conciliar as políticas, estratégias e

ações necessárias para alcançar os objetivos e as

metas do Educação Para Todos. Uma das caracterís-

ticas mais enfatizadas do Marco de Ação de Dakar:

cumprir nossos compromissos comuns é o processo

democrático, transparente e participativo para a

construção das estratégias e planos nacionais da

educação. Ao mesmo tempo, esse Plano assinala que

“a medula do Educação Para Todos é a atividade

realizada no plano nacional”, recomendando a cria-

ção e a consolidação de um mecanismo nacional de

acompanhamento de EPT (ex.: Fórum Nacional de

EPT), no qual participam todos os atores interessa-

dos pertencentes ao Estado e à sociedade civil. Da

mesma forma, as organizações da comunidade in-

ternacional se comprometeram em Dakar a agir de

forma coerente, coordenada e conseqüente para

apoiar os mecanismos nacionais de EPT e seus pla-

nos nacionais de ação.

Nesse contexto, o Relatório Regional de Moni-

toramento de EPT de que aqui se trata é uma

iniciativa do Escritório Regional de Educação da

UNESCO para a América Latina e o Caribe (UNES-

CO-OREALC), que tem como objetivo analisar os

progressos alcançados pelos países e pela região em

seu conjunto com relação aos objetivos propostos

no EPT. Este relatório constitui o início do processo

permanente de monitoramento, que espera ser for-

talecido mediante uma ampla discussão através do

Fórum Regional de Educação Para Todos na América

Latina. Trata-se, portanto, de um exercício gradual e

contínuo de acompanhamento de EPT, ao mesmo

tempo complementar ao relatório mundial de acom-

panhamento de EPT, já que este relatório regional

acrescenta maior especificidade e relevância regio-

nal, incluindo elementos essenciais como a referência

ao PRELAC.

Este relatório é composto de duas partes. Na

primeira, analisam-se os êxitos alcançados na Amé-

rica Latina, com relação a cada um dos seis objetivos

propostos, através de um conjunto de indicadores

pertinentes e calculáveis. A segunda parte apresen-

ta uma análise sobre a participação social na

elaboração dos Planos Nacionais de Educação Para

Todos, a partir das informações obtidas com quatro

estudos de caso, questionários respondidos pelos

coordenadores nacionais de EPT e por organizações

da sociedade civil, assim como outros documentos

relevantes. A versão preliminar deste relatório foi

apresentada e debatida no II Encontro Regional so-

bre Educação Para Todos, realizado em Santiago do

Chile a 23 e 24 de setembro, e posteriormente atra-

vés do site interativo do Fórum Regional de EPT. Com

base nessas análises quantitativas e qualitativas,

apresentar-se-ão algumas conclusões e prospectivas,

como ponto de partida para gerar um debate amplo

e profundo a nível nacional e regional.

PrimeiraParte

PROGRESSOS NA SITUAÇÃOEDUCACIONAL DA AMÉRICALATINA COM RELAÇÃO AOSSEIS OBJETIVOS DE DAKAR

PrimeiraParte

PROGRESSOS NA SITUAÇÃOEDUCACIONAL DA AMÉRICALATINA COM RELAÇÃO AOSSEIS OBJETIVOS DE DAKAR


ento de EPT 2003

16

Primeira Parte

SÍNTESE DA PRIMEIRA PARTE

1. Em geral, a região apresenta claros sinais de pro-

gresso em direção aos objetivos propostos, mas

ainda há muito a fazer. Por exemplo, os incre-

mentos sustentados no acesso à educação,

principalmente no nível primário, não garantem

a conclusão dos estudos nem tampouco níveis

adequados de sucesso acadêmico ou qualidade

da educação que se oferece. Assim, é importante

levar em conta as grandes desigualdades econô-

micas e sociais que afetam a região para entender

alguns dos fossos no sistema educacional.

2. Do ponto de vista da educação pré-primá-

ria , metade das crianças com idade para

freqüentá-la não estão sendo atendidas nesse

nível. A heterogeneidade entre países determi-

na grandes diferenças, com um leque de

variação entre 97% e 21%. Dos 19 países lati-

no-americanos, 12 apresentam taxas inferiores

a 50%, e seis inferiores a 40%. No entanto,

apesar dos baixos valores das taxas líqüidas de

matrícula, não existem diferenças entre sexos

em termos de acesso. Os índices de paridade

encontrados estabelecem uma clara tendência

de igualdade de oportunidades nesse nível edu-

cacional, o que é um bom ponto de partida para

a futura trajetória escolar em relação à igual-

dade entre meninos e meninas. O maior

obstáculo encontrado com relação ao objetivo

de cuidado e educação da primeira infância é a

ausência de informação específica sobre todos

os aspectos relacionados com o tema, princi-

palmente com relação à população da primeira

faixa etária, entre 0 e 2 anos, assim como in-

formação desagregada por área geográfica,

níveis de ingresso, origem étnica e outros, para

poder assegurar que a educação chegue às cri-

anças mais vulneráveis e desfavorecidas como

propõe o objetivo do Educação Para Todos.

3. Por outro lado, a importância que os países da

região outorgam à educação básica, desde a im-

plementação de novas leis educacionais até o

aumento dos recursos destinados a ela, coloca a

educação primária numa situação vantajosa em

termos de acesso e matrícula. Quase todos os

países superaram a barreira dos 90% de freqüên-

cia ou acesso ao nível, ou estão muito próximos

de alcançá-la. Mas a conclusão dos estudos nes-

se nível continua sendo uma meta por atingir. Os

porcentuais de população entre 15 e 24 anos de

idade com seis anos ou mais de escolaridade es-

tão longe de mostrar uma realidade otimista com

relação à possibilidade de atingir esse objetivo

em todos os países latino-americanos. Valores

entre 50% e 60% em alguns países e acima de

95% em outros estabelecem notáveis disparida-

des. A realidade no interior dos países não é mais

homogênea. Nas zonas rurais de sete deles, es-

ses porcentuais não ultrapassam 60%. Assim, em

seis dos 11 países sobre os quais se dispõe de

informação, as crianças com idades compreendi-

das entre a idade oficial de ingresso na educação

primária e os 15 anos não chegam, em média, a

aprovar nos cinco graus do nível primário. Estas

dificuldades em alcançar a conclusão da educa-

ção primária são resultado das ineficiências

próprias dos sistemas educacionais latino-ameri-

canos. As taxas de sobre-idade, conseqüência de

todas as condições de ineficiência presentes, su-

peram os 30% em cinco dos 17 países analisados,

chegando quase a 70% num deles.

4. Do ponto de vista da educação secundária, só

cinco países latino-americanos superam os 70%

na taxa líqüida de matrícula. Dois deles não alcan-

çam os 40%. Estes níveis de escolarização impõem

sérias dificuldades no ponto de partida para con-

seguir uma alta taxa de conclusão da educação

secundária. Em relação ao porcentual de popula-

ção entre 15 e 24 anos de idade com dez ou mais

17

Primeira Parte

anos de escolarização, nenhum país, entre os 18

sobre os quais há informação, supera os 70%, sen-

do que três deles estão abaixo dos 20%.

5. As taxas de analfabetismo para a população

acima de 15 anos de idade tampouco são alen-

tadoras em alguns países da região. Três países

apresentam taxas superiores a 20% e necessi-

tam esforços adicionais para conseguir melhorar

sua situação. Por outro lado, o porcentual de

população entre 15 e 24 anos de idade com até

cinco anos de escolaridade, equivalente ao anal-

fabetismo funcional, supera os 30% em quatro

países da região. Do ponto de vista da igualdade

dos sexos, dos 36 milhões de analfabetos da re-

gião, 56% são mulheres. Mas em sete países da

região, todos com grande concentração de po-

pulação indígena, mais de 65% da população

analfabeta é feminina.

6. Por sua vez, o rendimento educacional em Lin-

guagem e Matemática mostra um panorama de

qualidade da educação que precisa ser melho-

rado. Segundo o primeiro estudo do Laboratório

Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da

Educação (LLECE, sigla do espanhol), o rendimento

dos alunos de terceiro e quarto graus é baixo, prin-

cipalmente nas zonas rurais. Com exceção de um

país, a maioria dos alunos tem dificuldades para

entender porquê e para quê se diz o que se diz, e

tem pouca capacidade para resolver problemas

matemáticos simples da vida cotidiana. Adicional-

mente, a maioria dos países não consegue

alcançar, em Linguagem, o valor de referência de

alunos no nível de desempenho médio e alto, en-

quanto que, em Matemática, só um país alcança

essas cotas nos dois níveis de desempenho res-

tantes. Por outro lado, os alunos com 15 anos de

idade nos países que participaram no programa

de avaliação da OCDE/UNESCO não apenas se

colocaram muito abaixo da média dos países-

membros dessa entidade, mas também mostra-

ram uma situação muito crítica para a região, na

qual estão em cheque as aptidões desenvolvidas

pelos alunos; num dos países, por exemplo, 80%

deles não superou o nível de desempenho mais

baixo do estudo.

7. As desigualdades dos sexos na América Lati-

na mostram, em geral, vantagens das mulheres

sobre os homens. As maiores diferenças ocorrem

nas taxas de matrícula de educação secundária,

no porcentual de população entre 15 e 24 anos

de idade com dez ou mais anos de escolaridade

e nos sucessos acadêmicos dos alunos. No en-

tanto, é importante notar que, assim como no

caso do analfabetismo, nos países onde há uma

grande concentração de população indígena as

desigualdades com desvantagem para as mulhe-

res estão presentes em quase todas as dimensões

analisadas.

8. Além da eliminação das disparidades entre os

sexos, os objetivos de Dakar também propõem

eliminar as desigualdades presentes no sis-

tema educacional em relação às crianças

mais vulneráveis. Considerando os níveis de

desigualdade presentes na região latino-ameri-

cana, o Plano de Ação das Américas de Educação

Para Todos, adotado em Santo Domingo, refere-

se expressamente à atenção a populações em

situação de vulnerabilidade e exclusão, qualquer

que seja a causa. É por isso, então, que se torna

imprescindível, para alcançar os objetivos pro-

postos pela Educação Para Todos, uma análise

desses objetivos nas dimensões da ruralidade,

níveis de ingresso, raças e etnias, e outras situa-

ções que identifiquem grupos socialmente

vulneráveis, como meninos e meninas que vivem

na rua, são provenientes de populações indíge-

nas, têm deficiências, trabalham ou estão

contaminados pelo HIV/Aids.

18

Primeira Parte

9. Os desafios e compromissos assumidos pelos

países latino-americanos com relação a estas

dimensões de análise, tornam necessário dis-

por de informação regionalmente comparável,

que permita o monitoramento e a avaliação

nessa direção. A região requer esforços maio-

res em termos de coleta e análise de informação

com essas características, para poder dar res-

postas concretas à presença ou ausência de tais

disparidades.

10. Assim, cada um dos resultados encontrados de-

termina a necessidade de contar com políticas

6 Foro Mundial de la Educación.Marco de Acción de Dakar.

Educación para Todos: cumplirnuestros compromisos comunes.

Paris, UNESCO, 2000.7 A informação utilizada nesterelatório se refere ao que está

disponível nas fontesconsultadas, razão pela qual nemtodos os países da região podemestar incluídos em cada análise eo ano de referência pode diferir

entre eles.

1.1. INTRODUÇÃO“...As necessidades básicas da aprendizagem envolvem

tanto as ferramentas essenciais para a aprendizagem

como os conteúdos básicos da aprendizagem, necessá-

rios para que os seres humanos possam sobreviver,

desenvolver plenamente suas capacidades, viver e tra-

balhar com dignidade, participar plenamente no

desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar

decisões fundamentais e continuar aprendendo...”

(Declaração Mundial sobre a Educação Para Todos, Art. 1º,

parágrafo 1º)

Dez anos depois da Declaração Mundial sobre

a Educação Para Todos, firmada em 1990 em Jomti-

en, Tailândia, os delegados dos países e organizações

reunidos no Fórum Mundial sobre a Educação, reali-

zado em Dakar, no Senegal , re i teraram seu

compromisso com os objetivos e finalidades do Edu-

cação Para Todos, para todos os cidadãos e todas as

sociedades. Assim, adotaram um Plano de Ação que

não apenas reconhece os progressos da última dé-

cada do século XX, através de um balanço da

situação da educação, mas também estabelece seis

objetivos para fortalecer a educação como “direito

humano fundamental e elemento-chave do desen-

educacionais que promovam o acesso, retenção,

progresso e êxito dos meninos e meninas nos

sistemas educacionais nacionais, assegurando

uma educação de qualidade e para todos, de

acordo com as exigências do mundo moderno e

que torne possível a vida em sociedade, geran-

do o desenvolvimento de estratégias para

superar a pobreza. A ampliação das oportuni-

dades educacionais, a partir de um plano de

igualdade que permita contrabalançar as desi-

gualdades inerentes a origem dos alunos, deverá

ser parte das prioridades das políticas sociais

dos países da região.

volvimento sustentável, da paz e da estabilidade de

cada país e entre as nações, e, por conseguinte, um

meio indispensável para participar nos demais siste-

mas sociais e econômicos do século XXI”6, de acordo

com a perspectiva de Jomtien.

Os compromissos assumidos em Dakar contem-

plam o monitoramento e a avaliação permanente dos

resultados obtidos em relação aos objetivos propos-

tos, através de um conjunto de indicadores que

permitam extrair evidências conclusivas, por meio de

interpretação e análise da informação disponível. Esse

ponto coloca a informação em geral e em particular

a estatística educacional a serviço do monitoramen-

to, permitindo avaliar a situação dos países em

relação às metas citadas acima, seus êxitos e melho-

rias em direção ao horizonte do ano de 2015.

É por isso, então, que esta parte do Relatório

Regional de Monitoramento de EPT apresenta uma

análise estatística descritiva sobre os êxitos alcan-

çados na América Latina para cada um dos seis

objetivos propostos, através de um conjunto de in-

dicadores pertinentes e factíveis de cálculo, dada a

informação disponível sobre a região7. No caso do

objetivo número cinco, que se refere à igualdade

19

Primeira Parte

entre sexos, a análise vai se concentrar nas desigual-

dades presentes com relação a cada um dos demais

objetivos, deixando-o como último ponto na seqüên-

cia proposta.

1.2. CUIDADO E EDUCAÇÃO DAPRIMEIRA INFÂNCIA“Estender e melhorar a proteção e educação integrais

da primeira infância, especialmente das crianças mais

vulneráveis e desfavorecidas.”

Durante as duas últimas décadas, os diferentes

foros e cúpulas internacionais estabeleceram e rea-

firmaram a importância da atenção integral a todas

as necessidades da criança, incluindo não apenas a

saúde, a nutrição e a higiene, mas também o desen-

volvimento cognitivo e psicossocial e outros aspectos

educacionais, como condições indispensáveis para o

pleno desenvolvimento e a aprendizagem. Isto se

manifesta tanto na existência da Convenção Inter-

nacional dos Direitos da Criança, como na convicção

cada vez mais profunda de que a atenção às neces-

sidades de desenvolvimento das crianças requer um

caráter integral.

A conseqüência imediata de uma boa qualida-

de no cuidado e na educação da primeira infância,

tanto no seio da família como em programas educa-

cionais mais formais, é um aumento real das

possibilidades de um bom crescimento, desenvolvi-

mento e potencial de aprendizagem. Assim, os

resultados dos processos de ensino-aprendizagem

são muito mais sólidos entre as crianças que passa-

ram por algum tipo de programa educacional

pré-escolar, refletindo-se em melhores rendimentos

durante a trajetória escolar na educação primária.

Os compromissos assumidos pelos países, como

membros da comunidade educacional internacional,

refletem-se nas mudanças ocorridas em suas políti-

cas educacionais. Durante a década de 90, todos os

países latino-americanos incorporaram em seus pla-

nos nacionais de educação claros objetivos dirigidos

à primeira infância, sendo que nove deles até esten-

deram a obrigatoriedade a idades anteriores ao

ingresso na educação primária.

Embora a definição de primeira infância possa

incluir até os oito anos de idade, este Relatório Re-

gional de Monitoramento de EPT vai considerar o

grupo compreendido entre o nascimento e o início

da educação primária, associado geralmente aos seis

anos de idade. No entanto, dadas as diferenças sig-

nificativas existentes no desenvolvimento ao longo

desse grupo de idade, se definirão duas etapas, de

zero a dois anos e de três a cinco anos (ver Tabela

2)9, geralmente associadas com os diferentes ciclos

que compõem a educação da primeira infância nos

diferentes países da região10. Nesse sentido, vão-se

analisar principalmente as características dos servi-

ços oferecidos a esse segundo grupo de idades

relacionadas com o nível 011 da Classificação Inter-

nacional Normalizada de Educação, revisão 1997

(CINE 97). A ausência de informação pertinente para

avaliar a primeira faixa etária influi também na es-

colha realizada (ver Quadro 1).

8 Em maio de 2003, foi aprovadano Chile a reforma constitucionalque estabelece a ampliação daobrigatoriedade do estudo de 8 a12 anos e o dever do Estado deassegurar a gratuidade destenível de instrução para todos oschilenos que tenham até 21 anos.9 UNESCO-OREALC. Indicadoresde educación de la primerainfancia en América Latina.Santiago do Chile, UNESCO-OREALC, 2003. Documento detrabalho do projeto em curso,destinado ao desenvolvimento deuma proposta de indicadoresrelativos à educação de primeirainfância.10 Para alguns países, a idademáxima compreendida nestegrupo pode ser seis anos, deacordo com a idade oficial deingresso na educação primária.11 Para assegurar a possibilidadede comparação internacional, aUNESCO desenvolveu a CINE. Elapermite classificar os programaseducacionais em sete níveis,começando pelo nível “0”,correspondente à educação pré-escolar estruturada, dirigida acrianças de três ou mais anos deidade em uma instituição escolare ao longo de, pelo menos, 200horas por ano.

Tabela 1 Anos de escolaridade obrigatória.

País Pré-escolar Primária Baixa Alta TotalSecundária Secundária

Argentina 1 6 3 ␣ 10Bolívia ␣ 6 2 ␣ 8Brasil ␣ 4 4 ␣ 8Chile ␣ 6 2 4 128

Colômbia 1 5 4 ␣ 10Costa Rica 1 6 3 1 11Cuba 6 3 9Equador 6 3 ␣ 9El Salvador 3 6 3 ␣ 12Guatemala 6 3 ␣ 9Honduras ␣ 6 ␣ ␣ 6México ␣ 6 3 ␣ 9Nicarágua ␣ 6 ␣ ␣ 6Panamá 2 6 ␣ 3 ␣ 11Paraguai ␣ 6 3 ␣ 9Peru 1 6 3 2 12Rep. Dominicana 1 6 2 ␣ 9Uruguai 1 6 3 ␣ 10Venezuela 1 6 3 1 11

Pré-escolar: Nível 0 da CINE 97Primária: Nível 1 da CINE 97Baixa Secundária: Nível 2 da CINE 97Alta Secundária: Nível 3 da CINE 97

20

Primeira Parte

Quadro 1 Projeto regional de indicadores de educação da primeira infância

A UNESCO-OREALC teve um papel importante na coleta e difusão de informação sobre a primeira

infância. Isso se deu por meio de projetos coordenados tanto pelos especialistas em educação da

primeira infância do próprio escritório como pelos especialistas em estatísticas educacionais de seu

Sistema Regional de Informação (SIRI) e o Instituto de Estatística da UNESCO (UIS).

Em 2001, dois projetos abordaram o tema de indicadores de atenção à primeira infância. A SínteseRegional dos Indicadores da Primeira Infância, coordenada pela equipe de especialistas de

educação da primeira infância, sistematizou as definições conceituais e os indicadores da primeira

infância apresentados nos relatórios nacionais da avaliação de EPT no ano 2000 e realizou quatro

estudos de caso em países da região (Bolívia, Chile, Colômbia e México) para conhecer os conceitos e

indicadores existentes sobre a primeira infância.

Por sua vez, o Projeto Regional de Indicadores Educacionais (PRIE), coordenado tecnicamente

pela UNESCO-OREALC em apoio ao Ministério da Educação do Chile, para dar continuidade à Cúpula

das Américas em matéria educacional, incluiu no conjunto de indicadores utilizados para avaliar a

educação na região das Américas seis indicadores referentes à educação pré-escolar12 e promoveu a

análise de possíveis indicadores nessa área por parte dos técnicos em estatísticas dos países interessados.

Em 2002, com a participação dos especialistas em educação infantil e em estatísticas educacionais,

a UNESCO-OREALC inicia o projeto regional Indicadores de Educação da Primeira Infância, que

tem por objetivo identificar um conjunto de indicadores de educação de crianças entre zero e seis anos

de idade na América Latina e coletar a informação necessária para calcular esses indicadores em alguns

países da região.

Com esse trabalho, a UNESCO-OREALC procura contribuir para a construção de indicadores de

educação da primeira infância coerentes com a Declaração Mundial de Educação Para Todos (EPT) de

Jomtien, que define que “a aprendizagem começa no nascimento”, propondo assim o cuidado e o

desenvolvimento da primeira infância como conceitos indissociáveis, aos quais se pode dar atenção

tanto através de programas organizados em centros educacionais como através de outras formas, entre

elas a educação de pais e mães.

Da mesma forma, este projeto procura responder ao Marco de Ação de Dakar, que propõe, entre

outros objetivos, “estender e melhorar a proteção e a educação integrais da primeira infância,

especialmente para as crianças mais vulneráveis e desfavorecidas”, procurando construir indicadores

que nos permitam analisar os dados segundo níveis de pobreza, raça e/ou etnia, ou concentração

populacional na área rural, entre outros. Selecionaram-se 54 indicadores das seguintes categorias, as

quais estão sendo aplicadas em quatro países-piloto: contexto geral (demográfico, sócio-econômico,

sócio-cultural e político-normativo), contexto familiar e sistema educacional (qualidade dos insumos,

processos e resultados, e cobertura e empenho).

12 Os indicadores do PRIE,relativos ao nível 0 da CINE,

incluem: (1) horas numa semanae no ano escolar, (2) taxa bruta

de matrícula, (3) taxa líqüida dematrícula, (4) alunos por docentede sala de aula, (5) porcentual do

gasto público em educaçãodestinada à educação pré-

primária, (6) gasto público emeducação pré-primária por aluno.

21

Primeira Parte

Tabela 2 Denominação oficial, duração, CINE 0 e ciclos obrigatórios da primeira infância.

País Nivel Oficial CINE 0 Faixa etária

Denominação Idade Denominação Idade obrigatória

Argentina Jardim maternal 0 – 2 Inicial 3 – 5Nível inicial 3 – 5- 1º ciclo 3 5- 2º ciclo 4- 3º ciclo (pré-escolar) 5

Bolívia Educação inicial 0 – 5 Pré-escolar 4 – 5-1º ciclo 0 – 3 –-2º ciclo 4 – 5

Brasil Ed. infantil 0 – 6 Pré-escolar 4 – 6- Creche 0 – 3 –- Pré-escola 4 – 6

Chile Ed. maternal 0 – 5 Pré-primário 4 – 5 –

Colômbia Ed. pré-escolar 3 – 5 Pré-escolar 3 – 5- Grau zero/ transição 5 5

Costa Rica Ed. pré-escolar 0 – 5 Pré-escolar 4 – 5- Ciclo materno-infantil 0 – 4 5- Ciclo de transição 5

Cuba Ed. pré-escolar 0 – 5 Pré-escolar 3 – 5 –

Equador Ed. inicial 0 – 5 Pré-primário 5 5

El Salvador Ed. inicial 0 – 4 Ed. maternal 4 – 6Ed. maternal 4 – 6 4 – 6

Guatemala Ed. inicial 0 – 4 Pré-primário 5 – 6Ed. pré-escolar/pré-primária 5 – 6 –

Honduras Ed. pré-escolar 4 – 6 Pré-primário 4 – 6 –

México Ed. inicial 0 – 2 Pré-primário 4 – 5Ed. pré-escolar 3 – 5 –

Nicarágua Ed. pré-escolar 3 – 6 Pré-escolar 3 – 6 –

Panamá Ed. inicial/pré-escolar 4 – 5 Pré-primário 4 – 5 4 – 5

Paraguai Ed. inicial 0 – 5 Pré-primário 3 – 5- Jardim maternal 0 – 2 –- Jardim da infância 3 – 4- Pré-escolar 5

Peru Ed. inicial 0 – 5 Pré-primário 3 – 5- Pré-primário 3 – 5 5

Rep. Dominicana Ed. inicial 0 – 6 Pré-escolar 3 – 5Nível inicial/pré-primário 3 – 5 5

Uruguai Ed. inicial 0 – 5 Ed. inicial 3 – 5 5

Venezuela Ed. pré-escolar/pré-primária 3 – 5 Pré-primário 3 – 5 5

Fonte: Elaboração própria segundo os relatórios nacionais de avaliação do Educação Para Todos em 2000; Balance de los 20 años del Proyecto Principal deEducación (2001) UNESCO-OREALC, Panorama Educativo de las Américas (2002). PRIE (Ministério da Educação do Chile, UNESCO-OREALC).

22

Primeira Parte

Todos os países estabeleceram programas da

primeira infância dentro de seus sistemas educacio-

nais formais. Como já se indicou, dez dos 19 países

que compõem a região incorporaram faixas etárias

obrigatórias dentro de suas legislações educacionais,

como resultado das reformas das leis de educação

implementadas nos últimos anos.

AcessoExistem na região cerca de 28 milhões de cri-

anças com idade correspondente ao nível CINE 0,

das quais 14 milhões participam em programas edu-

cacionais formais. Embora a taxa líqüida média de

matrículas para a região seja de 48%, a variedade

de situações entre os países apresenta um mapa

heterogêneo, refletindo as diferentes condições de

cada país –econômicas, políticas, culturais ou soci-

ais–, que lhe permitem outorgar maior ou menor

importância política e financeira às idades anterio-

res à educação primária (Gráfico 1).

A existência de idades obrigatórias dentro do

nível analisado e a idade correspondente ao ingres-

so da educação primária condicionam amplamente

a leitura e a análise das taxas líqüidas de matrícula,

já que, na maioria dos casos, a matrícula pré-escolar

se distribui de maneira muito assimétrica dentro da

faixa etária associada a esse nível, incrementando-

se de maneira gradual desde as primeiras idades até

alcançar os máximos de escolarização para os últi-

mos ciclos, coincidindo geralmente com as faixas

obrigatórias.

A informação mostra que a maior parte da

matrícula do nível CINE 0 corresponde à idade de

conclusão da educação pré-primária dentro da faixa

de idades oficiais. Embora 50% da matrícula desse

nível corresponda à idade máxima para toda a re-

gião, existem situações muito diferentes entre os

países. Cuba é o país com a distribuição mais homo-

gênea entre todas as idades que compõem o nível13.

Situações parecidas existem em El Salvador, Peru,

Brasil, Venezuela e Guatemala, onde a participação

da idade de ingresso é ligeiramente menor que o

resto. Os países restantes têm uma assimetria mar-

cante em favor da idade de final de nível14. Isso

significa que, ao se levar em conta somente o núme-

ro de crianças matriculadas, a participação dos

alunos de idade correspondente à conclusão do ní-

vel é notadamente superior em relação ao resto das

idades que compõem o CINE 0.

Essa assimetria na participação das idades den-

tro da educação pré-primária é resultado das

diferentes taxas de matrícula para cada uma das ida-

des consideradas nos países da região, refletindo um

panorama diferente do que surge da leitura das ta-

xas líqüidas agregadas para todo o nível educacional.

Assim, enquanto na Argentina 100% das crianças

de cinco anos de idade freqüentam esse nível, só

2% das crianças paraguaias de três anos de idade

estão matriculadas na educação pré-primária. As

maiores disparidades entre idades para um mesmo

país ocorrem na Argentina (três anos, 26%; cinco

anos, 100%), no Paraguai (três anos, 2%; cinco anos,

63%) e Uruguai (três anos, 8%; cinco anos, 87%).

Já Cuba e Guatemala apresentam níveis de matrí-

Gráfico 1 Taxas líqüidas de matrícula. Educação pré-primária. Ano 2000.

Notas: Ver anexo.Fonte: Instituto de Estatística da UNESCO.

0

20

40

60

80

100

Cub

a

Méx

ico

Peru

Arg

entin

a

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ica

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Hon

dura

s

Taxa

líqü

ida

de m

atrí

cula

em

edu

caçã

o pr

é-pr

imár

ia (%

)

13 Esta cifra inclui os programaspré-escolares e também outras

atividades não inseridas emcentros escolares, como o

programa “Educa teu filho”, queatende às crianças através dos

pais.14 A baixa participação da idadede seis anos na Nicarágua deve-se ao fato de que a maioria dosalunos dessa idade (82%) estão

matriculados no primário, apesarde ser a idade oficial de final de

pré-primário.

23

Primeira Parte

cula no pré-primário similares entre as idades (Cuba:

três anos, 99%; quatro anos, 92%; e cinco anos,

96%; e Guatemala: cinco anos, 32%; seis anos,

43%). Isso mostra que a sociedade assume o com-

promisso de atender às crianças à medida em que

se aproximam da idade de ingresso na educação pri-

mária, e não antes. As taxas de matrícula nas idades

obrigatórias, para os dez países cujas legislações

educacionais assim o estabelecem, determinam um

panorama totalmente heterogêneo, com taxas des-

de 100% (Argentina, cinco anos) até 40% (El

Salvador, quatro, cinco e seis anos)15. Essas diferen-

ças nas taxas de matrícula por idade aparecem no

Gráfico 2.

Em termos de diferenças entre os sexos, a rea-

lidade latino-americana difere bastante da de outras

regiões do mundo, como a África Sub-Sahariana,

onde a exclusão das meninas das condições favorá-

veis de crescimento e desenvolvimento é um fator a

erradicar no curto e médio prazo. Especificamente

nesta meta relacionada com a primeira infância, a

escolarização do sexo feminino está nos mesmos

níveis, ou em níveis maiores, do que a do sexo mas-

cul ino; 16 dos 19 países da América Lat ina

apresentam taxas líqüidas de escolarização maiores

para as meninas do que para os meninos, embora a

diferença seja pequena. O índice de paridade entre

sexos16 mostra que Honduras e Uruguai são os paí-

ses com maiores diferenças na escolarização de

meninas e meninos (5%), embora isto só represente

um ou dois pontos em termos absolutos, respectiva-

mente (Gráfico 3).

15 As taxas de matrícula poridades utilizadas aqui são taxasde cobertura oportuna, já quemedem a participação de cadauma das idades na educação pré-primária e não dentro do sistemaeducacional. A informaçãodisponível não permite aconstrução de taxas específicaspor idade (que medem acobertura total,independentemente do nível ousérie cursado). Por isso, valoresbaixos em taxas referentes àidade de término de nível nãoindicam necessariamente alunosnão atendidos.16 Neste caso, o índice deparidade entre sexos relaciona astaxas líqüidas de escolarizaçãofeminina e masculina através doquociente entre ambas, demaneira que, se o valor atingidopara o indicador é maior do que 1,isso significa uma maiorescolarização entre as meninas.

24

Primeira Parte

O objetivo de Dakar de “estender e melhorar a

proteção e a educação integrais da primeira infân-

cia, especialmente para as crianças mais vulneráveis

e desfavorecidas”, apresenta um grande desafio à

educação infantil latino-americana. De fato, a ex-

tensão dos serviços da educação infanti l às

comunidades mais vulneráveis ou às zonas rurais

tem-se realizado mediante programas não conven-

cionais, como os programas Wawa Wasi e Wawa Uta

do Peru, Lares de Atendimento Cotidiano na Colôm-

bia, ou “Educa teu Filho” em Cuba, e se torna muito

difícil quantificar seu impacto no acesso, principal-

mente para as idades compreendidas na primeira

etapa (de 0 a 2 anos de idade). A ausência de infor-

mação relacionada com a atenção ou focalização em

grupos vulneráveis e desfavorecidos constitui um

primeiro indício da baixa prioridade que tem tido a

extensão dos serviços de educação infantil utilizan-

do critérios de igualdade. Isso também impede a

realização de uma análise exaustiva na direção es-

tabelecida nos objetivos de Dakar. Dados estatísticos

referentes a zonas urbanas e rurais poderiam ser um

primeiro passo para a descrição de situações de de-

sigualdade em grupos socialmente mais vulneráveis,

onde a falta de acesso a condições de desenvolvi-

mento e avanços tecnológicos inf luem nos

indicadores educacionais selecionados. Muitos paí-

ses ainda não têm sistemas educacionais eficazes

para o nível pré-primário em zonas distantes dos

centros urbanos, o que impede o acesso dessas po-

pulações ao serviço educacional.

No caso do Chile, por exemplo, onde se estabe-

leceram políticas de focalização a partir dos anos 90,

a pesquisa de Caracterização Sócio-Econômica Naci-

onal (CASEN), do Ministério do Planejamento, indica

que as taxas de cobertura em zonas urbanas são o

dobro dos valores encontrados nas zonas rurais, com

iguais níveis de matrícula entre sexos nos dois casos.

Do mesmo modo, essa pesquisa mostra que a

distribuição do acesso ao programa pré-escolar é

muito desigual de acordo com a renda das famílias

dos meninos e das meninas. Entre as crianças de 0 a

5 anos de idade, vindas de famílias pertencentes aos

20% mais ricos da população, 45,1% freqüentam

algum estabelecimento educacional contra 20,7%

das crianças na mesma faixa etária, mas de famílias

pertencentes aos 20% mais pobres da população.

Ou seja, o primeiro grupo tem mais do que o dobro

da oportunidade educacional do segundo grupo.

Os exemplos citados demonstram a grave de-

sigualdade existente em função dos níveis de renda

e das zonas de residência. Lamentavelmente, a au-

sência de informação regionalmente comparável

neste ponto é um problema grave, quando se de-

se ja uma ava l iação e moni toramento mais

detalhado e específico das metas de Dakar. Fontes

de informação alternativas aos sistemas de infor-

mação educacional deveriam complementar e

interagir para um melhor desenvolvimento da in-

formação associada com a primeira infância e seu

acesso à educação.

1.3. EDUCAÇÃO PRIMÁRIAUNIVERSAL“… cuidar para que antes de 2015 todos os meninos, e

sobretudo as meninas, todos que se encontrem em si-

tuações difíceis e os pertencentes a minorias étnicas,

tenham acesso a um ensino primário gratuito e obriga-

tório de boa qualidade, e que o terminem…”

O acesso a melhores condições de vida e opor-

tunidades está amplamente condicionado pelo

alcance e pelo êxito educacional. A educação possi-

Tabela 3 Cobertura de Educaçãopré-escolar por sexo, segundoa zona. Ano 2000. Chile.

Zona CoberturaTotal Homens Mulheres

Urbano 35 35 34Rural 17 18 16Total 32 33 32

Fonte: MIDEPLAN, Departamento de Informação Social, Pesquisa CASEN 2000.

25

Primeira Parte

bilita a estrutura necessária para alcançar direitos a

boa saúde, liberdade, segurança, desenvolvimento

econômico e participação nas atividades políticas e

sociais. O êxito nas capacidades essenciais de

leitura e escrita e nas matemáticas influi nas possi-

bilidades de uma pessoa desenvolver-se e obter uma

vida de qualidade, num contexto de paz e liberdade.

Seja através da Declaração Universal dos Direitos

Humanos (1948) ou através das diferentes instâncias

internacionais posteriores à sua adoção, como as Me-

tas de Desenvolvimento do Milênio, todos os países da

América Latina reafirmaram a necessidade de assegu-

rar um serviço educacional universal que satisfaça as

necessidades mínimas de aprendizagem para todas as

pessoas, com o objetivo de prover as ferramentas míni-

mas indispensáveis para conseguir um desenvolvimento

sustentado, tanto no plano pessoal como no social. Esse

compromisso com a comunidade internacional reflete-

se nos esforços que esses Estados têm feito

especialmente na educação primária.

O aumento da oferta educacional, principalmente

em zonas distantes dos centros urbanos, acompanha-

do de legislações educacionais adequadas, que

estabeleçam a gratuidade e obrigatoriedade da edu-

cação, promoveram o aumento do acesso à educação

primária. Nas últimas décadas, o crescimento cons-

tante da matrícula nesse nível, a um ritmo até maior

que o do crescimento da população na faixa de idade

correspondente, resultou numa cobertura muito alta,

a ponto de, em alguns casos, atingir-se a universali-

zação do acesso à educação primária.

A educação primária nossistemas educacionais nacionais

Em vários dos países latino-americanos, a edu-

cação primária não constitui um nível educacional

em si mesmo e seus sistemas educacionais se refe-

rem, por exemplo, à educação básica como o ciclo

de educação que contempla os conteúdos básicos

para uma formação adequada. Para conseguir defi-

nir indicadores comparáveis, este Relatório Regional

de Monitoramento de EPT entenderá como educa-

ção primária o nível 1 da CINE 97, o qual se define

como a etapa das aprendizagens básicas de leitura,

escrita e das matemáticas. Todos os países realiza-

ram uma adaptação de seus sistemas educacionais

à classificação CINE 97, resultando em ciclos de seis

anos para a maioria deles, com exceção do Brasil e

da Colômbia (quatro e cinco anos, respectivamente).

Tabela 4 Anos de duração e idade de ingresso na educaçãoprimária.

País CINE 1

Anos de Duração Idade de Ingresso

Argentina 6 6Bolívia 6 6Brasil 4 7Chile 6 6Colômbia 5 6Costa Rica 6 6Cuba 6 6Equador 6 6El Salvador 6 7Guatemala 6 7Honduras 6 7México 6 6Nicarágua 6 7Panamá 6 6Paraguai 6 6Peru 6 6Rep. Dominicana 6 6Uruguai 6 6Venezuela 6 6

Fonte: Panorama Educativo de las Américas (2002). PRIE (Ministério da Educação do Chile, UNESCO-OREALC) eInstituto de Estatística da UNESCO.

AcessoAs taxas líqüidas de matrícula para a educação

primária mostram uma clara tendência de altos níveis

de acesso na região, mas nem todos os países che-

gam a 100%17. Ou seja, nem todas as crianças com

idade para estar matriculadas na educação primária

realmente o estão. Só três países apresentam taxas

de 100% (Argentina, Panamá e Peru) e oito dos 19

atingem valores acima dos 95%. Por outro lado, em

El Salvador e na Nicarágua só 81 de cada cem crian-

ças com idade oficial para cursar o nível estão

matriculados na educação primária. A situação da

17 As inconsistências entre osdados de população e dematrícula podem gerar valoresacima dos 100% para esteindicador, o que seriateoricamente impossível.

26

Primeira Parte

Guatemala não é muito diferente de El Salvador e

Nicarágua (85%), mas é importante ressaltar o au-

mento de sete pontos porcentuais entre 1998 e 2000.

Em outras palavras, embora os esforços este-

jam canalizados para a ampliação e a melhoria da

oferta, apesar dos altos valores de matrícula ainda

falta um empenho adicional para conseguir o aces-

so universal à educação primária. De um total de 55

milhões de crianças com idade para freqüentar a

educação primária, ainda existem na região três mi-

lhões delas que estão fora da escola. Embora isso

não signifique necessariamente que estas crianças

não são atendidas pelo sistema, a baixa participa-

ção de crianças nesta faixa etária nos níveis

pré-primário e secundário faz supor que a maioria

delas se encontra fora do sistema educacional for-

mal. É importante levar em conta que uma proporção

importante dessas crianças que estão fora do siste-

ma pertencem ao grupo de menores abandonados

ou excluídos, e, para oferecer-lhes oportunidades

educacionais, são necessárias ações integrais con-

certadas com outros setores.

Em alguns casos, os valores para as taxas líqüi-

das de matrículas são influenciados pelo baixo nível

de ingresso ao sistema na idade esperada ou oficial

para o ingresso no primeiro grau desse nível. Embo-

ra as leis educacionais estabeleçam uma idade

específica para o começo do nível, a data de refe-

rência usada para o cálculo da idade de ingresso varia

muito entre os países e até mesmo no interior de

seus sistemas educacionais. Isso pode resultar em

que o ingresso das crianças no sistema numa idade

já avançada seja considerada normal e até previsí-

vel, não devido a um ingresso tardio propriamente

dito, mas sim devido às formas permitidas de inscri-

ção, provocando uma escolarização no nível

demasiado baixa para a idade de começo do primá-

rio (Gráfico 4).

Portanto, altos índices de matrícula no nível nem

sempre estão associados a altas taxas de ingresso

na idade oficial de começo do primário. Chile, Uru-

guai e Nicarágua têm mais de 40 pontos de diferença

entre si, resultado determinado pela maneira como

se estabelece a data-limite para cumprir a idade ofi-

cial de ingresso na educação primária. Por outro lado,

Cuba, Argentina, Equador, México, Panamá e Peru

são países onde não apenas a matrícula do nível é

muito alta, mas também o ingresso na idade corres-

pondente ao começo do nível alcança valores muito

semelhantes. No entanto, taxas líqüidas de ingresso

no primeiro grau abaixo do valor máximo (100%) e

altas taxas líqüidas de matrícula indicariam a pre-

sença de ingresso tardio, conseqüência em alguns

países de população assentada em ambientes rurais

dispersos, que não contam com serviços educacio-

nais próximos, e portanto têm poucas possibilidades

de freqüentar estabelecimentos educacionais nas

primeiras idades de escolarização.

Em relação à situação comparativa entre sexos,

a evidência relativa a esse objetivo não mostra pa-

drões de desigualdade. A maioria dos países

latino-americanos apresenta índices de paridade

entre sexos próximos a um18. Brasil e Guatemala atin-

18 Para efeito de medir aigualdade entre os sexos, utiliza-

se este índice de paridade. Oíndice resulta da divisão do valor

correspondente à populaçãofeminina do indicadorselecionado pelo valor

correspondente à populaçãomasculina. Um resultado igual a 1

indica completa igualdade,enquanto um resultado maior que

1 indicaria que o indicadorapresenta um valor maior no caso

das mulheres; por outro lado, seo resultado é menor que 1,

mostra que o indicador tem umvalor maior no caso dos homens.

Note-se que, dependendo doindicador, um valor superior podesignificar “melhor” ou “pior”. Por

exemplo, quando se medecobertura, um valor maior é

melhor, enquanto que, quando semede deserção, seria pior.

27

Primeira Parte

gem os valores mais baixos para esse índice, 0,93 e

0,95 respectivamente, o que indica que as meninas

se encontram em desvantagem, com uma diferença

porcentual de 7% e 5%. No sentido inverso e com

uma magnitude maior, El Salvador mostra situações

muito desfavoráveis com relação aos meninos, com

um índice de paridade de 1,17 (Gráfico 5).

As conclusões extraídas do índice de paridade

referente às taxas líqüidas de ingresso no primeiro

grau descrevem uma realidade diferente do panora-

ma descrito pela taxa de matrícula. Nem todos os

países com níveis semelhantes de escolarização en-

tre sexos possuem valores semelhantes para suas

taxas de ingresso. Assim, países com iguais condi-

ções de cobertura apresentam uma desigualdade

marcante na taxa líqüida de acesso ao primeiro grau

em favor dos meninos, como é o caso de Colômbia,

Guatemala e Nicarágua (5%), enquanto que Uruguai

e Venezuela têm 6% e 9% em favor das meninas.

Isso significa que, embora os níveis de matrícula se-

jam parecidos nos dois sexos, num caso as meninas

ingressam mais tardiamente no sistema enquanto

nos dois últimos países são os meninos que chegam

mais tarde19 (Gráfico 6, página 28).

Por outro lado, é urgente garantir o acesso à

educação primária para os grupos de meninos e

meninas em situação difícil, como a população po-

bre e as minorias étnicas ou raciais, de acordo com

o estabelecido neste objetivo de Dakar. Por exem-

plo: segundo a Pesquisa Nacional de Condições de

Vida (ENCOVI 2000) da Guatemala, 77,3% da po-

pulação indígena, que representa 40,5% da

população nacional, encontra-se abaixo da linha de

pobreza. Além disso, enquanto 84,1% da população

não indígena está matriculada no primário, só 71,3%

da população indígena também está. Quanto à po-

pulação indígena abaixo da linha de pobreza, esta

taxa desce a 30,6%20. Um estudo recente realizado

no Brasil também mostra a desigualdade educacio-

nal em função da raça: em 1999, na população

branca, a taxa líqüida de escolarização nos primei-

ros quatro anos do primeiro nível de educação bási-

ca (oito anos de educação fundamental), é de 90,8%;

já na população negra essa mesma taxa é de

49,3%21.

Os resultados encontrados estabelecem que é

necessário um maior compromisso dos países para

sustentar e ampliar as possibilidades de acesso à

educação primária já alcançadas, assegurando que

estas não diminuam em situações de grave deterio-

ração das condições econômicas e sociais. A

identificação de grupos ainda excluídos do sistema

educacional, quaisquer que sejam as razões dessa

exclusão, permitirá a implementação de programas

pertinentes e flexíveis que respondam a suas neces-

sidades.

Conclusão do nívelO primeiro objetivo dos sistemas educacionais

é assegurar igualdade de oportunidades, não ape-

nas para o acesso mas também para a permanência

19 Embora os indicadoresmostrem paridade entre os sexosa nível de acesso, diversosestudos qualitativos demonstrama incidência do fator sexo naorientação dos papéisprofissionais entre alunos ealunas, onde as questões de sexotendem a levar as mulheres aconhecimentos, habilidades edestrezas que resultam emopções de menor prestígio, podere influência (ver, por exemplo,UNESCO Education for AllMonitoring Team. EFA GlobalMonitoring Report 2003/4,Gender and Education for All:The Leap to Equality. Paris,UNESCO, 2003).20 Instituto Nacional deEstadística. Encuesta nacional decondiciones de vida, ENCOVI2000: Perfil de pobreza enGuatemala. Guatemala, InstitutoNacional de Estadística, 2002.21 Henriques, R. Raça & gêneronos sistemas de ensino: os limitesdas políticas universalistas naeducação. Brasília, UNESCO, 2002.

Gráfico 5 Taxa líqüida de matrícula e índice de paridade entre os sexos.Educação primária. Ano 2000.


Taxa

líqü

ida

de e

scol

ariz

ação

Índice de paridade entre os sexos

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1,0

1,1

1,2

1,3

1,4

1,5Taxa Índice

Arg

entin

a

Pana

má

Peru

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dor

Méx

ico

Bolív

ia

Bras

il

Cub

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Dom

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ana

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Chi

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Col

ômbi

a

Hon

dura

s

Vene

zuel

a

Gua

tem

ala

El S

alva

dor

Nic

arág

ua

28

Primeira Parte

e finalização dos estudos sob certos padrões de qua-

lidade. Ou seja, não é suficiente o ingresso maciço

da população nos sistemas educacionais, mas tam-

bém é necessário garantir que essas pessoas

terminem o ciclo sob certos padrões de qualidade.

Como já se observou, existe uma tendência positiva

na região com relação ao acesso e igualdade entre

sexos, mas isto não implica necessariamente uma

garantia de finalização universal dos estudos.

Quando se observa a situação da população

entre 15 e 24 anos de idade, ou seja, aqueles que

tiveram a oportunidade de terminar seus estudos pri-

mários, pode-se ter uma visão retrospectiva da

situação, já que essa faixa de idade faz referência a

pessoas que passaram pelo sistema educacional na

última década. A porcentagem de pessoas com seis

ou mais anos de escolaridade é um indício de qual

foi o grau de conclusão da educação primária para

esse grupo de idade. Mais de 90% da população

entre 15 e 24 anos de idade na Argentina, no Chile,

no México, no Panamá, no Peru e no Uruguai têm

pelo menos seis anos de educação. Por outro lado,

na Nicarágua e na Guatemala, só 61% e 51%, res-

pectivamente22.

A maioria dos países da região atingem valo-

res semelhantes a nível nacional entre sexos. Até,

em 13 dos 18 países para os quais há informação

disponível, a situação favorece as mulheres. As dife-

renças relativas mais externas se apresentam no

Brasil e na Nicarágua, com 13% e 11% respectiva-

mente em favor das meninas; e na Guatemala, onde

uma diferença de 14% dá uma vantagem clara aos

meninos.

Deve-se considerar, também, que um número

mínimo de anos de educação assegura que as pes-

soas consigam ser alfabetizadas e mantenham essa

condição pelo resto de suas vidas (Gráfico 7).

As desigualdades presentes entre indivíduos

nessa faixa etária em relação a zona de residência

(rural/urbana) é uma característica marcante na

América Latina. A porcentagem de população urba-

na entre 15 e 24 anos de idade com seis ou mais

anos de escolaridade é mais alta que os níveis naci-

onais, estando praticamente acima dos 90% em oito

Taxa

líqü

ida

de in

gres

so


Gráfico 6 Taxa líqüida de ingresso e índice de paridade entre sexos. Educação primária. Ano 2000.


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0,5

0,6

0,7

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0,9

1,0

1,1

1,2

1,3

1,4

1,5

Cub

a

Arg

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a

Peru

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Méx

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Bolív

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ica

Gua

tem

ala

Col

ômbi

a

Hon

dura

s

Nic

arág

ua

Chi

le

Uru

guai

Taxa Índice

22 Cabe assinalar que, embora oBrasil e a Colômbia alcancem

66% e 77% de sua populaçãonessa faixa etária com seis oumais anos de escolaridade, o

indicador não é conclusivo, já quea educação primária é de quatro

anos no caso do Brasil e de cincoanos na Colômbia.

29

Primeira Parte

dos 15 países analisados. Por outro lado, a situação

da população que habita em zonas rurais é marca-

damente diferente e desfavorável; em sete países a

proporção da população rural jovem com pelo me-

nos seis anos de educação está abaixo de 55%, e

em três deles não alcança 40%.

A nível regional se observa que, quanto maio-

res os níveis de urbanização, maiores são os

porcentuais de população jovem que concluiu ao

menos seis anos de educação. Os índices de pari-

dade23 mostram desigualdades maiores, em favor

do âmbito urbano, na Bolívia, no Brasil e na

Nicarágua, onde esses índices de paridade estão

abaixo de 0,6. Cabe notar também que Colômbia,

El Salvador e Honduras, embora apresentem índi-

ces acima de 0,6, estão abaixo da média regional e

apresentam, em todos os casos, diferenças de 30

ou mais pontos porcentuais no número de pessoas

entre 15 e 24 anos de idade com pelo menos seis

anos de escolaridade. Não obstante a situação he-

terogênea entre os países da América Latina,

também está claro que aqueles com menores por-

centuais totais de população jovem que atingiu ao

menos seis anos de escolaridade são os que apre-

sentam maior desigualdade entre zonas urbanas e

rurais (Gráfico 8, página 30).

As desigualdades entre os sexos se acentuam

quando se observa a situação no âmbito rural. A

Bolívia (19%) e a Guatemala (31%) apresentam as

maiores diferenças relativas em detrimento da situ-

ação das meninas em relação aos meninos. O mesmo

tipo de desvantagem, mas no sentido contrário, se

observa na Colômbia (16%), República Dominicana

(17%), Nicarágua (27%) e Brasil (36%)24.

Mas é desejável poder ter uma idéia de qual é

o alcance da conclusão da educação primária em

relação às crianças que, atualmente, estão em con-

dições de assistir a esse nível, estejam ou não

escolarizadas. Nesse sentido, a medida a derivar es-

tará estimando as probabilidades que tem uma

criança, com idade de cursar o nível, de terminar sa-

tisfatoriamente a educação primária.

Para tanto, observa-se a toda a população na

faixa etária correspondente à educação primária25,

23 Neste caso, o índice deparidade relaciona aporcentagem de população entre15 e 24 anos com seis ou maisanos de escolaridade em zonasrurais e urbanas através doquociente entre ambos, de formaque, se o valor obtido para oíndice é maior do que 1, issosignifica um maior valor doindicador para as zonas rurais.24 No caso do Brasil e daColômbia, considerar que aduração do nível Primário (CINE1) é de quatro e cinco anos,respectivamente.25 As idades desta faixadependerão de cada país emparticular, devido às diferentesadaptações da CINE 97.

Gráfico 7 Porcentual da população com idades compreendidas entre 15 e 24 anos com seis ou maisanos de escolaridade e índice de paridade entre sexos. Circa 2000.

Notas: Ver anexo.Fonte: Alcanzando las Metas Educativas (2003). PRIE (Ministério da Educação do Chile, UNESCO-OREALC) com dados da CEPAL e do CELADE.

Arg

entin

a

Uru

guai

Chi

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Taxa Índice

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0

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40

50

60

70

80

90

100

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1,0

1,1

1,2

1,3

1,4

1,5

30

Primeira Parte

levando em conta sua inclusão no sistema educaci-

onal e suas trajetórias educacionais. Como se

mencionou anteriormente, os indicadores de cober-

tura para este grupo de idade não dão conta da

conclusão do nível. Isto se deve ao fato de que os

alunos podem estar escolarizados no nível corres-

pondente à sua idade, mas com um atraso escolar

importante devido à repetição. Estas situações de

ineficiência interna dos sistemas educacionais da

região conduzem ao aumento das probabilidades de

evasão escolar, aumentando assim o número de cri-

anças que não terminam a educação primária.

Então, ao se levar em conta o número de crian-

ças escolarizadas no grau correspondente à sua

idade, é possível derivar uma taxa de matrícula ou

cobertura oportuna. Valores distanciados do máxi-

mo (100%) significarão, simultâneamente, crianças

fora do sistema educacional e situações de inefici-

ência, e portanto será baixa a porcentagem de

população com o nível concluído na quantidade de

anos equivalentes à duração teórica desse nível para

a faixa de idade (Gráfico 9).

Este indicador apresenta realidades muito di-

ferentes entre os 11 países para os quais existe

informação26. A dispersão dos dados resulta numa

amplitude de variação de mais de 60 pontos. Assim,

Cuba é o país com a maior porcentagem de alunos

matriculados no grau correspondente à sua idade

(88%), enquanto Nicarágua e El Salvador não atin-

gem 30%. Ou seja, nestes dois países, sete de cada

dez alunos não estão matriculados no grau corres-

pondente à sua idade.

Em relação à comparação entre os sexos, não

há diferenças notáveis nos países analisados, com

exceção de El Salvador, onde as meninas apresen-

tam taxas de cobertura oportuna quatro vezes mais

altas que a dos meninos (37% e 8% respectiva-

mente).

Os resultados encontrados mostram claras ine-

ficiências em alguns sistemas educacionais, razão

pela qual é necessário encontrar alguma medida que

0

10

20

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40

50

60

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Índice de paridade rural/urbano

Gráfico 8 Porcentual de população entre 15 e 24 anos de idade comseis ou mais anos de escolaridade em zonas urbanas e rurais,e índice de paridade rural/urbano. Circa 2000.


ÍndiceRuralUrbano

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100

Gráfico 9 Taxas de cobertura oportuna e índice de paridade entre sexos.Educação primária. Ano 2000.

Cub

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de

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na


ÍndiceTaxa

Notas: Ver anexo.Fonte: Elaboração própria com dados da UNESCO, do Instituto de Estatística e do CELADE, Boletín Demográfico, nº 63.

26 Nem o projeto World Education Indicators(WEI) da UNESCO/OCDE, nem a OCDE reúnem a

informação necessária (alunos de acordo comsérie e idade) para poder calcular os indicadores

usados nesta seção. Por essa razão, nem ospaíses participantes do Projeto WEI (Argentina,

Brasil, Chile, México, Paraguai, Peru e Uruguai),nem o México, membro da OCDE, estão

incluídos na análise.

31

Primeira Parte

incorpore a possibilidade de egresso dos alunos que

necessitam de uma maior quantidade de anos, em

relação à duração técnica do primário dado seu atra-

so escolar.

Neste sentido, é possível analisar a situação dos

países da região mediante a relação entre a quanti-

dade de séries aprovadas que se espera que as

crianças alcancem num período de anos que possi-

bilite o egresso com atraso escolar, e a duração

teórica do nível, através do índice de término (Gráfi-

co 10, pagina 32).

Os valores atingidos por Equador e Cuba para

o índice de término (0,97) indicam que são os dois

países com maiores probabilidades de atingir o final

27 Para uma discussão maisespecífica sobre este tema, verGuadalupe, C. e Louzano, P.Measuring Universal PrimaryCompletion in Latin America.2003. Disponível em Guadalupe,C. y Louzano, P. MeasuringUniversal Primary Completion inLatin America. Santiago do Chile,UNESCO-OREALC, 2003.Disponível em http://www.unesco.cl/siri.28 As idades de ingressodependerão de cada país emparticular, devido às diferentesadaptações da CINE 97.29 A escolha dos 15 anos éarbitrária. Decidiu-se uniformizá-la por questões práticas eoperacionais. Isto implicadiferente quantidade de anosacima da idade teórica detérmino de nível. Assim, para aColômbia seriam cinco anosadicionais; para El Salvador,Guatemala, Honduras eNicarágua, mais três anos; equatro anos para os demais.30 Ver Tabela 4.31 Alguns sistemas educacionaisnacionais permitem o ingressocom uma idade inferior à exigidacomo mínima. Se esses alunosprogridem com sucesso em suapassagem pelo nível, pode-seprovocar a derivação de umnúmero de séries aprovadas parauma idade dada superior aoteoricamente estabelecido,podendo gerar resultadosincongruentes (série médiaesperada maior que a duraçãoteórica do nível) e repercutir noíndice de término do nível comvalores maiores que 1. Para evitaressas incongruências, as criançasmatriculadas em sériesposteriores ao correspondente àsua idade são contabilizadas nasérie teórica respectiva.

da educação primária para todas as crianças na fai-

xa etária compreendida entre a idade oficial de

ingresso e os 15 anos. Espera-se que essas crianças

cheguem a uma média de 5,8 séries de educação

primária aprovadas. Por outro lado, Nicarágua, El

Salvador e Guatemala apresentam sérias dificulda-

des para supor que suas crianças concluam a

educação primária, dado que, em média, a quanti-

dade de séries aprovadas é de 4,3; 4,2 e 4,

respectivamente, e que seus índices de término indi-

cam baixas probabilidades de o conseguir com

valores de 0,74; 0,70 e 0,67, respectivamente.

Colômbia, República Dominicana e Panamá apresen-

tam índices acima de 0,85.

Quadro 2. Nota Metodológica. A medição da conclusão do nível primário

A maioria dos indicadores desenvolvidos e analisados para responder a esse propósito referem-seespecificamente à eficiência dos sistemas educacionais em reter e promover seus alunos durante umtempo determinado, calculando quais são as probabilidades de “sobreviver” a determinado grau (nosentido de se matricular num grau dado) e sair do nível. Os indicadores derivados da análise de coortesreconstruídas a partir da informação de dois anos consecutivos quantificam de maneira agregada astrajetórias escolares das crianças, desde o momento em que entram no sistema educacional. Ou seja,dão uma idéia prospectiva da situação dos alunos sob certas premissas metodológicas necessárias paraque o modelo proposto tenha validade. No entanto, isso significa quer estes indicadores referem-se àsituação bem-sucedida ou não das crianças que efetivamente entraram no sistema educacional, o queexclui aqueles que nem sequer tiveram a oportunidade de começar sua história escolar. Esta condiçõesimpede o uso destes indicadores para medir a conclusão da educação primária para todos os meninose meninas da região, tal como estabelece a meta da análise27.

É possível, então, encontrar um indicador que meça a quantidade de aprovação de graus que seespera que alcancem as crianças com idades compreendidas entre a idade oficial de ingresso na educaçãoprimária28 e os 15 anos29 de idade. Este indicador, baseado na situação atual das crianças na idadecorrespondente, dá conta de qual é o grau médio que se espera que elas alcancem, incluindo situaçõesde atraso escolar e exclusão do sistema educacional. Nesse sentido, não se incluem as crianças que,uma vez superada a idade teórica para conclusão da educação primária, se encontrem matriculadas nonível seguinte. Dessa forma, consegue-se determinar a quantidade de aprovação de graus que se esperadas crianças em idade de freqüentar exclusivamente a educação primária, permitindo até não estarescolarizadas ou que egressem em mais anos do que a duração teórica do nível, conseqüência dasineficiências dos sistemas educacionais, que se manifestam em elevadas taxas de repetição, evasão eingresso tardio.

Este indicador é relevante se, e somente se, for comparado com a duração teórica, a qual não éigual em todos os países da região30. Para tornar a medida homogênea e comparável entre países,pode-se calcular um índice de término como o quociente entre as duas medidas. Dessa forma, quantomais próximo a um (1) for o valor desse indicador, mais próximo se está da conclusão da educaçãoprimária representada em número de séries aprovadas31.

http://www.unesco.cl/siri


32

Primeira Parte

Quanto à comparação entre sexos, todos os

países apresentam níveis similares para este indica-

dor, com exceção de El Salvador. A maioria atinge

valores acima de 1, o que implica um melhor cená-

rio para as meninas. No caso de El Salvador, as

meninas têm vantagem notável sobre os meninos,

aprovando 25% mais graus (4,7 graus e 3,8 graus,

respectivamente).

EficiênciaO segundo objetivo de Dakar faz referência não

apenas ao acesso e conclusão universais da educa-

ção primária, mas também à boa qualidade da

mesma. Mas a qualidade da educação é um concei-

to multifacetado, que não se define através de uma

única dimensão de análise. Múltiplos fatores inci-

dem sobre a qualidade educacional, a partir de

diferentes perspectivas e dimensões. Assim, a edu-

cação é de qualidade quando é capaz de responder

às necessidades atuais e futuras dos educandos, atra-

vés de aprendizagens relevantes para a vida

(relevância); quando consegue os objetivos para to-

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o


Gráfico 10 Índice de término e índice de paridade entre os sexos.Educação primária. Ano 2000.


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2,0

El S

alva

dor

Índice de Término Índice de Paridade

dos os alunos (eficácia); quando oferece apoios di-

ferenciais para assegurar o cumprimento dos

objetivos de maneira equiparável para todos (igual-

dade); e quando consegue o maior resultado com

menores recursos (eficiência)32. Para além do impac-

to que possam ter os resultados dos sistemas

educacionais sobre a sociedade na qual se inserem

(dimensão extrínseca), é possível referir-se aos re-

sultados inerentes a tais sistemas. Ou seja, aos

conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e to-

dos os demais objetivos dentro dos próprios sistemas

educacionais33.

Neste ponto em particular, far-se-á referência

aos resultados da educação a partir de uma pers-

pectiva vinculada à eficiência, no sentido de otimizar

o uso dos recursos atribuídos a ela. A análise a

partir da perspectiva de eficácia, associada exclusi-

vamente com os sucessos dos alunos em termos dos

resultados das aprendizagens em diversas discipli-

nas, em relação à aquisição de conteúdos básicos34,

será desenvolvida mais adiante na avaliação do Ob-

jetivo 6 do Educação Para Todos. Quanto à geração

de igualdade de oportunidades, a análise já foi abor-

dada oportunamente, cruza transversalmente todos

os objetivos do Educação Para Todos, e se analisará

especificamente com relação ao objetivo cinco35.

Como já se mencionou anteriormente, os

sistemas educacionais da região apresentam carac-

terísticas próprias de sistemas ineficientes, onde

situações de ingresso tardio, não promoção e aban-

dono têm uma magnitude considerável, incidindo

diretamente no sucesso dos sistemas em produzir o

máximo de egressos com uma ótima utilização dos

recursos. Muitos estudos realizados durante as últi-

mas décadas põem em cheque os s istemas

educacionais latino-americanos nesta dimensão, já

que as conclusões revelam altas taxas de repetição,

provocando um egresso tardio e maior custo para

conseguí-lo. Os modelos analíticos utilizados se ba-

seiam na reconstrução de coortes, de forma que,

através das trajetórias escolares dos alunos dentro

32 Para maior discussão verSchmelkes, S. La Evaluación de

los Centros Escolares. 1996.Disponível em http://

www.campus-oei.org/calidad/saladelectura.htm

33 Para maior discussão, ver PRIE.Alcanzando las Metas Educativas.

Cumbre de las Américas. Santiagodo Chile, Proyecto Regional de

Indicadores Educativos – PRIE(Ministério da Educação do Chile

e UNESCO-OREALC), 2003,baseado em Muñoz Izquierdo, C.

et al. Desarrollo de una propuestade indicadores del impacto social

de la educación en AméricaLatina y el Caribe. Santiago do

Chile, Proyecto Regional deIndicadores Educativos – PRIE

(Ministério da Educação do Chilee UNESCO-OREALC). 2003.

34 Para maior discussão, verToranzos, L. “Evaluación de laCalidad de la Educación”. Em

Revista Iberoamericana deEducación Evaluación y Calidad

nº 10. Madrid, OEI, 199635 Relativo à igualdade de sexo.

http://www.campus-oei.org/calidad

http://www.campus-oei.org/calidad

33

Primeira Parte

do sistema, é possível derivar as taxas de transição

entre graus e assim medir diferentes indicadores que

descrevem o comportamento e o fluxo de uma coor-

te de alunos36.

Os conceitos envolvidos nestes modelos nem

sempre são comuns e uniformes entre países, e as

premissas nem sempre aplicáveis aos sistemas edu-

cacionais latino-americanos. Tudo isso impede a

comparabilidade regional através dos indicadores ge-

rados pela aplicação desses modelos. O que é

homogêneo é a conseqüência imediata dessas traje-

tórias escolares em relação à extra-idade ou

sobre-idade dos alunos no sistema educacional. Tan-

to o ingresso tardio como a repetição e o reingresso

conduzem à existência de alunos com idade maior à

requerida para cursar o grau no qual se encontram

matriculados. O problema desse indicador está prin-

cipalmente na flexibilidade de alguns países com

relação à norma da idade de ingresso na educação

primária. Ou seja: embora exista uma idade oficial

de ingresso, a maioria, ou uma boa parte deles, o faz

com um ano a mais. Portanto, tomaremos a sobre-

idade como relativa aos alunos matriculados com dois

ou mais anos do que a idade correspondente ao grau

em que se encontrem matriculados (Gráfico 11).

Esse é outro dos indicadores com maior varia-

bilidade entre países da região. Cuba e Argentina

não atingem nem 10% de sobre-idade, enquanto El

Salvador supera 65%. A República Dominicana tam-

bém chega a valores extremos, com 54%. O resto

dos países assume valores dentro da faixa de 10% a

40%. A taxa de sobre-idade em mais de um ano aci-

ma da idade oficial é uma espécie de acumulação

de ineficiências passadas, já que, uma vez que a cri-

ança ingressa tardiamente, repete e/ou abandona e

volta a matricular-se no sistema, adota a condição

de sobre-idade e a mantém durante toda sua traje-

tória escolar. Portanto, os valores deste indicador

estão evidenciando não apenas circunstâncias de

ineficiência atual, referente ao ano da análise (2000),

mas também contextos passados, que têm suas con-

seqüências durante todo um período posterior. No

caso das disparidades entre os sexos, cabe destacar

que a sobre-idade afeta de maneira muito mais acen-

tuada os meninos do que as meninas. O Panamá, a

Costa Rica e a República Dominicana apresentam

diferenças relativas da ordem de 30%, 23% e 21%,

respectivamente. Na Venezuela e em Cuba, as taxas

36 Para maiores detalhes sobre omodelo de análise, ver UNESCO.Análisis y proyecciones de lamatrícula escolar en los países endesarrollo: manual metodológico.Em Informes y estudiosestadísticos nº 24. Paris, UNESCO.37 Considere-se que é possívelque estas diferenças expressemuma menor probabilidade dasmeninas de se manter no sistemase repetirem de ano.

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1,6

1,8

2,0

Gráfico 11 Taxas de sobre-idade e índice de paridade entre os sexos.Educação primária. Ano 2000.

Notas: Ver anexo.Fonte: Elaboração própria com dados da Instituto de Estatística da UNESCO, CELADE, Boletín Demográfico,nº 63, e Sistema de Información e Comunicación del MERCOSUR Educativo, Vitrina Estadística 1999.

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Taxa ÍndiceTa

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bre-

idad

e


El S

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Arg

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a

dos meninos são praticamente o dobro das taxas das

meninas, enquanto em El Salvador as taxas da or-

dem de 97% para os meninos superam em mais de

duas vezes a taxa das meninas (39%)37.

As ineficiências do sistema, associadas aos cus-

tos, também se manifestam na comparação entre a

quantidade esperada de aprovação de graus por cri-

anças da faixa etária que vai desde o ingresso no

primário até a idade de 15 anos, e a quantidade de

anos que esse mesmo grupo de crianças permanece

no sistema educacional, matriculado em educação

primária. A proximidade destes dois valores estabe-

lece que, em termos de média, a quantidade de anos

34

Primeira Parte

no nível é equivalente à quantidade de séries apro-

vadas, o que implica uma alta eficiência interna. Por

outro lado, grandes fossos entre esses indicadores

mostram ineficiência interna, o que significa que as

crianças necessitam mais anos que os estabelecidos

pela duração teórica do nível38.

Em primeiro lugar, ao analisar a esperança de

vida escolar no nível primário para as crianças nessa

faixa etária, o que se avalia é a quantidade média de

anos que se espera que as crianças passem na edu-

cação primária dentro do sistema educacional39 40.

Este indicador é muito sensível às ineficiências dos

sistemas educacionais, já que mede a quantidade de

anos em tempo real e não a quantidade de séries

aprovadas, de maneira que um grande atraso esco-

lar implicará uma maior quantidade de anos no

sistema para sair dele (Gráfico 12).

Na região, as crianças com idades compreendi-

das na faixa definida pela idade oficial de ingresso e

os 15 anos passam em média cerca de seis anos den-

tro da educação primária. A República Dominicana é

o país que apresenta o maior valor (7,1 anos), en-

quanto a Colômbia, a Nicarágua e Honduras estão

abaixo de seis anos. No caso de Nicarágua e Hondu-

ras, cujos planos de estudo estabelecem uma duração

teórica de seis anos para o nível41, estes valores indi-

cariam que, por média de término, as crianças não

conseguem permanecer dentro do nível corresponden-

te o tempo necessário para poder terminar e passar

para o nível seguinte. Esta situação também é passí-

vel de ocorrer para os países com valores acima de

seis anos, já que o tempo excedente não garante a

conclusão do nível. A situação para cada um dos se-

xos indica mais semelhanças que diferenças, com

índices em torno do valor 1. Em média, meninos e

meninas passam a mesma quantidade de anos matri-

culados neste nível, o que não significa que consigam

obter a mesma quantidade de séries aprovadas.

Analisando agora a relação entre a quantidade

de anos no nível e a quantidade de séries aprova-

das, obtém-se os seguintes resultados (Gráfico 13):

O gráfico mostra não apenas as dificuldades

para atingir a conclusão universal para o nível, mas

também a quantidade de anos empregados para

conseguir as graus em média aprovados. Assim, El

Salvador e Guatemala precisam de 50% mais anos

que a quantidade de séries aprovadas; República

Dominicana, 40%; Colômbia, Costa Rica e Nicarágua,

30%; Venezuela, Honduras e Panamá, 20%; Equador,

15%; enquanto Cuba necessita de apenas 5%. As-

sim, nessa ordem, vai-se de sistemas ineficientes a

sistemas mais eficientes. A partir da perspectiva de

eficiência interna, se, além de existir um grande fos-

so entre o número de anos cursados e o número de

séries aprovadas, o índice de conclusão indica uma

baixa probabilidade de assegurar o término do nível

para todas as crianças dessa faixa etária, está-se

diante de um sistema que, embora retenha os alu-

nos, não consegue levá-los a concluir o nível, apesar

da grande quantidade média de anos que passam

matriculados no sistema, ou seja, trata-se de um sis-

tema com altos custos e baixos resultados.

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- Índice de paridade entre os sexos

Gráfico 12 Esperança de vida escolar para as crianças com idadescompreendidas entre a idade teórica de ingresso e 15 anos,e índice de paridade entre os sexos. Educação primária.Ano 2000.


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38 Levar em conta que os doisindicadores são influenciados por

crianças que não têm acesso aosistema (zero anos de

escolaridade e zero sériesaprovadas), provocando medidas

menores que as resultantes deuma análise de coorte, as quaismedem exatamente a eficiência

interna se as premissas domodelo são cumpridas.39 Este indicador não é

exatamente igual à esperança devida escolar, usada regularmente,

já que leva em contaespecificamente a matrícula no

nível analisado. Assim, os alunoscom idade superior à teórica de

conclusão do nível, matriculadosno nível seguinte, não incidem no

valor do indicador. Portanto, ainterpretação refere-se à

quantidade de anos que se esperaque as crianças dessa faixa etária(idade teórica de ingresso até os

15 anos) passem na educaçãoprimária e não dentro do sistema

educacional, como se utilizageralmente.

40 Este indicador inclui apossibilidade de que alguns delesnão estejam escolarizados e, por

isso, lhes corresponda zero (0) deescolarização.

41 A educação primária naColômbia tem uma duração

teórica de cinco anos, razão pelaqual não é determinante que a

esperança de vida escolar nestenível seja inferior a seis. Neste

caso, o valor é de 5,5 anos.

35

Primeira Parte

Portanto, é necessário priorizar as políticas e

estratégias que tendam a diminuir a repetição e a

evasão, assegurando não apenas a permanência e

a progressão no sistema, mas também a conclusão

dos estudos. O cenário latino-americano exige a

concretização de maiores esforços para erradicar

os aspectos relacionados com situações de inefici-

ência, de forma que promovam resultados mais

eficazes. Ações que tendam à retenção dos alunos

no sistema educacional, sob uma perspectiva de

otimização do uso dos recursos atribuídos e pro-

movendo a conclusão do nível, implicarão um salto

qualitativo nas condições de escolaridade das ge-

rações futuras.

1.4 NECESSIDADES DE APRENDIZAGEMDE JOVENS E ADULTOS“… zelar pelo atendimento das necessidades de apren-

dizagem de todos os jovens e adultos, mediante um

acesso eqüitativo a programas adequados de aprendi-

zagem e de preparação para a vida cotidiana.”

Todos os jovens e adultos hão de ter a oportu-

nidade de adquirir as capacidades e competências

básicas para a vida. Isso inclui poder incorporar os

conhecimentos necessários para o desenvolvimento

de uma vida plena, cheia de capacidades para o tra-

balho, oportunidades de participação social, valores

que permitam o controle de sua própria vida e con-

tinuar aprendendo. O conjunto de atividades

educacionais associado com este propósito é muito

amplo, incluindo também os processos de ensino-

aprendizagem desenvolvidos num padrão de

educação não formal. No entanto, uma parte impor-

tante desse objetivo está diretamente relacionada

com a educação secundária, já que “… não se pode

esperar que um país se transforme numa economia

moderna e aberta se determinada proporção de sua

força de trabalho não terminou o ensino secundário.

Na maioria dos países, isso exige a expansão do sis-

tema secundário”42.

As probabilidades de conseguir um salto im-

portante na erradicação da pobreza estão associadas

aos anos de escolarização da população adulta. Se-

gundo estudos realizados pela CEPAL, é necessário

um mínimo de 12 anos de escolarização para me-

lhorar as probabilidades de receber uma renda que

permita sair da pobreza43. Além disso, a conclusão

da educação secundária condiciona as possibilida-

des de acesso ao mercado de trabalho.

A participação dos jovens na educação secun-

dária está amplamente condicionada à oferta do

serviço educacional. Países de grandes dimensões, com

uma acentuada participação da população assentada

em zonas rurais, terão de fazer um esforço maior para

conseguir o acesso a este nível, de maneira a conse-

guir o aumento dos anos de escolarização.

A educação secundária nos sistemas

educacionais nacionais

Dados os diferentes sistemas educacionais

vigentes na região, as definições nacionais de

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Gráfico 13 Anos de escolaridade e séries aprovadas. Educação primária.Ano 2000.


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Anos/Séries

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Anos de Escolaridade Série Média Anos/Séries

42 Comité de Redacción del ForoMundial de Educación.Comentario detallado del Marcode Acción de Dakar. Educaciónpara Todos: cumplir nuestroscompromisos comunes. Paris,UNESCO, 2000.43 CEPAL. Panorama Social daAmérica Latina. Santiago doChile, CEPAL. 1997.

36

Primeira Parte

educação secundária não são imediatamente com-

paráveis entre si, e até podem não existir sob esta

denominação. Para efeitos deste relatório e com o

objetivo de derivar indicadores comparáveis regio-

nalmente, utilizar-se-á como educação secundária os

níveis 2 e 3 da CINE 97 (Tabela 5).

Tabela 5 Anos de duração e idade de ingresso à educação secundária (CINE 2 e CINE 3)

País CINE 2 CINE 3

Anos de duração Idade de ingresso Anos de duração Idade de ingresso

Argentina (1) 3 12 3 15Bolívia (1) 2 12 4 14Brasil (1) 4 11 3 15Chile (1) 2 12 4 14Colômbia (1) 4 11 3 15Costa Rica (2) 3 12 2 15Cuba (1) 3 12 3 15Equador (1) 3 12 3 15El Salvador (1) 3 13 3 16Guatemala (1) 3 13 3 16Honduras 3 13 3 16México (1) 3 12 3 15Nicarágua 3 13 2 16Panamá 3 12 3 15Paraguai (1) 3 12 3 15Peru (3) 3 12 2 15Rep. Dominicana (1) 2 12 4 14Uruguai (1) 3 12 3 15Venezuela (2) 3 12 2 15

(1) CINE 2 obrigatória.(2) CINE 2 e primeiro grau de CINE 3 obrigatórias.(3) CINE 2 e 3 obrigatórias.Fonte: Panorama Educativo de las Américas (2002). PRIE (Ministério da Educação do Chile, UNESCO-OREALC)

AcessoA realidade latino-americana mostra claras

evidências de desigualdades entre países com re-

lação ao acesso a educação secundária. Enquanto

a taxa líqüida de matrícula em educação primária

em todos os países da região supera os 80%, so-

mente um país atinge 82% no nível secundário. Oito

países, dos 18 sobre os quais há informação dispo-

nível, atingem 50% ou menos, dos quais El Salvador,

Nicarágua e Guatemala não chegam a 40%. Na

Guatemala, por exemplo, 75 de cada cem jovens

com idade para estarem matriculados no nível se-

cundário, não estão. A alta porcentagem de

participação de população rural em alguns países

pode ser um fator a ser levado em conta para a

interpretação destes resultados. Isto é, enquanto

não existirem programas educacionais que ofere-

çam o serviço em zonas distantes das áreas urbanas,

não se poderá melhorar o acesso à educação se-

cundária (Gráfico 14).

As disparidades entre sexos também são mais

acentuadas que as mencionadas no primário. No en-

tanto, as diferenças se apresentam em geral em favor

das mulheres, com índices que atingem quase 30%

acima dos homens, como no caso da República Do-

minicana. Seguem-se, em ordem decrescente,

Venezuela e Nicarágua, onde a diferença relativa está

ao redor dos 20%. Por outro lado, Guatemala e Peru

possuem os índices de paridade entre sexos mais

baixos em favor dos homens, 0,94 e 0,96 respecti-

vamente. Assim, no exemplo da Guatemala, a

disparidade entre a população indígena e não indí-

gena agrava-se neste nível educacional, já que

apenas 14,1% do primeiro grupo está matriculado

na secundária, em comparação com 32,3% do se-

37

Primeira Parte

gundo grupo44. No caso da população indígena abai-

xo da linha de pobreza, somente 10,8% está

matriculado na secundária.

As situações de ineficiência interna que carac-

terizam a educação primária têm conseqüências

sobre os níveis seguintes. Uma vez que um aluno

entre em sobre-idade, devido a seu ingresso tardio,

repetição ou reinscrição após abandono temporário

do sistema educacional, ele leva consigo tal condi-

ção durante toda a sua trajetória escolar. Portanto, a

educação secundária também é afetada pelo

atraso escolar de seus alunos. Nesse sentido, é im-

portante analisar não apenas as taxas líqüidas de

matrícula para o nível, mas também o grau de atra-

so escolar dos jovens em idade de freqüentar a

educação secundária, e avaliar a magnitude dos que

não se encontram escolarizados no sistema educa-

cional formal (Gráfico 15, página 38).

O gráfico mostra uma realidade muito hetero-

gênea entre os países com informação disponível.

Na Guatemala, em Honduras e na Nicarágua, um

pouco mais da metade dos jovens em idade de fre-

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Gráfico 14 Taxa líqüida de escolarização e índice de paridade entre os sexos. Educação secundária.Ano 2000.


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44 Instituto Nacional deEstadística. Encuesta nacional decondiciones de vida, ENCOVI2000: Perfil de pobreza enGuatemala. Guatemala, InstitutoNacional de Estadística, 2002.45 A disponibilidade deinformação só permite fazer ocorte de idades a partir dos 15anos e não de uma idade superiordentro desta faixa etária.Portanto, estão-se incorporandojovens que provavelmente estãoainda cursando o nível e, sobcertas situações de atraso escolar,não têm a quantidade de anosaprovados definidos para suaidade. Em relação à duração dosníveis CINE 1, CINE 2 e CINE 3,todos os países atingem umaduração total de 11 e 12 anos.Embora a informação disponívelnão permita calcular esteindicador para essas durações, aescolha de dez ou mais anosparece mais adequada entre asopções disponíveis (dez ou mais;13 ou mais). Essa duração é umpouco maior do que a duração daCINE 1 ou da CINE2, níveis emgeral associados com aobrigatoriedade.

qüentar a educação secundária estão fora do siste-

ma educacional, enquanto que a maioria dos

matriculados estão atrasados um ou mais anos em

sua trajetória escolar.

Ao avaliar a situação entre os jovens que já ti-

veram a oportunidade de freqüentar a educação

secundária, o resultado é o seguinte: segundo da-

dos publicados pela CEPAL (Panorama Social de

América Latina 2001- 2002), na Argentina, no Peru

e na Bolívia pouco mais de 50% da população entre

15 e 24 anos tem dez ou mais anos de escolarida-

de45, sendo o Chile o país com maior porcentagem

nesta situação (63%), enquanto na Nicarágua, em

Honduras e na Guatemala menos de 20% atingem

tal escolaridade. Esta situação se repete ao se anali-

sar a faixa etária entre 25 e 59 anos, com valores

um pouco menores para a maioria dos países.

Na faixa etária entre 15 e 24 anos, sete dos 18

países para os quais há dados disponíveis apresen-

tam valores abaixo de 40%, enquanto que, para a

faixa etária seguinte (25 a 59 anos), 12 países estão

nessa situação (Gráficos 16 e 17, páginas 38 e 39).

38

Primeira Parte

Os índices de paridade entre os sexos marcam

situações diferenciais entre países. Para o grupo en-

tre 15 e 24 anos de idade, todos os países, com

exceção da Bolívia (0,87) apresentam igualdade de

condições46 ou diferenças em favor das mulheres,

chegando até a diferenças totalmente desvantajosas

para os homens, como, por exemplo, Brasil, República

Dominicana, Uruguai e Venezuela, com valores supe-

riores a 30%. No entanto, a situação para a faixa etária

entre 25 e 59 anos não segue o mesmo esquema, já

que, em dez países, a desigualdade favorece os ho-

mens. Mais ainda, países como Peru, Bolívia e

Guatemala têm diferenças relativas de 20%, 25% e

25%, respectivamente, desfavorecendo a situação das

mulheres. Nesta faixa etária, o Uruguai supera os 40%

de diferenças relativas em favor das mulheres.

A comparação entre essas duas faixas etárias

indica uma mudança de direção no sentido de que

as últimas gerações de mulheres que passaram pelo

sistema educacional (15 a 24 anos) levam vantagem

sobre os homens em relação a gerações anteriores

(25 a 59 anos), no que se refere à quantidade de

anos de escolarização atingidos.

Maiores disparidades se observam entre as po-

pulações de zonas urbanas e de zonas rurais. A

situação educacional da população rural entre 15 e

24 anos de idade é totalmente desvantajosa em re-

lação à população urbana para essa faixa etária. Com

exceção do Chile e do Panamá, as diferenças entre a

faixa etária 15-24 anos indicam que os valores refe-

rentes às zonas urbanas são o dobro ou o triplo dos

valores nas zonas rurais, sendo o caso mais notável

o da Guatemala, onde as zonas urbanas são oito

vezes melhor atendidas do que as zonas rurais. As

diferenças são ainda mais notórias no grupo de ida-

de 25-59 anos, onde alguns países apresentam

valores sete e nove vezes maiores para as zonas ur-

banas, em relação à zona rural (El Salvador e

Guatemala respectivamente, Gráfico 18, página 40).

Estes resultados demonstram um avanço na

participação e na conclusão dos estudos superiores

à educação primária em zonas rurais, já que as dife-

renças para estes porcentuais entre zonas urbanas e

rurais são cada vez menores à medida em que se

analisam gerações mais jovens, produto dos esfor-

46 O Paraguai e o Peru têm índicesinferiores a 1, mas por apenas um

e três centésimosrespectivamente.

39

Primeira Parte

ços realizados pelos países para satisfazer tais de-

mandas de escolarização.

De qualquer forma, o fortalecimento dos siste-

mas educacionais em zonas de exclusão dos jovens

em idade de freqüentar a educação secundária, deve

ser parte das prioridades das políticas educacionais

da região. Estratégias destinadas à inclusão e reten-

ção no sistema de jovens provenientes de grupos

socialmente vulneráveis, ou de populações excluídas

por razões individuais, de sexo, lingüísticas ou cul-

turais, conduzirão à concretização das metas

vinculadas a este objetivo em particular.

Devido ao abandono prematuro durante toda

a trajetória escolar no sistema educacional formal,

vários países da região desenvolveram e expandi-

ram a oferta de serviços educacionais destinados

principalmente à população com 15 anos de idade

ou mais. Esses programas podem ter diferentes ori-

entações, desde programas de alfabetização e

capacitação profissional até programas educacionais

equivalentes ao sistema de educação formal, com

uma sistematização de ciclos equiparáveis à educa-

ção primária e secundária. Em relação a esta meta

específica, tratar-se-ão aqui dos programas que

levam à recuperação de pessoas que, tendo aban-

donado sua oportunidade no sistema educacional

formal, voltam para responder à oferta de progra-

mas de adultos para promover e conseguir a

conclusão de algum nível educacional. Dessa forma,

está-se de acordo com o Marco de Ação de Dakar,

que propõe o desenvolvimento de oportunidades

para os que deixam a escola ou a terminam sem

adquirir as aptidões necessárias, para que possam

continuar sua aprendizagem, adequando-a a seu

meio e a suas necessidades47.

1.5 ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS“Aumentar em 50%, até o ano de 2015, os níveis de

alfabetização dos adultos, em particular no caso das

mulheres, e facilitar a todos os adultos um acesso eqüi-

tativo à educação básica e à educação permanente.”

47 Nesse sentido, a coleta deinformação a nível regional, queacompanhe estes processos deensino-aprendizagem, não tem ograu de desenvolvimentonecessário para permitir umaanálise que descreva e compareadequadamente. A ausência dedados específicos durante osúltimos anos, em matéria deeducação de adultos,impossibilita derivar umaconclusão para a região. Ospaíses-membros e associados doMERCOSUR acumulaminformação para a região comrelação a este tipo de programaspara as idades de 15 a 17 anos.Enquanto a Bolívia e o Uruguainão têm informação a respeito, oBrasil, o Chile e o Paraguaipossuem programas com essascaracterísticas. Do total de alunosentre 15 e 17 anos de idadematriculados no sistemaeducacional, o porcentual quefreqüenta programas de adultos éde cerca de 1% para o Chile, 5%para a Argentina e para o Brasil,e 10% para o Paraguai. VerMERCOSUR Educativo. VitrinaEstadística 1999. MERCOSUR,Sistema de Información yComunicación. 2001. Disponívelem http://sicmercosul.mec.gov.br.

Todos os adultos têm direito ao acesso à alfa-

betização que lhes permita construir e manter sua

subsistência, participar ativamente na sociedade e

constituir um estímulo para uma aprendizagem mai-

or. O papel pr imordial da al fabet ização é a

aprendizagem contínua, na possibilidade de acesso

a rendas sustentáveis, saúde e melhor qualidade de

vida refletida no plano individual, comunitário e em

toda a sociedade. Tudo isso é parte dos princípios

fundamentais estabelecidos na Conferência Mundi-

al do Educação Para Todos de Jomtien, em 1990, e

reafirmados no Fórum Mundial de Educação de

Dakar, em 2000.

Esses objetivos serão atingíveis não apenas

quando se busca a redução da quantidade de anal-

fabetos, mas também, a partir de uma perspectiva

mais estrutural e de responsabilidade social, quan-

do se est imula a cr iação de ambientes de

alfabetização e sociedades de aprendizagem, de

http://sicmercosul.mec.gov.br

40

Primeira Parte

modo que seja possível o desenvolvimento no mun-

do complexo das relações humanas. Nesse sentido,

a alfabetização como comunicação escrita inclui as

práticas de alfabetização no amplo contexto das

comunicações, como os indivíduos participam em tais

práticas e quais são as oportunidades que se desen-

volvem a partir dessa participação. Com efeito,

devido à complexidade do mundo atual, já não é

suficiente saber ler, escrever e ter noções elementa-

res de cálculo; por isso, a formação para adquirir

aptidões para a vida cotidiana, a educação relativa

à saúde e ao meio-ambiente e o domínio das tecno-

logias da informação e da comunicação somam-se

às tarefas de alfabetização.

AnalfabetismoNa América Latina, 89% da população com

15 anos de idade ou mais declara saber ler e escre-

ver. Isso significa que ainda existem 36 milhões de

pessoas analfabetas48. A evolução da taxa de alfa-

betização mostra uma acentuada melhora nas

últimas décadas, com progressos ao redor de 15

pontos porcentuais. As projeções para o ano de

2015 estimam 30 milhões de analfabetos, ou seja,

uma taxa de alfabetização de 93%. Em termos da

meta de redução do analfabetismo em 50%, as

estimativas mostram uma queda de 37%, isto é,

maiores esforços ainda serão necessários na cria-

ção de mecanismos e práticas de alfabetização, para

que a quantidade de população alfabetizada seja

maior que a esperada pelas projeções atuais (Grá-

fico 19).

As diferenças entre os sexos têm sido minimi-

zadas nos últimos anos. Para o ano de 2015, a taxa

de alfabetização é praticamente a mesma para ho-

mens e mulheres (93,6% e 92,9%, respectivamente,

Gráfico 20).

A situação entre países é heterogênea e se ob-

serva a necessidade de claros esforços para

revertê-la. Argentina, Chile, Costa Rica, Cuba e

Uruguai são os únicos países com uma taxa de anal-

fabetismo abaixo de 5%. Por outro lado, El Salvador,

Honduras, Guatemala e Nicarágua superam os 20%,

sendo que a Nicarágua é o país com maior analfa-

betismo absoluto (34%). No caso da Guatemala e

da Nicarágua, as projeções para o ano de 2015 in-

48 A referência é ao analfabetismoque supõe não se saber ler e

escrever no idioma oficial.Geralmente, essa informação é

revelada nos censos depopulação.

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de

15-24 25-59

Gráfico 18 Índice de paridade entre zonas urbanas e rurais para oporcentual de população com dez ou mais anos de escolaridade.Faixas etárias de 15 a 24 anos e de 24 a 59 anos. Circa 2000.

Notas: Ver anexo.Fonte: Alcanzando las Metas Educativas (2003). PRIE (Ministério da Educação do Chile, UNESCO-OREALC) comdados da CEPAL e do CELADE.

41

Primeira Parte

dicam uma queda esperada de 28% e de 14%, res-

pectivamente (Gráfico 21).

O índice de paridade entre os sexos indica que

a maioria dos países não tem sérias desigualdades.

As mulheres são 56% dos analfabetos na região. No

entanto, Bolívia, Equador, El Salvador, Guatemala,

México, Paraguai e Peru apresentam valores que in-

dicam uma acentuada diferença relativa em favor dos

homens. Do total de analfabetos neste grupo de pa-

íses, 65% são mulheres. As situações mais extremas

são as da Bolívia e do Peru, países com uma impor-

tante população indígena e rural, onde a taxa de

analfabetismo feminina é quase o triplo da taxa

masculina (Gráfico 22, página 42).

Em relação ao analfabetismo da população

entre 15 e 24 anos de idade, em todos os países o

porcentual de analfabetos é menor que na faixa etá-

ria dos acima de 15 anos. No entanto, não é menor

a proporção de analfabetos na Guatemala e na

Nicarágua, onde a taxa de analfabetismo para a po-

pulação entre 15 e 24 anos é de 21% e 28%

respectivamente. Na maioria dos países, a participa-

ção relativa dos analfabetos nesta faixa etária

representa quase a metade ou até um terço da taxa

para o conjunto de toda a população adulta

(Gráfico 23, página 42).

Nesta faixa etária, também, as diferenças en-

tre os sexos prevalecem para Bolívia e Peru, onde o

analfabetismo feminino é o triplo do masculino. Por

outro lado, no Brasil, no Uruguai e na Venezuela a

taxa de analfabetismo masculino é o dobro da taxa

para as mulheres.

Analfabetismo funcionalSegundo o Panorama Educativo de las Améri-

cas (PRIE), o conceito de analfabetismo funcional

define a leitura e a escrita como uma prática social

que se inscreve no conjunto das práticas que criam

e reproduzem a distribuição social do conhecimen-

to. O relatório afirma que seriam necessários pelo

menos seis ou sete anos de escolaridade para mani-

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Gráfico 21 Taxa de analfabetismo e índice de paridade entre os sexos.Ano 2000.


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Uru

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pular o código de leitura e escrita, embora “a esco-

laridade por si só não garanta o domínio das aptidões

de leitura, escrita e Matemática, já que, para ser um

alfabetizado funcional, são necessários contextos

profissionais e familiares que permitam o uso e a

apropriação da língua”49.

49 PRIE. Panorama Educativo delas Américas. Proyecto Regionalde Indicadores Educativos.Informe Regional. Cumbre de lasAméricas. Santiago do Chile,Proyecto Regional de IndicadoresEducativos – PRIE (Ministério daEducação do Chile e UNESCO-OREALC), 2002, baseado emInfante, I. (comp.). Analfabetismofuncional en siete países deAmérica Latina. Santiago doChile, UNESCO-OREALC, 2000.

42

Primeira Parte

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3,5

Gráfico 23 Taxa de analfabetismo e índice de paridade entre os sexosna faixa etária de 15 a 24 anos e taxa de analfabetismo nafaixa etária de 15 anos ou mais. Ano 2000.


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Índice de paridade entre os sexos 15 a 24 anos

15- 2415 ou mais Índice

Embora não exista informação específica para

poder quantificar o analfabetismo funcional, o por-

centual de população entre 15 e 24 anos de idade

com até cinco anos de escolaridade pode ser uma

medida aproximada pertinente, já que, como se men-

cionou, é necessário um número mínimo de anos de

educação para consolidar as aptidões de leitura, es-

crita e cálculo básico.

Brasil, Guatemala, Honduras e Nicarágua são

os países em que a população com até cinco anos

de educação supera os 30%. No caso da Guatema-

la, uma de cada duas pessoas com idades entre 15

e 24 anos não chegou a seis anos de escolaridade.

Treze países da região apresentam índices de pari-

dade entre os sexos menores que 1, o que indicaria

uma melhor situação para a população feminina.

Na Venezuela, por exemplo, o porcentual de mu-

lheres com esta característica é um pouco maior

do que a metade do porcentual de homens. O Peru

e a Bolívia, por sua vez, apresentam diferenças re-

lativas da ordem de 30% em favor dos homens

(Gráfico 24).

Quanto à comparação entre zonas urbanas e

rurais, os 15 países com informação têm valores para

as zonas rurais que são o dobro ou o triplo dos valo-

res para as zonas urbanas, sendo Paraguai, Bolívia e

Peru os países com maiores diferenças (cinco vezes

mais no caso dos dois primeiros e sete vezes mais

no Peru) (Gráfico 25).

Os resultados indicam que é necessário melho-

rar e diversif icar os programas educacionais,

assegurando e consolidando a alfabetização, seja

através de esquemas formais e não formais, seja

incorporando a educação de jovens e adultos aos

sistemas educacionais nacionais. Tudo isso contribui-

rá para a obtenção de padrões de alfabetização

maiores que os observados.

1.6 QUALIDADE DE EDUCAÇÃO“Melhorar todos os aspectos qualitativos da educação,

garantindo os parâmetros mais elevados, para conse-

guir para todos os resultados de aprendizagem

reconhecidos e mensuráveis, especialmente em leitura,

escrita, aritmética e aptidões práticas essenciais para a

vida cotidiana.”

43

Primeira Parte

Conforme mencionado na seção correspon-

dente à conclusão universal da educação primária,

a qualidade da educação está associada a diver-

sos fatores que determinam seu caráter integral e

complexo. Algumas das dimensões, tais como eqüi-

dade e eficiência, foram observadas através da

análise de cada um dos objetivos já abordados.

Esta seção destina-se a abordar a qualidade a

partir do ponto de vista pedagógico, isto é, com

relação à obtenção dos diversos objetivos propos-

tos nos currículos, planos e programas de estudo.

Esta dimensão de análise, relacionada com a efi-

cácia dos sistemas educacionais e muitas vezes

utilizada como o componente principal na avalia-

ção da qualidade educacional, é o eixo medular

desta seção, considerando que o objetivo de Dakar

sublinha a importância de conseguir resultados sa-

tisfatórios, especialmente em leitura, escrita e

aritmética.

Os resultados educacionais, através do desem-

penho dos alunos, têm sido parte das preocupações

dos Estados, como um capítulo importante na qua-

lidade de seus sistemas educacionais. Isso levou ao

desenvolvimento e implementação de sistemas de

avaliação da qualidade educacional, tanto a nível

nacional como internacional, com o objetivo de co-

nhecer os níveis de sucesso acadêmico de seus

alunos.

Os sistemas nacionais de avaliaçãoda qualidade educacional

A partir dos últimos anos da década de 80, co-

meçam a surgir na região as primeiras tentativas de

criação de sistemas de avaliação da qualidade edu-

cacional, os quais têm como objetivo a medição do

sucesso acadêmico de seus alunos em diversas dis-

ciplinas e de um conjunto de fatores que incidem

sobre esses sucessos. Mas é durante a década de 90

que essas tentativas se formalizam, são inseridas ins-

t i tucionalmente e acompanham as pol í t icas

educacionais nacionais.

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Gráfico 24 Porcentual da população entre 15 e 24 anos de idade com atécinco anos de escolaridade e índice de paridade entre ossexos. Circa 2000.

Notas: Ver anexo.Fonte: Alcanzando las Metas Educativas (2003). PRIE (Ministério da Educação do Chile, UNESCO-OREALC),com dados da CEPAL e do CELADE.

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Gráfico 25 Porcentual da população entre 15 e 24 anos de idade com atécinco anos de escolaridade por zona e índice de paridaderural/urbano. Circa 2000.

Notas: Ver anexo.Fonte: Alcanzando las Metas Educativas (2003). PRIE (Ministério da Educação do Chile, UNESCO-OREALC),com dados da CEPAL e do CELADE.

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Rural Índice

44

Primeira Parte

50 Participaram 13 países:Argentina, Bolívia, Brasil, Chile,

Colômbia, Costa Rica, Cuba,Honduras, México, Paraguai,

Peru, República Dominicana eVenezuela.

A maioria desses sistemas de avaliação medem

o sucesso dos alunos a partir de uma das seguintes

perspectivas: a primeira está relacionada com os con-

teúdos e aptidões que os currículos e programas de

estudo supõem que os alunos devam aprender; e a

outra está associada a um conjunto de aptidões bási-

cas, estabelecidas segundo um padrão que promova a

capacidade de viver em sociedade, melhorando as pos-

sibilidades de acesso a uma melhor condição de vida.

A medição do sucesso a nível nacional adquire

as particularidades de cada país e, em geral, constitui

uma ferramenta planejada para satisfazer as necessi-

dades de informação para a política educacional

nacional, sem responder a um contexto de compara-

bilidade regional. Isto condiciona o uso da informação

produzida a nível local, já que se espera que, sob de-

finições e metodologias comuns, os resultados possam

constituir uma base sólida para o diagnóstico na re-

gião. No âmbito internacional, são escassos os estudos

realizados que permitam extrair conclusões que se

caracterizem por ser comparáveis entre países. Nes-

Tabela 6 Sistemas nacionais de avaliação da qualidade da educação.

País Ano de Graus (*) Áreasinício Linguagem Matemática Cs. Sociais Cs. Naturais Todas

Argentina 1993 3, 6, 9, 12 • • • •Bolívia 1995 1, 3, 6, 8, 12 • •Brasil 1990 4, 8, 11 • • • •Chile 1988 4, 8, 10 • • • •Colômbia 1991 3, 5, 6, 9 • •Costa Rica 1995 3, 6, 9 • • • •Cuba 1975 3, 4, 6, 9, 12 • •Equador 1996 2, 6, 9 • •El Salvador 1994 3, 6, 9, 10 • • • •Guatemala 1997 nd • •Honduras 1997 3, 6 • •México 1995 1-9 •

Nicarágua nd 2-4, 6, 10, 11, 12 • •Panamá nd 3, 6, 11, 12 • • • •Paraguai 1995 3, 6, 11, 12 •Peru 1996 4, 6 • • • •Rep. Dominicana 1992 8, 12 • • • •Uruguai 1996 6 • •Venezuela 1997 3, 6, 9 • •

(*) A identificação dos graus corresponde às nomenclaturas nacionais e as provas não se aplicam necessariamente a todos os graus de modo simultâneo.nd: não disponível.Fonte: Panorama Educativo de las Américas (2002). PRIE (Ministério da Educação do Chile, UNESCO-OREALC), a partir de informação da UNESCO-OREALC, doLaboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação.

sas condições, o estudo regional mais completo é o

Primeiro Estudo Internacional Comparativo sobre Lin-

guagem, Matemática e fatores associados, para alunos

de terceiro e quarto grau da educação básica, realiza-

do pelo Laboratório Latino-Americano de Avaliação

da Qualidade da Educação (LLECE), do Escritório Re-

gional de Educação da UNESCO para a América Latina

e o Caribe, no ano de 199750. Por outro lado, a Orga-

nização para a Cooperação e o Desenvolvimento

Econômico (OCDE) e a UNESCO organizaram, entre

os anos 2000 e 2001, o Programa Internacional de

Avaliação de Estudantes (Programme for Internati-

onal Student Assessment, PISA) para os alunos com

15 anos de idade, participando dessa avaliação não

apenas o México, como país-membro, mas também

quatro países da América do Sul: Argentina, Brasil,

Chile e Peru. Portanto, estes dois estudos interna-

cionais provêem informação comparável entre os

países da região.

Embora a realidade dos níveis primário e secun-

dário seja muito mais complexa em relação ao sucesso

45

Primeira Parte

51 LLECE, UNESCO-OREALC.Primer estudio internacionalcomparativo sobre LenguajeMatemática y factores asociados,para alumnos del tercer y cuartogrado de la educación básica.Informe Técnico. Santiago doChile, UNESCO-OREALC, 2000.

dos alunos para cada um dos graus que os compõem,

já que o primeiro estudo está associado com terceiro

e quarto graus de educação primária e o segundo com

os alunos de 15 anos de idade, matriculados na edu-

cação secundária, usar-se-ão esses estudos como

indicativos da situação particular de cada nível.

Educação primáriaO estudo do LLECE51 mede o sucesso de deter-

minados conteúdos curriculares em Linguagem

(compreensão de leitura, prática metalingüística e

produção de textos) e Matemática (numeração, ope-

rações com números naturais, frações comuns e

geometria e medição), entre os alunos de terceiro e

quarto grau de educação primária. Para a avaliação

dos resultados encontrados, estabeleceram-se três

níveis de desempenho (I, II e III) em cada uma das

disciplinas, homologáveis pela análise de aptidões.

A inclusão de um aluno no nível superior (III) signifi-

ca que ele também satisfaz as condições de inclusão

nos níveis inferiores (I e II), e assim sucessivamente.

Cabe ressaltar que o estudo refere-se ao sucesso dos

objetivos curriculares comuns a todos os países, e

portanto não pode ser usado para extrair conclusões

sobre a obtenção das capacidades essenciais para

afrontar os desafios do mundo de hoje. Esta última

direcão da análise requer uma avaliação da perti-

nência dos conteúdos curriculares em resposta às

necessidades do mundo moderno, aspecto que não

foi objeto do estudo.

Quadro 3 Nota Metodológica. Níveis de desempenho do Primeiro estudo internacionalComparativo sobre Linguagem, Matemática e fatores associados, para alunos doterceiro e quarto grau da educação básica.

LinguagemNível I (leitura literal primária). É o nível mais básico e simples de leitura e implica o reconhecimento

de estruturas explícitas do nível local: identificar os atores de um relato, os fragmentos-chave naargumentação e as relações explicitamente colocadas.

Nível II (leitura de caráter literal em modo de paráfrase) Este nível apresenta um maior grau decomplexidade na leitura, e requer uma tradução das palavras, regulada pelo sentido literal do texto. Asperguntas pedem que se descreva o conteúdo do texto com outras palavras, sem que seja necessáriauma interpretação profunda.

Nível III (leitura de caráter inferencial). Neste nível preenchem-se os espaços vazios do texto,explicam-se as suposições sobre o que está estruturado, vinculam-se proposições a nível micro e macro-textual, e se identificam formas diferentes de relações implícitas no texto. As perguntas exigem relacionarparte do texto em torno a um tema parcial e reconhecer algumas silhuetas textuais.

MatemáticaNível I (matemáticas básicas). Os alunos são capazes de abordar exercícios habituais, que implicam

reconhecer superficialmente estruturas matemáticas. Requer o manejo de uma linguagem matemáticaelementar e aptidões vinculadas a ler e escrever números, reconhecer figuras geométricas, identificarpadrões simples e realizar operações elementares.

Nível II (reconhecimento e uso de estruturas matemáticas simples) Neste nível os alunos sãocapazes de reconhecer estruturas matemáticas simples. Podem fazer tanto exercícios rotineiros de aulacomo situações problemáticas simples, que requeiram realizar as quatro operações básicas.

Nível III (reconhecimento e uso de estruturas matemáticas) Neste nível se encontram os que sãocapazes de reconhecer estruturas matemáticas complexas. Podem abordar situações que requeiramtanto procedimentos usuais como mais elaborados para sua resolução, e podem abordar problemasque impliquem reconhecer a estrutura do sistema de numeração decimal e o manejo do valor posicionalpara estabelecer equivalências.

46

Primeira Parte

Os resultados mais significativos expostos no

segundo relatório deste estudo indicam um baixo

rendimento para a região, tanto em Linguagem como

em Matemática, com exceção de Cuba, onde nas

duas matérias os rendimentos são altos e com uma

baixa dispersão entre escolas. Em Linguagem, a mai-

oria dos alunos compreende os textos que lêem e

reconhece palavras nesses textos, mas têm sérias

dificuldades para entender porquê e para quê se diz

o que se diz. “Isso poderia indicar que, na região, o

que se ensina às crianças é uma decodificação, isto

é, tradução das palavras escritas à linguagem oral,

mas sem entender o significado do texto, nem inter-

pretar o que lêem.”52

Por outro lado, em Matemática os resultados

são mais baixos que em Linguagem, apresentando

uma maior dispersão. “Os alunos não assimilam os

conhecimentos, nem desenvolvem as aptidões na

disciplina. Reconhecem sinais e estruturas, mas com

rara capacidade para resolver problemas matemáti-

cos simples da vida cotidiana.”53

Para realizar a análise dos resultados de acor-

do com os níveis de desempenho, o estudo determina

uma linha-base, segundo os especialistas, através de

uma análise do estado-da-arte em ensino de Lin-

guagem e Matemática, a informação empírica

(modelos da teoria de resposta ao item (TRI), o índi-

ce de desempenho para dados em níveis, e análise

de consistência), a realidade educacional latino-ame-

ricana e aspectos relacionados com os testes. Essa

linha-base estabelece que, se as aptidões que os tes-

tes avaliam estão se desenvolvendo de maneira

adequada, o mínimo que se espera é que 90% dos

alunos atinja o nível I, 75% chegue ao nível II e 50%

alcance o nível III.

Linguagem (Gráfico 26)

Todos os países, com exceção da República

Dominicana, atingem a cota mínima para nível I (lei-

tura literal, primária) no estrato megacidade, mas o

mesmo não ocorre para o resto dos estratos. Quan-

do se analisa o grupo de alunos das escolas urbanas,

sete dos 13 países participantes não chegam à linha

de referência estabelecida pelo estudo, de 90% (Bo-

lívia, Colômbia, Honduras, México, Peru, República

Dominicana e Venezuela). No caso do estrato rural,

a diferença é maior, pois todos os países, com exce-

ção de Cuba, estão abaixo dos 90%, chegando a

valores próximos a 70% nos casos do Peru e da Re-

pública Dominicana. (Gráfico 27).

À medida em que se aumenta o nível de de-

sempenho, diminui a capacidade dos alunos de

alcançarem a linha de referência. No nível II (modo

de paráfrase), só cinco países superam os 75% (li-

nha-base) na categoria megacidades; quatro, na

categoria urbana; e só um (Cuba), na categoria ru-

ral. No caso de Honduras e Peru, só 35% e 30%

dos alunos de zonas rurais (Gráfico 27), respectiva-

mente, conseguem alcançar esse n íve l de

desempenho. A análise da situação no caso do nível

III (leitura de caráter inferencial), os resultados são

similares; só Cuba alcança a linha de referência nos

52 LLECE, UNESCO-OREALC.Primer estudio internacional

comparativo sobre Lenguaje,Matemática y factores asociados,para alumnos del tercer y cuarto

grado de la educación básica.2do. Informe. Santiago do Chile,

UNESCO-OREALC, 2000.53 Ibidem.

54 O estudo baseou-se numaamostra estratificada demográficae administrativamente. O primeiro

critério refere-se a escolaslocalizadas em cidades de mais de

um milhão de habitantes(megacidades), entre 2.500 e ummilhão de habitantes (urbanas) ecom menos de 2.500 habitantes

(rurais).

47

Primeira Parte

três estratos, enquanto Argentina, Brasil e Chile al-

cançam-na para os a lunos urbanos e das

megacidades; Colômbia e México, só para megaci-

dades; e Honduras, Peru e República Dominicana têm

os porcentuais mais baixos para as zonas rurais

(20% ou menos) (Gráfico 28).

MatemáticaEm termos gerais, o rendimento em Matemáti-

ca é menor do que em Linguagem. Ao analisar a

situação segundo os níveis de desempenho, o pano-

rama regional é muito heterogêneo. Em relação ao

porcentual de alunos que alcançam o nível I (reco-

nhecimento e ut i l ização de fatos e relações

matemáticas básicas), a realidade indica que a mai-

oria consegue atingir ou está muito próxima da linha

de referência. No estrato megacidades, Honduras,

Peru, República Dominicana e Venezuela não che-

gam aos 90%; nas zonas urbanas, se acrescenta o

Paraguai, enquanto no estrato rural só Argentina,

Cuba e Colômbia conseguem alcançar a proporção

de estudantes usada como referência (Gráfico 29,

página 48).

Por outro lado, ao analisar o nível II (reconhe-

cimento e utilização de estruturas matemáticas

simples), observa-se que somente um país consegue

atingir a proporção de estudantes mínima de refe-

rência. A situação mais desvantajosa é a da

Venezuela, onde três de cada quatro alunos não atin-

gem esse nível. Como no nível anterior, o estrato com

piores rendimentos é o rural, até com diferenças mais

amplas com os outros estratos, se comparado com o

nível I. Também neste caso, Honduras, Paraguai, Peru,

República Dominicana e Venezuela apresentam os

valores mais baixos em todos os estratos considera-

dos (Gráfico 30, página 48).

Os resultados deste indicador analisado no ní-

vel III (reconhecimento e utilização de estruturas

matemáticas complexas) mostram claramente as de-

bilidades gerais dos conhecimentos em Matemática

dos alunos que participaram do estudo. Todos os

48

Primeira Parte

países, com exceção de Cuba, estão a mais da meta-

de da linha de referência estabelecida para este nível

(abaixo). No Paraguai, no Peru, na República

Dominicana e na Venezuela, em todos os estratos,

menos de 10% dos alunos alcançam o nível III, ou

seja, cinco vezes menos que o estabelecido como

requerimento mínimo de referência. Mas a situação

é alarmante em toda a região, já que todos os paí-

ses apresentam menos de 20% de seus alunos neste

nível de desempenho em qualquer dos estratos, sen-

do que a Argentina tem 26% nas megacidades

(Gráfico 31).

O estudo também mostrou que as diferenças

entre os sexos em Linguagem foram apreciáveis e

significativas em favor das meninas na Bolívia, no

Brasil, no Chile, na Colômbia, em Cuba, em Hondu-

ras, no México e na Venezuela, em contraste com as

diferenças em Matemática, que foram favoráveis, em

todos os países, aos meninos, embora em menor

grau. Só nos casos de Argentina, Brasil, Chile e

Colômbia surgiram diferenças significativas em fa-

vor dos meninos em Matemática55.

O estudo também permite observar diferenças

entre centros educacionais públicos e privados. Con-

firma-se que os alunos do setor privado têm melhor

desempenho que os do setor público, principalmente

em Linguagem. Se, por exemplo, se analisa o por-

centual de alunos que alcança só o nível I ou menos

(isto é, que sabe usar minimamente os conhecimen-

tos básicos) , tanto em Linguagem como em

Matemática, e comparamos entre setores de ges-

tão, resul ta que as maiores d i f icu ldades se

apresentam em Matemática para o setor público;

mais de 60% dos alunos do setor estatal de Hon-

duras, Paraguai, Peru, República Dominicana e

Venezuela não podem reconhecer e utilizar estru-

turas matemáticas simples, já que só conhecem

fatos e relações matemáticas básicas. Em três des-

ses países (Honduras, República Dominicana e

Venezuela), a situação do setor privado não é mui-

to diferente. Os porcentuais de alunos com nível de

55 LLECE, UNESCO-OREALC. Primer estudiointernacional comparativo sobre Lenguaje

Matemática y factores asociados, paraalumnos del tercer y cuarto grado de la

educación básica. Informe Técnico. Santiagodo Chile, UNESCO-OREALC, 2000.

49

Primeira Parte

desempenho I ou menos em Matemática são pouco

menores que nos centros educacionais públicos (8

pontos porcentuais). Em compensação, o Paraguai

e o Peru apresentam maiores diferenças entre os

centros educacionais públicos e os privados (20 e

25 pontos, respectivamente), sendo que os valores

para o setor privado se aproximam aos valores mé-

dios para a região.

O resto dos países, com exceção de Cuba, onde

não existe a educação de gestão privada, têm entre

45% e 58% de seus alunos do setor público nessa

situação para Matemática, enquanto que o setor

privado começa a se distanciar, apresentando valo-

res mais baixos (de até 17% menos que o setor

público, no caso da Argentina).

Em Linguagem, a situação é mais homogênea

entre países, tanto no setor público como no priva-

do. Os valores são muito mais baixos que em

Matemática, chegando a 48% para a República

Dominicana, com exceção do México, onde a por-

centagem de crianças com nível I ou menos como

máximo é similar ao valor para Matemática (45%).

Isto é, praticamente a metade das crianças desse

país que freqüentam estabelecimentos públicos só

alcançam níveis de leitura literal-primária ou me-

nos. Para os estabelecimentos privados, estes

valores são muito mais baixos (em alguns casos, a

metade do valores dos estabelecimentos públicos),

chegando a valores mínimos de 7% para Brasil e

Argentina (Gráfico 32).

As diferenças entre alunos matriculados em es-

tabelecimentos públicos e privados tendem a se diluir

quando na análise se incorpora informação do nível

sócio-econômico desses alunos. Quando se condici-

ona o rendimento escolar a esta variável, através do

estudo de fatores associados, as diferenças entre se-

tores de gestão tendem a desaparecer, já que, em

geral, o setor privado está associado a estratos soci-

ais com renda alta, enquanto que o público se vincula

a estratos sociais com níveis sócio-econômicos mais

baixos.

50

Primeira Parte

Educação secundáriaO Programa Internacional de Avaliação de Estu-

dantes (Programme for International Student

Assessment, PISA) é um estudo dirigido aos alunos

com 15 anos de idade, que procura estabelecer o grau

de preparação alcançado por eles para enfrentar os

desafios que impõe o mundo moderno. Note-se que,

portanto, não avalia as aptidões desenvolvidas em

relação aos conteúdos curriculares mínimos. O PISA

aplica provas e questionários para avaliar as atitudes

em três áreas –leitura, Matemática e ciências–, a par-

tir duma perspectiva de aplicação dos conhecimentos

e aptidões adquiridos na resolução de situações en-

frentadas na vida cotidiana. Embora seja um estudo

para os países-membros da OCDE, em 2001 incorpo-

raram-se 11 países, entre os quais estão a Argentina,

o Brasil, o Chile e o Peru, atingindo assim um total de

cinco países latino-americanos participantes, junto

com o México como país-membro da OCDE.

O cronograma estabelecido para o estudo su-

põe três etapas de execução, cada uma associada à

medição de aptidões diferentes. Durante os anos 2000

e 2001, completou-se a primeira fase, que foi princi-

palmente de medição das aptidões de leitura. As

outras duas temáticas serão abordadas mais adiante

com maior profundidade. O estudo avaliou a aptidão

para leitura através de três dimensões: o tipo de ta-

refa, a forma e estrutura do material de leitura, e o

uso para o conceito de aptidões pessoais. A mesma é

medida em três escalas: extrair informação (aptidão

dos estudantes para localizar informação num texto),

interpretar textos (aptidão para construir significados

e formular conclusões a partir da informação escri-

ta), e refletir (aptidão para construir significados e

formular conclusões a partir da informação escrita).

Embora seja possível analisar cada escala em sepa-

rado, define-se uma escala combinada de leitura que

resume adequadamente os resultados das três. E,

como no Primeiro Estudo Internacional Comparativo

do LLECE, definem-se níveis de desempenho em cin-

co níveis, onde ao nível mais alto correspondem

maiores capacidades e aptidões (Quadro 4).

Quadro 4 Nota metodológica. Níveis de desempenho do PISA.

Abaixo do nível 1. Os alunos que estão nesse nível não são capazes de realizar as tarefas maisbásicas que o PISA mede. Isso não significa que sejam analfabetos. Esses estudantes têm sériasdificuldades para usar a leitura como uma ferramenta eficaz para avançar e estender seu conhecimentoem outras áreas.

Nível 1. Os estudantes que estão neste nível são capazes tão somente de completar as tarefasmenos complexas desenvolvidas pelo PISA, como identificar uma unidade singular de informação,identificar o tema principal de um texto ou fazer conexões simples com o conhecimento cotidiano.

Nível 2. Os estudantes neste nível são capazes de realizar tarefas básicas, como localizar informaçãodireta, fazer deduções de baixa dificuldade, encontrar o significado de partes definidas de um texto eusar algum conhecimento para entendê-lo.

Nível 3. Os estudantes que se localizam neste nível são capazes de realizar tarefas de complexidademoderada, como localizar diversas unidades de informação, associar diferentes partes de um texto erelacionar com conhecimento textos com os quais já estão familiarizados.

Nível 4. Os estudantes neste nível são capazes de realizar tarefas mais complexas, como localizarinformação escondida, construir significado a partir de nuances de linguagem e avaliar criticamente um texto.

Nível 5. Os estudantes que se localizam neste nível são capazes de completar tarefas sofisticadasem leitura, podem manipular a informação que se apresenta em textos com os quais não estãofamiliarizados, mostram compreensão detalhada de textos complexos e deduzem qual informação érelevante para a tarefa, avaliam criticamente e estabelecem hipóteses com a capacidade de recorrer aconhecimentos e conceitos especializados que podem ser contrários às expectativas.

51

Primeira Parte

Utilizando, pois, a escala combinada de leitura,

os resultados mostram que a situação dos países da

América Latina incluídos no PISA é bastante desa-

lentadora em termos absolutos e também em termos

comparativos com o resto dos países participantes.

Em todos os casos, os resultados locais estão abaixo

da média dos países da OCDE. Ao mesmo tempo,

quando se analisa a distribuição porcentual segundo

os cinco níveis de desempenho, os países da região

se localizam majoritariamente abaixo do nível 3, com

situações muito diferentes entre si. Na Argentina, 69%

dos alunos com 15 anos de idade está abaixo do ní-

vel 3, enquanto no Peru o porcentual alcança 95%.

Se a análise se concentra nas tarefas mais básicas

relacionadas com essa aptidão, o resultado é que al-

tos porcentuais dos alunos latino-americanos com 15

anos de idade não são capazes de realizar atividades

como localizar informação direta, fazer deduções de

baixa dificuldade, encontrar o significado de partes

definidas de um texto e usar algum conhecimento

para entendê-lo (Nível 1 ou menos). Esse é o caso de

80% dos alunos com 15 anos de idade no Peru, 56%

no Brasil, 48% no Chile e 44% na Argentina e no

México. A média nos países da OCDE para esse nível

é de 18%. No Peru, 54% dos alunos com 15 anos de

idade têm sérias dificuldades para utilizar a leitura

como uma ferramenta eficaz para avançar e estender

seu conhecimento em outras áreas (Gráfico 33).

Por outro lado, a proporção de alunos que alcan-

çam os níveis superiores é muito pequena. Só 2% na

Argentina e 1% no Brasil, no Chile e no México conse-

guem atingir o nível máximo (9% no caso da OCDE).

Com relação à comparação entre sexos, os re-

sultados indicam um melhor rendimento para as

estudantes em todos os casos. A distribuição segun-

do níveis de desempenho da escala combinada de

leitura estabelece claras diferenças entre os sexos.

No Peru, 81% dos alunos e apenas 54% das alunas

está no nível 1 ou menos. No caso da Argentina e do

Chile, esta proporção atinge cerca de 53% para os

homens contra 18% e 17%, respectivamente, para

as mulheres, valores muito próximos da média da

OCDE (13%) para este sexo (Gráfico 34).

Por outro lado, a participação relativa no nível 5

também revela tendências fortes em relação à dispa-

ridade dos sexos. Argentina e Chile apresentam valores

para as alunas que são 12 a 15 vezes maiores que

para os alunos, chegando a valores mais próximos aos

da OCDE (Argentina 11%, Chile 6%, OCDE 12%).

Este estudo também mostra que o nível sócio-

econômico da família da qual provém o aluno

52

Primeira Parte

condiciona o seu rendimento, embora esse não seja o

único fator que incide, já que a dispersão encontrada

em todos os países indica que os centros educacio-

nais podem compensar essas diferenças e conseguir

bons rendimentos em estratos sócio-econômicos bai-

xos, e vice-versa. Situações de boa predisposição para

com a leitura, refletidas numa maior dedicação à

leitura por prazer e de maior variedade, incidem posi-

tivamente sobre os resultados dos alunos em leitura,

rebatendo as possíveis condições sócio-econômicas

adversas de seu ambiente familiar.

Assim, a desigualdade presente na distribuição

da renda pode condicionar o financiamento e, por isso,

a qualidade dos resultados. Embora a análise da rela-

ção entre o resultado médio das provas em cada país

participante do estudo e o índice de Gini, como medi-

da da desigualdade na renda, tenha revelado uma

ligeira associação, é evidente o posicionamento dos

países latino-americanos em condições de máxima

desigualdade e baixos resultados.

Maiores estudos com relação ao rendimento

dos alunos, sob uma perspectiva de comparabilida-

de internacional, com critérios específicos para a

região e uma participação em massa dos países, po-

dem trazer muita evidência sobre a situação da

América Latina nesse ponto. Nesse sentido, o LLECE

está em plena elaboração e andamento da segunda

operação de avaliação da qualidade educacional na

região, a qual trará a informação necessária para a

extração de conclusões sobre o assunto.

Qualificação DocenteUm fator-chave dentro dos processos educacio-

nais de qualidade é o corpo docente. Eles são os atores

insubstituíveis na transformação da educação, na mu-

dança das práticas pedagógicas no interior da classe,

no uso de recursos didáticos e tecnológicos, na forma-

ção de valores para os educandos e na obtenção de

aprendizagens de qualidade relevantes para a vida.

Nesse sentido, a formação desses docentes tem um

papel importante no desempenho de suas funções em

contextos sócio-econômicos, culturais e tecnológicos

diversos. Para poder avaliar qual é a formação acadê-

mica dos docentes, é desejável contar com informação

que revele qual é o nível educacional alcançado por

eles. Lamentavelmente, não existem dados regional-

mente comparáveis para dar resposta a este ponto.

No entanto, uma possível abordagem do problema é

pelo porcentual de docentes certificados segundo as

legislações docentes nacionais. Este indicador está am-

plamente influenciado pela definição de “docente

certificado”, que não é necessariamente a mesma en-

tre países, devido aos diferentes níveis de exigência

das legislações educacionais nacionais no que se refe-

re à formação acadêmica e pedagógica (Gráfico 35).

Dos dez países sobre os quais existe informa-

ção, na Argentina, na Bolívia, na Nicarágua e no

Panamá um de cada quatro docentes não está certi-

ficado para a docência. Por outro lado, Brasil, Chile,

Costa Rica e Cuba apresentam os maiores valores

de docentes certificados na região (92%, 92%, 93%

e 100%, respectivamente).

A possibilidade de contar com informação re-

lacionada à formação acadêmica dos docentes seria

53

Primeira Parte

Tanto a Conferência Mundial do Educação Para To-

dos (1990), como o Fórum Mundial da Educação

(2000) e as Metas de Desenvolvimento do Milênio

(2000) estabelecem a igualdade entre os sexos com

relação à igualdade de oportunidades no terreno

educacional (ver Quadro 5). A educação como direi-

to fundamental é um meio eficaz para alcançar maior

desenvolvimento econômico e bem-estar social, e

não reconhece diferença entre sexos. Mais ainda, a

escolarização das mulheres tem um efeito a curto e

longo prazo, já que se transfere de geração em ge-

ração. Mulheres que tiveram acesso a escolarização

produzem mudanças sociais estruturais, como, por

exemplo, a redução da quantidade de filhos. Além

disso, a incidência sobre a vida das gerações que

delas dependem determina um maior e melhor cui-

dado da saúde e dos hábitos alimentares de suas

famílias, maiores possibilidades de escolarização de

seus filhos e melhores rendimentos destes no siste-

ma educacional.

Apesar dos compromissos assumidos pelos pa-

íses, existem no mundo contextos educacionais

desvantajosos com relação a meninas e mulheres.

Baixos índices de acesso à educação primária e se-

cundária, abandonos do sistema educacional, baixo

rendimento escolar e poucos anos de educação, tudo

isso continua caracterizando a situação do sexo fe-

minino em relação aos meninos e homens. É por isso

que, para além da existência desse objetivo estabe-

lecendo a eliminação das disparidades entre os sexos

na educação primária e secundária o mais tardar em

2005, todas as metas estabelecidas em Dakar fa-

zem referência não apenas a uma problemática

particular com relação à população total, mas tam-

bém à situação das meninas e mulheres em particular.

Portanto, é importante destacar a meta para 2015:

conseguir a igualdade entre os sexos no que concer-

ne a educação. Isso significa sucesso qualitativo da

igualdade de oportunidades entre gêneros, para ga-

rantir a participação ativa e o desenvolvimento pleno

na sociedade.

essencial para construir um indicador comparável en-

tre países sob padrões uniformes. Dessa forma,

evitar-se-ia o possível viés causado pela compara-

ção de porcentagens de docentes certificados, dadas

as divergências antes descritas.

O compromisso sustentado pelos países latino-

americanos para o fortalecimento dos currículos, no

que se refere à inclusão, dentro de seus conteúdos

de aprendizagem, das aptidões, valores e atitudes

para a vida, contribuirá para a incorporação de ins-

trumentos necessários para superar a pobreza e

melhorar a qualidade de vida das comunidades. Au-

las e escolas que reconheçam as heterogeneidades

dos estudantes, flexíveis nas respostas pertinentes

às necessidades educacionais especiais, com capa-

cidade para uma gestão escolar com autonomia e

responsabilidade pelos seus processos e resultados;

profissionalização do docente como ator indiscutí-

vel de processos educacionais de qualidade,

mediante capacitação, melhorias das condições de

trabalho e remuneração, disponibilidade de livros,

materiais didáticos e tecnológicos; sistemas de ava-

liação baseados em padrões de qualidade que

considerem as diferenças individuais e culturais; são

parte das estratégias e ações que levam à melhoria

da qualidade dos resultados dos sistemas educacio-

nais da região.

1.7. IGUALDADE DE OPORTUNIDADESENTRE OS SEXOS“Suprimir as disparidades entre os sexos no ensino

primário e secundário até o ano de 2005 e conseguir,

para 2015, a igualdade entre os sexos na educação,

em particular garantindo às meninas um acesso ple-

no e eqüitat ivo a uma educação básica de boa

qualidade, com as mesmas possibilidades de obter

bons resultados.”

Em vários fóruns e conferências no âmbito so-

cial reafirmou-se o direito da mulher à participação

na vida comunitária, na sociedade e no trabalho.

54

Primeira Parte

Quadro 5 Igualdade de sexos na educação

A educação das meninas está consagrada na Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da

Criança e na Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra a Mulher. No

último decênio, demonstrou-se que a educação das meninas é muito importante e que dedicar maiores

recursos financeiros à educação de meninas e mulheres é um dos melhores investimentos que qualquer

sociedade pode fazer.

A educação de meninas e mulheres produz os seguintes resultados:

- A proteção de seus direitos humanos e de sua melhor qualidade de vida;

- Uma maior participação da menina e da mulher na hora de assumir funções de direção e

tomar decisões;

- Uma maior capacidade das jovens e mulheres de proteger-se do HIV/Aids e de outras doenças;

da violência sexual, da exploração econômica, da pobreza e da fome.

- A adoção de uma perspectiva de gênero permite que se preste igual atenção às necessidades

específicas das meninas e dos meninos;

- Que a mulher se case mais tarde, que tenha famílias menos numerosas, que reduza a

mortalidade materna, que seja mais saudável, com filhos melhor alimentados e mais sãos;

- Que a renda familiar seja maior e que os recursos que se gastem com as crianças sejam mais

abundantes;

- Que se obtenham benefícios duradouros para as gerações futuras e para toda a sociedade56

Contudo, na maioria dos países latino-americanos, as meninas participam em igual proporção aos

meninos na educação básica e às vezes são maioria. É só nos países com populações indígenas que

ainda se encontram diferenças importantes. Além disso, a desigualdade de sexos coexiste com outras

desigualdades, como a deserção antecipada em escolas das zonas rurais, por parte das meninas, ou dos

meninos nas zonas urbanas periféricas. Ao examinar-se as taxas de analfabetismo adulto, verifica-se

uma disparidade significativa entre as mulheres indígenas e nas zonas rurais. Também existem mais

mulheres que homens adultos com primário incompleto na região57.

Desde abril de 2000, a UNESCO tem chamado a atenção para estas diferenças de sexo no Plano

de Ação de Educação Para Todos, indicando em seus objetivos a importância de “suprimir as disparidades

entre os sexos no ensino primário e secundário até 2005, alcançando até 2015 a igualdade entre os

sexos na educação, em particular garantindo às meninas um acesso pleno e eqüitativo a uma educação

básica de boa qualidade, com as mesmas possibilidades de obter bons resultados”58. Da mesma forma,

no mesmo Plano de Ação, solicita-se “aumentar em 50%, até 2015, os níveis de alfabetização dos

adultos, particularmente no caso das mulheres, e facilitar a todos os adultos um acesso eqüitativo à

educação básica e à educação permanente”.

Para favorecer a inclusão dos aspectos de gênero de maneira transversal nos Planos Nacionais de

Educação Para Todos, a UNESCO-OREALC preparou o documento “Pautas para Introducir el Enfoque de

Género en los Planes Nacionales de Acción de Educación para Todos”, adaptando o documento elaborado

pelo Escritório Regional de Educação da UNESCO pela Ásia e o Pacífico. Este documento está disponível

no site UNESCO-OREALC (www.unesco.cl).

Em janeiro de 2003, as Nações Unidas lançaram uma Década das Nações Unidas para a

Alfabetização, onde se considera a alfabetização para todos, crianças, jovens e adultos, homens e

mulheres, dentro e fora da escola, no contexto de uma aprendizagem que dure ao longo de toda a vida,

com ênfase especial nos êxitos de aprendizagem das meninas, jovens e mulheres.

56 Nações Unidas. La iniciativa delas Naciones Unidas para la

educación de las niñas: Unanueva alianza mundial para hacer

frente a un antiguo problemamundial. Nueva York, 2002.

57 UNESCO-OREALC. Igualdad degénero en la educación en

América Latina y el Caribe (Estadodel Arte). Santiago do Chile,

UNESCO-OREALC, 2001.58 Foro Mundial de la Educación.

Marco de Acción de Dakar.Educación para Todos: cumplir

nuestros compromisos comunes.Paris, UNESCO, 2000.

http://www.unesco.cl

55

Primeira Parte

Em cada um dos diagnósticos anteriores para a

América Latina menciona-se a situação das meni-

nas e mulheres em comparação com os meninos e

homens. Portanto, para fazer uma leitura da situa-

ção dos países da região, revisar-se-ão os resultados

encontrados, de modo que seja possível fazer um re-

sumo enfocado nas disparidades entre os sexos.

Em termos gerais, a situação regional parece

indicar uma melhor participação e desempenho en-

tre as meninas do que entre os meninos. A maioria

dos países possuem índices de paridade que apre-

sentam claras evidências de situações favoráveis às

meninas, chegando em alguns casos a representar

sérias desvantagens para os homens.

AcessoO acesso à educação apresenta valores bastante

semelhantes, com índices de paridade próximos a 1,

com exceção de alguns países em alguns níveis edu-

cacionais em particular. Assim, no que diz respeito

às condições de acesso, a educação pré-primária é a

mais eqüitativa entre os sexos; nela, o índice de pa-

ridade entre sexos apresenta valores iguais o maiores

a 1 em todos os países, sendo El Salvador aquele

que apresenta a maior diferença relativa, favorecen-

do as meninas em mais de 5% (IPG = 1,0659). No

entanto, essa situação muda à medida em que se

avança nos níveis educacionais.

No caso da educação primária, Brasil e El Sal-

vador apresentam os índices mais extremos e

opostos. No caso do Brasil, os meninos têm vanta-

gem sobre as meninas com uma diferença de 7%,

enquanto em El Salvador a diferença é muito maior

(17%), mas em favor das meninas. O resto dos paí-

ses da região não registram grandes diferenças

relativas.

As diferenças se acentuam na educação secun-

dária. Dez países têm índices de paridade que

determinam uma diferença relativa, para mais ou

para menos, acima de 5%. Argentina, Brasil, Méxi-

co, Panamá e Paraguai têm índices entre 1,06 e 1,09

em favor das meninas. Na Costa Rica, no Uruguai

e na Nicarágua, as diferenças são ainda mais

acentuadas (11%, 11% e 18%, respectivamente),

sempre na mesma direção, chegando ao caso mais

extremo na República Dominicana, onde o índice

tem o valor de 1,28, resultado de taxas líqüidas de

matrícula para este nível de 45% para as meninas

e de 35% para os meninos. Por outro lado, a

Guatemala é o país com a situação mais desvanta-

josa para as meninas, com uma diferença relativa

de 6% (Gráfico 36).

Observando o gráfico anterior, é claro que as

disparidades entre sexos são muito diferentes se-

gundo o nível educacional. Países com realidades

que favorecem as meninas num nível, podem apre-

sentar situação contrária em qualquer dos outros

dois níveis.

TérminoA relação entre o índice de paridade entre se-

xos e o índice de término mostra situações não muito

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

1,2

1,4IPG Pré-primário IPG Primário IPG Secundária

Rep.

Dom

inic

ana

Índi

ce d

e pa

rida

de e

ntre

os

sexo

s

Gráfico 36 Índices de paridade entre sexos nas taxas líqüidas deescolarização. Educação pré-primária, primária e secundária.Ano 2000.


Vene

zuel

a

Nic

arág

ua

Uru

guai

Cos

ta R

ica

Col

ômbi

a

Pana

má

Méx

ico

Bras

il

Para

guai

Arg

entin

a

Cub

a

Equa

dor

Chi

le

El S

alva

dor

Bolív

ia

Peru

Gua

tem

ala

Hon

dura

s

59 IPG: Índice de Paridade entreGêneros.

56

Primeira Parte

diferentes entre mulheres e homens, exceto no caso

da Guatemala, que tem uma diferença relativa de

7% em favor dos meninos, e El Salvador, com uma

diferença relativa de 24% em favor das meninas

(Gráfico 10). Isto é, o grau médio que se espera ver

aprovado entre crianças com idades compreendidas

entre a idade oficial de ingresso e os 15 anos é mais

alto nos meninos do que nas meninas da Guatemala

(4,2 contra 3,9 graus, respectivamente); e mais alto

nas meninas do que nos meninos de El Salvador (4,7

contra 3,8 graus, respectivamente).

EficiênciaPara os países da região, as taxas de sobre-ida-

de mostram os homens em acentuada desvantagem

em relação às mulheres. As disparidades existentes

neste indicador são das mais extremas entre as ana-

lisadas (Gráfico 11). Só Honduras apresenta índices

de paridade de gênero iguais a 1. O resto da região

tem valores abaixo de 0,9, chegando a diferenças

relativas da ordem de 60% em favor das meninas

(El Salvador). Note-se que isso poderia estar associ-

ado ao fato de que os homens têm uma maior

probabilidade de continuar os estudos na condição

de repetidores.

Escolaridade da população adultaAs desigualdades entre os sexos são as mais

extremas para esta dimensão de análise, dependen-

do da faixa etária analisada. Realidades muito

diferentes entre os sexos revelam-se no porcentual

de população com seis ou mais anos de escolarida-

de, como medida de término do primário para as

pessoas que já tiveram oportunidade de acesso e

trânsito pelo sistema educacional, e no porcentual

de população com dez ou mais anos de escolarida-

de, no caso da educação secundária.

Assim, na faixa etária entre 15 e 24 anos, não

parecem existir muitas diferenças entre os sexos para

a maioria dos países no caso de seis ou mais anos

de escolaridade, chegando, no máximo, a diferenças

relativas acima de 10% em favor das mulheres

(Nicarágua e Brasi l ) e em favor dos homens

(Guatemala). Na faixa etária seguinte, de 25 a 29

anos, embora o leque de variação não seja muito

elevado (0,37), a variação ente países é um pouco

maior em comparação com a faixa etária anterior e,

além disso, 14 países têm índices de paridade me-

nores que 1, sendo El Salvador (0,83), Peru (0,81),

Bolívia (0,76) e Guatemala (0,70) os que mais des-

favorecem as mulheres.

Quando a análise refere-se ao porcentual de

população com dez anos ou mais de escolaridade,

na primeira faixa etária, a característica é de uma

acentuada desigualdade a favor das mulheres: dez

países superam diferenças relativas de 10%, alguns

dos quais atingem valores superiores a 30%

(República Dominicana, Brasil, Uruguai e Venezuela),

enquanto só a Bolívia mostra uma situação diferen-

cial em favor dos homens de mais de 10%. Para a

faixa etária seguinte, a situação se inverte: não ape-

nas as diferenças entre países são as mais extremas

(leque de variação de 0,66), mas também seis paí-

ses apresentam índices de paridade abaixo de 0,90,

com a Guatemala e a Bolívia mantendo as mulheres

numa desvantagem relativa de 25%. O Uruguai

(1,41) e a Venezuela (1,13) apresentam valores que

descrevem uma realidade vantajosa para as mulhe-

res (Gráfico 37).

Portanto, pode-se concluir que, em termos ge-

rais, o porcentual de população com seis ou mais

anos de escolaridade, na faixa etária entre 15 e 24

anos de idade, apresenta situações diferenciais em

favor dos homens, embora com margem pequena.

Para a faixa etária entre 25 e 59 anos de idade, as

diferenças põem as mulheres em desvantagem e com

maiores desigualdades que na faixa etária anterior.

Por outro lado, os índices de paridade referentes ao

porcentual de população com dez ou mais anos de

escolaridade mostram claras desigualdades em fa-

vor das mulheres na faixa entre 15 e 24 anos de

idade na maioria dos países. Na faixa etária seguinte,

57

Primeira Parte

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

1,2

1,4

1,6

Gráfico 37 Índices de paridade entre os sexos para o porcentual depopulação entre 15 e 24 e entre 15 e 29 anos de idade, com seisou mais anos ou dez ou mais anos de escolaridade. Ano 2000.

Notas: Ver anexo.Fonte: CEPAL. Panorama Social da América Latina 2001-2002.

Vene

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de e

ntre

os

sexo

s

25-59 > 10 años15-24 > 10 años25-59 > 6 años15-24 > 6 años

Uru

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s

Pana

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ta R

ica

Col

ômbi

a

Equa

dor

Gua

tem

ala

El S

alva

dor

Méx

ico

as diferenças são menores, sempre em favor das

mulheres, em dez dos 18 países analisados. Da com-

paração regional pode-se ver também que

Guatemala, Peru e Bolívia, países com importante

população rural e indígena, apresentam a maior de-

sigualdade entre sexos em favor dos homens nesta

dimensão, enquanto o Uruguai, o Brasil e a Vene-

zuela têm uma margem ainda maior em favor das

mulheres.

AnalfabetismoAs taxas de analfabetismo mostram disparida-

des radicais entre os sexos nos países da região. No

Peru e na Bolívia, a taxa de analfabetismo dobra para

as mulheres em relação aos homens, enquanto no

Uruguai a taxa dobra para os homens em relação às

mulheres. Mas esses não são os únicos casos, já que

nove países apresentam índices de paridade maio-

res que 1,10.

Por outro lado, ao observar o porcentual de

população com até cinco anos de escolaridade, o

comportamento é similar ao do analfabetismo, onde

os países com maiores diferenças em favor dos ho-

mens em termos de analfabetismo, duplicam ou

triplicam os valores em favor das mulheres. No en-

tanto, é neste indicador que vários países apresentam

porcentuais para os homens que são o dobro dos

das mulheres, como, por exemplo, Brasil, Colômbia,

Uruguai e Venezuela (Gráfico 38).

Nos indicadores de analfabetismo e de popula-

ção com até cinco anos de escolaridade, o gráfico

mostra que o Peru e a Bolívia são os dois países com

maiores desigualdades em detrimento das mulheres,

enquanto o Uruguai é o que apresenta maiores des-

vantagens para os homens.

Rendimento educacionalTanto o Primeiro Estudo Internacional Compa-

rativo sobre Linguagem, Matemática e Fatores

Associados, para alunos do terceiro e quarto graus

da educação básica, feito pela UNESCO-OREALC,

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

Peru

Índi

ce d

e pa

rida

de e

ntre

os

sexo

s

Analfabetismo 15-24 < 5 años

Gráfico 38 Índices de paridade entre os sexos para a taxa de analfabetismoe o porcentual de população entre 15 e 24 anos de idade comaté cinco anos de escolaridade. Ano 2000.

Notas: Ver anexo.Fonte: CEPAL. Panorama Social da América Latina 2001-2002.

Bolív

ia

Gua

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Equa

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El S

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Pana

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Dom

inic

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Col

ômbi

a

Hon

dura

s

Nic

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ta R

ica

Uru

guai

58

Primeira Parte

Gráfico 39 Distribuição de alunos com 15 anos de idade segundo níveis dedesempenho em leitura (escala combinada) e sexo. Ano 2000.

Fonte: OCDE/UNESCO, Literacy Skills for the World of Tomorrow – Further Results from PISA 2000.

Média OCDE

Argentina

Chile

México

Brasil

Peru

100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100

Homens Mulheres

Abaixo nível 1 Nível 1 Nível 2 Nível 4 Nivel 5Nível 3

como o Programa Internacional de Avaliação de Es-

tudantes (Programme for International Student

Assessment, PISA), feito pela OCDE/UNESCO, mos-

tram que o rendimento escolar das meninas em

Linguagem supera o dos meninos. Esta situação é

mais grave na Bolívia, no Brasil, no Chile, na Colôm-

bia, em Cuba, em Honduras, no México e na

Venezuela no caso dos alunos de terceiro e quarto

graus de educação primária, enquanto que, da com-

paração entre sexos da distribuição de alunos com

15 anos de idade segundo níveis de desempenho,

Argentina, Chile e Peru apresentam assimetrias con-

sideráveis, especialmente para os níveis 4 e 5 na

Argentina e no Chile, e abaixo do nível 1 para

Argentina, Chile e Peru (Gráficos 39 e 40).

Por outro lado, a evidência do Primeiro Estu-

do Internacional Comparativo sobre Linguagem,

Matemática e Fatores Associados também indica

uma melhor posição dos meninos com relação aos

resultados das avaliações em Matemática para a

região. Nos casos de Argentina, Brasil, Chile e

Colômbia, essas diferenças são estatisticamente

significativas.

Embora a maioria das conclusões em relação à

comparação entre os sexos indique não existirem

diferenças extremas ou que as meninas e mulheres

estão em melhores condições que os meninos e ho-

mens, a possibilidade de desagregar a análise por

zonas urbanas e rurais, etnias, raças ou grupos mi-

noritários, como populações socialmente vulneráveis

e população indígena, poderia mostrar tendências

totalmente diferentes às gerais, colocando meninas

e mulheres de grupos específicos em séria desvan-

tagem. Este objetivo só será atingido quando se

dispuser de informação regionalmente comparável,

que permita derivar os indicadores adequados para

esse fim.

59

Primeira Parte

Quadro 6 Resumo da situação dos países com relação a alguns indicadores do êxito dosobjetivos de Dakar

Para poder realizar um diagnóstico integral da América Latina em relação à informação analisada,é possível determinar algumas cotas mínimas para os indicadores vinculados mais estreitamente aosseis objetivos de Dakar60 e avaliar a posição de cada país em relação aos mesmos.

Pontos de referência para:Objetivo 1: Taxa líqüida de matrícula de educação pré-primária igual a 50%.Objetivo 2: a- Taxa líqüida de matrícula de educação primária igual a 95%.

b- Porcentual de população entre 15 e 24 anos com seis ou mais anos de escolaridadeigual a 80%.

Objetivo 3: Taxa líqüida de matrícula secundária igual a 75%.Objetivo 4: Taxa de alfabetização da população de 15 anos de idade ou mais igual a 90%.Objetivo 5: a- IPG da taxa líqüida de matrícula em Ed. primária entre [0,95 – 1,05].

b- IPG da taxa líqüida de matrícula em Ed. secundária entre [0,95 – 1,05].Objetivo 6: Porcentual de alunos de terceiro e quarto graus em zonas urbanas que atingiram

o nível de desempenho II em Linguagem igual a 75%.

Tabela 7 Situação dos países com relação a alguns indicadores do êxito dos objetivos de Dakar

País Objetivos

1 2a 2b 3 4 5a 5b 6

Argentina + + + + + + - +Bolívia - + - - - + + -Brasil - + - - - - - +Chile - - + + + + + +Colômbia - - - - + + - -Costa Rica + - + - + + - s/iCuba + + s/i + + + + +Equador + + + - + + + s/iEl Salvador - - - - - - + s/iGuatemala - - - - - + - s/iHonduras - - - s/i - + s/i -México + + + - + + - -Nicarágua - - - - - + - s/iPanamá - + + - + + - s/iParaguai + - + - + + - -Peru + + + - + + + -República Dominicana - - - - - + - -Uruguai - - + - + + - s/iVenezuela - - + - + + - -

(+) Situação favorável ao objetivo(-) Situação desfavorável ao objetivos/i Sem informação

60 A escolha dos indicadores esuas cotas é totalmentearbitrária.

SegundaParte

PARTICIPAÇÃO SOCIALNA ELABORAÇÃO DOS

PLANOS NACIONAIS DEEDUCAÇÃO PARA TODOS

SegundaParte

PARTICIPAÇÃO SOCIALNA ELABORAÇÃO DOS

PLANOS NACIONAIS DEEDUCAÇÃO PARA TODOS


ento de EPT 2003

62

Segunda Parte

SÍNTESE DA SEGUNDA PARTE

1. O Educação Para Todos propõe a partilha da res-

ponsabilidade pela educação e que esta deixe

de ser domínio exclusivo dos governos para ser

interiorizada pelo conjunto da sociedade. Fica

claro, na presente análise, que existe uma cons-

ciência social general izada sobre o valor

indiscutível da educação e a importância da par-

ticipação social na mesma; por outro lado, os

governos dos países da região mostram, em li-

nhas gerais, uma disposição à abertura que

permite que setores não governamentais tomem

parte na elaboração ou aplicação das políticas

educacionais.

2. Segundo informação obtida em 18 países da re-

gião, onze contam com planos nacionais de

educação, embora não necessariamente denomi-

nados Plano Nacional de Educação Para Todos,

que contemplam, se não todos, grande parte dos

objetivos de EPT. Quatro desses países têm seu

plano nacional em execução. Outros seis contam

com uma versão preliminar atualmente em revi-

são. Por outro lado, 11 países possuem um fórum

nacional, instância que, em alguns casos, tem

uma denominação diferente mas que cumpre

funções similares. A maioria dos países que ain-

da não têm um fórum propriamente dito esperam

criá-lo em breve, ou então optam por oficinas e

seminários de consulta com participação mais

restrita. Somente dois países não têm esse me-

canismo nem está em seus planos criá-lo em um

futuro próximo.

3. Na quase totalidade dos países da região,

envolveram-se diversos atores e setores gover-

namentais e não governamentais na preparação

dos planos nacionais de EPT. Manifesta-se, por

um lado, a vontade política por parte do gover-

no para gerar espaços e mecanismos de

participação ativa e efetiva da sociedade civil no

planejamento e validação dos planos nacionais;

por outro lado, os atores da sociedade civil exi-

gem seu direito a participar na tomada de

decisões políticas e estabelecem alianças com o

fim de cooperar e co-responsabilizar-se pelos

resultados. Apesar de tudo, e não obstante o fato

de que a chamada sociedade civil vai ganhando

cada vez mais terreno no que se refere à influ-

ência sobre políticas públicas, os países da região

ainda estão, salvo algumas exceções, a conside-

rável distância da participação desejada.

4. Existe uma diversidade de setores e atores envol-

vidos na elaboração dos planos nacionais, assim

como de metodologias utilizadas para isso. Em-

bora os níveis de participação social sejam

relativos, variando segundo o país e a etapa de

preparação, todos abriram espaços de consulta ou

de construção coletiva de políticas públicas, o que

implica uma maior consciência dos valores demo-

cráticos nos países latino-americanos, tais como

a participação social, o consenso e o respeito. Isto

é, que a construção e implementação efetiva de

um plano nacional de longo prazo não é viável

sem contar com uma visão coletiva do conjunto

da sociedade e o compromisso de cada um de

seus integrantes. Não obstante o que foi assina-

lado, demonstra-se que ainda falta promover a

participação social desde o início e ao longo do

processo de preparação, e que poucos países con-

tam com mecanismos para garantir a participação

social em acompanhamento e monitoramento da

implementação dos planos nacionais.

5. Para melhorar a participação da sociedade civil,

destaca-se a necessidade de que o governo te-

nha vontade política para abrir um espaço público

de tomada de decisões políticas, e que a socie-

dade civil se disponha a trabalhar junto com o

governo. É preciso, além disso, que se produza

63

Segunda Parte

maior articulação entre o governo e os diversos

setores da sociedade civil envolvidos com a edu-

cação, dando especial atenção aos meios de

comunicação como aliados estratégicos. Assim, é

muito importante dar ampla difusão aos planos

de educação para todos, de modo que se alcance

um compromisso maior das partes e o envolvi-

mento de novos atores. Aponta-se também o

papel que deve ter a cooperação internacional em

apoio ao EPT e a liderança da UNESCO na mobi-

lização e articulação de ações e recursos para o

desenvolvimento educacional dos países.

6. Cabe destacar, por fim, a necessidade urgente de

institucionalizar a participação na execução do

Plano, construindo ou fortalecendo mecanismos

nacionais e sub-nacionais de acompanhamento

e monitoramento do Plano Nacional de EPT, por

duas razões. Em primeiro lugar, porque esse me-

canismo pode vigiar e monitorar a devida

implementação do Plano Nacional de EPT e, ao

mesmo tempo, identificar necessidades e solu-

ções para superar as dificuldades encontradas.

Esse mecanismo de acompanhamento e a parti-

cipação social no processo de implementação

também contribuem para manter o Plano Nacio-

nal ao largo das mudanças governamentais. Em

segundo lugar, porque o mecanismo participati-

vo de acompanhamento pode manter a cultura

de diálogo e consenso, possibilitando uma parti-

cipação social efetiva na futura tomada de

decisões sobre as políticas e práticas educacio-

nais, incluindo o ajuste do Plano Nacional de EPT,

de acordo com a necessidade.

7. A participação é, logicamente, tão mais intensa

quanto mais próximo seja o setor social que in-

tervém. Em outras palavras, as instituições mais

diretamente vinculadas à educação são as que

mais participam (a associação docente, por exem-

plo). No entanto, outros atores sociais têm tanta

ou mais importância e, por isso, requer-se que

também intervenham. Entre estes, contam-se os

meios de comunicação, o empresariado e as uni-

versidades, só para citar alguns. Os meios de

comunicação, em particular, têm um papel cruci-

al no estímulo à participação e responsabilidade

de toda a sociedade pela educação, e têm que

assumir, ao mesmo tempo, a responsabilidade

pela sensibilização social. Além disso, uma me-

lhor coordenação intersetorial é indispensável

para que diferentes setores governamentais

articulem seus esforços com vistas ao desenvol-

vimento social e econômico e para que o Plano

Nacional de EPT se integre num “esquema mais

amplo de redução da pobreza e de desenvolvi-

mento”, como recomenda o Marco de Ação de

Dakar. Assim, por exemplo, não se deve reduzir a

importância dos ministérios da Fazenda.

8. Por outro lado, é imprescindível que o processo

de elaboração dos planos nacionais de EPT te-

nha sempre como foco central os atores-chave

da comunidade da educação (alunos, famílias e

docentes) e envolva plenamente a participação

deles na análise da situação educacional e na

tomada de decisões com respeito às metas e

ações futuras. Com esse fim, há que abrir espa-

ços de debate e estabelecer mecanismos que

garantam a participação efetiva desses atores

da comunidade da educação. Além disso, é ne-

cessário aproximar o discurso das políticas

públicas ao nível da base da escola e sua comu-

nidade, de modo que seja compreendido e

interiorizado por esses grupos. Isto é, as políti-

cas educacionais hão de permitir que esses

atores possam relacionar as implicações do Pla-

no nacional com suas vidas cotidianas e fomentar

sua responsabilidade social para com a educa-

ção. Cada ator tem que fazer seu o plano

nacional de educação e assumir a responsabili-

dade pelos resultados da educação. Nesse

64

Segunda Parte

sentido, vê-se a importância de elaborar planos

locais de desenvolvimento educacional, que res-

pondam às características e necessidades da

região, província, município ou comunidade, sem

perder de vista o quadro nacional. Além de dar

resposta aos requisitos do contexto, isso facilita

a integração das organizações da sociedade ci-

vi l no desenvolvimento dos planos, tanto

nacionais como locais, em todo o processo de

elaboração e execução.

61 Comité de Redacción del ForoMundial de Educación.

Comentario detallado del Marcode Acción de Dakar. Educación

para Todos: cumplir nuestroscompromisos comunes. Paris,

UNESCO, 2000.

2.1 INTRODUÇÃOEnquanto a Declaração Mundial sobre Educação

Para Todos (Jomtien, 1990) concentra-se no fortaleci-

mento da concertação de ações entre diferentes

setores do governo e organizações não governamen-

tais e intergovernamentais, o Marco de Ação de Dakar

salienta a obrigação do governo de “garantir o com-

promisso e a participação da sociedade civil na

formulação, aplicação e supervisão das estratégias

para o desenvolvimento da educação”61. Essa nova

ênfase na participação social é atribuída à necessida-

de de transparência nos sistemas orçamentários e

também de mobilização mais criativa e constante de

recursos, assim como ao reconhecimento de que a

sociedade civil conta com muitas experiências e tem

um papel essencial tanto a nível macro-político do

país como no seio do centro educacional.

Para esse fim, requer-se uma firme vontade

política por parte do governo para gerar espaços e

mecanismos de participação ativa e efetiva da soci-

edade civil, desde o nível nacional até o do centro

educacional; ao mesmo tempo, a sociedade civil de-

verá assumir também a responsabilidade pela

educação e seus resultados. Como se afirmou ante-

riormente, os ministros da Educação da região

reiteraram em Havana seu compromisso de traba-

lhar com a sociedade civil para formular as políticas,

estratégias e ações necessárias para alcançar o EPT,

assim como se estabelece no quinto foco estratégi-

co do PRELAC “a responsabilidade social pela

educação para gerar compromissos com seu desen-

volvimento e resultados”.

Esta segunda parte do Relatório apresenta uma

análise sobre a participação social na elaboração dos

planos nacionais de Educação Para Todos, com o fim

de conhecer um panorama geral das experiências dos

países da região latino-americana nesse processo e

obter uma primeira aproximação sobre o grau de

cumprimento do compromisso de Dakar de elaborar

ou fortalecer os planos nacionais de ação “median-

te um processo mais transparente e democrático”.

A metodologia da análise consistiu no seguinte:

1. Análise de documentos para conhecer os ante-

cedentes e desenvolver um esquema de análise.

2. Questionário sobre a participação da sociedade

civil no processo de preparação do Plano Nacio-

nal de EPT, dirigido aos coordenadores nacionais

do Educação Para Todos. Posteriormente, reme-

teu-se um segundo questionário para aprofundar

alguns pontos que haviam sido esboçados na

primeira enquete.

3. Questionário destinado a organizações da socie-

dade civil, para conhecer seu papel no processo de

EPT e na preparação dos planos nacionais de EPT,

com ênfase na área de sensibilização para o EPT.

65

Segunda Parte

4. Quatro estudos de caso a cargo de um/a consul-

tor/a local (Equador, El Salvador, Peru e República

Dominicana)62.

5. Sistematização e análise da informação compi-

lada.

Tanto no questionário enviado aos coordena-

dores nacionais de EPT como nos termos de

referência dos estudos de caso realizados nos qua-

tro países, solicitou-se desenvolver as características

de participação da sociedade civil no Plano Nacio-

nal de EPT, prestando atenção especial ao fórum

nacional ou outras instâncias similares que possam

existir. Assim, analisam-se, por um lado, o efeito que

esta participação teve na elaboração do Plano e, por

outro, a contribuição que a experiência da elabora-

ção do Plano teve no fortalecimento da participação

social. Além disso, identificam-se os fatores que fa-

cilitam ou dificultam a participação real da sociedade

na tomada de decisão política educacional, assim

como as recomendações e tarefas futuras para fo-

mentar essa participação. Os comentários recebidos

durante e após o II Encontro Regional sobre Educa-

ção Para Todos (23-24 de setembro de 2003)

serviram para conhecer melhor as experiências naci-

onais e aprofundar sua anál ise. Ao procurar

informação para este estudo, levaram-se em consi-

deração outros planos, iniciativas etc., que, embora

não pertençam especificamente ao Educação Para

Todos, vinculam-se ao programa na medida em que

orientam seus objetivos a aspectos contidos nas

metas de Dakar.

Adicionalmente, considerando a enorme impor-

tância da part ic ipação at iva da comunidade

educacional, particularmente dos docentes, no pro-

cesso de preparação, formulação, implementação e

avaliação dos planos nacionais e, ao mesmo tempo,

a urgência de garantir condições mínimas de gover-

nabilidade para a execução e o sucesso das metas,

realizou-se uma exploração inicial sobre os conflitos

entre os docentes e os ministérios da Educação. Par-

ticularmente no primeiro semestre de 2003, como

registraram os meios de comunicação, houve um alto

grau de conflitos nesse coletivo, implicando longas

paralisações das atividades escolares e convertendo

o problema numa das barreiras práticas à participa-

ção e à implementação dos planos63.

2.2 ANTECEDENTESSegundo a avaliação dos 20 anos do Projeto

Regional de Educação (1980-2000)64, os sistemas

educacionais na década dos 80 se caracterizaram por

uma gestão marcadamente centralizada, enquanto

a participação da sociedade civil na educação não

era um eixo das políticas do Estado. Embora existis-

sem experiências interessantes e inovadoras,

promovidas a partir das bases para atender aos gru-

pos mais vulneráveis da população, as iniciativas não

governamentais, em geral, não estavam vinculas às

governamentais, e a participação de famílias e co-

munidades na educação tinha lugar no contexto dos

programas “não formais” ou “informais”. Durante

a década de 90, no entanto, observou-se em muitos

países da América Latina uma profunda mudança no

âmbito da participação social na educação, graças à

reinstalação de governos democráticos e acordos de

paz, que promoveram maior democratização e con-

sensos na tomada de decisões, tanto a nível dos

sistemas educacionais como nas escolas. Em vários

países, abriram-se diálogos nacionais a fim de con-

seguir um acordo nacional “que [permitisse] iniciar

a recomposição de uma sociedade dividida por um

conflito armado (…) para a construção de um pro-

jeto nacional com uma visão de futuro partilhada,

ou para superar uma situação de impasse político

mediante a construção de consensos”65. Assim, ao

lado de uma maior consciência social sobre a impor-

tância da educação para o desenvolvimento pessoal

e nacional, a educação passou a figurar como priori-

dade da agenda política dos países da região e vários

deles estabeleceram políticas, planos e reformas edu-

cacionais de longo prazo como políticas de Estado.

62 A UNESCO-OREALC usou doiscritérios para selecionar os paísespara estudos de caso: Arepresentatividade sub-regional(América Central, CaribeHispânico, Cone Sul, PaísesAndinos) e a existência no paísdo processo de elaboração doPlano Nacional de EPT (comdocumento final ou preliminar).Até a data da publicação dopresente Relatório Regional deMonitoramento de EPT, não foipossível contar com o relatóriofinal do estudo do Paraguai (sub-região do Cone Sul).63 O propósito dessa exploraçãofoi abordar um tema que requer,com vistas ao futuro, estudosrigorosos que permitamcompreender a complexidade daparticipação e do compromissodos atores educacionais.64 UNESCO-OREALC. Balance delos 20 años del Proyecto Regionalde Educación en América Latina yel Caribe. Santiago do Chile,UNESCO-OREALC, 2001.65 IDEA e o Banco Mundial.Experiencias sobre DiálogoNacional en América Latina:Principales Lecciones de unamesa redonda. San Salvador,2000. Disponível em http://siteresources.worldbank.org/CDF/Resources/elsalva_sp.pdf

http://siteresources.worldbank.org/CDF


66

Segunda Parte

Para desenhar essas novas políticas educacio-

nais, os países utilizaram div ersas estratégias para

promover a participação da sociedade civil e conse-

guir consensos em torno do diagnóstico, da

priorização de metas e do planejamento estratégico

da educação, por exemplo, através da realização de

consultas a diferentes setores e atores da sociedade

e da organização de mesas redondas e comissões

nacionais. Da mesma maneira, as organizações não

governamentais e os centros de pesquisa chegaram

a ter um papel ativo na definição das políticas e na

execução de programas públicos. De sua parte, o se-

tor privado também começou a ter maior importância

na educação nos anos 90, mediante o apoio a pro-

gramas de formação técnico-profissional e o uso de

tecnologias de informática, assim como a contribui-

ção econômica para programas educacionais

governamentais e não governamentais, incentivado,

às vezes, por benefícios fiscais. Por outro lado, a ten-

dência a descentralizar ou desconcentrar a gestão

administrativa do sistema educacional e o aumento

da autonomia escolar também propiciaram a parti-

cipação das famílias e das comunidades66.

Em alguns países, os docentes e as associações

do magistério participaram da conciliação das refor-

mas educacionais. No entanto, em geral, estes atores

têm uma atitude crítica face às propostas das refor-

mas, considerando que, por um lado, a participação

dos docentes em sua definição fora insuficiente e,

por outro, as condições salariais e de trabalho não

são adequadas para compensar as novas exigências

introduzidas pelas reformas. Cabe notar que a car-

reira profissional dos docentes sobressai como um

dos temas pendentes e mais críticos da região, ape-

sar de seu crescente diálogo e acordo com os

governos na formulação de propostas e na organi-

zação de congressos pedagógicos ou atividades de

formação em serviço. Os salários e as condições tra-

balhistas não melhoraram substancialmente nas

últimas duas décadas, enquanto a educação do sé-

culo XXI espera novas e maiores aptidões dos

66 UNESCO-OREALC. Balance delos 20 años del Proyecto Regionalde Educación en América Latina y

el Caribe. Santiago do Chile,UNESCO-OREALC, 2001.

professores. Nesse contexto, durante o ano de 2003

a maioria dos países da América Latina viveu confli-

tos docentes (greves e grandes manifestações),

acompanhados por vezes de formas radicais de ex-

pressão, até chegar, num caso extremo, à declaração

do estado de emergência no Peru. Na realidade dos

países da região, onde entre 80% e 90% dos gastos

públicos em educação se destinam a salários de do-

centes, a melhoria das condições trabalhistas, junto

com o melhor desempenho em classe, constitui um

dos principais desafios enfrentados pela educação

da América Latina.

Pois foi nesse contexto nacional e regional que

os países da América Latina, assim como de outras

regiões do mundo, se comprometeram em Dakar a

fortalecer os sistemas educacionais participativos e

democráticos, fomentando políticas educacionais

sustentáveis e conciliadas por diversos atores da

sociedade. Assim, esses atores cada vez mais exi-

gem seu direito a participar nas decisões políticas e

a assumir as responsabilidades pelos resultados que

delas derivem. Nesse sentido, é preciso estabelecer

nos países mecanismos que permitam manter a par-

ticipação da sociedade civil e, junto com os governos,

levar a cabo políticas de longo prazo em favor de

uma educação de qualidade para todos.

A região latino-americana tem uma longa traje-

tória e experiências acumuladas de participação social

na educação e noutros âmbitos sociais. Não obstan-

te, sua história política e de participação social se

caracteriza pela alta polarização e pela crise de go-

vernabilidade. Valeria a pena, então, avaliar as

experiências nacionais de participação da sociedade

civil na tomada de decisões políticas e financeiras para

a gestão dos serviços sociais, como a educação.

2.3 ESQUEMA TEÓRICO DE ANÁLISENesta seção, desenvolve-se um padrão teórico

para sistematizar e analisar as informações obtidas

a partir dos questionários e estudos de caso. Embo-

ra a análise seja aproximativa e sua concepção não

67

Segunda Parte

tenha partido de determinada hipótese, vale a pena

tentar avaliar a natureza e o nível da participação

social em diferentes etapas da elaboração do Plano

Nacional de EPT: o diagnóstico, o planejamento, a

validação e a implementação.

Antes da análise de avaliação, no entanto, é pre-

ciso esclarecer qual é o foco da análise. Na construção

das políticas nacionais de educação, a participação

social aqui assinalada refere-se principalmente à par-

ticipação da sociedade civil na tomada de decisões

macro-políticas, embora não se descarte sua intera-

ção no plano micro das escolas. Sobre este,

introduz-se um segmento de comentários, associado

aos conflitos entre docentes e governos como uma

das barreiras da participação. Assim, é relevante no-

tar que a presente análise refere-se às experiências

dos países em processo de elaboração dos planos

nacionais de EPT e ao grau de cumprimento do com-

promisso firmado em Dakar de realizar esse processo

de maneira democrática e participativa.

No momento de definir os termos básicos, como

sociedade civil e participação social, é preciso levar

em conta que não existe uma definição universal-

mente estabelecida para os dois conceitos. Contudo,

e embora não estejam explicitamente definidos no

Marco de Ação de Dakar, serão utilizadas nesta aná-

lise as seguintes definições genéricas da sociedade

civil e da participação social, derivadas do atual uso

convencional e dos estudos de caso:

Sociedade civil: conjunto de cidadãos que,

sob múltiplas formas de organização e, normalmen-

te, em caráter voluntário, estando fora do governo,

atua para resolver problemas fundamentalmente de

ordem social.

Incluem-se na sociedade civil, pois, organiza-

ções não governamentais; instituições acadêmicas,

sociais ou religiosas; associações profissionais; agru-

pamentos associativos e comunitários; empresários

e meios de comunicação social, entre outros. Note-

se, no entanto, que nos últimos anos o Estado e a

sociedade já não constituem esferas totalmente

opostas, devido a uma maior democratização dos

países latino-americanos, passados os períodos di-

tatoriais, e à crescente presença da sociedade civil

na tomada de decisões políticas, assim como a vida

curta dos partidos governantes e das administrações

ministeriais. Por outro lado, manifesta-se a diversi-

dade no interior dessa chamada sociedade civil, com

diferentes interesses e âmbitos de ação.

Participação social ou cidadã: intervenção

dos cidadãos na organização ou na atividade da

administração estatal, sem chegar a se integrar nas

estruturas burocráticas, e movidos pelo interesse

geral, não individual, com o fim de influir nas políti-

cas e ações públicas.

Isto posto, as modalidades e formas de partici-

pação variam consideravelmente em função dos

propósitos da participação e da relação entre o

Estado e a sociedade civil, além do nível adminis-

trativo de referência (Ex.: municipal, estadual,

nacional). Entre diversas tipologias existentes, des-

tacam-se os sete níveis de participação cidadã

propostos por Arnstein67, segundo o grau de prota-

gonismo e poder que os cidadãos (beneficiários de

um programa ou projeto) exercem na relação com

as autoridades: a manipulação (incorporação de

pessoas com o objetivo de “educá-las” sem dar-lhes

espaços reais de participação); a informação (fluxo

de informação dirigido aos cidadãos sobre seus di-

reitos, deveres e opções); a consulta (ouvir as

opiniões da cidadania); a complacência (incorpora-

ção da cidadania nas mesas de tomada de decisão);

a associação (redistribuição de poder entre os cida-

dãos e as autoridades, mediante uma estrutura

estabelecida para partilhar o planejamento e a to-

mada de decisões); a delegação de poder (o poder

dentro do sistema, que permite aos representantes

da comunidade encarregarem-se de um determina-

do plano ou programa); e o controle cidadão (o

manejo total de um programa ou instituição, sendo

a cidadania completamente responsável pelas polí-

ticas de operação).

67 Citado em Belleï, C., V. eLópez, V. Introducción:Fundamento de un nuevodesafío. Em Participación de loscentros de padres en laeducación: Expectativas,demandas, desafío ycompromisos. p. 5-11. Santiagodo Chile, UNICEF/Chile, 2002.

68

Segunda Parte

Seguindo esse espectro de protagonismo exer-

cido pela sociedade civil e levando em conta os

níveis de participação dos pais e mães na educa-

ção, desenvolvidos pela UNICEF/Chile68, utilizam-se

nesta análise os seguintes cinco níveis simplifica-

dos mas suficientemente orientadores para avaliar

o grau de participação da sociedade civil nos pla-

nos nacionais de EPT:

Nível 0. Autoritarismo

Refere-se à ausência total de participação da

sociedade civil na preparação do Plano Nacional de

EPT. Incorporam-se ao processo somente as diferen-

tes diretorias do Ministério da Educação e/ou outras

entidades governamentais. Os cidadãos, por sua par-

te, figuram como receptores ou beneficiários passivos

de serviços públicos como a educação. Embora a

vontade política das autoridades seja imprescindí-

vel para levar adiante um Plano Nacional de

Educação Para Todos, os cidadãos não são conside-

rados como “atores” nem “autores” das políticas

públicas.

Nível 1. Informação

Este é o nível mais básico de participação soci-

al, mas necessário como primeiro passo em direção

a ela. Nesse nível, o governo dá a conhecer aos ci-

dadãos seus direitos, deveres e opções, assim como

o processo das mudanças políticas que se estão le-

vando a cabo no país. Este fluxo de informação

pública unidirecional, das autoridades para os cida-

dãos, significa que, embora o cidadãos possam estar

“informados” sobre o processo da preparação do

Plano nacional da educação, não existem oportuni-

dades nem mecanismos adequados para que eles

influam nesse processo.

Nível 2. Consulta

O ato de consultar consiste em pedir a opinião

dos cidadãos sobre algum tema ou proposta políti-

ca apresentados pelas autoridades. Embora neste

nível os cidadãos tenham um papel ativo no proces-

so de formulação das políticas públicas pela primeira

vez, há que assegurar que suas opiniões sejam leva-

das em conta na tomada de decisões finais já que,

se isso não ocorrer, o mero fato de realizar uma “con-

sulta” pode ser utilizado para “legitimar a imagem

democrática das autoridades” e, por conseguinte,

manipular a opinião pública69. Há que considerar, no

entanto, que existem diferentes graus e níveis de

consulta.

Nível 3. Construção coletiva de políticas

públicas

Este nível refere-se a um processo verdadeira-

mente participativo e democrático, já que os cidadãos

exercem plenamente seu direito de fazer ouvir sua

voz e suas opiniões são devidamente consideradas

na tomada de decisões políticas. Para isso, é funda-

mental que exista uma atitude de respeito mútuo e

vontade de colaborar e cooperar (isto é, trabalhar

conjuntamente) entre os diversos participantes, go-

vernamentais e não governamentais. Assim, é preciso

garantir que todos os envolvidos nesse processo

coletivo de construção política assumam as respon-

sabilidades derivadas das políticas propostas.

Nível 4. Controle cidadão

Este nível de participação social significa uma

transformação cultural do sistema educacional em

direção a uma “sociedade educadora” –como en-

fatiza o PRELAC– já que os cidadãos não apenas

participam na tomada de decisões políticas mas

também fazem parte do acompanhamento, até com

a possibilidade de dirigir alguns componentes do

plano ou de programas educacionais estabelecidos

nele. Os atores da sociedade civil, além de vigiar o

cumprimento das decisões tomadas em consenso

com o Estado, têm que desempenhar um papel ati-

vamente preventivo em seu acompanhamento e se

comprometer coletivamente com os resultados da

educação.

68 Belleï, C., V. e López, V.Introducción: Fundamento de unnuevo desafío. Em Participación

de los centros de padres en laeducación: Expectativas,

demandas, desafío ycompromisos. p. 5-11. Santiago

do Chile, UNICEF/Chile, 2002.69 Ibid.

69

Segunda Parte

Note-se que, para chegar a este nível de prota-

gonismo cidadão e co-responsabil idade pela

educação, a sociedade (no mais amplo sentido da

palavra, desde um país até uma escola) tem que sa-

tisfazer as condições dos outros três níveis de

participação social (com exceção do “autoritarismo”,

que é efetivamente o nível “zero” de participação

social): entregar informações pertinentes e importan-

tes, abrir espaços de intercâmbio e conciliar os

objetivos e as prioridades das políticas educacionais.

Assim, o processo da participação social na formu-

lação de políticas públicas leva a sociedade a:

“primeiro, diálogo, em seguida negociação e, mais

tarde, a conciliação para a ação”, e o diálogo em

democracia pode ser entendido como método ou

como resultado70.

Na sistematização e análise da informação ob-

tida das fontes primárias (questionários e estudos

de caso), aplica-se, na medida do possível, este es-

quema teórico em diferentes etapas da elaboração

do Plano Nacional de EPT: i) o diagnóstico; ii) o pla-

nejamento estratégico (preparação do plano); iii) a

validação e iv) a implementação.

2.4 SISTEMATIZAÇÃO E ANÁLISEEm julho de 2003, a UNESCO-OREALC enviou

um questionário aos coordenadores nacionais do

Educação Para Todos dos 19 países da América Lati-

na, com o objetivo de conhecer os progressos com

respeito à participação da sociedade civil no proces-

so de elaboração e implementação dos Planos

Nacionais de Educação Para Todos, de acordo com o

estabelecido no Marco de Ação de Dakar. Para esta

primeira enquete, a UNESCO-OREALC recebeu res-

postas de 17 países, faltando somente a Argentina e

o Paraguai. Recebeu-se resposta dupla por parte do

Brasil e da Nicarágua, devido à mudança da coorde-

nação nacional no Brasil e ao desejo de uma

organização da sociedade civil da Nicarágua de tam-

bém responder o questionário. Assim, enquanto 16

países responderam ao questionário através de seu

representante governamental, a resposta do Equa-

dor foi preparada por um consultor da UNESCO-Quito

que esteve envolvido no processo de preparação do

Plano Nacional de EPT nesse país.

Por ocasião do II Encontro Regional de EPT

(setembro de 2003), no qual foi apresentada a ver-

são preliminar deste relatório, viu-se a conveniência

de aprofundar mais certos aspectos referentes à

participação em cada uma das etapas dos planos;

por isso, enviou-se uma pequena enquete aos co-

ordenadores nacionais de EPT, que complementaria

a anterior. Nesta ocasião receberam-se respostas

de Brasil, Colômbia, Honduras, Panamá, Paraguai e

República Dominicana. Por outro lado, conscientes

da importância de conhecer a visão da sociedade

civil sobre a participação, remeteu-se um questio-

nário às organizações não governamentais a nível

de país que participaram naquele Encontro. Bolí-

via, Colômbia, El Salvador, Guatemala, Nicarágua

e Venezuela responderam. Além dos questionários,

outras pessoas decidiram enviar seus comentários

e anotações sobre o relatório preliminar através do

fórum da página na web ou enviando suas contri-

buições por correio eletrônico, diretamente à

UNESCO-OREALC.

De acordo com a informação obtida nos ques-

tionários e nas demais comunicações entre os países

e a UNESCO-OREALC, onze países da região (Brasil,

Colômbia, Costa Rica, Cuba, Equador, Guatemala,

Honduras, Nicarágua, Paraguai, República Domini-

cana e Uruguai) contam com um plano nacional de

educação, não necessariamente denominado Plano

Nacional de Educação Para Todos, embora contem-

plem, se não todos, pelo menos grande parte dos

objetivos de EPT. Quatro deles (Brasil, Colômbia,

Costa Rica e Uruguai) já estão executando seus pla-

nos. Outros seis países (Bolívia71, El Salvador, México,

Panamá, Peru e Venezuela) contam com uma versão

preliminar, atualmente em revisão. De sua parte, o

Chile ainda não tem um documento concreto, em-

bora existam iniciativas de diagnóstico e definições

70 IDEA e o Banco Mundial.Experiencias sobre DiálogoNacional en América Latina:Principales lecciones de una mesaredonda. San Salvador, 2000.Disponível em http://siteresources.worldbank.org/CDF/Resources/elsalva_sp.pdf71 A Bolívia conta com umaEstratégia Boliviana de Reduçãoda Pobreza, que será revisada emum Diálogo Nacional atéprincípios de 2004, onde aconsulta e a conciliação daEstratégia de Educação Bolivianaserá um insumo importante.



70

Segunda Parte

de objetivos, e a UNESCO-OREALC não tem infor-

mações sobre a situação na Argentina.

Na grande maioria dos países (12 dos 18 que

responderam), o Ministério da Educação tomou a

iniciativa de elaborar um Plano Nacional de EPT (ou

seu equivalente). No Chile, no Equador e no México,

os organismos internacionais desempenharam um

papel importante no início do processo, junto com

os respectivos ministérios da Educação. Finalmente,

embora as organizações da sociedade civil em vári-

os países tenham participado do processo de

preparação desde o começo (Ex.: Chile, República

Dominicana), só em El Salvador e no Peru a socieda-

de civil teve uma função impulsionadora ao solicitar

um espaço partilhado entre o governo e a sociedade

civil para iniciar o processo de preparação dos pla-

nos nacionais de EPT.

Com relação aos mecanismos para aparticipação da sociedade civil: osfóruns nacionais de Educação ParaTodos

Origem e funções do fórum

Como já se mencionou, o Marco de Ação de Dakar

estabelece a necessidade de envolver setores sociais

amplos no processo educacional, de modo que a edu-

cação constitua uma responsabilidade partilhada por

todos; assim, recomenda o estabelecimento de fóruns

nacionais de Educação Para Todos. Esses fóruns cons-

tituirão o mecanismo por excelência para participação

da sociedade civil no processo de EPT. De acordo com

as diretrizes elaboradas pela UNESCO para a prepara-

ção dos planos de ação, “um fórum nacional sobre

EPT é um organismo de consulta e coordenação, que

agrupa em torno à mesma mesa representantes de

todos os que consideram a educação básica como um

elemento de interesse vital”72, cujas funções princi-

pais são a sensibilização, a mobilização de recursos, o

acompanhamento e a produção e aproveitamento par-

tilhado de informação relativa ao EPT.

Dos 18 países analisados, 11 deles contam com

um fórum nacional, instância que, em alguns casos,

tem uma denominação diferente, mas que cumpre

funções similares. A maior parte deles foi criada em

resposta ao Marco de Ação de Dakar, com a finali-

dade concreta de sustentar o desenvolvimento do

Educação Para Todos. Alguns outros, contudo (Hon-

duras, Nicarágua, Guatemala, Equador), têm como

objetivo servir como espaço de discussão para a edu-

cação e o desenvolvimento humano, de maneira mais

geral, transcendendo com isso o quadro de EPT.

Nesses países onde surgiram os fóruns nacio-

nais por iniciativa governamental, os ministérios da

Educação convocaram um número maior ou menor

de organizações da sociedade civil, variando de acor-

do com o país, e posteriormente foram ampliando

seu espectro de atores não governamentais, até che-

gar, em vários casos, a contar com uma ampla

representatividade da sociedade civil. Em dois paí-

ses, a iniciativa surgiu de organismos internacionais:

no Equador, o Contrato Social pela Educação, com a

cooperação da UNICEF; e no Chile, onde a UNESCO,

junto com um organismo da sociedade civil, o Cen-

tro de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação

(CIDE), liderou a origem do movimento em torno ao

EPT, integrando depois o Ministério da Educação e

outros organismos civis no que se denominou “Co-

mitê de Iniciativa do Fórum Nacional de Educação

de Qualidade para Todos”.

Em El Salvador, o Comitê Nacional da Campa-

nha Mundial pela Educação, integrado inicialmente

por oito ONGs, foi a entidade que assumiu o proces-

so no começo, recomendando posteriormente ao

Ministério da Educação a criação de um Comitê

Ampliado de Dakar, que constitui o germe do Fórum

Nacional que está prestes a se formar, razão pela

qual é mencionado nesta seção. Assim, no Peru, a

sociedade civil representada no Foro Educativo, uma

organização não governamental envolvida com o EPT

desde Jomtien, liderou uma Comissão Impulsiona-

dora de EPT, que, coletivamente, mostrou ao ministro

72 UNESCO. Educación paraTodos. Preparación de los planes

de acción: directrices. Paris,UNESCO, 2000.

71

Segunda Parte

da Educação a disposição da sociedade civil para

colaborar com o ministério para iniciar a preparação

do Plano Nacional de EPT. Na Venezuela, que se en-

contra numa situação política instável e altamente

polarizada, o Ministério da Educação desenvolveu o

Plano Nacional de EPT com a participação social res-

tringida, com o objetivo de levar adiante o processo

de preparação, ao mesmo tempo em que procura

ampliar a base da participação social. Por outro lado,

existe paralelamente um Fórum EPT cujos integran-

tes são unicamente organizações da sociedade civil.

Dos países que ainda não contam com o fórum

propriamente dito, o Brasil espera criá-lo em breve

–assentando suas bases na Conferência Nacional de

Educação– e a Bolívia está realizando oficinas a ní-

veis nacional e departamental, além de contar com

os Conselhos Departamentais de Educação, nos quais

participa a sociedade civil, que servirão como meca-

nismos de discussão, validação, execução e avaliação

do Plano (Estratégia da Educação Boliviana). A

Venezuela está em situação similar, tratando de cons-

tituir seu fórum nacional, assim que se consolidem

os fóruns regionais. O Panamá também pretende

formar um fórum nacional em breve.

Somente dois países não têm esse mecanismo

nem está em seus planos criá-lo num futuro próxi-

mo: a Colômbia, devido aos ajustes e reestruturações

do sistema de administração pública que está reali-

zando e que a obrigam, por enquanto, a concentrar

os esforços na definição de funções das diversas

entidades que a integram; e o Uruguai, já que seu

Plano Nacional de Educação não se encaixa dentro

do Educação Para Todos (razão pela qual o país não

tem um fórum), embora esse plano tenha sido sub-

metido a certos processos de consulta no Parlamento

e junto ao coletivo docente.

Conclui-se, então, que, com independência de

origem e denominação, os países consideram neces-

sário contar com um mecanismo de consulta e

diálogo entre os atores e setores que, de alguma

forma, estão envolvidos na educação nacional.

Estrutura, composição e representatividade

A estrutura dos fóruns não é a mesma em to-

dos os casos, embora todos eles possuam uma

pluralidade de órgãos com funções definidas. Em

linhas gerais, todos contam com um corpo diretor,

em alguns casos integrado por um representante

ministerial (Presidente, Diretor Executivo, Coorde-

nador etc.), ou por um coletivo coordenador

(Conselho, Comitê Coordenador etc.), que pode

representar diversos setores, tanto governamentais

como da sociedade civil. Normalmente, existe tam-

bém um órgão técnico e operacional (Comissão

Técnica, Secretaria Executiva etc.), além de comis-

sões de trabalho especializadas. Em alguns casos

aparecem também outros mecanismos de apoio,

como é o caso do Fórum de Ex-ministros da Educa-

ção no Equador, que funciona como órgão de

consulta e, além disso, assessora e apóia o Contra-

to Social pela Educação.

No que diz respeito à composição dos fóruns

e à representatividade de seus membros, observam-

se duas tendências diferentes: a dos que estão

suficientemente representados pelos diferentes se-

tores sociais com algum tipo de vínculo ou interesse

pela educação; e a dos que consideram que há au-

sências significativas, devido a fatores como tensões

políticas. Segundo a informação obtida, República

Dominicana, Venezuela, Nicarágua e Costa Rica sen-

tem a falta de alguns atores fundamentais, como

os pais e mães de família; o Equador, por sua vez,

apesar de contar com uma ampla representativida-

de no Contrato Social, pretende ampliá-lo, enquanto

que o Comitê Ampliado de El Salvador está se es-

forçando para garantir a participação de setores

que, antes, não tinham grande presença, como co-

lég ios pr ivados, empresas ou organismos

internacionais. Alguns coordenadores nacionais

opinam que a representatividade dos diferentes

setores sociais é essencial para assegurar que es-

tes serão ouvidos e que a opinião da sociedade civil

será considerada nas políticas educacionais. Outros

72

Segunda Parte

assinalam a necessidade de dar força legal à parti-

cipação, por exemplo através da institucionalização

do Fórum Nacional de EPT, como é o caso do Peru,

enquanto alguns sustentam a necessidade de pro-

curar o consenso mediante o debate e que o fórum

estabeleça os mecanismos para isso.

Em geral, de acordo com as informações rece-

bidas dos países, o grau de participação aumenta

em função do vínculo que cada setor tem com o as-

pecto concreto de que se esteja tratando. Por

exemplo, em Honduras, o magistério envolveu-se

intensamente na reflexão sobre as implicações do

Plano, enquanto as organizações locais das comuni-

dades educacionais se preocuparam mais em

responder a suas próprias necessidades educacio-

nais, desde que os colaboradores internacionais

prestem seu apoio técnico. Alguns países viram a

necessidade de aproximar as temáticas aos atores,

de modo que estes possam sentir-se identificados

com os temas a tratar. É o caso da Costa Rica, onde

a discussão sobre o currículo teve de ser adaptada

para torná-la atraente para os pais. Embora isso não

ocorra em todos os casos, em muitos países os orga-

nismos diretamente relacionados com a educação

envolveram-se mais do que outros, como o setor

empresarial, os meios de comunicação ou os parti-

dos políticos; não obstante, a tendência geral procura

corrigir essas ausências.

Alcance das atividades do fórum

Observam-se vários graus de atividade, de acor-

do com o país e com o tempo que tenha transcorrido

desde sua criação. Enquanto alguns fóruns recente-

mente formados estão começando a organizar-se e

a definir um plano de trabalho (Chile, República

Dominicana), outros, um pouco mais antigos, desen-

volvem um amplo espectro de atividades que vão

desde a divulgação e intercâmbio de experiências e

participação em reuniões internacionais (Cuba) ou

oficinas e seminários de sensibilização e consulta

(Nicarágua), até a pesquisa e o debate sobre políti-

cas públicas e legislação (Costa Rica, Equador), a

elaboração de agendas para a aplicação dos Planos

Nacionais de EPT, a análise e a revisão de indicado-

res (El Salvador).

Em alguns países, as ações dos Fóruns foram

interrompidas pelo contexto político, devido a mu-

danças na composição do governo e dos ministérios

(Honduras e Peru) ou desastres naturais, com no caso

de El Salvador, que sofreu dois terremotos em 2001;

no entanto, a atividade foi retomada posteriormen-

te. Em alguns casos, como é o do Conselho Nacional

de Educação da Nicarágua, requer-se uma reativa-

ção e reestruturação de acordo com a estrutura e os

atores previstos no Plano nacional.

Quanto à criação de fóruns a nível sub-nacio-

nal, alguns países (Cuba, Equador, Costa Rica ou

Nicarágua) constituíram instâncias de participação a

nível de região, província ou departamento, impulsi-

onadas pelos fóruns nacionais ou seu equivalente, e

que se vão estendendo gradualmente nos territórios

do interior. Outros países, como El Salvador ou a Re-

pública Dominicana, ainda sem ter chegado a

constituir formalmente esses fóruns regionais, reali-

zaram consultas à sociedade civil e consideram

importante reproduzir o fórum nacional. De sua par-

te, países como Colômbia, México e Uruguai indicam

que o sistema educacional descentralizado permite o

acompanhamento sub-nacional através das autori-

dades departamentais e estatais, assim como no Peru,

com a nova legislação de descentralização e regio-

nalização, prevê-se a constituição de mecanismos de

planejamento e execução a nível regional, apoiados

pelo processo nacional de acompanhamento.

Um dos objetivos do Fórum Nacional de EPT,

sugeridos nas Directrices de Educación para Todos:

preparación de los planes de acción é justamente

“zelar pelo acompanhamento das atividades nacio-

nais re lat ivas ao EPT e informar sobre elas

periodicamente”73 . Vários dos países ainda não de-

finiram os mecanismos que serão empregados para

fazer o acompanhamento e avaliar os resultados da

73 UNESCO. Educación paraTodos. Preparación de los planes

de acción: directrices. Paris,UNESCO, 2000.

73

Segunda Parte

aplicação dos Planos Nacionais, embora, nos países

que contam com um fórum, seja ele o responsável

pela tarefa. Não obstante, observa-se uma tendên-

cia bastante acentuada a que o acompanhamento e

a avaliação, com ou sem existência do fórum, sejam

responsabilidade de organismos governamentais.

Como os planos estão em processo de elaboração

ou sua aplicação ainda é incipiente, resta saber qual

será o papel da sociedade civil nesta etapa.

Com relação ao processo depreparação do Plano Nacional deEducação Para Todos

Embora todos os países declarem ter havido

uma ativa participação e plena representação da

sociedade civil no processo de preparação do Plano

Nacional de Educação Para Todos (com esta ou ou-

tra denominação), uma análise mais profunda dos

dados obtidos pelo questionário e pelos estudos de

caso revela que a amplitude e o nível de participa-

ção da sociedade civil não foram homogêneos ao

longo do processo de preparação, nem entre os pa-

íses. Portanto, de acordo com o esquema teórico

proposto, analisar-se-á em seguida o nível de parti-

cipação social nas diferentes etapas de elaboração

dos planos nacionais de EPT: i) o diagnóstico, ii) o

planejamento estratégico, iii) a validação e iv) a im-

plementação.

Setores e atores que participam

As tabelas 8 e 9 resumem os setores governa-

mentais e os tipos de organizações da sociedade civil

que, segundo a informação fornecida pelos coorde-

nadores nacionais, participaram nas quatro etapas

do processo de preparação dos planos nacionais

antes definidas. A lista não é exaustiva e constitui

apenas uma primeira aproximação aos setores e ato-

res que participaram; é possível, também, que os

dados fornecidos nos questionários não sejam pre-

cisos. Contudo, há alguns elementos que sobressaem

à primeira vista.

Tabela 8 Participação dos setores governamentais nas diferentesetapas do Plano EPT

Setores Diagnóstico Planejamento Validação Implementaçãoe acompanhamento

Presidência BO, NI, (UR) EC

Vice-presidência EC

Educação BO, BR, CO, CR, BO, BR, CL, CO, BO, BR, CO, CR, BR, CO, CR, CU,DO, EC, GT, HO, CR, CU, DO, EC, CU, DO, EC, GT, HO, DO, NI, PAMX, NI, PA, PE, GT, HO, MX, NI, HO, MX, NI, PA,PY PA, PE, PY, SV, PE, SV, UR, VE

UR, VE

Fazenda / PE CO, EC HOEconomia /Finanças

Planejamento EC, GT, PE, CO, EC, GT

Saúde DO, PE, CR, CU, DO, EC CU

Trabalho PE, DO CR

Assistência Social PE CR

Cultura DO CU, DO CU

Família, menores DO CR, DO, ECe juventude

Mulher DO, PE DO

Meio-Ambiente DO DO

Estatísticas EC

Não CR, CO, CU, HO, BR, GT, MX, PA, CO, CU, DO, PA BR, CO ,CUespecificados NI, SV SV

Governos BO, BR, CO, CR, BR, HO, PY BR, CO, CR, PA BR, CO, CR, HO,regionais e DO, PYmunicipais PA

Câmara e Senado BR, PE, UR BR, GT

O primeiro aspecto que sobressai é que a par-

ticipação se concentra nas etapas de planejamento

(elaboração do primeiro esboço do Plano) e valida-

ção (consulta e conciliação entre as partes). A fase

de diagnóstico da situação educacional, salvo exce-

ções, está quase inteiramente a cargo de instâncias

governamentais e, mais concretamente, dos minis-

térios da Educação. Por outro lado, a participação

na etapa da implementação, junto com o acompa-

nhamento e a avaliação da mesma, está praticamente

por desenvolver, já que são muito poucos os países

que já colocaram seus planos em funcionamento e,

entre os que o fizeram, a implementação ainda é

incipiente.

Analisando muito sumariamente as Tabelas 8,

9 e 10 (abaixo), deduz-se que a participação da so-

ciedade civil no diagnóstico foi fraca. Somente na

74

Segunda Parte

República Dominicana e em El Salvador pode-se di-

zer que alguns setores não governamentais

envolveram-se nesta fase, enquanto que, em outros

países, limitaram-se a ações pontuais. O grosso da

participação da sociedade civil concentra-se em tor-

no à preparação do Plano, no planejamento e, ainda

com maior freqüência, na validação. Os docentes,

organizados em associações e sindicatos, parecem

participar bastante ativamente nestas etapas, nas

quais, não obstante, também se observam algumas

ausências significativas. Assim, por exemplo, os meios

de comunicação têm um peso excessivamente pe-

queno na elaboração dos planos, dada a importância

desse setor na formação da opinião pública. Tam-

pouco os estudantes ou os pais e mães de família

participam muito, sendo que constituem atores prin-

cipais do sistema educacional.

Os centros educacionais, universidades e centros

de pesquisa tampouco estão presentes em muitos dos

países estudados, sendo que poderiam contribuir com

informação relevante. Por outro lado, também faz fal-

ta uma presença maior do setor governamental, mais

explicitamente de organismos tão importantes como

ministérios da Fazenda, do Planejamento, dos Assun-

tos Sociais ou do Trabalho. Só em alguns países (Costa

Rica, República Dominicana, Equador) esses organis-

mos estiveram presentes em etapas avançadas de

preparação dos planos, mas não na etapa de diag-

nóstico. No que diz respeito aos organismos

internacionais, e dada a relevância que eles têm devi-

do à experiência e aos diversos tipos de apoio que

podem prestar, é necessário um maior envolvimento.

Para examinar com maior cuidado os níveis de

participação social, em seguida vai-se analisar a re-

lação dessa part ic ipação com o processo de

planificação.

Participação no diagnóstico

De acordo com as respostas ao questionário e

os estudos de caso, a tendência é que na etapa de

diagnóstico da situação educacional, este é quase

Tabela 9 Participação da sociedade civil nas diferentes etapas doPlano EPT

Setores Diagnóstico Planejamento Validação Implementação eAcompanhamento

ONGs de educação BO, BR, CO, PY, BO, DO, NI, PE, BR, CR, DO, EC, DO, HOSV SV NI, SV

de desenvol- SV SV EC, SVvimento

indígenas BO BR

religiosas EC

outras (ou sem BO, CR, CU, DO, GT, DO, PE, SV BR, DO, PA, SV, CO, DOsem definição) HO, SV VE

Outras associações PY, VE CU

Estudantes DO DO, NI, PY DO, NI, PA DO

Pais de família BO, DO DO, NI, PE, PY, DO, NI DOUR

Sindicatos e BO, BR,CO, DO, DO, BR, GT, HO, BR, CO, CR, CU, BR, CU, DOassociações de HO NI, PE, UR DO, EC, GT, HO,docentes/profissionais NIda educação

Centros de pesquisa CO BR, NI, VE BR, NI

Igreja BO BO, DO, NI DO, NI, PA DO

Instituições BO, DO, SV BR, DO, GT, HO, CO, DO BO, CO, DO,educacionais PE, SV

Empresas SV DO, NI, SV CO, CR, DO, GT, DOHO, NI, SV

Partidos políticos DO, UR CU, DO, PA CU, DO

Universidades BO, CO, NI CO, DO, HO, VE CO, DO, GT BR, DO, HO

Meios de CU, EC CUcomunicação

Não especificado BO, CR, EC, GT, BO, CL, NI, SV, MX** BR, HOHO, SV UR

Tabela 10 Participação de organismos internacionais nasdiferentes etapas do Plano EPT

Setores Diagnóstico Planejamento Validação Implementaçãoe acompanhamento

UNESCO CL, EC, GT MX, DO EC, DO

UNICEF DO EC, DO

PNUD EC

BID DO DONão SV DO, HO, NI, SV, DO, HO, NI HOespecificado UR

* Note-se que a informação das últimas duas colunas só leva em conta os países queimplementaram o Plano e nem sempre reflete a prática atual, mas sim os objetivos.** A sociedade civil participará no processo de validação do Plano (o questionário indicaessa opção como ação futura, mesmo que o Plano já esteja nessa etapa).

75

Segunda Parte

exclusivamente desenvolvido pelo Ministério da Edu-

cação e posteriormente apresentado aos demais

participantes (Nível 1. Informação). Depois, o diag-

nóstico é submetido a consultas entre os técnicos

do ministério ou outros setores governamentais, as-

sim como a organizações da sociedade civil, com o

propósito de estabelecer os objetivos e as metas

educacionais a buscar. No Peru, onde a sociedade

civil empurrou a criação do Fórum Nacional de EPT

com o objetivo de elaborar um plano nacional, um

grupo técnico do Ministério da Educação assumiu a

tarefa de preparar o diagnóstico, enquanto que a

sociedade civil desempenhava o importante papel de

difundir a informação sobre EPT e sensibilizar ou-

tros atores para o processo de planejamento. É

compreensível esta tendência, já que os ministérios

dispõem de melhores condições técnicas para cole-

tar e analisar as estatísticas educacionais e outras

informações pertinentes sobre políticas e programas

educacionais a nível nacional e sub-nacional.

Em alguns países, como Honduras ou El Salva-

dor, a iniciativa foi tomada de maneira conjunta pelos

ministérios e um setor restrito da sociedade civil (Fó-

rum Nacional de Convergência e Comitê Ampliado,

respectivamente). Em El Salvador, além disso, algu-

mas organizações e setores trouxeram suas próprias

pesquisas e participaram das discussões na elabora-

ção do diagnóstico. Os organismos internacionais

também apoiaram este processo, oferecendo dados

estatísticos (Chile) ou contratando consultores téc-

nicos para conduzir o diagnóstico (Peru, Equador,

México). Um caso a destacar é o da República Domi-

nicana, onde esta etapa se realizou de maneira

participativa nas comissões regionais e de distritos

educacionais, com a participação de autoridades ci-

vis, empresários, famílias e comunidades escolares,

estudantes, funcionários educacionais e associações

de docentes. Em linhas gerais, nesta fase sente-se a

falta de uma maior presença da sociedade civil e de

pessoas-chave do setor educacional que, por não per-

tencerem a nenhuma organização, não foram levadas

em consideração; além disso, também fazem falta

outras instâncias governamentais que poderiam con-

tribuir substancialmente para o desenvolvimento de

um diagnóstico mais amplo e intersetorial.

Participação no planejamento e na validação

do Plano Nacional de EPT

A etapa seguinte da preparação do Plano Na-

cional de EPT é o planejamento, no qual se

estabelecem os grandes objetivos, as prioridades e

as metas com base no diagnóstico feito, ao mesmo

tempo em que se identificam as estratégias e os re-

cursos necessários para conseguir atingir os objetivos

e as metas propostas. Devido à estreita relação e

continuidade entre elaboração e validação do pla-

no, e ainda que os questionários tenham proposto

as duas fases de maneira separada, opta-se por en-

globá-las numa só seção. Por outro lado, uma

dificuldade que emana do estudo é a de subdividir a

consulta (Nível 2) em diferentes graus e magnitu-

des, diferenciando as consultas mais pontuais,

dirigidas a setores ou pessoas específicas, daquelas

de caráter mais amplo, dirigidas a diversos e nume-

rosos atores pertencentes ao conjunto da sociedade.

Embora esta fase se caracterize por sua grande

diversidade em termos de duração, atores represen-

tados, metodologias ut i l izadas e at iv idades

realizadas, existe uma acentuada diferença entre, por

um lado, os países onde o ministério elaborou um

documento preliminar do Plano nacional, que depois

será “validado” pelos demais setores e atores, e, por

outro, os países que, desde o início do planejamen-

to, envolveram representantes tanto de setores

governamentais como da sociedade civil.

Na Bolívia, no Brasil, na Colômbia, no México,

em El Salvador e na República Dominicana, a pro-

posta do respectivo plano nacional parece ter sido

preparada pelo Ministério da Educação e submetida

posteriormente a consultas de validação por parte

da sociedade civil, mediante seminários ou oficinas

nacionais e/ou sub-nacionais, o que corresponderia,

76

Segunda Parte

de acordo com o esquema teórico, ao nível de con-

sulta ou nível 2. Este nível de consulta não é, no

entanto, uniforme em todos os casos e, assim, en-

quanto alguns países (Brasil, Costa Rica ou El

Salvador, para citar alguns) desenvolveram amplos

processos de consulta, com uma pluralidade de ato-

res sociais, em outros levou-se a cabo o processo de

maneira mais restrita, incluindo setores ou atores

muito concretos. Na Bolívia, estão-se realizando ofi-

cinas a nível nacional e departamental, com ampla

participação da sociedade civil, aproveitando a es-

trutura de participação popular definida na Lei da

Reforma Educacional. Para isso, utilizam os seguin-

tes mecanismos: conselhos escolares; conselhos de

núcleo; câmaras de vereadores e juntas municipais;

Conselhos Departamentais de Educação; Conselhos

Educacionais de Povos Nativos; Conselho Nacional

de Educação e Congresso Nacional de Educação.

Um caso interessante é o do Brasil, onde o Pla-

no Nacional de Educação 2000-2010 foi aprovado

como lei em janeiro de 2001. O projeto desse Plano

foi preparado pelo Ministério da Educação e revisa-

do numa “convocatória com as organizações mais

representativas” e em seminários temáticos, antes

de ser apresentado ao Congresso Nacional. As or-

ganizações da sociedade civil desse país, no entanto,

elaboraram “o Plano da sociedade”, paralelo ao Na-

cional. Estas duas propostas levaram o Congresso

Nacional a organizar 18 audiências públicas e a

apresentar 233 propostas de modificações; além dis-

so, realizou-se grande número de reuniões e

seminários por todo o país para desenvolver as su-

gestões.

A República Dominicana, por sua vez, apesar de

ter realizado o diagnóstico num processo participati-

vo, decidiu optar depois por uma metodologia mais

consultiva. Desse modo, a equipe técnica do Ministé-

rio da Educação elaborava cada componente do Plano,

submetia-o à revisão de funcionários e técnicos do

Ministério e a representantes de algumas organiza-

ções da sociedade civil, incorporava as sugestões e

apresentava uma nova versão para validação final.

Segundo o estudo de caso desse país, a decisão foi

tomada para dispor do Plano num tempo inferior ao

que se havia estabelecido inicialmente, que previa a

formação de comissões a nível “nacional, regional,

distrital e de centros educacionais, envolvendo repre-

sentantes públicos e da sociedade civil de cada nível”.

Tanto a Coordenadora Nacional de EPT como o autor

do estudo de caso concluem, portanto, que a partici-

pação foi menor na elaboração do Plano Nacional de

EPT, denominado Plano Estratégico de Desenvolvi-

mento da Educação Dominicana 2003-2012, do que

em outros momentos do planejamento, como no Pla-

no Decenal de Educação 1992-2002.

Outros países, como Costa Rica, Cuba e Peru,

parecem ter elaborado seu plano nacional de ma-

neira mais participativa, mediante uma série de

reuniões e oficinas de trabalho do Fórum Nacional

de EPT, no qual estão representados vários organis-

mos governamentais e da sociedade civil (Nível 3.

Construção coletiva de políticas públicas). Cabe des-

tacar a experiência do Peru, onde se formou o Fórum

Nacional de EPT, participativo e representativo, ape-

sar do contexto sócio-político adverso após dez anos

de “ditadura civil” e a revelação de uma série de

atos de corrupção que culminaram com a fuga do

país do presidente. Como se assinalou anteriormen-

te, a aliança entre diferentes organizações da

sociedade civil (Comissão Impulsionadora de EPT),

disposta a trabalhar com o governo, foi a chave para

envolver outras instituições importantes da socieda-

de e definir conjuntamente os objetivos, metas,

indicadores e estratégias, fazendo seus os compro-

missos de Dakar. Outra experiência interessante é a

da Costa Rica, onde, apesar de contar com um do-

cumento preliminar desenvolvido pelo Ministério da

Educação desde o ano 2001, em vez de submeter

essa proposta a uma consulta nacional abriram-se

Fóruns Regionais de EPT em 20 regiões educacio-

nais. Como resultado, além de conseguir maior

sensibilização para os compromissos do país com o

77

Segunda Parte

EPT, as instituições públicas e da sociedade civil de-

senvolveram uma proposta de Plano de Ação

Regional de EPT a partir do diagnóstico do estado

atual de cada região.

A grosso modo, na elaboração do plano nacio-

nal faltou mais representação da sociedade civil, em

alguns países até dos elementos mais diretamente

envolvidos com a educação, como docentes, alunos

e pais, como se discutirá adiante. Também, tanto os

coordenadores nacionais de EPT como os represen-

tantes das organizações da sociedade civil, revelam

um excessivo centralismo e uma escassa represen-

tação das regiões do interior dos países.

Participação na implementação, monitoramento

e avaliação do Plano Nacional de EPT

Posto que apenas quatro países têm seus planos

já em execução, não é muita a informação disponível

nesta seção. Fundamentalmente, as ações em execu-

ção ou em projeto tendem a concretizar-se na

concepção de planos operacionais, programas e proje-

tos. Outra linha de ação consiste em difundir a

estratégia de EPT e conseguir um compromisso ativo

por parte de novos atores. Também é visível a necessi-

dade de trabalhar a nível sub-nacional e, nesse sentido,

são vários os países em que houveram fóruns regio-

nais ou provinciais, conversações com autoridades

locais etc. A iniciativa da sociedade civil, no entanto,

não é destacada e, mesmo quando tem presença or-

ganizada em diversos países, são os ministérios da

Educação que, no fundo, lideram essas ações.

Por outro lado, além da participação da socie-

dade civil na aplicação dos planos nacionais, em

muitos países ainda falta definir os mecanismos de

acompanhamento e monitoramento; esse é o caso

de Chile, Peru, El Salvador ou Nicarágua. Alguns pa-

íses (Equador, Colômbia, México e Uruguai) indicam

que o Ministério da Educação (Administração Naci-

onal de Educação Pública, no caso do Uruguai) e suas

contrapartidas descentralizadas, realizaram o acom-

panhamento através dos indicadores educacionais,

para avaliar os êxitos obtidos na execução do Plano

Nacional. O Brasil está em processo de elaboração

de um sistema nacional de monitoramento e avalia-

ção, com a participação do Congresso Nacional, do

Ministério da Educação, de instâncias sub-nacionais

do governo e da sociedade civil; a previsão é de re-

alizar a primeira avaliação em 2004. Por sua vez,

Colômbia e Honduras também estão desenvolvendo

indicadores e sistemas de acompanhamento.

Assim, Costa Rica, Cuba e República Domini-

cana prevêem que um escritório do Ministério da

Educação, que preside o Fórum Nacional de EPT, irá

liderar a implementação, acompanhamento e moni-

toramento do Plano Nacional de EPT, garantindo que

o Fórum Nacional de EPT permaneça como um es-

paço participativo de intercâmbio, debate, reflexão

e sensibilização. Além disso, em Cuba, cada organis-

mo governamental e da sociedade civil envolvido no

Plano Nacional se responsabiliza pelo acompanha-

mento e controle das tarefas correspondentes.

Enfim, a primeira conclusão que se pode extra-

ir desta breve análise do processo de preparação dos

planos nacionais é a diversidade de níveis de parti-

cipação adotados por países em diferentes etapas.

Entre os países da região, cuja informação foi obti-

da mediante a resposta ao questionário ou os

estudos de caso, não há caso algum de ausência to-

tal de participação social (Nível 0. Autoritarismo),

embora o diagnóstico da situação costume ser reali-

zado quase exclusivamente pelo Ministério da

Educação e apresentado aos demais setores e ato-

res de maneira informativa.

A título de exemplo, e com o propósito de mos-

trar a diversidade do processo de preparação dos

planos nacionais, a Tabela 11 resume as metodologi-

as adotadas em diferentes etapas de preparação nos

quatro países onde se realizaram estudos de caso, isto

é, o diagnóstico, o planejamento e a validação, já que

nenhum deles começou a executar seu plano (a Re-

pública Dominicana é o único país entre os quatro

que já está no início da fase de implementação).

78

Segunda Parte

Tabela 11 Estudos de país. Resumo da metodologia utilizada nas diferentes etapas depreparação do Plano EPT.

País Etapa Resumo da metodologia utilizada

Ecuador Diagnóstico A UNESCO apresentou ao Ministério da Educação um diagnóstico preliminar e uma proposta

Planejamento Ministério da Educação constitui uma secretaria executiva com comissões

Validação Convoca fóruns com participação de entidades governamentais e da sociedade civil

El Salvador Diagnóstico Encarregado disso pelo Comitê Ampliado de EPT, o Ministério da Educação realiza odiagnóstico, com participação restrita da sociedade civil

Planejamento Ministério da Educação elabora um esboço do plano para ser submetido a consulta

Validação Abre-se um processo amplo de consulta a nível nacional, regional e departamental, como fim de fortalecer e complementar o Plano com as ações executadas por diferentes atores.

República Diagnóstico Diagnóstico feito de maneira consultiva por comissões, por região e distrito educacional nasDominicana quais se produziu um diagnóstico.

Planejamento Ministério da Educação desenvolve um esboço para ser submetido a consulta e revisão pelosdemais atores.

Validação Ciclo de consultas dirigido pela equipe técnica do Ministério da Educação.

Peru Diagnóstico A Comissão Técnica do Fórum Nacional de EPT (equipe do Ministério da Educação) seencarrega de preparar o diagnóstico.

Planejamento Todos os integrantes do Fórum Nacional participam em reuniões semanais de três horasde trabalho.

Validação A Comissão Técnica processa o conteúdo de cada sessão de trabalho.

De acordo com os cinco níveis de participação

social propostos no esquema teórico de análise,

pode-se caracterizar o processo de cada etapa como

o descrito na Tabela 12.

Tabela 12 Estudos de país. Níveis de participação observados nas diferentes etapas do PlanoEPT

País Ecuador El Salvador República PerúEtapa Dominicana

Diagnóstico Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 1

Planejamiento Nivel 1 Nivel 2 Nivel 2 Nivel 3

Validação Nivel 2 Nivel 2 Nivel 2 Nivel 1

Pode-se apreciar, na Tabela 12, a diversidade

de níveis de participação social entre países, assim

como entre as diferentes etapas no mesmo país.

Embora todos eles tenham aberto espaços de con-

sulta ou de construção coletiva de políticas públicas,

nenhum país manteve esses espaços ao longo do

processo de elaboração do plano nacional. Mesmo

assim, e embora no Equador o Plano Nacional de

EPT tenha sido desenvolvido num processo menos

participativo que noutros países analisados, o Con-

trato Social pela Educação (uma iniciativa não go-

vernamental), estão-se estabelecendo alianças e

construindo espaços nacionais e regionais de parti-

cipação social, a fim de estabelecer o Educação Para

Todos como política de Estado. Portanto, é conveni-

ente articular e conciliar melhor o Plano Nacional

de EPT aprovado pelo governo e esta aliança de ato-

res comprometidos com a educação, o que permitirá

somar esforços e gerar ações concretas em favor do

Educação Para Todos.

79

Segunda Parte

Êxitos e obstáculos na participaçãosocial nas políticas educacionais

Vários coordenadores nacionais de EPT desta-

cam os êxitos alcançados nos países quanto a

promover a participação social: a sensibilização e o

consenso sobre a importância da educação e as pri-

oridades no sistema educacional nacional (Bolívia,

Chile, Cuba, Colômbia, Costa Rica, El Salvador), as-

sim como a noção de que a educação é uma

responsabilidade de todos e não só do Ministério da

Educação (Costa Rica, Cuba). Outros valorizam o fato

de que o próprio Plano Nacional constitui uma aspi-

ração coletiva do país a longo prazo, integrando

diversas opiniões e interesses de diferentes atores

(Equador, Guatemala, Honduras, Nicarágua e Repú-

blica Dominicana). Da mesma forma, alguns indicam

como êxitos da coordenação intersetorial alcançada

no projeto, execução e acompanhamento das políti-

cas educacionais (Cuba) e a realização de reflexões

a nível das bases (Cuba e Costa Rica).

No caso da Venezuela, dada sua particular si-

tuação sócio-política, ocorreram iniciativas que

envolveram atores sociais na medida do possível. Em-

bora seja verdade que o Fórum EPT integra somente

organismos não governamentais, existem pontos de

consenso a sugerir que no futuro será possível de-

senvolver um trabalho conjunto entre os diversos

setores, públicos e privados.

No que se refere às oportunidades para conse-

guir uma maior participação social na educação,

devem-se destacar também os compromissos de di-

versos atores com uma educação nacional de

qualidade e igualdade (Bolívia, Chile, Costa Rica, Mé-

xico). Alguns países assinalam que uma nova lei geral

de educação (Equador, Nicarágua e Peru) também

oferece um cenário favorável para ampliar os deba-

tes e a participação da sociedade civil no projeto e

acompanhamento das políticas e planos nacionais

da educação. Em geral, os países parecem contar com

o apoio de seus respectivos governos para promover

e facilitar a participação da sociedade civil. Do mes-

mo modo, reconhece-se que os Fóruns Nacionais de

EPT (Cuba, República Dominicana), assim como ou-

tras formas e instâncias de participação social não

estritamente incluídas no EPT (Ex.: Contrato Social

pela Educação, no Equador, e Comissão Nacional de

Desenvolvimento, em El Salvador), podem ter um

papel importante na promoção da participação so-

cial e na conciliação e integração de esforços.

Um aspecto de grande importância, na hora

de promover a participação, é a ação de sensibili-

zação promovida por numerosas organizações para

divulgar e criar consciência em torno ao EPT. Des-

sa forma, divulgando os objetivos de Dakar e as

ações que se estão realizando, procura-se reforçar

o compromisso que as partes interessadas assumi-

ram com a educação e ao mesmo tempo envolver

novos atores no processo. Os organismos não go-

vernamentais desempenharam, e continuam a

desempenhar, um papel muito importante nesse

sentido, seja através de ações coordenadas com os

governos dos países, seja com outras organizações

da sociedade civil, e tendo como seu público dire-

to a sociedade civi l e, às vezes, os próprios

governos. Dentro das ações implementadas, podem-

se assinalar as seguintes:

• Desenvolvimento nacional de campanhas de edu-

cação lançadas a nível mundial.

• Intervenção em comunidades escolares: capa-

citação e envolvimento de pais e mães na gestão

escolar, articulação de conselhos educacionais

locais, dotação de infraestrutura, capacitação

de docentes são apenas algumas das ações re-

alizadas.

• Eventos públicos de difusão e apresentação dos

progressos, a níveis nacional, regional e local.

• Ações para promover o conhecimento e o com-

promisso com as instituições de fóruns nacionais

(Fórum de Educação e Desenvolvimento Huma-

no, Nicarágua).

• Projetos de educação alternativa e educação in-

dígena.

80

Segunda Parte

Como aspectos positivos, deve-se assinalar um

maior conhecimento de EPT entre os atores educaci-

onais e o desenvolvimento de uma certa consciência

e mobilização ante a educação nacional nos países.

Também se conseguiram abrir canais de comunicação

e diálogo com os governos, criando-se em alguns ca-

sos comissões de trabalho conjunto, embora em outros

ainda não se tenham obtido resultados concretos.

Por outro lado, há vários fatores que dificulta-

ram ou podem dificultar o processo participativo do

projeto e acompanhamento das políticas e dos pla-

nos educacionais: a situação política instável e

mudanças constantes das autoridades do governo,

que podem interromper a ação, como ocorreu na

Argentina, no Equador, em Honduras e no Peru. A

polarização política da sociedade também afeta ne-

gativamente o clima de diálogo e cooperação, como

no caso da Venezuela. Além disso, existem outras

questões sociais e econômicas que “competem” com

a educação pela prioridade governamental e pelos

recursos públicos, como a criminalidade, o meio-

ambiente e a segurança social. É preciso levar em

conta, também, outros fatores imprevisíveis que po-

dem interromper o processo de planejamento

participativo da educação, como desastres naturais,

conflitos sociais ou políticos violentos, proliferação

de epidemias como o HIV/Aids e crises econômicas.

Quanto à sustentabilidade das atividades dos

fóruns nacionais, os grandes obstáculos enfrentados

pelos países são, além das mudanças nos governos,

as tensões políticas entre os atores que integram o

fórum, já que podem reduzir a representatividade des-

te, assim como a falta de credibilidade do fórum junto

a alguns setores da sociedade ou a falta de motiva-

ção e interesse destes. Detecta-se, também, a

necessidade de ampliar a participação e a represen-

tatividade de setores e atores no processo de

preparação e acompanhamento do Plano Nacional,

garantindo a participação desde o nível sub-nacio-

nal até o nível micro (escolas e suas comunidades

educacionais), para que todos os cidadãos e cidadãs

se apropriem do plano como seu, e assumam suas

responsabilidades por uma educação para todos.

A necessidade de fortalecer aparticipação das comunidadeseducacionais

As fontes examinadas mostram claramente que,

apesar dos progressos em termos de participação

social, os atores diretos, isto é, as comunidades edu-

cacionais, ainda têm uma presença muito fraca.

É quase generalizada a ausência de estudan-

tes, mesmo quando crianças e jovens têm uma

grande capacidade de opinar, contribuir e integrar-

se de forma entusiasmada e comprometida com os

processos de construção coletiva de propostas edu-

cacionais. Esta ausência contrasta com a existência

de diferentes formas de organização e participação

estudantil, institucionalizadas dentro e fora das es-

colas: federações, governos ou conselhos estudantis,

associações, clubes, centros de estudantes, direto-

rias por grau ou curso etc. Embora possam ter

espaços variáveis de participação real, estes agru-

pamentos estudantis refletem a tendência natural

das crianças e jovens a se associar ao redor de ob-

jet ivos comuns, uma força que dever ia ser

aproveitada para potencializar sua presença no de-

bate educacional e para fortalecer os planos

nacionais de EPT, assim como nos níveis de imple-

mentação e acompanhamento.

Embora alguns países reportem a participação

de mães e pais de família, como já se mencionou

aqui, na maioria deles essa presença é fraca ou es-

porádica. As mães e os pais continuam sendo

importantes em termos de apoio às escolas para sua

subsistência e financiamento, sobretudo em escolas

públicas; no entanto, não se valoriza sua contribui-

ção em processos ainda considerados exclusivos dos

educadores, técnicos ou consultores. A isto, some-se

a inexistência ou a debilidade dos canais de expres-

são e participação das mães e dos pais nos espaços

extra-escolares.

81

Segunda Parte

Pelo lado dos docentes, embora as enquetes e

estudos de caso indiquem a participação das orga-

nizações sindicais dos professores, nos quatro países

que foram considerados para estudos de caso cons-

tatou-se que essa participação foi fraca, às vezes

esporádica e com grande mobilidade de seus repre-

sentantes. De fato, a participação dos professores

reais, aqueles que estão nas instituições educacio-

nais, é mediada pela presença dos sindicatos, que,

sendo importante, não substitui a participação ple-

na do conjunto do professorado a níveis mais locais

e não necessariamente organizados. No melhor dos

casos, reportaram-se processos de informação e con-

sulta aos docentes (República Dominicana), embora,

por outro lado, os mesmos estudos de caso indiquem

que, provavelmente, há muitos docentes que desco-

nhecem a existência de um Plano de EPT.

Embora se reconheça o valor insubstituível da

participação de todos os atores educacionais, tem

particular importância a presença plena dos docen-

tes, que, afinal, concretizam, em seu trabalho com

meninas, meninos, jovens e adultos, boa parte das

metas definidas nos planos nacionais; afinal, há uma

exigência social para que os docentes respondam aos

desafios que os planos propõem. Isto posto, esse

envolvimento dos docentes está marcado por várias

tensões. Em primeiro lugar, as autoridades governa-

mentais propõem mudanças nas políticas e práticas

educacionais sem condições tão básicas como a par-

ticipação dos docentes, o que gera seu débil

compromisso com o proposto pelos “altos níveis”.

Segundo, muito próximo da observação anterior, as

condições de governabilidade dos sistemas educaci-

onais com freqüência se debil itam e até, em

determinados momentos, estão ausentes, criando ce-

nários nos quais qualquer intenção de mudança e

melhoria educacional não é viável, como se assinala

nos estudos de caso. Terceiro, existe uma contradi-

ção entre aquilo que a educação e as nações exigem

e esperam dos docentes, de um lado, e, de outro, a

atenção às demandas específicas que eles fazem,

fruto das condições de trabalho deterioradas que se

converteram numa das principais fontes de conflito.

Precisamente durante a etapa de preparação

dos planos nacionais, em meio aos esforços para

fortalecer a participação, a maioria dos países da

América Latina viveu um período de elevada confli-

tuosidade entre os docentes e seus respectivos

governos, o que deixou clara a necessidade de apro-

fundar os estudos e definições sobre as condições

concretas que se requerem para que os planos naci-

onais de EPT sejam viáveis, ao mesmo tempo em que

se avança nos processos de elaboração, implemen-

tação e acompanhamento dos mesmos. A

UNESCO-OREALC examinou a informação que cir-

culou nos grandes meios de comunicação nacionais

durante o primeiro semestre do ano de 200374, que

refletiu esse elevado grau de conflituosidade que põe

em cheque a capacidade dos países de promover

alianças sociais, para assumir a educação como uma

responsabilidade de todos e para resolver temas cru-

ciais como a situação dos docentes.

Segundo esse levantamento, o denominador

comum da região parece ser a existência de confli-

tos relacionados com demandas salariais, seja o

pagamento de salários atrasados ou aumentos sala-

riais. Há também outras causas para os conflitos

docentes, como o sistema de nomeação e promo-

ção, a melhoria das condições de trabalho, previsão

e assistência social, saúde ou estímulos para o exer-

cício da docência, entre outras. Embora as queixas

dos professores sejam uma história conhecida e não

recente, a esta altura, para cumprir os objetivos do

Educação Para Todos, são necessárias condições mí-

nimas de governabilidade política e social, assim

como responsabilidade partilhada entre os atores-

chave da educação para o desenvolvimento e

resultados da educação. Nesse sentido, a conflituo-

sidade nos sistemas educacionais, como os conflitos

docentes, deve ser vista como uma expressão da fal-

ta de articulação entre a intenção e a decisão política

dos governos, de um lado, e, de outro, os atores con-

74 A informação ampliada desselevantamento pode serencontrada num relatório sobre oassunto, disponível na páginaweb da UNESCO-OREALC(www.unesco.cl) ou em seuCentro de Documentação.


82

Segunda Parte

cretos dos processos educacionais. Nesse sentido, o

conflito docente não deve ser visto como um pro-

blema isolado, que requer solução pontual e

específica, mas sim holisticamente, de uma forma

que considere os professores como uma engrena-

gem do sistema educacional e que articule a

revalorização de seu trabalho com o desenvolvimento

profissional e humano, como elementos básicos para

se obter uma educação de qualidade.

Pelo exposto, para a região latino-americana,

“a responsabilidade social pela educação, para ge-

rar compromissos com seu desenvolvimento e

resultados”, estabelecida como um dos focos estra-

tégicos do PRELAC, const i tui uma condição

necessária e um primeiro passo para tornar realida-

de uma educação de qualidade para todos.

ConsideraçõesFinais

ConsideraçõesFinais


ento de EPT 2003

84

Considerações Finais

Apresentam-se, em seguida, alguns dos aspec-

tos-chave dos estudos realizados para elaborar este

relatório e os desafios que os países têm diante de

si para poder avançar em direção ao cumprimento

dos objetivos do Marco de Ação de Dakar. Cabe rei-

terar que este relatório regional constitui o primeiro

passo do processo permanente de monitoramento

do Marco de Ação de Dakar, que será retroalimenta-

do e fortalecido mediante uma ampla discussão no

Fórum Regional de EPT (ver Quadro 7).

A análise da primeira parte demonstra que a

região latino-americana se aproximou bastante do

cumprimento de alguns objetivos, embora haja dife-

renças entre países e no interior deles, como o acesso

universal à educação primária, o aumento no aces-

so à educação pré-primária e secundária e a paridade

entre os sexos. No entanto, existem desafios impor-

tante que obrigam a rever as prioridades, assim como

as políticas e estratégias adotadas pelos países. Es-

ses desafios são a ampliação da atenção integral à

primeira infância e o acesso ao nível secundário; a

redução da repetição e da evasão escolar na educa-

ção primária e secundária; a melhoria da eficácia dos

sistemas educacionais e da qualidade da educação

para conseguir resultados acadêmicos e aptidões

úteis para a vida ativa e, de forma transversal a tudo

isso, melhorar a igualdade da educação.

A participação de crianças menores de seis anos

de idade em programas de educação e cuidado da

primeira infância é uma oportunidade importante

para compensar as desigualdades e assegurar me-

lhores resultados na educação primária. Segundo os

dados deste relatório, metade das crianças com ida-

de para assistir à educação pré-primária (CINE 0) são

atendidas nesse nível educacional, embora a maior

concentração da matrícula esteja nos últimos anos

do nível. É importante destacar que dez países da

região incorporaram pelo menos um ano desta eta-

pa dentro da escolaridade obrigatória, o que indica

maior consciência política sobre a importância desta

etapa educacional no desenvolvimento das pessoas.

No entanto, há que questionar se este acesso favo-

rece meninos e meninas que têm maior necessidade

desses programas. Sobre esse ponto, é urgente con-

tar com informação desagregada por idade, áreas

geográficas, níveis de ingresso e origem étnica, com

a finalidade de identificar os níveis de desigualdade

nesta etapa educacional e adotar decisões dirigidas

a compensar a situação de desigualdade dos meni-

nos e meninas menores de seis anos.

A análise dos progressos obtidos no acesso à

educação primária e na finalização desse nível de

estudos mostra que, apesar das elevadas taxas de

matrícula, ainda não se conseguiu que a totalidade

dos meninos e meninas tenham acesso à educação

primária e muito menos que a concluam. Supõe-se

que o porcentual ainda excluído corresponda a me-

ninos e meninas de rua ou trabalhadores, crianças

deficientes ou que vivem em zonas isoladas. No en-

tanto, não se dispõe de dados precisos nem

confiáveis a respeito, o que exige um esforço maior

dos países para compilar estatísticas desagregadas

em função dos grupos que, em cada país, está em

situação de maior vulnerabilidade. Em conseqüên-

cia, o primeiro passo é quantificar quantos, quem

são e que barreiras enfrentam para ter acesso à edu-

cação, com o objetivo de adotar as medidas

necessárias para corrigir a situação.

Mas a análise estatística mostra que o maior

desafio está relacionado com a permanência e a fi-

nal ização dos estudos. Os dados mostram a

gravidade do problema, o que é fundamental para a

tomada de consciência daqueles que tomam as de-

cisões políticas, mas não dão conta das causas que,

em cada país, originam as altas taxas de repetição e

evasão escolar. Nesse sentido, é inadiável realizar

estudos profundos sobre os múltiplos fatores que

estão gerando ineficiência nos sistemas educacio-

nais, fazendo com que, afinal, muitas crianças e

muitos jovens abandonem a escola. Em muitos ca-

sos, antes de realizar novos estudos, seria necessário

rever os já existentes, uma vez que um problema

85


recorrente não é tanto a falta de informação mas a

falta de uso da informação na tomada de decisões.

Nesses estudos, não se pode deixar de lado a análi-

se da oferta educacional e das modalidades

educacionais oferecidas, já que dificilmente se pode

dar resposta às diferenças de situações de contex-

tos de vida das crianças através de uma oferta

educacional igual.

Quanto ao aumento da matrícula na educação

secundária, também é preciso fazer maiores esfor-

ços para que os estudantes sem recursos tenham

acesso e terminem esse nível educativo, o que favo-

recerá uma maior igualdade de oportunidades no

acesso ao mercado de trabalho. As probabilidades

de se conseguir um salto importante na erradicação

da pobreza estão associadas aos anos de escolariza-

ção da população adulta e à conclusão da educação

secundária. Por isso, a educação de jovens e adultos

deve ser objeto de especial atenção nos próximos

anos. Embora as taxas de analfabetismo tenham sido

reduzidas de forma importante, alguns países têm

de realizar esforços adicionais para melhorar nesse

aspecto e especialmente para desenvolver estratégi-

as que levem um importante contingente de maiores

de 15 anos de idade com primário incompleto a con-

cluir essa educação básica. Isto significa criar

novos espaços de aprendizagem, que não passam

necessariamente pela educação escolar, e estabele-

cer pontes entre diferentes níveis e opções para

retomar os estudos em qualquer momento da vida.

Os problemas de ineficácia dos sistemas edu-

cacionais se dão num contexto no qual todos os

países da região aumentaram o número de anos de

escolaridade obrigatória, às vezes até 12 anos. Esta

é uma primeira tensão a ser analisada – como res-

ponder à ampliação da educação obrigatória,

reduzindo ao mesmo tempo os altos índices de ine-

ficiência existentes. Obviamente, a ampliação da

escolaridade é fundamental para uma maior forma-

ção dos indivíduos e do capital humano de um país;

o problema é como conseguir que a maioria conclua

a escolaridade obrigatória, especialmente os estu-

dantes que provêem dos setores mais pobres, para

que esta extensão de anos de estudo não termine

sendo mais um elemento a contribuir para alargar o

fosso social.

Reter os alunos na escola durante mais anos

implica não apenas um maior investimento em re-

cursos econômicos, humanos e de infraestrutura, mas

também medidas orientadas para a melhoria da qua-

lidade e da pertinência da educação que se oferece.

No caso das crianças que provêem de segmentos

pobres da população, os problemas econômicos e

familiares, o valor menor dado à educação e a ne-

cessidade de que os jovens contribuam o quanto

antes com a economia familiar tornam ainda maior

o desafio de concluir sua escolaridade obrigatória.

A estes fatores externos há que acrescentar as bai-

xas expectativas dos docentes com relação às

possibilidades desses alunos, as propostas curricu-

lares e a utilização de metodologias de ensino que

não conseguem motivar os alunos, nem conseguem

bons resultados de aprendizagem. A cultura própria

da escola e das características do ensino que nela se

oferece tem, sem dúvida, uma grande influência nos

altos índices de repetição e abandono.

Os baixos resultados de aprendizagem da

maioria dos países da região mostram que a trans-

formação dos processos de ensino e aprendizagem

é uma tarefa urgente para se conseguir avançar rumo

a uma educação de qualidade. As reformas curricu-

lares levadas a cabo na América Latina, as novas

propostas metodológicas e o uso incipiente das tec-

nologias da informação e da comunicação ainda não

conseguiram fazer melhorar os níveis de aprendiza-

gem dos alunos, nem atingir maior igualdade entre

eles. Esta situação conduz à necessidade de que o

“tema docente” seja uma prioridade nos países,

porque a melhor proposta de política ou de reforma

educacional passa por docentes comprometidos e

capazes de implementá-la, e por condições de tra-

balho que facilitem o desenvolvimento de sua tarefa

86


fundamental: “ensinar” e “aprender” num clima

adequado para que isso aconteça. Portanto, o de-

senvolvimento de polít icas orientadas para o

desenvolvimento profissional dos docentes, que ar-

ticulem e integrem a formação, a carreira profissional

e as condições de trabalho, deveria ser o centro da

preocupação política no curto e médio prazo. Isso

também significa propiciar espaços reais de partici-

pação na tomada de decisões, tanto no nível macro

das políticas como na tomada de decisões no âmbi-

to da escola.

Embora os problemas de ineficiência e quali-

dade da educação sejam importantes, o problema

mais grave na América Latina é o da desigualdade.

Nossa região é a mais desigual do mundo e, apesar

das medidas de discriminação positiva adotadas pe-

los países, os sistemas educacionais não estão

conseguindo compensar as desigualdades em rela-

ção à origem dos estudantes. Existem grandes

diferenças entre os países e no interior deles, em

termos de acesso a todos os níveis educacionais, de

conclusão dos estudos e de resultados de aprendi-

zagem, o que indica a persistência da desigualdade

educacional na região. Existem, por outro lado, de-

terminados coletivos submetidos a diferentes

condições de vulnerabilidade, já que muitos meni-

nos e meninas de aldeias ou da zona rural vivem

também em situação de pobreza.

Portanto, um grande desafio é conseguir a

igualdade de oportunidades, não apenas no acesso

mas também na qualidade da educação que se ofe-

rece e nos resultados que conseguem os alunos,

independentemente de sua condição social, cultural

ou individual. Esta segunda tensão entre a abran-

gência e a resposta às diferenças também sugere

rever as políticas e estratégias adotadas, para que

as diferenças não se convertam em desigualdades

educacionais e, por conseqüência, novamente em

desigualdades sociais.

Se os alunos são diferentes quanto à sua ori-

gem social, características culturais e condições

individuais, cabe perguntar se a atual rigidez e ho-

mogeneidade da oferta e de modal idades

educacionais são adequadas para dar resposta a esta

situação. A equiparação da igualdade de oportuni-

dades não significa dar a mesma coisa a todos mas,

pelo contrário, dar a cada um o que cada um neces-

sita e mais aos que mais necessitam, para que estes

possam ter acesso e progredir na educação em igual-

dade de condições. Isso significa, por exemplo,

proporcionar estímulos e incentivos aos melhores

docentes, para que atuem nas zonas de maior vul-

nerabilidade, ou destinar recursos materiais ou

econômicos em proporção inversa ao nível de ingres-

sos dos alunos e suas famílias.

Os problemas de desigualdade não se podem

resolver só com a educação, embora esta tenha um

papel fundamental. Muitos dos fatores que geram

desigualdade estão fora dos sistemas educacionais,

razão pela qual também é necessário identificar es-

ses fatores e desenvolver estratégias intersetoriais

orientadas para a superação de barreiras existentes

dentro e fora dos sistemas educacionais, para con-

seguir a plena igualdade de oportunidades, que é

um direito fundamental. A ampliação das oportuni-

dades educacionais, que permita compensar ou

aliviar as desigualdades inerentes à estrutura sócio-

econômica dos países latino-americanos, deve ser

parte das prioridades de suas políticas educacionais,

econômicas e sociais.

Em relação ao problema da desigualdade, é

urgente que os sistemas nacionais de estatística com-

pilem dados desagregados em relação aos meninos

e meninas oriundos de situações de maior vulnera-

bilidade, como as populações pobres, rurais, de raças

e etnias minoritárias, deficientes, com necessidades

especiais e afetadas pelo HIV/Aids. Contar com esta

informação, no entanto, é apenas um primeiro pas-

so no sentido de dar respostas concretas a essas

disparidades. A região precisa estimular e aprofun-

dar as pesquisas sobre a situação educacional desses

grupos vulneráveis, e identificar e procurar, junto com

87


outros atores da sociedade, as ações necessárias para

superar a desigualdade educacional existente. Há que

promover um debate amplo e profundo para anali-

sar situações de desigualdade ou vulnerabilidade, e

estabelecer estratégias e ações para enfrentá-las.

A igualdade de oportunidades no que diz res-

peito ao sexo mostra que, na América Latina, o

problema da desigualdade afeta mais os meninos,

exceto no caso da população feminina indígena, que

apresenta maiores porcentuais de analfabetismo e

de educação primária incompleta. Isso mostra que

os países avançaram bastante no sentido de asse-

gurar uma maior igualdade de oportunidades para

as mulheres, e que, agora, é preciso trabalhar no

problema da desigualdade dos homens, que é me-

nos estudada. Seria importante contar, assim, com

estudos que aprofundem o tema das expectativas

dos docentes em relação a meninos e meninas, o

desempenho nas diferentes áreas curriculares e as

interações dentro das classes.

Os desafios enfrentados na região para atingir

os objetivos de Dakar precisam ser enfrentados por

toda a sociedade. A participação social no planeja-

mento, desenvolvimento e monitoramento dos

planos de EPT é uma condição essencial para con-

seguir que a educação seja uma tarefa e uma

responsabilidade de todos. Sem participação nos

processos de tomada de decisões, dificilmente será

possível conseguir uma apropriação dos planos, o

que supõe um compromisso com seu desenvolvimen-

to e uma co-responsabilização pelos resultados.

Um progresso que não se pode ignorar é a cons-

cientização crescente com relação à importância da

participação e à vontade política para promovê-la; no

entanto, ainda resta um longo caminho a percorrer

para que ela seja ampla, efetiva e assumida como um

direito e uma responsabilidade coletiva. Os países

começaram a se abrir à participação de diferentes ato-

res, mas esta continua sendo limitada quanto ao nível

de participação, reduzindo-se, em geral, à consulta, e

limitada também quanto ao tipo de atores, estando

empresários, universidades e meios de comunicação

muito ausentes da elaboração dos planos de EPT.

Contudo, o que mais chama a atenção é a pou-

ca participação de estudantes, famílias e professores.

Fortalecer a participação efetiva das comunidades

educacionais é, portanto, outro desafio importante.

Não se pode continuar pensando na educação sem

a presença ou a voz dos que estão mais diretamente

envolvidos no cotidiano das escolas e são os princi-

pais protagonistas dos processos educacionais. Os

grandes planos nacionais são uma estrutura que

define explicitamente certas aspirações e o modo de

atingí-las, mas essa estrutura se concretiza e define

de maneiras diferentes nas escolas.

Em geral, os docentes e, especialmente, os es-

tudantes são considerados como o objeto

destinatário das políticas educacionais, esquecendo-

se que são os sujeitos e principais autores das

mesmas, razão pela qual é importante avançar em

direção a uma mudança nas concepções e práticas

vigentes. A consideração das crianças e jovens como

sujeitos de direito a uma educação de qualidade

implica a necessidade de efetivar outro direito, o da

participação. Levar em conta suas opiniões e neces-

sidades é indispensável para planejar uma ação

educacional pertinente e significativa para eles. A

participação dos estudantes não deve limitar-se aos

jovens, porque diferentes experiências mostram que

as crianças menores também são capazes de parti-

cipar e expressar o que querem e necessitam, do que

gostam e do que não gostam.

Dessa forma, a participação dos docentes im-

plica a criação de mecanismos que não se limitem à

presença de instâncias associativas ou sindicais, mas

que também contemplem a participação não orga-

nizada. Se consideramos os docentes como autores

e não como atores, o sistema de participação que se

limita à consulta de uma cartilha pré-estabelecida

não é suficiente para que os docentes possam ex-

pressar a totalidade de suas opiniões, experiências,

conhecimentos e necessidades. Sua participação tam-

88


bém é dificultada pelas condições de trabalho, que

em muitos países são particularmente difíceis, o que

gerou um alto grau de conflituosidade na região. No

ano de 2002, período de elaboração dos planos do

Educação Para Todos, os conflitos docentes foram

muito intensos em muitos países da região, o que,

sem dúvida, dificultou uma maior participação na

elaboração desses planos.

Para levar a cabo as políticas e ações de trans-

formação educacional, são necessárias as condições

mínimas de governabilidade política e social, assim

como a responsabilidade partilhada entre os atores-

chave da educação pelo desenvolvimento e pelos

resultados daquelas políticas e ações. Nesse senti-

do, a conflituosidade nos sistemas educacionais,

como os conflitos docentes, tem que ser vista como

uma expressão da falta de articulação entre a inten-

ção e a decisão políticas dos governos e os atores

reais dos processos educacionais. Nesse sentido, é

preciso uma visão holística que considere os pro-

fessores como uma engrenagem do s istema

educacional, que articule a revalorização de seu tra-

balho com o desenvolvimento profissional e humano,

como elementos básicos para conseguir uma educa-

ção de qualidade.

Definitivamente, a participação não deve ficar

nos mecanismos de caráter macro, seja a nível naci-

onal ou regional, mas deve chegar até as comunida-

des educacionais e seus contextos locais. Nesse

sentido, é preciso orientar a gestão dos sistemas

educacionais a serviço da aprendizagem e da parti-

cipação real e efetiva nas escolas.

Por conseguinte, para a região latino-america-

na, “a responsabilidade social pela educação para

gerar compromissos com seu desenvolvimento e re-

sultados”, estabelecida como um dos focos

estratégicos do PRELAC, constitui uma condição ne-

cessária e um primeiro passo para tornar realidade

uma educação de qualidade para todos. O monito-

ramento do Educação Para Todos deve continuar

avaliando os progressos, tanto na situação educaci-

onal com relação aos seis objetivos de Dakar, como

nos processos que se seguem para conseguir tais

objetivos, especialmente no que se refere ao fomen-

to da participação e responsabilidade social na

educação.

Neste esforço os países não estão sozinhos: a

UNESCO continuará apoiando e acompanhando a

elaboração, implementação e monitoramento dos

planos nacionais de Educação Para Todos. Da mes-

ma forma, a UNESCO propiciará a articulação das

ações de outros organismos internacionais de coo-

peração para que a educação para todos seja uma

realidade na região.

89


Quadro 7 Fórum Regional de Educação Para Todos na América Latina

No Primeiro Encontro sobre Educação Para Todos na América Latina (Santiago do Chile, 2-4 deabril de 2002), os participantes concordaram em constituir um Fórum Regional de EPT e solicitaram àUNESCO-OREALC a construção de um site interativo na web, que permitisse o intercâmbio de informaçõese experiências no processo de preparação e implementação dos planos nacionais de ação de EPT. Desdeo lançamento oficial do site em julho do mesmo ano, a UNESCO-OREALC atualiza permanentemente ainformação e estimula a participação de todos os integrantes do Fórum Regional de Educação ParaTodos na América Latina (http://ept.unesco.cl).

Além de documentos relativos ao EPT, informação e anúncios, esse site proporciona aos participantesum espaço de intercâmbio de desafios, opiniões e experiências para a elaboração e funcionamento dosplanos nacionais de ação de EPT. Esses espaços fechados de discussão permitem aos participantes dofórum trocar livremente opiniões e experiências, facilitando, ao mesmo tempo, a identificação dasnecessidades de cooperação financeira e técnica. Também estimula os coordenadores nacionais de EPTa apresentarem no fórum os planos nacionais aprovados.

Há, também, um espaço de discussão aberto ao público em geral, no qual todos são convidados apartilhar experiências inovadoras e de sucesso, assim como os desafios aos quais têm de fazer frenteem seu trabalho pelo EPT; da mesma maneira, podem enviar sugestões para melhorar o funcionamentodo Fórum Regional de EPT e do site. Podem também divulgar nessa página notícias e eventos quetenham relação com o EPT.

Além de promover o intercâmbio horizontal entre países, o Fórum Regional de EPT também contribuipara o fortalecimento da relação “tripartite” no trabalho de EPT: entre a sociedade civil, o governo e acomunidade internacional (ver organograma do fórum na página web da direita).

http://ept.unesco.cl

AnexoTABELAS ESTATÍSTICAS

BIBLIOGRAFÍA

AnexoTABELAS ESTATÍSTICAS

BIBLIOGRAFÍA


ento de EPT 2003

92

Anexo

Tabela 1.1. Taxas líqüidas de escolarização. Educação pré-primária. Ano 2000

País Total Homens Mulheres

Argentina (1)60 (1)60 (1)61Bolívia 36 36 36Brasil 49 49 49Chile 41 41 42Colômbia 33 (1)33 (1)34Costa Rica 59 59 60Cuba 97 96 99Equador 57 56 58El Salvador 40 (3)34 (3)36Guatemala 37 37 37Honduras 21 (1)21 (1)22México 69 68 70Nicarágua 27 26 27Panamá 46 45 46Paraguai (2)60 59 61Peru 61 61 62Rep. Dominicana (2)33 32 33Uruguai 45 44 46Venezuela (1)44 (3)39 (3)41

Notas:(1) Estimativa do Instituto de Estatística da UNESCO(2) 1999(3) 1998Fonte: Instituto de Estatística da UNESCO

Tabela 1.2. Distribuição porcentual de alunos por idades. Faixa etária oficial CINE 0. Ano 2000

País 3 anos 4 anos 5 anos 6 anos

Argentina 15 29 57 0Bolívia 0 25 75 0Brasil 0 21 35 44Chile 0 28 72 0Colômbia 14 28 58 0Costa Rica 0 7 93 0Cuba 34 32 34 0Equador 0 0 100 0El Salvador 0 21 38 41Guatemala 0 0 44 56Honduras 0 8 35 57México 0 41 59 0Nicarágua 14 27 48 10Panamá 0 23 77 0Paraguai 2 16 82 0Peru 22 36 41 0Uruguai 6 30 64 0Venezuela 14 38 48 0

Fonte: Instituto de Estatística da UNESCO

TABELAS ESTATÍSTICAS

93

Anexo

Tabela 2.1. Taxas líqüidas de escolarização. Educação primária. Ano 2000

País Total Homens Mujeres

Argentina 100 (1) 100 (1) 99Bolívia 97 (2) 97 (2) 97Brasil 97 100 93Chile 89 89 88Colômbia 89 (2) 89 (2) 88Costa Rica 91 91 91Cuba 97 98 97Equador 99 99 100El Salvador (3) 81 (2)(3) 75 (2)(3) 87Guatemala 84 86 82Honduras 88 87 88México 99 99 100Nicarágua 81 80 81Panama 100 100 100Paraguai 92 92 92Peru 100 100 100Rep. Dominicana 93 (2) 92 (2) 93Uruguai 90 (2) 90 (2) 91Venezuela 88 (2) 87 (2) 89

Notas:(1) Estimativa nacional(2) Estimativa UIS(3) 1999Fonte: Instituto de Estatística da UNESCO

Tabela 1.3. Taxa de escolarização oportuna por idades simples. Faixa etária oficial CINE 0.Educação pré-primária. Ano 2000

País 3 anos 4 anos 5 anos 6 anos

Argentina 26,4 52,2 100Bolívia 18,1 54,3Brasil 30,0 51,6 64,6Chile 23,5 59,4Colômbia 13,7 28,6 57,9Costa Rica 4,2 59,5Cuba 99,1 91,9 96,4Equador 57,1El Salvador 24,5 45,1 49,6Guatemala 32,3 42,8Honduras 4,8 22,2 36,9México 55,8 82,1Nicarágua 14,9 28,5 51,3 11,2Panamá 21,5 70,1Paraguai 1,7 12,4 63,2Peru 41,0 66,3 76,5Uruguai 7,9 40,2 87,0Venezuela 18,4 49,6 63,3

Fonte: Instituto de Estatística da UNESCOCELADE, Boletim Demográfico 63.

94

Anexo

Tabela 2.2. Taxas líqüidas de ingresso. Educação primária. Ano 2000


Argentina (1)(2) 92 (1)(2) 92 (1)(2) 92Bolívia 67 66 68Chile (1) 37 (1) 37 (1) 37Colômbia (1) 59 (1) 60 (1) 57Costa Rica 61 61 61Cuba (1) 94 (1) 94 (1) 93Equador (1) 82 (1) 80 (1) 83Guatemala 61 62 59Honduras 49 49 49México (1) 84 (1) 83 (1) 86Nicarágua 40 41 39Panama (1) 86 (1) 86 (1) 87Paraguai (1) 71 (1) 70 (1) 72Peru (1) 89 (1) 89 (1) 89Rep. Dominicana (1) 63 (1) 63 (1) 63Uruguai (1) 37 (1) 35 (1) 38Venezuela (1) 64 (1) 62 (1) 66

Notas:(1) Estimativa UIS(2) 1999Fonte: Instituto de Estatística da UNESCO

Nacional Urbano

6 anos ou mais 10 anos ou mais 6 anos ou mais 10 anos ou mais

País Ano Total H M IPG Total H M IPG Total H M IPG Total H M IPG

Argentina 2000 98,10 97,20 98,90 1,02 55,30 48,20 62,20 1,29 98,10 97,20 98,90 1,02 55,30 48,20 62,20 1,29Bolívia 2000 78,54 81,44 75,73 0,93 50,79 54,45 47,45 0,87 89,60 91,40 88,00 0,96 64,40 67,70 61,60 0,91Brasil 1999 66,29 62,20 70,28 1,13 26,53 22,95 30,03 1,31 73,10 69,30 76,60 1,11 30,40 26,40 34,20 1,30Chile 2000 96,57 96,26 96,81 1,01 63,69 62,25 65,08 1,05 97,40 97,20 97,50 1,00 67,30 66,20 68,30 1,03Colômbia 1999 77,63 76,42 78,97 1,03 45,65 43,48 47,69 1,10 85,40 85,10 85,70 1,01 53,00 51,10 54,60 1,07Costa Rica 2000 86,64 85,34 88,05 1,03 27,94 26,29 29,69 1,13 91,90 90,70 93,00 1,03 38,40 36,60 40,20 1,10Equador 2000 91,21 90,61 91,90 1,01 44,93 44,00 46,03 1,05 94,70 94,00 95,50 1,02 57,60 56,70 58,70 1,04El Salvador 2000 71,71 72,24 71,03 0,98 31,66 31,11 32,11 1,03 85,50 85,90 85,00 0,99 45,80 45,60 45,90 1,01Guatemala 1998 50,66 54,58 46,94 0,86 15,40 15,08 15,63 1,04 74,70 75,70 73,90 0,98 31,20 29,90 32,40 1,08Honduras 1999 70,03 68,62 71,22 1,04 16,38 14,44 18,06 1,25 83,80 82,30 84,90 1,03 26,10 23,50 28,20 1,20México 2000 90,07 90,57 89,57 0,99 43,15 42,78 43,48 1,02 92,70 93,20 92,20 0,99 49,60 49,20 49,90 1,01Nicarágua 1998 61,12 57,96 64,39 1,11 18,38 16,19 20,55 1,27 78,20 76,00 80,30 1,06 27,70 25,30 30,00 1,19Panamá 1999 92,42 91,35 93,56 1,02 45,65 41,11 50,38 1,23 96,10 95,60 96,50 1,01 55,30 51,70 58,80 1,14Paraguai 1999 85,10 84,49 85,64 1,01 35,85 36,16 35,66 0,99 94,70 94,70 94,60 1,00 50,40 51,60 49,40 0,96Peru 1999 90,97 92,51 89,47 0,97 53,89 54,72 53,09 0,97 96,60 97,00 96,40 0,99 63,70 63,70 63,80 1,00Rep. Dominicana 2000 77,62 74,33 81,04 1,09 40,90 35,43 46,33 1,31 86,90 84,30 89,40 1,06 51,40 44,90 57,60 1,28Uruguai 2000 97,20 96,60 97,80 1,01 47,80 40,70 55,10 1,35 97,20 96,60 97,80 1,01 47,80 40,70 55,10 1,35Venezuela 2000 88,90 86,20 91,80 1,06 41,90 35,50 48,60 1,37 88,90 86,20 91,80 1,06 41,90 35,50 48,60 1,37

Tabela 2.3. Perfil educacional da população de 15 a 24 anos

Notas:Argentina: só a Grande Buenos AiresUruguai: só zonas urbanasVenezuela: só o total nacional, sem desagregado por áreaOs valores nacionais foram computados usando a proporção de população urbana de 15 a 24 anos correspondente ao ano 2000.Fonte: Ministério da Educação do Chile/ OREALC/UNESCO PRIE Alcanzando las Metas Educativas (2003), a partir da informação disponível na CEPAL, PanoramaSocial de América Latina 2001-2002 e Boletim Demográfico 63 da CELADE.

95

Anexo

Rural Paridade Rural/Urbano


Total H M IPG Total H M IPG Total H M Total H M

52,40 57,90 46,70 0,81 18,60 23,10 14,00 0,61 0,58 0,63 0,53 0,29 0,34 0,2337,20 31,90 43,30 1,36 10,00 8,20 12,20 1,49 0,51 0,46 0,57 0,33 0,31 0,3691,50 90,50 92,60 1,02 41,60 38,10 45,40 1,19 0,94 0,93 0,95 0,62 0,58 0,6653,80 49,80 58,30 1,17 23,10 20,10 26,50 1,32 0,63 0,59 0,68 0,44 0,39 0,4981,70 80,30 83,40 1,04 18,10 16,60 19,80 1,19 0,89 0,89 0,90 0,47 0,45 0,4984,80 84,40 85,30 1,01 21,70 20,70 22,80 1,10 0,90 0,90 0,89 0,38 0,37 0,3953,70 54,40 52,80 0,97 13,20 12,20 14,10 1,16 0,63 0,63 0,62 0,29 0,27 0,3132,70 38,80 26,80 0,69 3,60 4,00 3,10 0,78 0,44 0,51 0,36 0,12 0,13 0,1054,60 53,30 55,90 1,05 5,50 4,30 6,70 1,56 0,65 0,65 0,66 0,21 0,18 0,2480,90 81,40 80,40 0,99 20,70 20,40 21,10 1,03 0,87 0,87 0,87 0,42 0,41 0,4238,80 34,40 43,60 1,27 6,20 4,30 8,20 1,91 0,50 0,45 0,54 0,22 0,17 0,2787,10 85,20 89,30 1,05 31,70 25,80 38,20 1,48 0,91 0,89 0,93 0,57 0,50 0,6571,00 69,50 72,50 1,04 14,50 13,50 15,50 1,15 0,75 0,73 0,77 0,29 0,26 0,3174,90 79,70 69,70 0,87 25,90 29,10 22,50 0,77 0,78 0,82 0,72 0,41 0,46 0,3562,60 58,20 67,50 1,16 23,90 20,10 28,10 1,40 0,72 0,69 0,76 0,46 0,45 0,49

96

Anexo

Nacional Urbano


País Ano Total H M IPG Total H M IPG Total H M IPG Total H M IPG

Argentina 2000 91,70 92,60 90,80 0,98 53,10 52,50 53,60 1,02 91,70 92,60 90,80 0,98 53,10 52,50 53,60 1,02Bolívia 2000 57,61 66,01 49,84 0,76 41,34 47,55 35,58 0,75 72,40 80,80 64,90 0,80 55,10 62,40 48,50 0,78Brasil 1999 48,18 47,71 48,61 1,02 28,58 27,26 29,82 1,09 54,70 54,30 55,00 1,01 33,10 31,70 34,40 1,09Chile 2000 86,66 86,95 86,35 0,99 60,57 61,63 59,59 0,97 90,00 90,40 89,60 0,99 66,60 68,00 65,30 0,96Colômbia 1999 58,24 59,16 57,56 0,97 38,67 39,92 37,67 0,94 66,70 68,20 65,50 0,96 45,20 47,00 43,70 0,93Costa Rica 2000 78,98 79,63 78,29 0,98 31,03 30,82 31,08 1,01 86,40 87,00 85,80 0,99 43,20 42,90 43,40 1,01Equador 2000 78,92 81,00 76,94 0,95 38,42 38,41 38,42 1,00 87,20 88,60 85,90 0,97 49,50 49,40 49,60 1,00El Salvador 2000 52,97 58,43 48,53 0,83 26,27 28,91 24,19 0,84 70,50 76,00 66,10 0,87 39,60 43,30 36,70 0,85Guatemala 1998 32,41 38,69 27,07 0,70 13,64 15,67 11,82 0,75 57,60 65,80 50,90 0,77 27,70 31,20 24,70 0,79Honduras 1999 51,04 51,28 50,96 0,99 19,90 20,08 19,78 0,98 68,60 70,70 66,90 0,95 32,00 32,50 31,50 0,97México 2000 75,78 78,30 73,47 0,94 34,61 37,00 32,41 0,88 82,30 84,60 80,20 0,95 40,20 42,80 37,80 0,88Nicarágua 1998 47,42 49,88 45,37 0,91 19,84 20,28 19,52 0,96 63,60 67,70 60,20 0,89 28,40 29,70 27,30 0,92Panamá 1999 84,70 84,84 84,65 1,00 42,35 40,58 44,11 1,09 91,90 92,30 91,70 0,99 53,20 52,00 54,40 1,05Paraguai 1999 68,89 71,17 66,60 0,94 27,94 30,00 26,06 0,87 86,80 88,80 84,90 0,96 41,40 44,40 38,70 0,87Peru 1999 67,66 75,10 61,05 0,81 53,42 59,58 47,87 0,80 78,70 85,40 72,90 0,85 64,90 71,20 59,30 0,83Rep. Dominicana 2000 62,01 62,97 61,17 0,97 33,87 33,56 34,12 1,02 73,60 74,10 73,30 0,99 44,60 44,00 45,10 1,03Uruguai 2000 91,30 91,40 97,80 1,07 42,30 39,20 55,10 1,41 91,30 91,40 97,80 1,07 42,30 39,20 55,10 1,41Venezuela 2000 80,90 80,50 81,10 1,01 36,40 34,10 38,50 1,13 80,90 80,50 81,10 1,01 36,40 34,10 38,50 1,13

Tabela 2.4. Perfil educacional da população de 25 a 29 anos

Notas:Argentina: só a Grande Buenos AiresUruguai: só zonas urbanasVenezuela: só total nacional, sem desagregado por áreaOs valores nacionais foram computados usando a proporção de população urbana de 25 a 29 anos correspondente ao ano 2000.Fonte: Ministério da Educação do Chile/ OREALC/UNESCO PRIE Alcanzando las Metas Educativas (2003), a partir da informação disponível na CEPAL, PanoramaSocial de América Latina 2001-2002 e Boletim Demográfico 63 da CELADE.

Tabela 2.5. Taxas de escolarização oportuna. Educação primária. Ano 2000

País Total Mulheres Homens

Colômbia (1) 43Costa Rica 47 49 45Cuba 88 89 88Equador 60 61 59El Salvador (2) 23 37 9Guatemala 33 32 33Honduras 34 35 34Nicarágua 25 26 25Panamá 68 70 66Rep. Dominicana (1) 35 37 33Venezuela (1) 49 50 47

Notas:(1) 1999(2) 1998Fonte: Elaboração própria com dados do Instituto de Estatística da UNESCO e da CELADE, Boletim Demográfico 63.

97

Anexo

Rural Paridade Rural/Urbano


Total H M IPG Total H M IPG Total H M Total H M

23,50 31,90 15,10 0,47 9,60 13,30 5,80 0,44 0,32 0,39 0,23 0,17 0,21 0,1217,40 16,60 18,40 1,11 7,20 6,30 8,20 1,30 0,32 0,31 0,33 0,22 0,20 0,2465,00 64,60 65,30 1,01 21,50 20,40 22,60 1,11 0,72 0,71 0,73 0,32 0,30 0,3527,30 26,10 28,50 1,09 14,80 14,00 15,60 1,11 0,41 0,38 0,44 0,33 0,30 0,3670,80 71,50 70,00 0,98 17,60 17,50 17,50 1,00 0,82 0,82 0,82 0,41 0,41 0,4060,30 63,90 56,80 0,89 13,50 13,70 13,30 0,97 0,69 0,72 0,66 0,27 0,28 0,2725,80 31,20 21,30 0,68 5,60 6,60 4,80 0,73 0,37 0,41 0,32 0,14 0,15 0,1313,00 17,80 8,70 0,49 2,80 3,70 1,90 0,51 0,23 0,27 0,17 0,10 0,12 0,0830,70 28,80 32,50 1,13 5,90 5,70 6,20 1,09 0,45 0,41 0,49 0,18 0,18 0,2050,10 53,50 47,00 0,88 12,60 14,20 11,20 0,79 0,61 0,63 0,59 0,31 0,33 0,3024,10 24,20 24,00 0,99 7,50 6,70 8,30 1,24 0,38 0,36 0,40 0,26 0,23 0,3072,80 72,50 73,00 1,01 24,40 21,70 27,10 1,25 0,79 0,79 0,80 0,46 0,42 0,5040,90 43,60 38,00 0,87 6,90 7,50 6,30 0,84 0,47 0,49 0,45 0,17 0,17 0,1630,80 40,70 21,50 0,53 15,10 20,80 9,70 0,47 0,39 0,48 0,29 0,23 0,29 0,1641,30 43,10 39,50 0,92 14,70 14,90 14,50 0,97 0,56 0,58 0,54 0,33 0,34 0,32

Tabela 2.6. Esperança de vida escolar na educação primária. Ano 2000


Colômbia (1) 5,5Costa Rica 6,2 5,9 5,8Cuba 6,1 5,7 6,3Equador 6,7 7,0 7,2El Salvador (2) 6,3 5,7 5,7Guatemala 6,0 6,3 6,3Honduras 5,9 6,0 6,2Nicarágua 5,7 6,2 6,3Panamá 6,7 6,6 6,8Rep. Dominicana (1) 7,1 5,9 6,1Venezuela (1) 6,0 6,7 6,7


98

Anexo

Tabela 2.7. Grau médio na educação primária. Ano 2000




Tabela 2.8. Índice de terminalidade. Educação primária. Ano 2000




99

Anexo

Tabela 2.9. Taxa de sobre-idade. Educação primária. Ano 2000


Argentina (1) 8,3Bolívia (1) 22,3Brasil (1) 39,2Chile (1) 11,5Colômbia (1) 26,6Costa Rica 23,1 20,0 26,1Cuba 6,1 4,0 7,7Equador 17,2 15,8 18,6El Salvador (2) 66,4 39,3 97,3Guatemala 40,8 37,9 43,5Honduras 23,8 23,9 23,8Nicarágua 31,4 29,3 33,4Panamá 15,7 13,0 18,4Paraguai (1) 27,6Rep. Dominicana (1) 54,4 47,9 60,7Uruguai (1) 18,7Venezuela (1) 16,8 13,9 23,1

Notas:(1) 1999(2) 1998Fonte: Elaboração própria com dados do Instituto de Estatística da UNESCO, do Sistema de Información y Comunicación delMERCOSUR Educativo, da Vitrina Estadística 1999 e da CELADE, Boletim Demográfico 63.

Tabela 2.10. Porcentual de docentescertificados. Educação primária.Ano 2000

País Total

Argentina (1) 67Bolívia 74Brasil (1) 92Chile (1) 92Costa Rica 93Cuba 100Equador 87Nicarágua 73Panamá 75Peru 78

(1) Estimativa UISFonte: Instituto de Estatística da UNESCO

100

Anexo

Tabela 3.1. Taxas líqüidas de escolarização. Educação secundária. Ano 2000


Argentina (1) 79 (1) 77 (1) 82Bolívia (2) 68 (2) 69 (2) 67Brasil 71 69 74Chile 75 73 76Colômbia (2) 57 (2) 54 (2) 59Costa Rica 49 47 52Cuba 82 80 84Equador 48 47 49El Salvador (3) (2) 39 (2) 40 (2) 39Guatemala (2) 26 (2) 27 (2) 25México (2) 60 (2) 57 (2) 62Nicarágua 36 33 38Panamá (2) 62 (2) 59 (2) 65Paraguai (2) 47 (2) 45 (2) 48Peru (2) 65 (2) 67 (2) 64Rep. Dominicana (2) 40 (2) 35 (2) 45Uruguai (2) 70 (2) 66 (2) 74Venezuela (2) 50 (2) 46 (2) 55

Notas:(1) Estimativa nacional(2) Estimativa UIS(3) 1998Fonte: Instituto de Estatística da UNESCO

Tabela 3.2. Atraso escolar e não escolarizados. Faixa etária oficial. Educação secundária. Ano2000

País Adiantados Graus Atrasados Prog. técnicos Nãocorrespondentes e vocacionais escolarizados

Costa Rica 0 16 42 9 33Cuba 5 48 11 22 13Equador 4 20 30 8 39Guatemala 2 6 27 7 58Honduras 10 6 24 10 51Nicarágua 8 9 29 1 53Panamá 2 17 28 27 26

Fonte: Elaboração própria com dados do Instituto de Estatística da UNESCO e da CELADE, Boletim Demográfico 63.

101

Anexo

Tabela 4.2. População de 15 anos ou mais, segundo sexo e condição de alfabetismo. AméricaLatina. Anos 1970 - 2015

Ano Homens Anlafabetos Mulheres Analfabetas Homens Alfabetizados Mulheres Alfabetizadas

1970 16.771 23.418 37.392 61.9221980 17.303 23.369 62.688 88.1601990 16.875 22.137 93.932 120.7391995 16.494 21.260 112.042 139.3902000 16.055 20.277 130.973 158.4672005 15.404 19.031 150.403 177.7482010 14.723 17.768 169.550 196.6902015 13.903 16.311 188.392 215.200

Nota:Dados estimadosFonte: Instituto de Estatística da UNESCO.

Tabela 4.1. Taxas de alfabetização. População de 15 anos ou mais. América Latina. Anos 1970 - 2015

Taxa de Alfabetização

Ano Total Homens Mulheres

1970 74 78 701980 81 83 781990 86 87 841995 88 89 862000 89 90 882005 91 92 902010 92 93 922015 93 94 93

Nota:Dados estimadosFonte: Instituto de Estatística da UNESCO

102

Anexo

Tabela 4.3. Taxa de analfabetismo. População de 15 anos. Ano 2000

15 anos ou mais 15 a 24 anos

País Total Homens Mulheres Total Homens Mulheres

Argentina 3 3 3 1 2 1Bolívia 15 8 21 4 2 6Brasil 13 13 13 5 6 3Chile 4 4 4 1 1 1Colômbia 8 8 8 3 4 2Costa Rica 4 5 4 2 2 1Cuba 3 3 3 0 0 0Equador 8 7 10 3 3 3El Salvador 21 18 24 12 11 13Guatemala 31 24 39 21 15 27Honduras 25 25 25 15 16 13México 9 7 11 3 3 3Nicarágua 34 34 33 28 29 28Panamá 8 7 9 3 3 4Paraguai 7 6 8 3 3 3Peru 10 5 15 3 2 5Rep. Dominicana 16 16 16 9 10 8Uruguai 2 3 2 1 1 1Venezuela 7 7 8 2 3 1


Tabela 4.4. Distribuição porcentual de analfabetos de 15 anos ou mais, segundo o sexo. Ano 2000

País Homens Mulheres

Argentina 48 52Bolívia 27 73Brasil 48 52Chile 47 53Colômbia 49 51Costa Rica 51 49Cuba 48 52Equador 40 60El Salvador 42 58Guatemala 38 62Honduras 50 50México 37 63Nicarágua 49 51Panamá 46 54Paraguai 42 58Peru 26 74Rep. Dominicana 51 49Uruguai 57 43Venezuela 47 53


103

Anexo

Tabela 4.5. População de 15 a 24 anos con cinco ou menos anos de escolaridade

Total Urbano Rural

País Año Total H M Total H M Total H M

Argentina 2000 1,9 2,8 1,7 1,9 2,8 1,7Bolívia 2000 21,5 18,6 24,3 10,4 8,6 12,0 47,6 42,1 53,3Brasil 1999 33,8 37,8 29,7 27,0 30,7 23,4 62,8 68,1 56,7Chile 2000 3,5 3,7 3,2 2,7 2,8 2,5 8,5 9,5 7,4Colômbia 1999 22,4 23,7 21,1 14,6 15,0 14,3 46,2 50,2 41,8Costa Rica 2000 13,4 14,8 11,9 8,2 9,4 7,0 18,2 19,8 16,6Equador 2000 8,8 9,5 8,1 5,3 6,1 4,5 15,2 15,6 14,8El Salvador 2000 28,4 27,8 29,0 14,6 14,2 15,1 46,4 45,5 47,2Guatemala 1998 49,3 45,4 53,1 25,3 24,3 26,2 67,3 61,1 73,2Honduras 1999 30,1 31,4 28,9 16,3 17,7 15,2 45,5 46,7 44,2México 2000 9,9 9,4 10,4 7,3 6,7 7,8 19,1 18,6 19,6Nicarágua 1998 38,8 42,1 35,6 21,7 24,0 19,7 61,2 65,7 56,4Panamá 1999 7,6 8,6 6,5 3,9 4,3 3,5 12,9 14,8 10,8Paraguai 1999 15,0 15,5 14,3 5,4 5,3 5,4 29,0 30,4 27,4Peru 1999 9,0 7,6 10,5 3,4 3,1 3,6 25,1 20,3 30,3Rep. Dominicana 2000 22,4 25,6 18,8 13,1 15,6 10,6 37,4 41,9 32,2Uruguai 2000 2,8 3,4 2,2 2,8 3,4 2,2Venezuela 2000 11,0 13,8 8,1 11,0 13,8 8,1

Notas:Argentina: só a Grande Buenos AiresUruguai: só zonas urbanasVenezuela: só o total nacional, sem desagregado por áreaOs valores nacionais foram computados usando a proporção de população urbana de 15 a 24 anos correspondente ao ano 2000.Fonte: Ministério da Educação do Chile/ OREALC/UNESCO PRIE Alcanzando las Metas Educativas (2003), a partir da informaçãodisponível na CEPAL,Panorama Social de América Latina 2001-2002 e Boletim Demográfico 63 da CELADE.

104

Anexo

Linguagem

Público Privado Megacidade Urbano Rural

País Nível I Nível II Nível III Nível I Nível II Nível III Nível I Nível II Nível III Nível I Nível II Nível III Nível I Nível II Nível III

Argentina 95 77 57 99 93 78 96 85 72 96 79 59 88 62 42Bolívia 87 55 30 91 70 46 90 66 39 87 58 35 77 40 24Brasil 95 80 54 98 93 72 96 88 62 95 82 58 84 62 38Chile 93 71 49 97 86 67 94 76 53 95 79 60 89 63 41Colômbia 89 59 35 97 81 56 96 79 53 89 60 36 89 57 33Cuba 100 98 92 100 99 93 100 98 92 100 98 92Honduras 87 55 29 94 73 44 92 67 38 87 55 29 78 35 17México 89 58 38 96 84 65 94 70 50 89 64 43 82 48 30Paraguai 88 60 37 93 75 54 90 67 44 81 51 32Peru 86 55 29 94 78 54 92 70 43 86 57 34 71 30 13Rep. Dominicana 77 52 30 83 64 42 84 65 42 73 44 25 73 39 20Venezuela 88 59 38 91 70 49 91 68 48 88 60 38 84 58 39

Tabela 5.1. Porcentual de alunos de 3º e 4º graus, segundo o nível de desempenho alcançado e os estratos administrativos edemográficos. Linguagem e Matemática. Ano 1997.

Fonte: OREALC/UNESCO. LLECE. Informe técnico do primeiro estudo internacional comparativo. Agosto 2001. Disponível em www.unesco.cl

Tabela 5.2. Porcentual de alunos de 15 anos segundo o nível de desempenho e o sexo. Linguagem. Ano 2000.

Total Homens Mulheres

Abaixo Abaixo AbaixoNível 1 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 1 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Nível 1 Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5

Argentina 23 21 26 20 9 2 30 23 25 15 6 1 2 17 20 26 24 11Brasil 23 33 28 13 3 1 27 32 26 12 3 0 19 33 30 14 3 1Chile 20 28 30 17 5 1 24 29 28 15 3 0 1 16 27 31 18 6México 16 28 30 19 6 1 20 30 28 17 5 1 13 26 32 21 7 1Peru 54 26 15 5 1 0 55 25 14 5 1 0 1 53 26 15 5 1Média.OCDE 6 12 22 29 22 9 8 14 23 28 19 7 4 9 20 30 25 12

Fonte: UNESCO/OECD, PISA 2000. Literacy Skills for the World of Tomorrow. Futher Results from PISA 2000.


105

Anexo

Matemática

Público Privado Megacidade Urbano Rural

Nível I Nível II Nível III Nível I Nível II Nível III Nível I Nível II Nível III Nível I Nível II Nível III Nível I Nível II Nível III

96 54 12 98 71 23 98 70 26 96 54 11 94 43 693 43 9 96 59 18 95 49 12 94 51 14 89 36 893 52 12 97 67 26 96 58 17 94 55 15 84 40 792 46 7 97 57 15 94 49 10 95 52 12 87 38 693 42 5 97 55 10 97 53 8 93 43 6 92 50 12

100 92 79 100 95 82 99 90 76 99 89 7284 36 7 93 39 5 87 35 3 86 39 8 78 23 1394 55 10 98 69 20 97 62 13 94 58 13 90 46 1087 29 2 90 49 12 88 42 9 82 34 887 29 2 94 54 11 88 43 8 89 33 4 78 23 282 37 4 86 43 7 86 42 6 81 36 4 79 38 776 25 2 76 33 5 75 26 3 77 27 3 68 22 2

106

Anexo

BIBLIOGRAFIA

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No Fórum Mundial de Educação,realizado em 2000 em Dakar, no Senegal, os

governos e as organizações participantes reafirmaramo compromisso dos países com o êxito de uma educação de

qualidade à qual toda a população, sem exclusões, tenha acesso eque permita um pleno desenvolvimento da vida cotidiana.

Os compromissos assumidos em Dakar contemplam um monitoramento permanentedos resultados obtidos em relação aos objetivos propostos. Este Relatório Regional

de Monitoramento de Educação Para Todos 2003 procura ser uma primeira abordagemao balanço da situação atual da América Latina, com relação a aspectos do Educação

Para Todos. O relatório contém duas partes: na primeira, apresentam-se os progressos nasituação educacional na região com relação aos seis objetivos de Dakar e a segunda partefaz um balanço da participação social na elaboração e implementação dos Planos Nacionais.

O Escritório Regional de Educação da UNESCO para a América Latina e o Caribe (OREALC)considera que este relatório deve cumprir uma função dupla, política e de comunicação,

como, por exemplo, tornar visíveis os desafios existentes com relação aos objetivoscontidos no Plano de Ação de Educação Para Todos. Portanto, este relatório constitui

o início do processo permanente de monitoramento, que procura ser fortalecidomediante uma ampla discussão através do Fórum Regional de Educação Para

Todos na América Latina.

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