Apostila de Teoria Musical - Projeto Fortalecimento Musical.pdf
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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE EDUCAÇÃO MUSICAL
Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet
onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões
de temas para futuras pesquisas na área.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
SUGESTÕES DE TEMAS
1. A EDUCAÇÃO MUSICAL NO ENSINO DE PRIMEIRO GRAU SOB O ENFOQUE CRITICO
2. MÚSICA E LINGUAGEM VERBAL: uma analise comparativa entre a leitura musical cantada e aspectos selecionados da leitura verbal
3. A MÚSICA, UMA ALTERNATIVA DA EDUCAÇÃO NA RECONQUISTA DO HOMEM
4. APLICAÇÃO DE PROCEDIMENTOS DE MUSICALIZAÇÃO INFANTIL EM CRIANÇAS DEFICIENTES
5. UNIVERSIDADE SOCIAL E EDUCAÇÃO DE JOVENS COMPONENTES DE BANDAS MUSICAIS NA SOCIEDADE DE MASSA: um estudo comparativo
6. ATIVIDADES RÍTMICAS MUSICAIS E O DESENVOLVIMENTO DAS NOÇÕES DE ESPAÇO E TEMPO
7. ALFABETIZAÇÃO MUSICAL: uma construção interdisciplinar
8. INVESTIGANDO A ATIVIDADE COMPOSICIONAL: levantando dados para um ambiente computacional de experimentação musical
9. PSICOGÊNESE DO SOM E DO RITMO A LUZ DA TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET: um estudo de caso
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10. ATIVIDADES MUSICAIS E DESEMPENHO DO PROFESSOR ATUANTE EM CLASSES DE PRE-ESCOLARIZAÇÃO
11. A FORMAÇÃO DO OUVINTE: UM DIREITO DO CIDADÃO: propostas para a educação musical no ensino fundamental
12. ATIVIDADE MUSICAL-CANTADA: como e utilizada na pré-escola?
13. HISTORIAS DE UM APRENDIZADO: os signos de Deleuze nos relatos de vida de músicos cegos
14. A FUNDAMENTAÇÃO PSICOLÓGICA DA INICIAÇÃO MUSICAL, SEU FAZER E PROPOSTAS NA OBRA DE SÁ PEREIRA, E SUA INFLUENCIA ATE A MODERNIDADE
15. AFINANDO O PIANO: UM ESTUDO SOBRE O CARÁTER CRIATIVO OU REPRODUTIVO NA FORMAÇÃO DO MUSICO
16. O FOLCLORE MUSICAL NO PROCESSO FORMATIVO: relato de experiência
17. ARTE E INSTITUCIONALIZAÇÃO: o papel das atividades artísticas musicais no processo de institucionalização do menor
18. MÚSICA E HEGEMONIA: dimensões Politico-Educativas da obra de Villa-Lobos
19. LÚDICO: isto é sério?. Uma constatação sobre as Experiências Lúdicas das crianças
20. A ARTE NA EDUCAÇÃO: um estudo sobre a influência da música no desenho de pré-adolescentes
21. A NATUREZA DA APRENDIZAGEM MUSICAL E SUAS IMPLICAÇÕES CURRICULARES
22. GÊNESE DA NOTAÇÃO MUSICAL NA CRIANÇA
23. ELABORAÇÕES MUSICAIS NO COTIDIANO DA ESCOLA FUNDAMENTAL
24. A PEDAGOGIA MÚSICAL HISTÓRICO-CRITICA: o desafio de uma concepção da música através da educação escolar
25. PROCESSO DE MUSICALIZAÇÃO DE ADULTOS: os sentimentos e as
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motivações
26. CONSIDERAÇÕES SOBRE A MÚSICA NA SOCIEDADE ATRAVÉS DOS TEMPOS E SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO: uma proposta metodológica
27. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO MUSICAL: a construção de dois projetos colaborativos
28. A INVESTIGAÇÃO-AÇÃO NA REALIZAÇÃO DE TRABALHOS COLABORATIVOS
29. PROBLEMATIZAR AS PRÁTICAS DOCENTES: uma vivência colaborativa entre a escola e a universidade
30. O QUE ESTAMOS ESPERANDO COM A AULA DE MÚSICA NA ESCOLA? COMO ESTAMOS PERCEBENDO O DESENVOLVIMENTO DE NOSSOS ALUNOS?
31. FORMAÇÃO INICIAL: uma experiência compartilhada na universidade
32. PROGRAMA LEM4: tocar e cantar
33. PROBLEMATIZANDO AS PRÁTICAS DOCENTES NA PESQUISA COLABORATIVA EM EDUCAÇÃO MUSICAL
34. A EDUCAÇÃO MUSICAL NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: olhando e construindo junto às práticas cotidianas do professor
35. A FUNÇÃO E FORMAÇÃO DO PROFESSOR/A NO ENSINO PARA A COMPREENSÃO: diferenças perspectivas
36. ADORNO E A EDUCAÇÃO MUSICAL PELO RÁDIO
37. ANÁLISE PEDAGÓGICA E MUSICAL
38. A PROMOÇÃO DA PSEUDOCULTURA MUSICAL
39. EDUCAÇÃO MUSICAL AUXILIADA POR COMPUTADOR: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES E EXPERIÊNCIAS
40. PRESSUPOSTOS PARA O USO DO COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO MUSICAL
41. SOFTWARE MUSICAL NA AULA DE MÚSICA, COMO ESCOLHER? 42. DESENVOLVENDO SOFTWARE EDUCATIVO-MUSICAL
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43. CONCEITOS E TECNOLOGIAS PARA EDUCAÇÃO MUSICAL BASEADA NA WEB
44. UMA FERRAMENTA COMPUTACIONAL PARA O ENSINO DA MÚSICA
45. DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARE EDUCACIONAL PARA A MÚSICA: STR - sistema de treinamento rítmico
46. MEPSOM: método de ensino de programação sônica para músicos
47. TICESE - TÉCNICA DE INSPEÇÃO DE CONFORMIDADES ERGONÔMICAS EM SOFTWARE EDUCACIONAL
48. RUMO AO PORTAL DE MÚSICA COMPUTACIONAL E ELETRÔNICA
49. RUMO A UM AMBIENTE PARA COMPOSIÇÃO MUSICAL COLETIVA BASEADO NA WEB
50. UM ESTUDO LONGITUDINAL APLICANDO A TEORIA ESPIRAL DE DESENVOLVIMENTO MUSICAL DE SWANWICK COM CRIANÇAS BRASILEIRAS DA FAIXA ETÁRIA DE 6 A 10 ANOS DE IDADE
51. AVALIAÇÃO DE INTERFACES EM SOFTWARE EDUCACIONAL: comparando experiências em dois protótipos sucessivos
52. INTERAÇÃO ENTRE APRENDIZ E COMPUTADOR: métodos para desenvolvimento e avaliação de interfaces
53. APRENDIZAGEM MUSICAL NÃO-FORMAL EM GRUPOS CULTURAIS DIVERSOS
54. A MUSICOLÓGICA KAMAYURÁ: para uma antropologia da comunicação no Alto-xingú
55. SIGNIFICADO E FUNÇÕES DA MÚSICA DO POVO NA EDUCAÇÃO
56. ―MANIFESTAÇÕES POPULARES E EDUCAÇÃO EM ARTE‖
57. ESTÉTICA: reflexão estética em torno das artes oriental e ocidental à procura de um mundo sem ―vis-à-vis‖
58. MÚSICA INDÍGENA: a arte vocal dos suyá
59. MÚLTIPLOS ESPAÇOS, MULTIDIMENSIONALIDADE, CONJUNTO DE SABERES: idéias para pensarmos a formação de professores de música
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60. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE PRÁTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM MUSICAL: um estudo etnográfico entre congadeiros, professores e estudantes de música
61. O CONHECIMENTO PRÁTICO DO PROFESSOR DE MÚSICA: três estudos de caso
62. CONCEPÇÕES E AÇÕES DE EDUCAÇÃO MUSICAL ESCOLAR
63. DIMENSÕES E FUNÇÕES DO CONHECIMENTO PEDAGÓGICO-MUSICAL
64. DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE MÚSICA
65. REPENSANDO A PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL
66. EDUCAÇÃO MUSICAL: um campo dividido, multiplicado, modificado
67. MÚLTIPLOS ESPAÇOS E NOVAS DEMANDAS PROFISSIONAIS: re-configurando o campo da educação musical
68. PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL: situação do campo nas dissertações e teses dos cursos de pós-graduação stricto sensu em educação
69. A PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL NOS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA/EDUCAÇÃO MUSICAL
70. A PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL NOS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
71. A EDUCAÇÃO MUSICAL COMO AGENTE FACILITADOR DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
72. VILLA-LOBOS: a possibilidade de diálogo entre o popular e o erudito
73. A AUTO-ESTIMA EM ADOLESCENTES E SUA RELAÇÃO COM SENTIMENTOS EXPRESSOS A PARTIR DE ESTÍMULOS MUSICAIS TONAIS
74. O CANTO CORAL COMO MEDIAÇÃO AO DESENVOLVIMENTO SOCIO-COGNITIVO DA CRIANÇA EM IDADE ESCOLAR
75. A ABORDAGEM COGNITIVA EM MÚSICA: uma critica ao ensino da música a partir da teoria de Piaget
76. A MÚSICA E O PIANO NA SOCIEDADE GOIANA (1805-1972)
77. SAMBA-ENREDO: uma perspectiva como estimulo a leitura reflexiva para
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alunos menos favorecidos
78. EDUCAR CANTANDO: a função educativa da música popular
79. OFICINA DE MÚSICA: uma caracterização de sua metodologia
80. AJUSTAMENTO DA FALA COM A MÚSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
81. A AUDIÇÃO DA MÚSICA NOVA: uma investigação histórica e fenomenológica
82. A REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DA MELODIA NUMA PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA
83. . O ACESSO DE NÃO-MUSICOS AOS REGISTROS SONOROS ATRAVÉS DA IDENTIFICAÇÃO, ANALISE E CRIAÇÃO DE OBJETOS SONOROS: um estudo de caso
84. PEDAGOGIA DA SONORIDADE: o método de Heitor Alimonda para o ensino de piano.
85. HARMONIZANDO AS DIFERENÇAS: programa de musicalização para crianças normais e especiais ano alfabetizadas, através do desenvolvimento psicomotor, numa pratica pedagógica integrada
86. EDUCAÇÃO MUSICAL: praticas avaliativas e organização do trabalho pedagógico
87. ESTUDO SOBRE O SIGNIFICADO DA EXPERIÊNCIA MUSICAL NA ESCOLA
88. ANÁLISE DA DIDÁTICA DA MÚSICA EM ESCOLAS PÚBLICAS
89. EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO CRIADOR EM SITUAÇÃO MUSICAL
90. EDUCAÇÃO MUSICAL: INVESTIGAÇÃO EM QUATRO MOVIMENTOS: preludio, coral, fuga e final
91. MÚSICA E SOCIEDADE: uma perspectiva histórica e uma reflexão aplicada no ensino superior de música
92. O ENSINO DA MÚSICA NA PROPOSTA CURRICULAR DO CURSO DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA - HABILITAÇÃO EM MÚSICA
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ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE OU REFERENCIA
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO MUSICAL: A CONSTRUÇÃO DE
DOIS PROJETOS COLABORATIVOS
Cláudia Ribeiro Bellochio
Esse artigo apresenta alguns dados de trabalhos de pesquisa e extensão do
FAPEM1 realizados junto ao Laboratório de Educação Musical – LEM/CE-UFSM.
Consideram-se os pressupostos metodológicos e epistemológicos da investigação-
ação educacional como basilares a proposta. As questões guias que têm
direcionado as ações em desenvolvimento são: É possível realizar um trabalho de
formação acadêmica compartilhando formações músico-pedagógicas entre os
cursos de Licenciatura em Música e Pedagogia? E entre professores da escola e
acadêmicos da universidade? Que contribuições decorrem dessas ações para os
processos de formação e práticas educativas de professores? Particularmente,
nesse texto, focalizam-se dois trabalhos: Um primeiro discorre sobre
problematizações acerca da prática educativa, desenvolvidas conjuntamente por
professores da escola e por acadêmicos da UFSM. Um segundo, comenta a
realização de projetos compartilhados, na formação inicial, entre alunos do Curso de
Licenciatura em Música e alunos do curso de Pedagogia. O texto está organizado
em três partes. Inicialmente, realiza-se um breve comentário sobre a concepção da
investigação-ação educacional. A seguir, comenta-se a realização de trabalho entre
professores da escola e acadêmicos e, para finalizar, discorre-se sobre um
Programa de pesquisa e extensão que envolve acadêmicos dos Cursos de
Pedagogia e Licenciatura em Música.
Palavras-chave: educação musical, formação de professores, colaborativos.
A investigação-ação na realização de trabalhos colaborativos
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Cada vez mais, vivemos num mundo marcado pela proliferação de comportamentos
individualizados. Paradoxalmente, no campo da educação vão sendo demarcadas
necessidades de trabalhos colaborativos, em equipe, em rede, trabalhos solidários.
O diálogo, é cada vez mais é exigido no compartilhar de idéias, seja nos processos
de formação profissional, seja nos processos de práticas educativas e dessas entre
si. Considerar o diálogo implica na instauração de posturas que visam envolver
muitos pontos de vista na construção e re-construção de processos educacionais,
sejam escolares ou não-escolares. Trata-se da necessidade de ampliar e trazer,
também, para foco de estudo, as subjetividades que vão sendo construídas no dia-a-
dia da profissão docente.
Carr; Kemmis (1988) salientam que existem dois focos essenciais para a
investigação-ação: ―melhorar‖ e ―envolver‖. No campo educacional, mostra-se como
uma concepção de prática política que visa transformar, possibilitando aos
professores problematizarem, compreenderem e melhorarem suas ações educativas
num processo acoplado com reflexões permanentes, postura de pesquisa sobre a
prática educativa. É um movimento espiralado que implica reflexões conjuntas e
auto-reflexões permanentes sobre o que está ocorrendo no curso do trabalho
educativo. Melhorar e envolver são indicadores essenciais, tanto para a
compreensão das estruturas educacionais, como para o impulsionar das
transformações desejadas, considerando-se, inevitavelmente, a realização de
trabalhos em colaboração.
Elliott (1978), ao expor suas idéias em relação ao potencial da investigação-ação
nas escolas, adverte justamente que é uma possibilidade de o professor refletir
sobre o seu próprio trabalho com a finalidade de transformá-lo. Na investigação-
ação educacional nas escolas, se ―investigam as ações humanas e situações sociais
que são experimentados pelos professores como (a) inaceitáveis em alguns
aspectos (situações problemáticas); (b) suscetíveis de mudança; (c) requerendo uma
resposta prática.‖ (ibid., 1978, p. 356) Dessa forma, a participação prática, efetiva e
comprometida dos professores, e das pessoas que estão no campo educacional, é
de fundamental relevância no processo de reconstrução das práticas educativas.
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Nessa linha, a investigação-ação vem a contribuir como ação real, problematizadora
de realizações concretas entre pessoas que estão envolvidas por uma temática
educacional, no caso, com educação musical na sala de aula. Como anunciado
anteriormente, a relação entre os sujeitos vai sendo construída e mediada pelo
diálogo crítico. Diálogo esse que reconhece o conflito decorrente das diferenças,
residindo aí um ponto de relevância para quem investiga em ação e trabalha em
conjunto. Como expressa Freire (1998, p. 152) ―É no respeito às diferenças entre
mim e eles ou elas, na coerência entre o que eu faço e o que eu digo, que me
encontro com eles ou com elas‖. Desta forma, é importante reconhecer que o
trabalho colaborativo não é desprovido de conflitos. Pelo contrário, eles precisam ir
sendo discutidos na perspectiva de construção de um projeto comum do grupo.
A investigação-ação educacional se desenvolve nos interesses do trabalho do
professor em ação, próximo das reflexões do que hoje nomeia-se como
‗epistemologia da prática‘. Envolve ―o estudo do conjunto dos saberes utilizados
realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para
desempenhar todas as suas tarefas‖ (Tardif, 2002, p. 255). Muda-se a concepção da
prática em relação à teoria e vice-versa, num processo em que ambas são revistas à
luz do trabalho educativo em realização, concreto e localizado. Não existe, portanto,
a concepção de uma teoria que conduzirá e resolverá os problemas reais da prática
e nem de uma prática que poderá existir sem teorias que a sustentem. Existem
teorias que possibilitam construir e compreender criticamente a prática e práticas
que possibilitam ler criticamente as teorias. Nesse sentido, entende-se a importância
da realização de projetos conjuntos e colaborativos entre escola e universidade,
entre alunos de um curso e de outro, como falarei adiante. Os saberes músico-
pedagógicos de um e de outro tornam-se vitais para a concretização do que se
propõe a realizar.
Percebe-se, então, a importância de não apenas se ‗olhar‘ para os processos de
ensino, mas principalmente construir junto, problematizar, em colaboração crítica e
reflexiva (ver Bellochio, 2000). Diante das situações reais, no caso desse trabalho,
representadas por situações vividas em educação musical, é preciso problematizar,
ou seja, questionar o que está sendo trabalhado a partir do conteúdo em si
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(dimensão cognitiva), a forma como se está trabalhando (dimensão prática) e os
valores que estão subjacentes a essas percepções e realizações (dimensão ética)
(ver Sacristán, 1999). Problematizar as práticas docentes pressupõe refletir,
conjuntamente e individualmente, sobre as dimensões anunciadas em suas diversas
formas de existir, considerando a complexidade, a singularidade e as incertezas que
são características das ciências humanas e, então da educação.
Problematizar as práticas docentes: uma vivência colaborativa entre a escola e
a universidade
Com base no exposto, temos realizado alguns projetos que buscam, a partir da
integração colaborativa, envolver sujeitos atuantes com a educação escolar,
professores de diferentes níveis de formação e atuação profissional. Tencionamos,
conjuntamente, melhorar seus processos de formação continuada e suas práticas
educativas, conjuntas e individuais, sobretudo com relação aos aspectos que
envolvem a educação musical na escola.
A realização de trabalhos colaborativos, entre escola e universidade, têm ocorrido
através da implementação de projetos que visam o trabalho conjunto entre
professores já atuantes e professores em formação inicial, entre saberes
acadêmicos e saberes experienciais da vivência escolar. Constituímos grupos de
professores em formação inicial (pares de acadêmicos da Licenciatura em Música e
Pedagogia) que, na escola, interagem no espaço da sala de aula, fazendo atividades
musicais com alunos de 1ª a 4ª séries. Essas atividades são conjuntas com os
professores já atuantes. Todos trabalham do planejamento à implementação
reflexiva, problematizadora e replanejamento de práticas musicais na escola. O
trabalho sustenta-se através de ações práticas e teóricas. As teorias fundamentam-
se em textos de educação musical acoplados com outras leituras que decorram das
necessidades das práticas em desenvolvimento. As práticas vivenciadas em
educação musical, de natureza sobretudo vocal, são registradas em diários de
campo que balizam tópicos para as discussões semanais, diálogos entre os grupos
envolvidos. Esses momentos constituem-se em importantes condutores críticos do
trabalho em realização. O trabalho é mediado por relações dialógicas críticas,
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carregadas de conflitos e de pontos de vista diversificados, devido à história de vida,
pessoal e profissional, dos próprios sujeitos dos grupo.
De modo geral, a preocupação é não estabelecer dicotomias entre a formação
teórica que subsidia o desenvolvimento profissional dos participantes, tomados
como investigadores ativo-críticos (Carr; Kemmis, 1988) e o trabalho como prática
concreta no espaço educativo, no caso, a prática musical na escola.
A investigação-ação, que requer a participação de grupos, integrando participantes e
observações no processo de indagação e diálogo, é, para Elliot, um instrumento
privilegiado de desenvolvimento profissional dos docentes ao necessitar um
processo de reflexão cooperativa mais do que provada; ao enfocar a análise
conjunta de meios e fins na prática; ao se propor a transformação da realidade da
escola e da aula e mediante a compreensão prévia e a participação dos
professores/as no planejamento, no desenvolvimento e na avaliação das estratégias
de mudança (...) enfim, um clima de aprendizagem profissional baseado na
compreensão da prática na aula e orientado para facilitar a compreensão e
transformação da própria prática. (Pérez Gómez, 2000, p. 379)
Nos trabalhos desenvolvidos entre a universidade e a escola, a problematização das
práticas docentes em desenvolvimento tem potencializado o diálogo sobre e para a
educação musical, visando melhorar o processo de ensinar e aprender nesse
campo.
As questões problematizadoras que acompanham a construção do projeto são
geradas no fluxo das práticas em desenvolvimento e sustentam os processos auto-
reflexivos e de reflexões coletivas sobre determinados pontos que, não raras vezes,
transcendem questões intrínsecas da educação musical, como veremos adiante.
Com essa dinâmica, possibilidades de trabalho são alavancadas de modo mais
crítico e real, estabelecendo relações mais diretas entre teoria e prática educativas.
―Passamos a compreender que não existe um modelo único, uma forma
absolutizada de realizar a educação musical na escola‖. (Bellochio, 2003, p.58,59)
Por outro lado, tem ficado clara a posição da educação musical na escola, no caso,
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em escola municipal na qual trabalhamos há três anos.
Assim, os pressupostos da investigação-ação educacional têm possibilitado um
trabalho de caráter mais integrado que contribui para transformar tanto as situações
em que ocorre como também os envolvidos no processo de trabalho.
Um dos pontos que mais nos chama a atenção quando iniciamos um projeto na
escola são as relações entre os professores já atuantes e os professores em
formação inicial. Esse distanciamento, embora transcenda, numa primeira análise, à
questão intrínseca da educação musical, tem sido sempre o primeiro ponto sobre o
qual debruçamos esforços para a realização de trabalhos compartilhados. Por outro
lado, considerando a pouca ênfase que tem sido dada à educação musical
sistematizada na escola e a falta de conhecimentos mais aprofundado sobre a área
no cotidiano escolar, é fundamental que os trabalhos realizados em seu interior,
sejam em colaboração com aqueles que efetivamente exercem sua profissão nesse
espaço educativo. Não basta mais uma posição assistencialista que apenas faz na
escola mas não contribui para a transformação das posturas educacionais dos
sujeitos que a constróem. Buscando superar esse tipo de atitude de inserção no
campo escolar temos discutido a partir de questões problematizadoras. Por
exemplo:
Como está o trabalho colaborativo entre professoras regentes da escola e
acadêmicos da universidade2?
Acho que é muito legal a gente trabalhar em colaboração. Mas não é fácil. Temos
que ver coisas que não concordamos e não podemos falar. Às vezes não sei o que
faço. (Professora Ana).
Percebe-se o quanto as professoras da escola possuem saberes de natureza
experiencial que sustentam suas compreensões sobre os processos de ensinar e de
aprender, saberes esses, grande parte das vezes, diferentes dos acadêmicos da
universidade que estão em formação inicial. No entanto, esses saberes
experienciais não são valorizados pelos próprios docentes, do ponto de vista
científico, apenas de modo operacional. Muitas vezes, as professoras agem como se
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quisessem proteger os acadêmicos. No caso particular desse trabalho, centrado em
desenvolver aulas de música compartilhadamente, tudo o que ocorre, no espaço da
escola e entre o grupo, é importante para ser debatido, com suas contradições e
divergências. Afinal, a aula de música não está descolada dos processos gerais que
sustentam as práticas educativas e o dia-a-dia escolar e não poderá ser entendida
se não puder ser analisada no conjunto das dinâmicas que esse espaço e sua
organização político-pedagógica.
Outro ponto que temos debatido é o desafio da realização de planejamentos
colaborativos3. Na escola, ainda que os Projetos Políticos Pedagógicos apresentem
visões construtivistas e necessidade do estabelecimento de trabalhos conjuntos,
existe uma preocupação velada e constante com o ‗cumprir conteúdos‘, terminar a
lista de conteúdos disciplinares prevista. Então, sentar para planejar aulas de
música, colaborativamente, não é um ponto de interesse que gere maior
preocupação pelos professores. Para eles a música se constitui pelo fazer e não é
preciso planejar, apenas aprender, mais ou menos, uma ‗musiquinha‘ que possa ser
ensinada em alguma data especial. A escola, em geral, considera ‗outra áreas‘ como
campos de saberes prioritários e que necessitam ser mais debatidos. O argumento
para ‗não perder tempo‘ com ‗outras coisas‘, no caso com educação musical, é que
os demais conteúdos seriam prejudicados. Música na sala de aula passa ser vista
como tempo para deleite, para combater a exaustão de outras atividades mais
duras.
Em nosso trabalho, o que percebemos é que qualquer ‗falha‘ na aula de música é
motivo para questionar a validade do processo musical no desenvolvimento das
crianças. Marcadamente, ao longo dos trabalhos, ainda que se tenha motivação
para estudar e trabalhar com educação musical, avanços e recuos acontecem com
relação às possibilidades e limites de realização dessa área no contexto da escola.
Por vezes, as professoras apostam na educação musical como conhecimento de
importância a ser trabalhado, por vezes, negam toda e qualquer possibilidade de
estarmos realizando um trabalho sério. Entendemos com isso, que é preciso investir
muito na formação continuada desses profissionais que já atuam na escola e que
não tiveram a oportunidade de ter aulas de música quando realizaram sua formação
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na educação básica e, em alguns casos, no ensino superior. É preciso romper com
as mesmices instituídas e pouco refletidas do ponto de vista de seus porquês. Como
ilustra a problematização:
O que estamos esperando com a aula de música na escola? Como estamos
percebendo o desenvolvimento de nossos alunos?
No começo eu achei que ia ser bem diferente. Achei que as crianças iam ter aulas
de canto. Aprender a cantar aquelas musiquinhas que a gente conhece mas não
sabe cantar. Então as gurias poderiam ensinar. Agora, confesso que sinto-me meio
perdida. Vejo que não é bem assim (...) Vejo muita bagunça! (Professora Raquel).
Olha! Eu nunca havia entrado numa sala de aula. Isso já é um desafio. Trabalhar
com música (...) Ainda bem que eu tenho a Paulina comigo. Me dá mais segurança.
Sinto que a cada dia as crianças se envolvem mais com o trabalho e quando nos
encontram logo perguntam: - Prof., hoje tem aula de Música? (Aluna Carla).
Está sendo muito bom poder organizar planejamentos conjuntos. Conversar com a
professora sobre o que os alunos estão aprendendo nos outros dias (...) é uma
experiência muito válida. Aquilo que a gente aprende na universidade agora pode
estar vendo na prática. Eu tenho dificuldades de organizar como fica melhor dar a
aula de música, mas aos poucos vou me conhecendo melhor como professora e
também conhecendo melhor meus alunos. (Aluna Olívia)
Com essas falas, percebe-se que a professora Raquel possuía uma representação
sobre o que seria a aula de música, salientando que cantar, reproduzindo canções
do repertório infantil, fosse o eixo do trabalho de educação musical na escola. A
aluna da Pedagogia, posicionou-se discutindo o enfrentamento do trabalho na sala
de aula. Para ela, existia a dificuldade de trabalhar com conteúdos da educação
musical e realizar a tarefa no espaço prático do professor, a sala de aula. Já Olívia,
demonstrava a possibilidade de estar na sala de aula, como algo positivo no
contexto da formação profissional na Licenciatura em Música. Para os acadêmicos o
trabalho musical deveria possibilitar o desenvolvimento de experiências musicais
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diversas, já para as professoras a expectativa era de que os alunos cantassem
melhor. Em reunião realizada na escola uma expectativa das professores era: ―Que
os alunos não façam feio nas apresentações musicais. Que saibam se portar e
gostar de música, não só dessas coisas que eles ouvem no rádio‖. (Professoras já
atuantes)
Com base no exposto, respeitando os limites de atuação do grupo de trabalho
instituído, vamos, gradativamente, estudando e implementando atividades musicais
nas salas de aula, de tal forma que se retro-alimentam referências teóricas e
práticas. Nesse encaminhamento, vimos construindo um trabalho ―para a educação
musical‖ e não somente ―sobre a educação musical‖ na escola. Acreditamos que é
fundamental investir na formação continuada a partir do trabalho colaborativo entre
pares em formação inicial e em atuação profissional, sujeitos que não possuem
experiência direta no espaço da sala da aula e sujeitos que têm saberes
experienciais já constituídos. Trabalhos dessa natureza mostram-se significativos na
medida em que, conjuntamente, podemos ir entendendo a real significação da
educação musical no contexto da escola.
Formação inicial: uma experiência compartilhada na Universidade
Um segundo projeto que é desenvolvido insere-se na formação inicial de alunos da
Pedagogia e Licenciatura em Música. Partimos da concepção de que uma
universidade caracteriza-se por ser uma instituição que abriga uma multiplicidade de
áreas, enfoques e posturas. É um espaço privilegiado para a produção de
conhecimentos por meio de atividades de ensino, de pesquisa e de extensão.
Contudo, mesmo diante da riqueza que essa instituição representa, continuamos, na
maioria das vezes, a conviver isoladamente nos próprios departamentos e cursos,
isolando e não compartilhando saberes e fazeres na formação profissional.
Desde 1995 temos desenvolvidos alguns trabalhos que visam a integração entre
professores especialistas e professores unidocentes em formação inicial. Um
exemplo recente é a execução de um Programa de Pesquisa e Extensão no
Laboratório de Educação Musical do Centro de Educação.
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Programa LEM4: tocar e cantar
O ―Programa LEM: tocar e cantar‖ é um Programa de Pesquisa e Extensão que
integra projetos do Laboratório de Educação Musical do Centro de Educação da
Universidade Federal de Santa Maria, está vinculado ao PROLICEN5 e iniciou em
2003. As proposições centralizam-se em trabalhos conjuntos entre futuros
professores unidocentes e futuros professores especialistas em educação musical.
As questões geradoras que sustentam as ações em desenvolvimento se expressam
da seguinte forma: É possível estabelecer uma relação de reciprocidade entre o
curso de Pedagogia e o curso de Licenciatura em Música no processo de formação
inicial de professores? Como objetivos, o programa propõe: a) ampliar trabalhos
―de‖, ―para‖ e ―sobre‖ a educação musical na formação inicial de professores; b)
possibilitar ações integradas entre professores e acadêmicos dos cursos de
Licenciatura em Música e Pedagogia; c) proporcionar o desenvolvimento musical
para alunos do curso de Pedagogia e pedagógico-musical a alunos do curso de
Licenciatura em Música; d) suscitar o debate sobre a relação entre cursos na
academia, visando a qualificação da formação profissional do futuro professor.
A realização dos trabalhos6 ocorrem em atividades semanais de ensino de flauta
doce7, percussão, canto coral e violão. Participam alunos e professores do curso de
Licenciatura em Música, que organizam e desenvolvem trabalhos para os alunos do
curso de Pedagogia8 nas diferentes modalidades anunciadas anteriormente. Em
alguns momentos, são realizadas apresentações musicais. O trabalho é
implementado conjuntamente e segue os princípios da investigação-ação
educacional. Quinzenalmente a equipe se reúne para discutir o que está sendo
desenvolvido e as formas de melhorar os modos de trabalho. Semanalmente, os
alunos monitores são orientados pelos coordenadores dos subprojetos, discutindo
questões específicas do aprendizado e ensino de cada instrumento musical.
Ao longo da realização desse trabalho, temos percebido que a relação entre os
cursos tem possibilitado o diálogo entre professores em formação inicial para a
unidocência e professores em formação inicial para a especificidade da educação
musical, oportunidade de conhecer, mais de perto, a natureza do trabalho de ambos.
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Da mesma forma, o diálogo entre os professores orientadores do trabalho tem
suscitado o debate sobre as possibilidades e formas potenciais de aprendizado de
pessoas que não possuem conhecimentos musicais formais e as relações desses
com a música e com os professores licenciados na área. Certamente que esse
movimento implica em discussões internas nas práticas formadoras dos professores
orientadores. Esse movimento de aproximação entende-se necessário também às
práticas profissionais futuras, quando ambos deverão encontrar-se em espaços
educativos, realizando seu exercício profissional.
Os trabalhos compartilhados, entre diferentes cursos, têm sido potencializadores da
formação inicial desses profissionais no âmbito de UFSM. Da mesma forma, a
antecipação dos acadêmicos, de formação inicial, em situações concretas que os
desafiem à elaboração pedagógica e realizações musicais tem sido destacada como
ação fundamental para uma aproximação maior entre a formação e os desafios do
exercício profissional. Percebemos assim que além do espaço curricular que
organiza as práticas de ensino no curso de formação profissional, faz-se necessária
a busca de alternativas que possam ampliar o espaço interno das disciplinas e, por
conseguinte, ampliar os processos de formação musical e pedagógico-musical do
futuro profissional do ensino, sejam esses especialistas em educação musical ou
professores unidocentes.
Algumas considerações finais:
Com a implantação de projetos colaborativos não se pretende resolver os problemas
da formação e de práticas educativas em educação musical. Tomar o problema
apenas sob esse viés acarretaria no estabelecimento de soluções simplificadas. No
dizer de Freire (1987, p. 48), devemos ―estar atentos para o fato de que a
transformação não é só uma questão de método e de técnicas (...) A questão é o
estabelecimento de uma relação diferente com o conhecimento e com a sociedade‖.
Não se pode entender que a realização de projetos compartilhados seja tomada
como a solução para a situação complexa que envolve as relações dos sujeitos com
a sua formação profissional inicial e dos professores com seu exercício profissional.
Chama-se a atenção para o fato de que não podemos desconsiderar os aportes
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teóricos que são fundamentais para a construção profissional dos homens, sem os
quais, cairíamos em senso-comum. Vale lembrar Sacristán ao expor que ―tão pouco
estamos seguros de que a teoria válida seja a que se gera nos processos de
discussão ou de pesquisa-ação entre os que estão na prática‖ (ibid, 1999, p. 28).
Retomando pontos das questões levantadas, a problematização das práticas
educativas levadas a cabo, entre professores já atuantes e professores em formação
inicial, entre licenciandos da Música e da Pedagogia, constituem-se importantes
possibilidades para a reflexão sobre e para a educação musical. Com isso, é
possível realizar um trabalho de formação acadêmica compartilhando formações
músico-pedagógicas entre os cursos de Licenciatura em Música e Pedagogia e
desses com a escola e outros espaços educativos. A aproximação tem mostrado
bons resultados, sobretudo com relação à leitura conjunta da educação musical em
ação.
No entanto, não é simples realizar trabalhos em colaboração. Requer ‗humildade e
tolerância‘ (Freire, 1998), o que nos dias de hoje, parece que não tem sido
caracterizado como tônica nas relações profissionais. No entanto, como modificar
alguma coisa se a proposição não passar pelo esclarecimento e engajamento ativo-
crítico de profissionais da e na escola, da e na universidade?
Com a realização desse trabalho tem-se percebido que, além da relação entre
professores já atuantes e professores em formação inicial, devem ser empreendidos
esforços para a realização de trabalhos compartilhados por professores dos anos
iniciais de escolarização (não especialistas em música) e professores especialistas.
A discussão entre os pares da educação deve e pode começar no próprio decorrer
da formação inicial, contribuindo com processos mais socializados na construção
profissional e nas práticas educativas decorrentes.
Nessa linha, a problematização das práticas educativas de modo ativo e crítico,
sinaliza possibilidades de realização de trabalhos colaborativos para a educação
musical, contribuindo no processo de formação de professores, inicial e continuada,
e para a ampliação das relações entre cursos de universidade e desta com a escola.
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Se não trabalharmos, no sentido de problematizar as concepções e o que
efetivamente ocorre no cotidiano das relações já estabelecidas, parece-me que
ficaremos com gritos sem ecos, de um lado a academia e de outro a escola.
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REFERÊNCIAS
BELLOCHIO, Cláudia Ribeiro. Problematizando as práticas docentes na pesquisa colaborativa em educação musical. Cuadernos Interamericanos de Investigación en Educación Musical, México, v. 2, n. 5, p. 55-64, 2003.
______. A educação musical nas séries iniciais do ensino fundamental: olhando e construindo junto às práticas cotidianas do professor. Porto Alegre: UFRGS, 2000. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2000.
CARR, Wilfred; KEMMIS, Stephen. Teoria crítica de la ensenãnza: la investigación en la formación del profesorado. Barcelona: Martinez Roca, 1988.
ELLIOT, Jonh. What is action-research in schools? Journal of Curriculum Studies, Basingstore, v. 10, n. 4, p. 355-357, 1978.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. Pedagogia da Autonomia. Io de Janeiro, Paz e Terra, 1998.
GÓMEZ, A. I. Peréz. A função e formação do professor/a no ensino para a compreensão: diferenças perspectivas. In: SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ; A I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. 4ª ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
SACRISTÁN, J. Gimeno, Poderes Instáveis em educação. Porto Alegre: Artmed editora, 1999.
Notas
1 FAPEM: CNPQ research group: Musical Education: formation, action and training teaching 2 Outras questões semelhantes a essas estão discutidas em Bellochio (2000; 2003) 3 Essa mesma constatação já havia sido detectada em outra escola, por ocasião da realização da pesquisa de tese, BELLOCHIO (2000). 4 LEM – Laboratório de Educação Musical – Centro de Educação/UFSM. 5 Programa de Licenciaturas. 6 Os subprojetos do programa possuem orientações de docentes das área envolvidas. Flauta: Prof. Dr. Guilherme Sampaio Garbosa; Violão: Prof. Ms. Marcos Kroning Corrêa; Percussão: Prof. Eduardo Guedes Pacheco; Grupo Vocal: Profª Drª Cláudia Ribeiro Bellochio. 7 Um grupo de flautas doce iniciou em 2002, sendo que em 2003, existem dois grupos: um para já iniciados e um para iniciantes.
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Educação & Sociedade Print version ISSN 0101-7330 Educ. Soc. vol.24 no.83 Campinas Aug. 2003 doi: 10.1590/S0101-73302003000200009
ADORNO E A EDUCAÇÃO MUSICAL PELO RÁDIO*
Iray Carone Professora Assistente Doutora aposentada do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo
(USP) e pesquisadora da Universidade Paulista (UNIP). E-mail: [email protected]
RESUMO
Este artigo é uma exposição do estudo analítico de um programa semanal da
National Broadcasting Company (NBC), The Music Appreciation Hour, destinado a
crianças e jovens escolares, realizado por Theodor W. Adorno durante sua
participação no Princeton Radio Research Project (1938-1941). Tem duas partes: na
primeira, Adorno analisou a pedagogia musical do programa; na segunda, apontou
para as implicações culturais desse programa, que, embora não comercial e
sustentado pela própria nbc, tinha todas as marcas da indústria do entretenimento
comercial.
Palavras-chave: Theodor W. Adorno. Apreciação musical. Indústria do
entretenimento. Projeto de Princeton.
ABSTRACT
This paper is an exposition of the analytical study of The Music Appreciation Hour, a
weekly classical music program of the National Broadcasting Company directed to
children and young students, that Theodor W. Adorno carried out during his
participation in the Princeton Radio Research Project (1938-1941). This study
comprises two parts: in the first one, Adorno analyzed the musical pedagogy of the
program, while in the second one, he pointed out the cultural implications of the
program that, despite its non commercial character and nbc support, carried all the
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marks of the entertainment industry.
Key words: Theodor W. Adorno. Music appreciation. Entertainment industry.
Princeton Project.
Segundo Horowitz (1993), antes da Primeira Grande Guerra, a pedagogia musical
nos Estados Unidos da América do Norte enfatizava a necessidade de se aprender a
ler música, a tocar um instrumento e a perceber a forma da sonata e outros
elementos da estrutura musical. Daí surgiram os "apreciadores musicais", que se
dirigiam às classes médias para popularizar um novo elitismo: o de tornar a "grande
música" um privilégio democrático. Com o advento da radiodifusão, nos fins dos
anos de 1920, os programas de música clássica concentravam-se na reputação e na
personalidade – os grandes compositores, os grandes intérpretes – com estratégias
publicitárias para vender catálogos de discos; a National Broadcasting Company
(NBC), de David Sarnoff, comandava tanto a maior rede de estações de rádio da
nação como a gravadora RCA Victor. A realização mais notável e prestigiada de
Sarnoff foi a contratação de Walter Johannes Damrosch, concertista emigrado
alemão, de 1928 a 1942, para um programa semanal de apreciação musical dirigido
às crianças e aos jovens das escolas norte-americanas, como complementação ao
currículo de música.
Quando Theodor W. Adorno foi contratado por Paul F. Lazarsfeld para participar da
seção musical do Princeton Radio Research Project, em 1938, realizou um estudo
analítico do já consagrado programa de educação de música clássica pelo rádio,
The NBC Music Appreciation Hour Conducted by Walter Damrosch. O artigo
resultante desse estudo ficou nos arquivos da Universidade de Columbia (Nova
York) até 1994, quando foi redescoberto por musicólogos e publicado, depois de 55
anos, na revista The Musical Quarterly.
É interessante notar que o artigo de Adorno, intitulado "The analytical study of the
NBC Music Appreciation Hour", não foi publicado pelas duas antologias do Radio
Research, por razões que agora se tornaram bastante óbvias: ele não agradou a
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ninguém. Muito embora Adorno já fosse reconhecido como um excelente
conhecedor de música clássica (a despeito das discordâncias de Bernard H. Haggin,
em Music in the nation) a sua crítica musical tornou-se inaceitável na época, porque
atacava um programa educativo, aparentemente sem fins comerciais e não lucrativo,
promovido pela rede para pessoas em idade escolar, de várias partes do país, que
não podiam ter o privilégio de freqüentar as grandes salas de concertos.
Esse programa atingiu no ano de 1937, segundo consta, cerca de 7 milhões de
estudantes de 70 mil escolas dos Estados Unidos. Dirigido por Damrosch, cujos
arranjos musicais eram executados pela orquestra da NBC, a sua programação era
semelhante, mas bastante ampliada, ao repertório gravado por Toscanini na RCA
Victor.
A rigor, o programa objetivava popularizar a música clássica e ao mesmo tempo
fazer de Damrosch (que Adorno e os europeus não tinham em alta conta como
músico) "o principal embaixador americano da compreensão e da apreciação
musicais" (Horowitz, 1993) para as crianças e os jovens das escolas norte-
americanas. Obviamente, era dedicado ao ensino complementar da "apreciação da
música" por intermédio do meio de comunicação mais abrangente, popular e ubíquo
de que se tinha notícia: o rádio. Era acompanhado por quatro manuais dirigidos aos
estudantes (Student's Worksheets) e um guia dos professores de música (Teacher's
Guide), publicados pela editora da Universidade de Columbia em 1939.
O objetivo de Adorno, segundo as suas próprias palavras, era o de mostrar que a
radiodifusão, mesmo quando se propõe a colocar no ar programas musicais de
caráter puramente educacional, falhava em levar os ouvintes-destinatários a uma
relação viva e real com a música, ou seja, a ter uma verdadeira "experiência
musical".
Além de acompanhar as apresentações musicais do programa, que ocorriam às
sextas e aos sábados, Adorno tomou como objeto de análise os materiais impressos
para os professores e alunos "virtuais" (ao que tudo indica, o programa foi muito
bem-sucedido nas escolas, pois Damrosch chegava a receber cerca de 50 mil cartas
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de alunos por ano).
Essa análise disse respeito à pedagogia musical do programa e às suas implicações
culturais. Na primeira parte, foram examinados criticamente os postulados implícitos
nos quatro manuais do estudante. Na segunda parte, o alvo principal da crítica
adorniana foi a "estética do efeito", que reduzia a apreciação musical ao prazer ou à
diversão derivados da audição, subordinando a música séria às exigências da
indústria do entretenimento comercial, condicionando o ouvinte a um tipo de audição
regredida e convertendo a cultura musical numa cultura de aparência.
Embora a expressão "indústria cultural" tenha aparecido posteriormente, na Dialética
do esclarecimento, os modelos de crítica cultural de Adorno já se estavam
esboçando nesse estudo analítico: músicas clássicas, geradas muito antes da
sociedade industrial e gozando de autonomia como obras de arte, foram convertidas
em pseudocultura pelos monopólios comerciais da música, com a finalidade de
"democratizar" a música clássica e promover uma aparente "elevação cultural" das
audiências:
Será mostrado que não apenas há insuficiência na parte puramente musical e
pedagógica do programa, mas também que ele conduz a um mundo musical fictício
dominado pelos nomes de personalidades, etiquetas estilísticas e valores pré-
digeridos que não podem ser "experienciados" pela audiência do Music Appreciation
Hour; na verdade, o programa apresenta o material de modo a fomentar, de modo
proposital ou não, atitudes estereotipadas e convencionais, ao invés de levar à
compreensão concreta do sentido musical. (Adorno, 1994, p. 326)
Embora reconhecendo a existência de algumas idéias excelentes nos materiais
impressos, bem como os esforços da rede NBC para a preparação e organização
dos concertos, Adorno disse que as falhas da pedagogia musical do programa foram
devidas a causas mais profundas:
Consideramos como a mais importante dessas causas a tendência ideológica
mencionada no artigo sobre uma crítica social da música no rádio. O rádio, como
uma empresa dentro de uma cultura comercial, é forçado a promover, no interior do
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ouvinte, uma atitude ingenuamente entusiasta com relação a qualquer material que
se lhe ofereça, e assim, indiretamente, em relação ao próprio rádio. Este viés
"promocional" do rádio é um obstáculo permanente para se alcançar uma relação
adequada com um material musical preeminentemente sério. (Idem, ibid., p. 327)
1. Análise pedagógica e musical
A primeira parte, como já dissemos, é a análise pedagógica e musical do conteúdo
dos quatro cursos dos manuais do estudante. O objetivo mais geral destes era o de
conduzir os estudantes do "lado de fora" para o "lado de dentro" da música, por meio
dos seguintes passos: (1) Série A – estudo da família orquestral, ou seja, dos
instrumentos musicais; (2) Série B – estudo das idéias e imagens transportadas pelo
veículo musical; (3) Série C – estudo da estrutura e das formas da música pura; e (4)
Série D – estudo do significado da música como expressão da vida e da época do
compositor. Pretendiam levar o estudante a entender o mundo musical por etapas e
de acordo com o desenvolvimento psicológico das crianças: dos aspectos físicos e
imaginativos da música aos mais abstratos e intelectuais, ou seja, à teoria musical
propriamente dita. De acordo com o guia do professor:
Não levando em consideração a ordem seguida, entretanto, o atrativo da Série A
depende em larga medida do grau de familiaridade que as crianças possam vir a ter
dos vários instrumentos orquestrais como personalidades e não meros sons
desencarnados. Daí a importância de se usar cartões coloridos de instrumentos ou
de trazer alguns instrumentos reais para as salas de aula sempre que for possível.
(Idem, ibid., p. 330)
Adorno disse, a esse respeito, que não se devia exagerar a importância do lado
descritivo e físico da música, porque, embora haja uma tradição que "personaliza" os
instrumentos orquestrais, os sons instrumentais são apenas meras funções da
estrutura do todo da música, sem nenhum valor intrínseco como sons individuais.
Neste sentido, a atenção do estudante não devia ser desviada pedagogicamente
para o que é apenas subsidiário, ou seja, os meios não deveriam substituir os fins.
Orientada para discernir os sons de uma flauta ao ouvir uma sinfonia de Haydn, por
exemplo, a criança poderá se sentir "traída" pelos adultos, pois "numa sinfonia de
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Haydn os instrumentos não falam como personalidades, mas funcionam dentro da
coerência das partes" (idem, ibid.). Além disso, uma criança que espera pela entrada
deste ou daquele instrumento, ao ouvir uma sinfonia, pode não ouvir a própria
música ao se concentrar no reconhecimento de cada instrumento. A sua mente
habitua-se a se concentrar em aspectos técnicos (technique-minded), com a
conversão dos meios (instrumentos) em fins em si mesmos, numa atitude fetichista
com relação à música.
Com relação aos aspectos imaginativos, objeto da Série B, Adorno disse que
raramente aparecem "descrições da natureza" ou algo semelhante na música. Não
obstante isso, o manual do estudante dizia, a respeito de "animais na música":
A "Cavalgada das Valquírias" descreve o vôo dos cavalos através das nuvens. Nós
ouvimos os sons dos cascos no galope (trompa e violoncelo), os seus relinchos
(instrumentos de sopro), a canção de batalha das virgens (trombetas e trombones) e
os seus sinistros gritos de guerra (instrumentos de corda). (Idem, ibid., p. 333)
No entanto, as Valquírias e os cavalos são apenas entidades míticas pelas quais a
música de Wagner tenta transfigurar as nuvens, a tempestade e o relâmpago. A
"Cavalgada das Valquírias" é o que se pode chamar de mitologização musical de
uma trovoada e nada mais que isso. Logo, dificilmente a criança irá perceber
cavalos relinchando ou galopando, ao ouvir o que não pretende ser uma descrição
física da natureza. Seria suficiente, diz Adorno, contar a ela algo sobre o mito das
Valquírias e o ritmo da música.
Outro problema apontado por Adorno, na Série B, disse respeito aos temas
musicais. Pretendia-se criar o hábito nos estudantes de se dar a atenção aos temas,
a tocá-los ou a segui-los, como uma abordagem mais externa do que interna à
música:
O tema sendo o "lado de fora" da música e a estrutura "o lado de dentro", a
tendência em direção à audição atomística (que é o problema principal da crítica
social da música no rádio) é aqui expressamente fomentada pelo Music Appreciation
Hour. A idéia de que o tema é "o mais fácil" na música conduz novamente a uma
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mudança da atenção do todo para a parte. (Idem, ibid., p. 331)
A audição atomística é, na verdade, uma forma de regressão da audição, que torna
impossível a compreensão de uma sinfonia como uma unidade completa e funcional,
na qual o tema e o seu desenvolvimento não podem ser separados. A criança,
entretanto, pode ser conduzida a uma apreensão da totalidade ou da unidade
musical através de um método simples, sugerido por Adorno: ela deve tocar ou
cantar uma melodia infantil tal como London bridges is falling down. Em seguida,
como aprendeu a canção sem lhe ocorrer que ela tem um "tema" distinto do
desenvolvimento, poderá analisá-la segundo o motivo fundamental que é repetido e
variado. Dessa forma, poderá entender que o tema nada mais é que um material do
movimento e não o seu objetivo ou essência. A noção de tema, então, não
desaparecerá, mas a ele será dado o seu lugar certo e ganhará por aí o seu
verdadeiro significado. A necessidade fomentada pelos educadores musicais de
levar os alunos a "reconhecerem" uma música pela identificação ou citação de seus
temas repousa numa concepção fetichizada da música, cujas implicações culturais
Adorno pretendeu tirar na segunda parte de sua análise.
A Série D apresentava um programa de Bach precedido por um resumo de sua
biografia, corretamente caracterizando-o como o fim de uma era e o começo de
outra, pois foi o último grande compositor da escola polifônica e, ao mesmo tempo, o
fundador de toda a música moderna. No entanto, dentro da abordagem que
pretendia ir do concreto para o abstrato, o manual dizia: "Bach nasceu na pequena
cidade de Eisenach, Alemanha, à sombra do castelo Wartburg, que é também
conhecido por nós como o local de uma das grandes cenas do Tannhäuser de
Wagner" (Adorno, 1994, p. 334).
O elo estabelecido entre Bach-Eisenach-Wartburg-Tannhäuser-Wagner, diz Adorno,
é puramente fortuito, não tendo nenhuma base na música e nos compositores em
questão: o castelo Wartburg tem certas associações com cavalheiros, glamour
medieval, armaduras brilhantes e lindas donzelas; na música de Bach não há
absolutamente nada que sugira tais características. Conseqüentemente, é de uma
absoluta falta de gosto introduzir Bach em termos de um herói operístico, ou não
distinguir o compositor de suas criaturas, contribuindo para colocá-los no mesmo
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panteão de grandeza, indiscriminadamente adorados pelo lado externo.
Apesar de as críticas de Adorno à pedagogia adotada pelo programa terem sido, até
agora, muito pontuais, as suas análises da teoria musical, explícita ou implícita a ele,
foram as mais sérias e definitivas. Sem dúvida, a parte conceptual dos manuais era
a que mais comprometia negativamente o objetivo educacional do programa da
NBC.
A introdução da teoria musical dos manuais correu por conta de Charles H.
Farnsworth e outros especialistas, mas os conceitos principais foram expressos de
tal modo que se tornaram incompreensíveis para aqueles que não tinham
familiaridade com as estruturas musicais. Ao tentar descrever a música como
unidade estrutural, o autor usava a expressão "movimento ideal" para caracterizar
uma melodia, tentando passar a idéia de que os movimentos musicais não são
movimentos que ocorrem no mundo externo, mas dentro da esfera particular do som
estruturado. O termo "ideal", por sua vez, carregava consigo associações erradas, a
do padrão da perfeição platônica. Segundo Adorno, essa asserção incompreensível
para crianças e jovens seria fundamental para o entendimento da estrutura e das
formas musicais, objetivo maior da Série C.
Adorno sugeriu, dentro da abordagem externo/interno da pedagogia do programa,
que a relação entre a abertura e a sinfonia fosse explicada imediatamente quando o
"Coriolanus" estivesse sendo apresentado pela orquestra, ou seja, como o momento
correto para se entender a abertura como um enredo dramático. Dessa maneira, as
sinfonias posteriormente executadas seriam apreendidas pelos alunos como
indissociadas da abertura, ou seja, como dramas musicais.
A apresentação da seqüência das formas musicais, no programa, pareceu se basear
na suposição de que o desenvolvimento histórico da música coincidia com o
desenvolvimento do simples ao complexo, o que é palpavelmente absurdo, diz
Adorno. A velha forma da fuga, por exemplo, é uma das mais difíceis de ser
entendida pelo leigo. O procedimento pedagógico correto seria discutir a forma da
fuga em contraste com a sua contrapartida, a forma da sonata; depois de elaborar
as semelhanças e os contrastes entre as duas mais "integrais" formas musicais,
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poder-se-ia esclarecer que a primeira é fundamentalmente estática e a segunda,
dinâmica, bastando para isso comparar uma fuga de Bach, ou de algum
predecessor, com uma sonata de Beethoven.
Outra impropriedade pedagógica dos manuais, segundo Adorno, era a sua
abordagem dos compositores, como se houvesse um desenvolvimento unilateral e
evolutivo da música: primeiro, apresentavam um concerto de Bach; depois, um
concerto de Händel, até se chegar às sinfonias românticas de Tchaikovski. As
últimas, no entanto, estariam mais próximas da consciência musical dos jovens,
acostumados com a música romântica de efeitos emocionais.
Adorno sugeriu, então, uma seqüência diferente e inversa à primeira: primeiro,
apresentação e discussão de peças sinfônicas de Schubert, não só por causa da
pequena dificuldade em segui-las, mas também para que o aluno aprendesse a
analisar o seu esqueleto estrutural. A seguir, se tornaria mais fácil abordar Haydn,
harmonicamente mais primitivo que Schubert, mas com maior densidade temática
que aquela que encontramos no primeiro movimento da Sinfonia em C maior de
Schubert. Desse modo, o aluno poderia reconhecer neste as formas que já
aprendeu naquele. A discussão sobre Haydn poderia ser conduzida suavemente
para Mozart, de tal modo que as diferenças entre os seus métodos de composição
pudessem ser mostradas e compreendidas. A partir dos três concertos anteriores,
estaria preparado o caminho para se entrar numa sinfonia de Beethoven. Os
artifícios polifônicos do período tardio da obra de Beethoven, por sua vez,
constituiriam uma boa transição para uma discussão da música de Bach, que
deveria ser iniciada com peças não-contrapontísticas.
De qualquer maneira, os concertos não deveriam ser apresentados mediante
"arranjos" orquestrais, tal como Damrosch vinha fazendo, mas "em sua clareza
original e economia de meios" (idem, ibid., p. 339).
A seguir, Adorno analisou todos os erros pedagógicos e conceituais do programa,
sobretudo da Série C: a falta de especificidade na explicação na forma do rondó e o
"efeito devastador" dessa falha explicativa, quando se tem de tratar do mais
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importante tipo de forma musical, a sonata (essencialmente diferente da primeira):
Compreender a sonata significa ouvir do modo correto, nada mais e nada menos.
Como o Music Appreciation Hour ajuda a fomentar tal escuta? A forma da sonata é
explicada pelo Hour em termos absolutamente esquemáticos, tais como: exposição,
desenvolvimento e recapitulação. Podemos esperar, então, que o jovem ao ouvir,
pela primeira vez, que a sonata é intelectualmente sofisticada e que a sua forma é
A-B-A, julgará a música como muito barulho por nada. (Idem, ibid., p. 343)
Erroneamente, pois, o princípio do "desenvolvimento" que governa o todo da forma
da sonata é reduzido, nessa explicação, à seção do meio oficialmente chamada de
desenvolvimento. Três pontos deveriam ser absolutamente esclarecidos para o
aluno alcançar uma compreensão real da forma da sonata, sem a qual Haydn,
Mozart e Beethoven "permanecerão livros fechados para ele": (a) o princípio do
desenvolvimento geral, ou princípio dinâmico, como base da forma da sonata; (b) o
fechamento e a economia completa da forma da sonata (em comum com a fuga,
embora ela seja fundamentalmente dinâmica); (c) a sonata como a tentativa de se
alcançar uma unidade musicalmente completa dentro da multiplicidade.
2. A promoção da pseudocultura musical
Disse Adorno que as falhas pedagógicas e musicais do programa da nbc,
evidenciadas pela análise, combinavam com uma idéia antiintelectualista da própria
apreciação musical, ao reduzi-la aos efeitos da música sobre o ouvinte:
A apreciação seria a soma total dos efeitos musicais no ouvinte. É uma noção
comum em estética desde a definição de tragédia por Aristóteles como uma forma
de arte cujo objetivo era o de produzir os efeitos de piedade e medo no espectador.
Goethe estava plenamente consciente do perigo disso quando escreveu: "a
perfeição da obra de arte em si mesma é o postulado eterno e indispensável. Que
pena que Aristóteles, que sempre teve o perfeito diante de si, tivesse pensado no
efeito!". (Idem, ibid., p. 353)
É fácil perceber que a estética do efeito é mais perigosa ainda quando se vive numa
sociedade de mercado, que vive de provocar efeitos comportamentais no
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consumidor. Além disso, é uma compreensão incorreta da "apreciação" supor que o
efeito da obra de arte seja idêntico ao seu significado, ou que a intenção da obra de
arte é a de criar tal efeito.
No caso de uma experiência estética inteiramente adequada, o efeito da obra de
arte e a apreensão plena do seu significado, por um ouvinte ideal, coincidirão. Mas
esta coincidência não se presume existir quando se trata da apreciação musical das
crianças e dos jovens. Dessa maneira, diz Adorno, é um erro do programa supor ou
tratar os seus alunos como "ouvintes ideais" para os quais o significado da obra de
arte e o efeito sobre eles coincidirão. Na verdade, o efeito da música seria
concebido, pelo programa, como o ponto de partida da apreciação, mas também o
seu ponto de chegada ou objetivo – o que é um evidente círculo vicioso. Talvez isso
sinalizasse, afinal, a pouca relevância dada pelo programa à compreensão
intelectual da música, como se a apreciação fosse uma mera fruição sensorial da
arte musical, um encantamento dos sentidos. Mas, o que seria o "efeito", de acordo
com o guia do professor?
A discussão pode incluir (...) se a peça "permanece coerente" quase até ao ponto da
monotonia, ou se ela muda continuamente até aonde a imaginação levar, a nenhum
lugar em particular, ou se ela tem a medida suficiente do "mesmo" e do "diferente"
(unidade e variedade) para nos agradar. (Apud Adorno, 1994, p. 354)
Para um jovem sem experiência musical, diz Adorno, uma peça de música moderna
avançada parecerá levar "a nenhum lugar em particular", justamente porque ele é
incapaz de compreender as relações sutis que constituem a sua estrutura ou o
padrão complicado de sua forma. Mas, então, o compositor deveria ser proibido de
escrever tal obra?
Isso significaria a inauguração da lei do mínimo esforço como a qualidade suprema
da música, e a auto-satisfação filistina e a ignorância seriam os juízes de seu valor
estético. Isso sem dizer que não apenas a compreensão, mas também o prazer, no
sentido primitivo recomendado pelo Hour, varia de sujeito para sujeito, e que algo
que "nos agrada" tal como é concebido pelo Hour pode vir a impedir uma
consciência musical mais altamente desenvolvida, e vice-versa (Adorno, 1994, p.
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355).
Este é, sem dúvida, o ponto principal da crítica de Adorno ao programa de educação
musical pelo rádio: se o efeito é o propósito da música séria, então a "boa música" é
aquela que satisfaz o ouvinte e nada exige dele. E como o ouvinte sempre tem
razão, como eventual comprador de discos, o que será da música séria que não
atinge o seu senso musical já administrado comercialmente e reafirmado pelo
programa?
Por meio do discurso do "nós" que deveríamos ser agradados, existe a idéia
insustentável de um "sentimento musical natural". Esse "sentimento musical natural"
não existe: é apenas a aparência de atitudes historicamente mutáveis, e pode-se
dizer seguramente que o que é hoje chamado de "natural" musicalmente é
sobretudo o resíduo de convenção passada. (Idem, ibid.)
Assim, algo que é resíduo social de convenções passadas é representado como um
traço inerente do próprio material musical; o uso "moderado" da dissonância, por
exemplo, é recomendado pelo programa, como se ela não fosse muito "natural" aos
nossos ouvidos.
A apreciação musical é, no fundo, convertida em prazer e diversão. Não há dúvida
alguma de que a noção de "diversão" (fun), popular nos Estados Unidos e, numa
certa medida, na Inglaterra, acaba jogando aqui um papel estético. Relacionada com
humor, diversão e relaxamento, essa noção pressupõe que a arte não deva ser
"séria", nem mesmo na esfera estética, postulando, ao contrário, que a arte é contra
a realidade árdua da vida real:
A noção de "fun" reflete um processo social que mecaniza e oprime o indivíduo num
tal grau que no seu tempo livre ele deve sentir alívio de suas responsabilidades. Em
nossa época, esse alívio assume, sob o nome de "fun", a forma de uma regressão à
infância. O adulto que declara ter "fun" está moldado pelo padrão do menino
brincalhão, descuidado, frívolo, que certamente não existe como ouvinte musical.
(Idem, ibid., p. 374, nota 18)
Em outras palavras, ao conectar a apreciação musical com o prazer e a diversão, no
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sentido regredido da diversão, os educadores estão subordinando a música às
categorias dos bens de consumo, particularmente com o entretenimento comercial e
a estética prática advogada pelo programa.
Segundo o manual do aluno, aqueles que usam suas mentes mais ativamente
obterão mais prazer ou diversão na escuta musical dos concertos. Mas, diz Adorno,
quanto maior a atividade mental, menor o relaxamento do sujeito que ouve e,
portanto, maior será a distância com a diversão. A música séria, ouvida de modo
ativo ou passivo, não promove a diversão por sua própria natureza.
Mesmo substituindo o termo "diversão", tão próprio da indústria do entretenimento,
pelo termo "prazer" (pleasure), diz Adorno, ainda assim estaríamos usando
"qualitativos gustativos" para a música, ou seja, advogando um hedonismo musical
(reivindicado explicitamente nos livros de Carl Seashore e Deems Taylor) que nos
traz, por associação, a imagem de um violinista cigano tocando uma peça de
Beethoven num café-concerto. A beleza dos coloridos musicais seria então
comparável à sensação de beleza experimentada diante de pinturas ornamentais de
um pôr-do-sol ou de uma bela jovem, ou seja, de uma beleza "natural" que não
transmite jamais a idéia de algo que é "estruturalmente belo".
Assim, de acordo com os manuais da Série C, numa sinfonia, o primeiro movimento
exige que prestemos atenção aos seus padrões complicados; o segundo permite-
nos sonhar; o terceiro, relaxar; e o quarto eleva o nosso espírito a um alegre estado
de exaltação mental. Isso lembra, diz Adorno, a receita de felicidade dada aos
pobres: se eles dormem num quarto frio, precisam apenas de colocar o pé para fora
do cobertor para sentir maior prazer e conforto em recolocá-lo sob o seu calor. O
segundo e o terceiro movimentos de uma sinfonia, descritos inadequadamente como
momentos que nos permitem sonhar e relaxar, não correspondem à maior parte das
sinfonias (como o segundo da Quarta Sinfonia de Brahms, que não é menos
complicado que o primeiro). O mesmo acontece com o movimento final da sinfonia,
que não conduz a um "eufórico estado de exaltação mental", pois podemos ouvir
uma peça musical altamente excitante de forma atenta e compreendê-la sem nos
excitarmos.
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Embora o programa tentasse tornar a música séria acessível às crianças,
substituindo a expressão "grande obra de arte" pelos termos "diversão" e "prazer", o
resultado final foi o barateamento da música sem, no entanto, diminuir a
necessidade de adoração dos músicos como líderes espirituais. A educação
musical, diz Adorno, não significa a adoração dos músicos, mas sim o respeito pela
obra, manifestado pela preocupação do ouvinte com o sentido musical per se.
O prazer da apreciação musical, segundo os métodos do programa, coincidiria com
o prazer do reconhecimento: "A música que é conhecida e relembrada até que
possa ser assobiada ou cantada ou ser revista silenciosamente na mente, torna-se
amada e é ouvida com apreciação" (apud Adorno, 1994, p. 358). Ora, diz Adorno,
não há dúvida de que o reconhecimento tem um papel importante na experiência
musical. Mas o programa estava enfatizando, de fato, um prazer não-espontâneo e
não-imediato: o de possuir um conhecimento musical como uma propriedade. Mas
isso está longe, sem dúvida, da verdadeira compreensão musical. É o prazer do
avarento que aprecia o ouro que acumulou.
O culto das personalidades, que não é novidade na história da música, foi também
uma característica marcante do programa. A função do culto da personalidade na
música teve, no entanto, um aspecto progressista no século XVI e no começo do
XVII. Mas, atualmente, diz Adorno, desempenha um papel manipulador no setor
musical. No caso do programa, o regente Damrosch foi coroado por um halo de
poderes misteriosos e mágicos de personalidade: "Mr. Damrosch volta-se para a
orquestra, ondula no ar a sua batuta como uma varinha mágica e instantaneamente
lindas músicas são ouvidas em centenas de salas de aulas, do Maine à Califórnia.
Nenhum conto de fadas é mais maravilhoso que isso" (idem, ibid., p. 361).
Os compositores, tais como Beethoven e Mozart, são transformados em "gênios
musicais", ou seja, em gigantes, em flagrante analogia com os contos de fadas, de
onde emergem miraculosamente. No entanto, nenhuma explicação é dada porque
são considerados superiores com relação a outros compositores.
Seria uma boa idéia abrir um programa nesse curso, falando aos alunos: "Vocês
ouviram que Beethoven é um grande compositor e essa conversa provavelmente os
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irrita. No mínimo, gostariam de saber por que ele é grande quando comparado a
outros compositores. É porque colocou um coro final na Nona Sinfonia, ou porque a
ópera Fidélio é baseada em idéias humanitárias? É porque introduziu a expressão
subjetiva como um elemento básico da música? Esta última é certamente a sua
contribuição mais notável, mas se desejarmos compreender a música de Beethoven,
devemos saber como a expressão subjetiva pode ser percebida dentro da obra de
Beethoven e como, nos seus elementos específicos, essa música é superior a outra
música". Então, poderemos comparar a música de Beethoven com a de seus
contemporâneos. Apontaremos para os elementos específicos de sua técnica, tal
como a economia estrita de suas composições que utiliza cada pedaço do material
temático e não apresenta nada que não tenha uma função dentro do todo. (Idem,
ibid., p. 362)
Poderiam ser acrescentadas, para se dar pleno sentido musical ao termo
"grandeza", as comparações entre compositores cujo principal valor foi o de
representarem adequadamente o seu tempo (Corelli, Lully e, numa grande medida,
Händel) e Beethoven, cuja música é inerentemente um ataque às convenções
musicais de seu tempo. As explicações poderiam ajudar na compreensão da música
séria moderna, que assim poderia ser interpretada como uma herança de
Beethoven. Quando os alunos tiverem aprendido isso, não terão necessidade de
chamá-lo de "gigante" e perceberão a sua singularidade na devida proporção, não
apenas historicamente, mas também em termos absolutos.
Mas o máximo dessa exaltação de gênios da música foi dirigida ao próprio
Damrosch, numa linha de alta pressão publicitária da nbc. Embora Damrosch não
estivesse consciente disso, a publicidade jogava conjuntamente os holofotes sobre a
nbc, nos manuais dos alunos:
Então apareceu o rádio. Mr. Damrosch viu que através dessa maravilhosa invenção
ele poderia tocar praticamente a todos os jovens da nação. Com a ajuda da National
Broadcasting Company, ele fundou The nbc Music Appreciation Hour, e por onze
anos tem conduzido estes programas das sextas-feiras (...). Percebendo que através
desse maravilhoso e novo meio ele poderia atingir milhões de ouvintes, ao passo
que antes apenas tocava para algumas centenas de pessoas, organizou, com a
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cooperação da National Brodcasting Company, a série de programas de concertos
conhecida como The Music Appreciation Hour. (Apud Adorno, 1994, p. 364)
Damrosch não era, de fato, um músico de valor notável (o que não prejudicaria o
empreendimento pedagógico do programa), mas as fotografias e os letreiros que as
acompanhavam, "O seu condutor, Walter Damrosch", sugeriam que esse esplêndido
e velho homem, "esse Wotan da música clássica descia das suas alturas e dava
toda a sua energia amorosa para as pequenas crianças".
A idéia de "sucesso", emprestada da competição comercial, foi também usada para
designar o padrão musical dos compositores. Na introdução ao programa de
Beethoven, da Série D, foi dito:
O gênio de Beethoven não teve de esperar pelo reconhecimento póstumo. Ele
rapidamente alcançou a fama e se tornou bem-sucedido. Muito antes de sua morte,
teve a satisfação de saber que era considerado o maior compositor de seu tempo.
(Apud Adorno, 1994, p. 365)
A aprovação pública e a remuneração tornaram-se, pois, os critérios para se julgar o
alto padrão musical de Beethoven. No caso em questão, é bem sabido que
Beethoven nunca se tornou bem-sucedido comercialmente, embora não tenha
passado fome. Na verdade, quando alguns dos aristocratas austríacos, que lhe
garantiam uma pequena pensão, morreram, parte dela foi cancelada e Beethoven
precisou entrar em litígio para obter esse dinheiro. Mais tarde, caiu em dificuldades
financeiras por causa de seu sobrinho e, aproximadamente, em 1821, foi preso pela
polícia por causa de sua aparência miserável. No caso de Wagner, o programa usou
o mesmo padrão de avaliação: a história de um homem que lutou na juventude e foi
devidamente remunerado na maturidade, segundo o ditado latino per aspera ad
astra.
Novamente, diz Adorno, ocorreu uma distorção histórica da realidade, em prol da
reafirmação da ideologia da cultura que entroniza os bens materiais e o sucesso nas
finanças. Ora, isso significa também desvalorizar a música séria que ainda não
alcançou aprovação pública e fomentar uma atitude reacionária em termos musicais.
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Cita alguns exemplos do programa: a música do "excêntrico" Mahler é preterida pelo
"gênio" Sibelius, e a música de Samuel Barber é valorizada pela sua "moderação no
uso da dissonância".
A totalidade dessas características do programa, Adorno chamou-a de tendência
para produzir "Babbitts" musicais (referência ao personagem George Babbitt, de
Sinclair Lewis, que simboliza a mediocridade cultural do homem norte-americano). A
"babiteria" (babbittry) musical, com sua ênfase no efeito da música sobre o ouvinte,
fomenta a idéia de que o relaxamento prazeroso é a própria função da música.
Neste sentido, é fácil imaginar que a música é o descanso do guerreiro, isto é, do
homem de negócios que após a labuta se permite uma espécie de entrega ao
sentimentalismo musical. O antiintelectualismo manifesto por essa atitude também
se revela na astúcia com relação aos valores que mandam no mercado: para a
"babiteria", a importância de alguma coisa pode ser medida e expressa em termos
quantitativos, ou seja, em termos do dinheiro que foi gasto com ela.
A conclusão de Adorno, ao final da análise, é de que se a mentalidade filistina
grassa entre aqueles que receberam educação musical, então não se poderá
esperar que os jovens, musicalmente não-conscientes, tornem-se melhores que os
seus educadores.
Conclusões
A iniciativa educacional da nbc poderia merecer elogios por ser um serviço público
prestado pelo rádio, em prol da democratização da cultura musical. No entanto, a
análise de Adorno permitiu mostrar como ela obedeceu aos interesses dos
monopólios comerciais no setor musical, pela via da transmissão radiofônica. Não
aparecia como "business" porque não contava com patrocínio comercial e implicava
enormes despesas da NBC. Mas tinha todas as marcas da indústria do
entretenimento, de modo que a intenção educativa foi solapada por uma intenção
comercial não confessada: a de vender a música clássica, além de vender uma
imagem promocional da rede NBC. Parece que a regra de ouro para se
comercializar os clássicos é a de converter a cultura em pseudocultura musical, a
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formação do ouvinte em semiformação e a apreciação musical em diversão.
A análise hipercrítica de Adorno poderia até parecer injusta e impertinente diante do
enorme esforço da NBC. Mas parece que hoje, quando a indústria cultural da música
já realizou os seus objetivos e chegou, com isso, à sua plena e horrenda visibilidade,
as suas palavras não parecem ser tão indigestas quanto nos anos de 1930 e 1940.
Essa é, inclusive, a opinião de muitos críticos musicais dos anos de 1990 para cá,
como se Adorno tivesse diagnosticado a doença ainda quando os sintomas eram
iniciais e confusos, fora de um enquadre definido.
Em última análise, a "apreciação musical" conduzida pelo programa, sob a pressão
dos monopólios comerciais do setor musical, criou uma espécie de homogeneidade
(ou nivelamento por baixo) entre a música como arte autônoma e a música popular
comercial, por meio do poder de massificação do rádio como um grande executor
das tendências objetivas de deterioração cultural e da regressão da audição.
O programa de apreciação musical pelo rádio foi um fenômeno tipicamente norte-
americano, que dependeu da existência de grandes corporações capitalistas
invadindo o setor musical, de um lado, e de grandes redes de emissoras de rádio a
percorrer o país inteiro, de outro. Mas hoje os monopólios da música usam uma
grande diversidade de estratégias para vender seus produtos, em qualquer parte do
mundo. De certa maneira, os programas de apreciação musical parecem ser uma
coisa ultrapassada, como estratégias para atrair consumidores. Os discos
compactos de música clássica, os mais vendáveis, atomizam e trituram a música
clássica de modo tal que podemos ouvir uma série de trechos musicais, extraídos de
vários compositores de épocas diferentes, numa tacada só, sem maiores esforços
de compreensão e apreciação musicais. Essa tendência objetiva equivale a impor,
no plano subjetivo, um único padrão de escuta da música, popular ou séria:
atomístico, desconcentrado, pouco exigente etc. Adorno tinha razão quando não
parecia ter razão, ao apontar para os elementos ocultos de uma programação de
música clássica dos anos de 1930, que se desnudaram no curso do tempo. Afinal de
contas, tudo é diversão do ouvinte e lucro das gravadoras. Isso é cultura?
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REFERÊNCIAS
ADORNO, T.W.; HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. [ Links ]
ADORNO, T.W. Analytical study of the Recebido e aprovado em maio de 2003 music appreciation hour. The Musical Quarterly, Oxford, v. 78, n. 2, p. 326-377, 1994. [ Links ]
HAGGIN, B.H. Music in the nation. New York: Duell, Sloan and Pearce, 1949. [ Links ]
HOROWITZ, J. Professor Leny. New York Review of Books, Nova York, v. 40, n. 11, p.1-2, 10 jun. 1993. [ Links ]
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EDUCAÇÃO MUSICAL AUXILIADA POR COMPUTADOR: Algumas Considerações e Experiências
Evandro M. Miletto1 Leandro L. Costalonga2
Luciano V. Flores3 Eloi F. Fritsch4
Marcelo S. Pimenta5 Rosa M. Vicari6
Resumo. O objetivo deste trabalho é tecer considerações relativas a educação
musical auxiliada por computador, salientar tópicos que consideramos necessários
para este tipo de prática e algumas características de sistemas que os contemplam.
Discute, ainda, como explorar a computação musical como meio de inclusão digital,
citando experiências de pesquisas na área.
Palavras-chave: Educação Musical Auxiliada por Computador, Computação
Musical, Composição Musical, Inclusão Digital.
Abstract. This paper aims to present some considerations about computer aided
musical education, to point out topics which we believe are necessary to such
practice and also some characteristics of systems that agree with those topics. It also
discusses how to use computer music to promote digital inclusion, by referencing
experiences of research in this field.
Keywords: Computer Aided Musical Education, Computer Music, Musical
Composition, Digital Inclusion.
1. Introdução
É nossa convicção que para desenvolver sistemas de educação musical que sejam
úteis e usáveis tem-se a necessidade de uma perspectiva não só multidisciplinar
mas também interdisciplinar, que estabeleça uma integração sistemática e
correspondências explícitas entre uma variedade de teorias, modelos, técnicas e
ferramentas de diferentes áreas tais como Computação Musical, Educação Musical,
Interação Humano-computador e Inteligência Artificial, entre outras. Nosso trabalho
nos últimos anos no LC&M e no Centro de Música Eletrônica da UFRGS (CME)
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evidencia um esforço de integração destas áreas e segue a tendência atual de
mudança de atitude buscando a inclusão de indivíduos com pouco conhecimento
musical na comunidade de música. Acreditamos que qualquer pessoa possa
desenvolver sua capacidade de ser de fato criadora de cultura musical e não
apenas consumidora de uma cultura que já vem pronta, pois a possibilidade de
aprender, criar e experimentar material sonoro é uma oportunidade não só de
aprimoramento cultural e lazer mas também de redução da exclusão social.
Dentro deste contexto, o objetivo deste trabalho é triplo: a) apresentar conceitos de
Educação Musical Auxiliada por Computador, b)esclarecer, sugerir e discutir o uso
de software musical (não necessariamente construído para Educação Musical) em
atividades educativo-musicais, bem como c) relatar algumas experiências e
contribuições de nosso grupo de pesquisa que investigam possibilidades do uso da
tecnologia computacional para Educação Musical.
O artigo está estruturado da seguinte maneira: esta Introdução é seguida por
considerações sobre a educação musical auxiliada por computador, na seção 2. A
seção 3 apresenta alguns software musicais, suas características e como podem ser
usados como apoio nas aulas de música. Exemplos dos trabalhos e métodos
desenvolvidos pelo LC&M/CME, bem como pesquisas em andamento, são
apresentados na seção 4 e, por fim, a seção 5 contém os comentários finais.
2. Pressupostos para o uso do computador na educação musical
Seja qual for o tipo de software criado para uso em educação musical, é importante
que sejam observados pressupostos pedagógicos coerentes com os objetivos
educativos do contexto e, principalmente, que o mesmo propicie o desenvolvimento
musical da forma mais abrangente possível. De acordo com Krüger (Kruger, 1996),
poucos software brasileiros de teoria musical são construídos segundo estudos
recentes de desenvolvimento cognitivo e musical; ao contrário, fundamentam-se em
métodos tradicionais de apresentação, aplicação de conceitos e avaliação de
resultados - o que se reflete em sua estrutura técnica, conteúdo e forma de
avaliação (Kruger, 1999).
O referencial teórico para muitas pesquisas curriculares na Educação Musical
brasileira (Hentschke, 1996) segue as diretivas do Modelo (T)EC(L)A, de Keith
Swanwick (Swanwick, 1979). O mesmo ocorre neste trabalho.
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Em Educação Musical, segundo Swanwick, é necessário atentar para a promoção
de experiências musicais específicas, de diferentes tipos, possibilitando que os
alunos assumam diversos papéis em uma variedade de ambientes musicais
(Swanwick, 1979, p.42). Isto pode ser realizado mediante o equilíbrio das atividades
musicais proporcionadas aos estudantes. O autor propõe, para atingir tal objetivo, o
Modelo (T)EC(L)A, que apresenta cinco tipos de atividades musicais, ou parâmetros
de experiências musicais, definidos da seguinte forma (Swanwick, 1979 p.43-5):
- (Técnica): aquisição de habilidades - aurais, instrumentais e de escrita musical;
refere-se ao controle técnico, execução em grupo, manuseio do som com aparatos
eletrônicos ou semelhantes, habilidades de leitura à primeira vista e fluência com
notação;
- Execução: de obras musicais em público, que implica em uma audiência, não
importando o tamanho ou caráter (formal ou informal);
- Composição: formulação de uma idéia musical; usando variadas formas de
invenção musical, até improvisação, agrupando materiais sonoros de uma forma
expressiva;
- (Literatura): estudos da ―literatura de‖ e ―literatura sobre‖ música; incluindo não
somente o estudo contemporâneo ou histórico da literatura da música em si por
meio de partituras e execuções, mas também por meio de criticismo musical,
histórico e musicológico; e
- Apreciação: audição de obras musicais;
Os parênteses nas atividades de Técnica e Literatura são utilizados por Swanwick
para caracterizá-las como secundárias ao processo educativo (conhecimento sobre
música), uma vez que sua função seria prover suporte à Composição, Execução e
Apreciação, consideradas centrais ao desenvolvimento musical dos estudantes
(envolvimento direto com a música).
Assim, embasados em um modelo teórico de educação musical, a atividade de
desenvolvimento de software educacional para a música abrange estratégias
peculiares para definição do conteúdo, a partir da identificação do público-alvo da
aplicação e do currículo de ensino adequado a este usuário, principalmente em
termos do conhecimento formal musical que ele possui, e também na forma de
apresentação do conteúdo, levando em conta teorias de ensino/aprendizagem
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reconhecidas da Educação Musical e da Psicologia Cognitiva da Música.
Embora tenhamos a convicção de que o uso de computadores não possa e não
deva substituir o educador musical, muitos professores se manifestam, a priori,
contrários à adoção deste tipo de tecnologia. Sabemos que o uso da informática na
educação ainda pode gerar algumas controvérsias. Isso ocorre menos no contexto
das Ciências Exatas, pois a solução de problemas matemáticos e lógicos já é
realizada há mais de quarenta anos com o auxílio do computador. Entretanto essa
resistência ainda é compreensível quando aparece nas Ciências Humanas e nas
Artes, como é o caso da Música.
Acreditamos que uma maior divulgação dos fundamentos e das ferramentas
computacionais disponíveis para músicos e professores de música pode auxiliá-los a
expandir seus conhecimentos, vencer seus receios e preconceitos e torná-los
interessados em partilhar experiências sobre a aplicação de tecnologia ao ensino da
música. Cremos que essa mudança de atitude resulta de um acesso maior a
informações e de uma constatação, na prática, dos benefícios do uso complementar
de sistemas informatizados no processo de ensino/aprendizagem.
Nossa utilização de computadores na educação, em particular na Educação
Musical tem duas premissas:
- Os programas de computador devem ser vistos como mais uma possibilidade para
auxiliar o professor na prática do ensino, não se pretende substituir o professor;
- O professor decide as formas mais adequadas de utilização de ferramentas
computacionais para enriquecer o ambiente de aprendizagem.
Podemos observar três níveis de utilização de software na educação musical:
1. O uso de software musical em geral (editores de partituras, seqüenciadores, etc.),
como ferramenta educativa, embora não tenha sido criado especificamente com este
objetivo em mente;
2. O uso de software especificamente educativo-musical (treinamento auditivo,
tutores teórico-musicais, etc.), criado especificamente para educação musical; e 3.
A programação sônica, que permite aos músicos a criação de seu próprio software,
adaptado a uma estratégia de ensino particular ou para situações de ensino
específicas que envolvam programação de computadores (ensino de composição
eletroacústica, por exemplo).
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Embora o professor de música possa utilizar qualquer software de uso geral
(inclusive editores de texto, editores de imagens, etc.) como ferramenta educativa,
neste trabalho nos concentramos no software musical, utilizado mais
freqüentemente pelos músicos. Nesta seção abordaremos apenas o primeiro e o
segundo dos níveis citados acima. Uma discussão mais aprofundada do nível 3
pode ser encontrada em (Fritsch, 2002) ou em (Miranda, 2001).
A seção 3 fornece uma visão panorâmica dos diferentes tipos de software musical (e
suas principais características) classificados de acordo com suas funcionalidades e
ainda algumas sugestões de utilização para o ensino de música.
Apesar dos músicos reconhecerem a importância da sua formação através de uma
sólida educação musical, surpreendentemente muito pouco software é desenvolvido
especialmente para isto. De fato, poucos pesquisadores de Informática na
Educação abordam questões de Educação Musical e assim a seção 4 resume os
trabalhos de pesquisa de nosso grupo visando especificamente o desenvolvimento
de software educativo-musical.
3. Software musical na aula de música, como escolher?
Nosso objetivo com esta seção é auxiliar o professor de música a decidir livremente
se usar, onde usar e como usar software musical em suas aulas.
3.1. Software para acompanhamento
É o tipo de software que produz um auto-acompanhamento e ritmos em tempo-real,
semelhante aos teclados de acompanhamento automático, quando são executadas
notas em um instrumento MIDI (MIDI, 2003), permitindo ao usuário realizar
composições, arranjos e auto-acompanhamento. Esta categoria de software pode
ser utilizada em aulas de técnicas interpretativas e harmonia em que o estudante de
música elabora um acompanhamento para executar exercícios de improvisação e
arranjo musical.
3.2. Software para edição de partituras
Serve para editar e imprimir partituras, permitindo a inclusão de notas tanto usando
o mouse como diretamente de uma execução em instrumento MIDI. A gravação e
execução em tempo real da música por meio de instrumento MIDI são também
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características úteis. Permite, ainda, importar arquivos no formato MIDI gerado por
outros programas. Geralmente possuem bastante flexibilidade permitindo escolher
tipos de pautas (normal, tablatura, ritmo), símbolos musicais, múltiplas vozes por
pauta, etc., além de oferecer recursos para edição da letra da música. Há também
facilidades para se acessar e extrair partes da partitura e a impressão, em geral,
pode ser dimensionada e configurada pelo usuário. O recurso de edição de partitura
auxiliada por computador pode ser utilizado para exercícios de instrumentação e
orquestração de peças musicais em que o estudante compõe para os vários
instrumentos de um conjunto ou de uma orquestra e, posteriormente, realiza a
audição da partitura como uma amostra. Essa amostra servirá para o estudante
realizar uma avaliação de seu próprio trabalho antes de submetê-lo ao conjunto ou à
orquestra.
3.3. Software para gravação de áudio
Permite gravar múltiplas e simultâneas trilhas de áudio digitalizado. Estes programas
facilitam as atividades de composição já que permitem procedimentos como o
overdub, isto é, a gravação de um instrumento como base em uma trilha (canal) e
em seguida os demais em outras trilhas, ouvindo o instrumento base já gravado.
Com os dados sonoros na memória do computador temos inúmeras possibilidades
de manipular o som digitalmente para obter resultados desejados, como o
processamento (edição) de algumas características do som, equalização, afinação,
compressão de tempo, etc. Muito utilizado no ensino de música eletroacústica em
que os alunos utilizam um sistema não tradicional de composição. O estudante pode
utilizar o computador como um estúdio completo de gravação para registrar seus
exercícios e composições eletroacústicas, aprimorar técnicas de gravação e
processamento do som.
3.4. Software para instrução musical
Em geral são programas utilizados para o estudo de teoria e percepção ou, então, o
auxílio ao aprendizado de um instrumento musical. Ao contrário de outras categorias
de software musical, como seqüenciadores e gravadores digitais, os programas de
instrução são desenvolvidos exclusivamente para o músico que deseja utilizar o
computador para aprender sobre determinada área da música. Nesta categoria de
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software também estão incluídos os CD-ROMs multimídia e Websites sobre história
da música e biografia de compositores.
3.5. Software para seqüenciamento musical
Permite gravação, execução e edição de músicas tipicamente no formato MIDI. A
música instrumental é gravada via MIDI, usando um teclado ou outro tipo de
instrumento controlador MIDI, e armazenada pelo software, podendo, então, ser
editada. Como não são sons que estão armazenados, e sim, as informações de
execução das notas, é possível escolher diferentes instrumentos para tocar a
mesma música. A música criada no seqüenciador pode ser exportada para outros
programas MIDI (por exemplo o editor de partituras) usando o formato padrão
Standard MIDI File. Também é possível importar músicas de outro software para
editá-las.
Podemos, em alguns desses programas, gravar trilhas de áudio digital junto com a
música MIDI e, assim, operar como o gravador de áudio. Dessa forma, eles integram
as duas tarefas (seqüenciamento MIDI e gravação de áudio) e tornam a operação
mais fácil para o usuário.
Possibilita ao aluno desenvolver exercícios de composição, harmonia e notação
musical através da partitura ou da função de piano roll. Através de recursos como
edição, quantização, transposição, alteração de andamento e de programa (preset),
é possível corrigir erros de execução, aprimorar a instrumentação utilizada, modificar
tonalidade e visualizar os resultados graficamente. Este processo permite ao
estudante um maior controle sobre suas soluções aos problemas de instrumentação,
arranjo e composição.
3.6. Software para síntese sonora
Esses programas geram sons (timbres) a partir de amostras sonoras armazenadas
ou por algum processo de síntese digital. Alguns programas sintetizadores podem
tocar os sons em tempo-real, a partir de comandos de notas MIDI executados por
um seqüenciador ou por uma pessoa tocando um instrumento MIDI. Atualmente, os
ambientes para síntese (sintetizadores virtuais) caracterizam-se pela facilidade de
uso da sua interface gráfica, onde os controles dos parâmetros de síntese são
exibidos como botões e sliders, facilitando a interação e simulando o funcionamento
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dos sintetizadores reais.
Dentro dessa categoria existem os editores de timbres. Através da interface MIDI
que conecta o computador ao teclado sintetizador, o usuário pode carregar os dados
da memória deste para a memória do computador, editá-los, armazená-los, realizar
cópias de segurança e enviá-los de volta para a memória do instrumento.
O aluno tem a possibilidade de criar seus próprios instrumentos, desenvolvendo,
através dessa atividade, sua habilidade de pesquisar novos sons. Ao criar um
catálogo de novos sons, o aluno poderá organizá-lo com base em técnicas de
composição e princípios estéticos.
3.7. Resumo
A Tabela 1 resume, por categoria ,alguns produtos existentes no mercado. A coluna
Recursos desejáveis para uma boa utilização do software sugere as
características e funcionalidades mais relevantes para uso do software de acordo
com o tipo em que ele está classificado. A coluna Requisitos mínimos para uso
indica a necessidade de equipamentos, periféricos e outros dispositivos, alertando o
professor no sentido de que outros recursos extras são necessários além do
software. A coluna Exemplos de software apresenta alguns produtos que estão
disponíveis no mercado e que podem ser usados como uma boa opção de
ferramenta no ensino da música.
Tabela 1- Categorias, Características e exemplos de software musical
4. Desenvolvendo Software Educativo-Musical
Nesta seção, apresentaremos um panorama de alguns dos principais trabalhos
desenvolvidos especificamente para Educação Musical e utilizados em situações
reais de aplicação e avaliação experimentadas no Laboratório de Computação e
Música (LC&M, 2003) e Centro de Música Eletrônica (CME, 2003) da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Uma analise das questões sobre a
interdisciplinaridade entre educação musical e informática, é preliminarmente
abordada em (Krüger et al. 1999).
O STR (Sistema de Treinamento Rítmico (Fritsch et al. 1998)) é um dos resultados
dessa experiência conjunta que demonstrou a importância do trabalho em equipe
multidisciplinar, onde o conhecimento teórico e prático dos componentes resultou em
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um programa fundamentado em conceitos atuais em ambas as áreas. Este sistema,
ver exemplo na Figura 1, se destina ao estudo da teoria do ritmo musical requerendo
soluções computacionais que tratam o tempo de eventos musicais, como a duração
das notas musicais e o tempo exato entre suas execuções.
Figura 1 - Tela de composição rítmica do STR
O STI (Sistema para Treinamento de Intervalos (Flores, 2000)), Figura 2, é uma
aplicação multimídia para auxiliar o aprendizado da teoria dos intervalos musicais
melódicos (tópico da teoria musical) a estudantes de música. Mais do que conteúdo
teórico, esse sistema apresenta exercícios práticos, como ditado intervalar e
assimilação de intervalos, que fazem parte do currículo regular de música, além de
fornecer o acompanhamento do desempenho do aluno. Seu desenvolvimento segue
uma proposta centrada no usuário, adaptada a projetos de software educacional
(Winckler et al., 2000), onde num ―ciclo de prototipação‖ sucessivos protótipos são
criados e avaliados, evoluindo até o produto final.
Figura 2 - Tela de ditado intervalar do STI
O SETMUS (Sistema Especialista para Teoria Musical), Figura 3, é uma aplicação
multimídia criada com o objetivo de auxiliar o aprendizado de escalas e arpejos. O
software dispõe de uma ―calculadora musical‖ na qual o estudante pode acessar
rapidamente escalas nos modos maiores e menores. O conteúdo musical do
software destina-se a alunos iniciantes na música que desejam exercitar o
conhecimento na área de teoria e percepção musical. O sistema foi desenvolvido
inicialmente em Hypercard para Macinstosh (Fritsch & Viccari, 1995) e
posteriormente reprogramado em ToolBook para ambiente Windows (Zucco, 1997).
Figura 3 - Tela do sistema SETMUS
O MEPSOM (Método de Ensino de Programação Sônica para Músicos (Fritsch,
2002)) consiste numa associação de ferramentas computacionais que disponibiliza
um conjunto de atividades para programação de software musical composto de
exemplos e exercícios. O método foi idealizado para ser uma ferramenta de auxílio
ao professor em cursos de Computação Musical, disponibilizando recursos didáticos
para o ensino de programação nas áreas de composição e educação musical.
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Implementado sob a forma de programas de computador o método está sendo
utilizado em cursos de Pós-graduação, Graduação e Extensão em música na
UFRGS. Ver exemplo na Figura 4.
Figura 4 - Tela do sintetizador virtual do MEPSOM com exercícios
Em termos metodológicos julgamos importante destacar os resultados obtidos em
dois experimentos de avaliação realizados com versões sucessivas do STI,
envolvendo: a validação com usuários, avaliação heurística com especialistas em
interfaces e com especialistas no domínio da aplicação, assim como avaliação de
aspectos pedagógicos segundo um roteiro específico para avaliação de programas
para educação musical. Estes experimentos propiciaram uma situação incomum na
maioria dos projetos - a possibilidade de comparar resultados de duas avaliações - e
permitiram identificar diferenças e similaridades que confirmam aspectos
interessantes sobre o processo de avaliação de software educacional, que podem
ser consultados em (Valiati et al., 2002).
Outros trabalhos do grupo encontram-se em desenvolvimento e visam explorar as
potencialidades do uso da Internet e suas características. Entre eles destacam-se o
projeto do Portal da Música Computacional e Eletrônica do Rio Grande do Sul
(Miletto ET al., 2002), acessível no endereço Web
http://www.musicaeletronica.ufrgs.br/projeto/projeto.html e cujo intuito é ser o foco
para a consolidação de uma comunidade virtual com a inclusão de pessoas
interessadas em trocar experiências sobre a aplicação de tecnologia à música.
Neste contexto também se destaca o Ambiente para Composição Musical Coletiva
na Web (Miletto, 2003), cujo objetivo é criar um suporte tecnológico na Web ao
processo coletivo de criação de peças musicais em grupo, onde cada membro do
grupo pode não só criar/propor/modificar seus próprios trechos musicais, mas
também ter acesso, escutar e propor modificações a trechos musicais dos outros
membros do grupo. Esperamos que este ambiente disponibilizado na WWW possa
despertar a curiosidade de pessoas com diferentes formações (principalmente
pessoas com pouco conhecimento formal em música) e de diferentes localidades,
aproximando-as com o objetivo de criar uma comunidade virtual de músicos em
potencial.
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Apoiado nestas mesmas premissas de inclusão social através da inclusão digital,
desenvolvemos o Sistema Multiagente para Simulação de Performance Rítmica no
Violão (Costalonga et al., 2003), que usa em uma notação musical mais popular
para simplificar o processo de aprendizagem do iniciante em música. Com esta
proposta, a tecnologia se aproxima da comunidade de músicos ―não acadêmicos‖
despertando o interesse dos mesmos pela computação (inclusão digital) e
propiciando um estudo mais aprofundado da música.
5. Discussão e Comentários Finais
Pesquisas têm sido realizadas no sentido de aplicar recursos tecnológicos à área
musical, porém apenas um pequeno número destas destina-se à educação,
podendo ser utilizadas pelo professor de música no seu dia a dia. Este trabalho
procurou apresentar algumas considerações sobre a educação musical utilizando o
computador, bem como relatar as atividades que estão sendo desenvolvidas no
LC&M e CME da UFRGS nesse sentido.
Nossa experiência na área de Educação Musical Auxiliada por Computador é fruto
de investigação, desenvolvimento e aplicação de muitos conceitos, modelos e
ferramentas. Neste processo contínuo de pesquisa, temos aprendido muitas lições
importantes e nesta seção podemos destacar algumas delas.
Educação Musical Auxiliada por Computador é um domínio eminentemente
multidisciplinar e nossa intenção é formar equipes efetivamente multidisciplinares,
envolvendo pessoas não só oriundas de áreas como Música e Informática mas
também de subáreas mais específicas como Computação Musical, Educação
Musical, Informática na Educação, Interação Homem-Computador e Inteligência
Artificial.
Apesar de parecer um objetivo óbvio, sua concretização não o é. Qualquer
pesquisador que tenha trabalhado em grupos multidisciplinares, sabe das
peculiaridades de comunicação e organização que isto envolve. Nosso grupo é
formado por membros oriundos da Informática, da Informática na Educação e da
Música, com todo o enriquecimento e todas as dificuldades que isto traz e
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pretendemos continuar investindo nesta ―miscigenação cultural‖ pois tem sido muito
proveitosa. Além disto, uma área que congrega tantos temas e disciplinas motiva
muitas pesquisas subjacentes e secundárias que são por sí só instigantes.
Como nossa pesquisa envolve integração de muitos conceitos e teorias além da
definição, implementação e aplicação de muitas idéias, modelos e ferramentas,
nosso grupo tem uma filosofia de trabalho pragmática: nosso trabalho teórico é
sempre acompanhado de experimentação e validação com usuários reais em
contextos reais – em muitas situações professores e alunos de música em cursos ou
disciplinas reais. Isto consolida os resultados de nossas pesquisas e permite uma
contínua reflexão sobre nosso trabalho e revisão constante de nossas metas.
A aplicação prática dos programas desenvolvidos até então, na área da música, já
foi realizada em várias oportunidades. Sistemas como o STI e o SETMUS foram
utilizados no laboratório do Projeto Prelúdio da UFRGS. Um projeto piloto
possibilitou a utilização do STR na Escola Técnica da UFRGS para auxiliar o
aprendizado de ritmo aos alunos de segundo grau. O MEPSOM está sendo aplicado
como método de ensino de programação para estudantes do curso de graduação
em composição da UFRGS desde o primeiro semestre de 2000. Os alunos de
composição cursam disciplinas de fundamentos na área de Música & Tecnologia e,
posteriormente, utilizam o computador como ferramenta para desenvolver seus
próprios algoritmos para criação de música. O material musical obtido a partir do
resultado dos programas é registrado, processado e organizado para ser utilizado
em composições.
Finalmente, embora tenhamos constatado que é significativo o aumento do
conhecimento sobre música propiciado através da Educação Musical Auxiliada por
Computador, pretendemos que nossa pesquisa propicie conseqüências mais
importantes como a inclusão social através de inclusão digital e que a educação
musical auxiliada por computador funcione como um elemento catalisador para isto.
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REFERÊNCIAS
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APRENDIZAGEM MUSICAL NÃO-FORMAL EM GRUPOS CULTURAIS DIVERSOS
Regina Márcia Simão Santos
Não é difícil constatar-se um certo desprazer de estudantes de música nas situações
formais de ensino musical. Alguns profissionais desta área, contudo, consideram
natural este desprazer: é o ―preço‖ inevitável que se paga pela aquisição
sistematizada de um conhecimento, que requer uma abordagem racional e
abstração, em substituição a processos intuitivos de aprendizagem. Assim, a
assimilação de conhecimentos num processo formal de ensino impõe certo
―desprazer‖ por exigir, de quem aprende, disciplina e persistência, nem sempre
espontâneas no ser humano. Enfim, não é só de prazer em prazer que uma vastidão
de conhecimentos e informações musicais é incorporada.
Por outro lado, a educação formal vem se transformando com as contribuições de
pedagogos e músicos que se dedicam à observação dos modos naturais de
aprendizado musical em contextos não-formais de ensino. Orff resgata o prazer no
jogo sonoro e expressivo da palavra, comum nas experiências infantis não-formais
que envolvem a expressão verbal. Suzuki se volta para a renovação da abordagem
metodológica do ensino de instrumentos musicais a partir da imersão do indivíduo
em situações práticas, concretas, socialmente significativas, onde se dá o convívio
com modelos, tal qual ocorre no domínio da língua materna, sem qualquer
conhecimento prévio de regras gramaticais ou da escrita. ―Uma visão brasileira no
ensino da música‖ é a preocupação de especialistas em várias práticas musicais
distintas, que em volumes já publicados refletem não apenas uma sintaxe própria da
música brasileira, mas os modos de aprender desses grupos em situações não-
formais de convívio e instrução musical. De igual modo, Antônio Madureira contribui
para a concepção de uma educação musical a partir dos modos culturais
nordestinos e de como se dá o aprendizado no contexto não formal de ensino.
A preocupação particular da autora deste artigo é trazer para a área da educação os
resultados de pesquisas feitas por etnomusicólogos e musicólogos sobre a
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experiência musical não-formal em contextos culturais diversificados, de crianças e
adultos, dados esses coletados por especialistas nessas culturas, datando até os
anos 80. As obras que fundamentam este trabalho foram selecionadas pelas
condições em que foram realizadas, como também pelos atributos dos
pesquisadores em relação à música. Trata-se de pesquisas feitas em culturas
asiáticas, africanas, grupos indígenas brasileiros e grupos de zona urbana de cultura
ocidental que desenvolvem manifestações de caráter popular(1).
Harwood (1976) comenta sobre a possibilidade do processo de entendimento e
engajamento no comportamento musical (modo de aprender música) ser mais
universal que o conteúdo da linguagem musical. Seeger diz que, embora os
problemas como hierarquias do saber musical, competências do músico e outros
mais sejam resolvidos com base no ―bias‖ cultural, há necessidade de se estudar a
―existência de universais entre hierarquias existentes‖(2). Destaca-se, portanto, a
semelhança ou não dos processos de aprendizagem musical, o ―como‖ se dá a
aprendizagem, mesmo a partir de conteúdos musicais diversos.
Além de tais abordagens, Elliot (Gainza, 1990) opina que existe um comportamento
básico da música por trás da diversidade de objetos, práticas, atitudes e efeitos com
que rotulamos a música e a experiência musical. Neste comportamento básico
reside a experiência musical universal.
Feitas estas considerações introdutórias, o presente artigo considera que o
levantamento de características comuns e específicas do processo de aprendizagem
musical não-formal entre grupos culturais diversos pode vir a contribuir para um
olhar mais crítico sobre os processos de ensino-aprendizagem adotados (ou
rejeitados) de forma imediata na prática escolar.
Os grupos pesquisados
Observações
Nketia expõe sua própria experiência com música em diferentes partes do
continente africano e em especial entre etnias existentes em Ghana. Descreve
aspectos comuns às várias tradições africanas e aspectos específicos de culturas
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desta região. Observa que na África as unidades políticas e territoriais não
correspondem a unidades culturais, havendo interação e superação de práticas
nativas e de práticas oriundas de outras culturas. Blacking descreve sua pesquisa
entre os Vendas (África do Sul), atentando para a música na sua relação com o
contexto físico, social e lingüístico no momento de sua realização - ―in performance‖.
É de grande valia a análise da autobiografia de Ssempeke, um músico africano.
Dentre os grupos brasileiros pesquisados em função da marcante atividade musical
que desenvolvem, encontram-se comunidades localizadas em área urbana do
município do Rio de Janeiro (Mangueira, Morro de Santa Marta e Morro do Leme)
que se caracterizam, em sua maioria, por uma vida comunitária acentuada. Neves e
Conde, responsáveis por essas pesquisas, estudaram, além desses grupos, outros
que mantêm atividade econômica tipicamente rural (Cantagalo, Vila Vintém e Santo
Antônio de Pádua) e industrial (Duque de Caxias), totalizando 32 manifestações
entre Folias, Pastorinhas, Escolas de Samba, Batucada e Partido Alto, danças,
Blocos Carnavalescos, Conjuntos Regionais, Auto do Boi, Lapinha, Folguedo
―Mineiro Pau‖. São referenciadas também as pesquisas de Costa (1980) e Santos
(1983).
Os índios Suyás (sociedade Jê) ocupam a região do Alto Xingú, no norte de Mato
Grosso. Foram estudados por Seeger durante 20 meses de pesquisa de campo,
com o objetivo de fazer uma ―análise comparativa das sociedades humanas‖(3),
confrontando práticas dos Suyás com as de outros índios da mesma região e com
aspectos de nossa própria sociedade, para verificar que, tendo práticas diferentes,
―temos algo a aprender com elas‖(4), pois amplia-se nossa visão com a análise de
manifestações culturais de outros grupos e tornamo-nos conscientes de aspectos de
nossa própria sociedade sobre os quais pouco refletimos. Já os índios da aldeia
Kamayurá foram estudados por Rafael de Menezes Bastos, em pesquisa de campo
entre os anos de 1969 e 1974.
Os dois territórios asiáticos incluídos na pesquisa apresentam características
diversificadas: Bali (Indonésia), com grande número de imigrantes asiáticos, com
práticas culturais transmitidas oralmente e línguas diversas, é um centro de prática
musical autóctone da Ásia; e Japão, onde coexistem a música tradicional e a música
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ocidental, como também a síntese entre essas tendências - crianças aprendem
piano e violino, mas instrumentos tradicionais como ―biwa‖, ―koto‖ e ―shamisen‖
subsistem à TV, ao rádio e à tecnologia. Sobre a pesquisa em tais territórios
asiáticos, foram consultados os registros dos trabalhos de campo de Ornstein,
Banden e Schaareman em Bali. Sobre o Japão, os dados analisados resultaram da
pesquisa de campo, de Malm e de considerações feitas por Tanaka e Koellreutter,
dois grandes educadores do ocidente e do oriente, considerações que objetivam um
estudo crítico das culturas oriental e ocidental visando à construção de ―uma cultura
planetária‖, sem ―vis-à-vis‖(5), a partir da valorização de características específïcas
de cada cultura e do resgate de aspectos que se complementam.
Música e suas relações com o contexto
A música é definida culturalmente. Entre os Vendas (África do Sul), todos os tons
cantados ou tocados, bem como os padrões de palavras recitadas a uma medida
regular, são classificados como canções: versos falados, recitados ritmicamente sem
variação melódica e sons semelhantes a um grito, desde que o intérprete os ―faça
chorar‖ (―makes it cry‖)(6). As inflexões rítmicas e melódicas presentes nos dialetos
africanos, contudo, não podem ser consideradas ―músicas‖, a não ser que
contenham um pensamento musical, uma intenção musical.
Em toda a África grunhidos, murmúrios, gritos, resmungos, onomatopéias, inflexões
rítmicas com a voz, batidas de pés, latas, caixotes, socadores de grão, pás de
enxada, enfim, qualquer fonte sonora pode integrar uma manifestação musical e
artística. A voz como veículo da palavra ou a palavra como veículo da voz, usada
como expressão sonora, encontram-se no mesmo plano musical, seja no Japão
como na África. Entre os Kamayurás, a música também pode incluir sons não-
humanos, elaborados pelo homem - ―ruidal por excelência‖(7): sons de animais e de
coisas inanimadas como vento, folhas, etc.
A música é definida culturalmente e sua função precisa ser entendida na relação
com o contexto em que ocorre, e não como um fato isolado. Para os Kamayurás, a
música é tanto um recurso terapêutico, relacionado a drogas e reza (―kewere‖),
quanto compreende uma prática musical por excelência, quer cantando, soprando
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ou fazendo acompanhamentos musicais (Bastos, 1978). Entre os Suyás, tanto
transmite valores quanto gera prazer sem atentar para o significado das palavras.
Entre grupos pesquisados por Nketia e Blacking, na África, a música simplesmente
ratifica emoções e atitudes já experimentadas, não sendo seu papel transmitir
mensagens verbais. A música serve como atividade incidental, acompanha outros
eventos, faz parte de cerimonial ou é simplesmente uma atividade livre ou
recreativa, grupal ou individual, presente em jogos de contar, de movimento, de
palavras, ou enquanto se caminha, ou como um acalanto... Nas manifestações
musicais não-formais entre crianças em regiões do estado do Rio de Janeiro
pesquisadas por Conde (1978), a música acompanha jogos e brinquedos com o
corpo em movimento e voz falada e experimentação rítmico-sonora em materiais
casualmente encontrados. Entre os adultos, relaciona-se a eventos maiores: bailes,
circos, festas cívicas e religiosas...
A organização da prática musical vai desde os agrupamentos espontâneos por
idade, sexo, sistema de classes, ocupação econômica, religiosa até os grupos
especializados em certo tipo de música - ligados a estabelecimentos tradicionais
com a função de manter uma tradição ou formando grupos profissionais para a
atuação em ocasiões específicas.
Convém observar que entre os grupos pesquisados a música encontra seus
condicionantes na relação com o contexto sócio-físico-lingüístico: a natureza do
evento, do ritual, da dança, do drama vão determinar o tipo de conjunto, a posição
do instrumento, as estruturas musicais a serem usadas, os modos de afinação. Há
determinantes também para a época e a duração do evento musical. Assim, pode
não haver a fixidez de um evento musical, durando de acordo com a disposição dos
executantes ou do público, ou alterando-se no momento da execução, em função da
interação de seus integrantes, na relação música-dança-drama.
A existência de diversidade de modos de estruturação de elementos musicais
resulta em que, para o ouvido já condicionado ao sistema temperado como modo de
afinação do material sonoro, seja exótica a afinação não temperada das músicas
balinesa, japonesa, indígena. A exploração de padrões rítmicos aditivos(8) - que não
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seguem as divisões regulares internas de um pulso básico - traz uma complexidade
rítmica gerada da quebra da regularidade métrica típica da música ocidental erudita.
Assim também, as subdivisões ternárias são encontradas ao lado das binárias,
como divisões igualmente possíveis, e não como ―quiálteras‖ - aberrações no
transcurso do fenômeno musical. A ausência de encadeamentos harmônicos típicos
da música ocidental na música japonesa produz no leigo a sensação de estar
ouvindo uma música incompleta. Também a métrica não é sentida, devido à
ausência do tempo forte e porque o ―compasso‖ é freqüentemente cortado por
ornamentos imprevistos (Hauhecorne, 1965). Quanto à estruturação melódica, há
multiplicidade de escalas (em torno de 5 a 7 sons) e da relação funcional das notas
na escala, gerando vários modos. Blacking (1967) observa que o ponto de
relaxamento na música vocal africana não se encontra na tônica (por ser o primeiro
som e o mais agudo) ou no último som (pois este deve conduzir imediatamente à
tônica). Ele afirma que, se pontos de relaxamento existem, eles devem estar no
meio do modo.
Muitos outros elementos de estruturação musical, com suas características estéticas
distintas, poderiam ser mencionados: a heterofonia explorada nas músicas africana
e balinesa, a polifonia por engrenagem de fragmentos melódicos, por paralelismo de
2as, 5as e 7as e por polaridade (duplicação em 8as por homens e mulheres) e por
contraponto, conforme observa Nketia (1974).
Nos grupos pesquisados, a ―performance‖ não se reduz a um momento final, de
apresentação de um produto trabalhado com precisão. Significa, ao contrário, toda
uma prática - até mesmo em ensaios - onde o prazer está mais na ação (estar
tocando, estar fazendo) que na apresentação final.
Entre alguns grupos a relação executante platéia não tem limites precisos, estando
todos juntos no fazer musical e livres para entrar e sair, participando sem a presença
de especialistas ou encorajando os integrantes de um conjunto. Nas várias
manifestações urbanas e rurais a participação musical cabe a amadores. A
passagem da posição de ―platéia‖ (ouvinte) para a de integrante do quadro dos
músicos da banda se dá pelo convívio com o instrumental e o repertório: familiares
tocam juntos, tanto na banda quanto na escola de samba como em grupos de Folia
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de Reis.
Há atributos requeridos do músico especialista. Na África, a habilidade no
executante, o conhecimento do repertório e a capacidade de improvisação são
determinantes do músico (Nketia, 1974). Conhecer o repertório implica também no
domínio da literatura oral, da tradição da região, da língua, demonstrando
capacidade de reproduzir, improvisar e fazer uso de textos, consciente das situações
correntes. Ter voz agradável, ―forte e pesada‖, é traço requerido dos que precisam
cantar e ser ouvidos em público. Não se perturbar com partes de outros e ser capaz
de tocar por imitação são evidências de que se tem um ―bom ouvido‖.
A necessidade de improvisar é uma constante nos grupos pesquisados incluídos no
presente trabalho. Nas brincadeiras infantis são acrescentados sons e ritmos do
cotidiano, de fontes sonoras do seu ambiente e os próprios instrumentos de
percussão. A definição, na partitura, de todos os elementos musicais e seu
desenvolvimento abre oportunidade para a improvisação com base em estruturas
musicais assimiladas oralmente.
Reprodução e criação não estão distantes uma da outra. Costa sintetiza esta
relação: ―No jogar versos dos cantadores repentistas, na ciranda ou no jongo, por
exemplo, não se busca a originalidade, mas a flexibilidade, a adequação do verso à
situação em que aparece e a fluência da criação (imitação?) dentro de cânones
determinados‖(9).
A ênfase na criação musical só não foi encontrada entre os integrantes das bandas
civis interioranas, para as quais as competências de seus músicos devem ser: 1.
executar seu instrumento, demonstrando domínio de relações rítmicas e sonoras,
melódicas e harmônicas; 2. ler a parte de seu instrumento, dominando os códigos da
escrita musical; 3. atuar na banda consciente da ―postura do músico‖(10).
Além dessas competências, requer-se do líder capacidade de orientar a
interpretação das obras, transportar para os diversos instrumentos o escrever as
partes musicais (Santos, 1983).
Concluindo-se, observa-se que várias competências são achadas em cada músico:
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o intérprete é também aquele que constrói, afina e conserva seu instrumento; o que
constrói também faz os versos, dirige a bateria, cria adereços; instrumentistas são
compositores (Conde, 1978).
O Mestre da Folia improvisa versos, orienta o canto coletivo, domina o texto,
conhece a estrutura básica das toadas e deve tocar viola.
Processos de Aprendizagem
A aquisição de competência na área musical, segundo observações de Nketia na
África, ―tende a depender mais pesadamente sobre condições sociais favoráveis‖(11).
O modelo vocal materno está presente desde a tenra infância e a consciência do
ritmo se dá pelo embalo da criança ao som da música, ou pelo contato com o corpo
materno, enquanto presa às costas da mãe que dança, ou através do canto com
sílabas sem sentido, imitando os ritmos do tambor. Logo que cresce, a criança torna-
se capaz de cantar com a mãe, imitando o seu modelo; imita o ritmo do tambor, bate
ritmos em instrumentos, tem contato com o repertório de sua cultura através das
manifestações dos adultos, bem como através de jogos infantis e estórias.
À parte da explicação mágica dada pelos Suyás sobre a posse de atributos
musicais, o ―interesse em aprender e boa memória‖, além de experiência individual
com práticas cerimoniais(12), são condições para que uma pessoa se torne um
―mérokinkandé‖ (líder das cerimônias e orientador do canto). A aprendizagem pela
experiência social, segundo Nketia, parece ser o princípio básico da aprendizagem
musical em toda a África, onde ―exposição a situações musicais e participação são
enfatizadas mais que o ensino formal‖(13). A instrução sistemática institucionalizada
atende somente os casos muito restritos que requerem destreza ou conhecimento
que não podem ser ganhos informalmente.
Nketia distingue, na aprendizagem musical, dois períodos distintos: o primeiro, de
―exposição e treino‖, onde o contato com a prática musical é fundamental e o
treinamento, a partir do ver fazer, uma constante; o segundo, de ―afiliação
temporária‖, onde o treinamento é dado por um especialista, músico mais
experiente, para ampliação de repertório ou aquisição de técnica mais apurada(14).
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Evidências destes períodos nos são dadas em diversos trabalhos de pesquisa. Lois
Anderson - citado por Nketia (1974) -, conta que a condição para alguém se tornar
flautista entre os Bagandas, no conjunto da corte, é estar entre os flautistas no
palácio dos 10 aos 12 anos de idade, até que toque bem o instrumento e ―tenha
ouvido o conjunto por vários anos‖(15), período de exposição e treino. Os integrantes
das bandas civis pesquisadas revelam que, antes de sua integração no conjunto,
estavam sempre ―no meio da banda‖, vendo e ouvindo(16). Este período de ―imersão
completa e constante nos comportamentos criadores da comunidade‖(17) é real nas
escolas de samba pesquisadas, e mencionadas no trabalho de Conde, e nas Folias
de Reis, após o que um ensino mais individualizado, tipo tutorial, ocorre. Entre os
Kamayurás, a certo momento um ―homem mais velho, mais experiente, ensina
fazendo‖(18). Na Folia de Reis, ―o mestre é feito depois de longo aprendizado com
outro mestre‖, diz João Graciano(19).
Organização e Abrangência das Operações Mentais sobre Materiais
A incidência de atividades de reprodução parece caracterizar a aprendizagem da
linguagem musical em todos os grupos culturais estudados neste trabalho. As
evidências existentes na autobiografia de Ssempeke (1975) são várias: através da
reprodução do que viam e ouviam de outros em suas flautas, Ssempeke e seu pai
aprenderam este instrumento; procurando reproduzir tudo o que ouviam sob a forma
de gravações, Ssempeke e seu irmão aprenderam ―endere‖ (flauta); o acesso a
outros instrumentos que integravam os conjuntos dos quais participava levou
Ssempeke ao domínio do manejo dos mesmos, procurando reproduzir o que via e
ouvia dos seus executantes. No aprendizado da flauta, inicialmente, entre os
Kamayurás, os ―aprendizes estão aprendendo, só imitando‖(20).
O desafio a executar o modelo ouvido, a reproduzir o que foi visto, está presente
também nas brincadeiras infantis, onde a imitação das estruturas rítmicas e sonoras
ouvidas dos adultos representa um jogo eficaz na aprendizagem da linguagem
musical.
Na memória registram-se as relações percebidas intuitivamente, os princípios
musicais estruturais característicos das respectivas tradições culturais, aprendidos
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na prática. Fora da prática não existe consciência de uma teoria musical. Em Bali, a
música é aprendida ―participando ativamente nos ensaios com os adultos logo a
partir da mais tenra infância‖(21). A noção de tom e semitom não existe entre os
Kamayurás: tal diferença é flexível; a unidade de medida dos intervalos é definida a
partir da organização característica de cada grupo de instrumentos ou estilo vocal
(Bastos, 1978). Também na África essa consciência de intervalos isolados não
existe. Blacking (1967) afirma que erros de afinação não são constatados fora da
concepção de todo o conjunto musical. Músicos afinam seus instrumentos e
executam-nos sem conhecimento dos nomes das notas ou explicação de seus
significados. A consciência de escalas como constructos não existe, mas sim a
consciência de processos melódicos revelados nas sequências intervalares
escolhidas.
Segundo Nketia: Cantores não estão conscientes das escalas na forma de materiais
melódicos abstratos como estão com relação às seqüências tonais nas melodias,
pois é o uso controlado das seqüências intervalares selecionadas que forma a base
da estrutura melódica(22).
Pode-se estabelecer uma relação idêntica na prática popular (de ouvido) de violão:
há consciência de processos harmônicos revelados nos encadeamentos escolhidos,
mas não há conhecimento dos mesmos enquanto constructos.
No processo de percepção musical registram-se ―gestalten‖ (todos significativos), e
não detalhes e frações de um todo. Ssempeke, falando do treinamento musical entre
ele e o irmão, diz: ―ele tocava uma seção, e então eu tocava-a após ele‖(23). Entre os
balineses, McPhee descreve que o professor executa todo um movimento primeiro,
repete-o, para depois tocara primeira frase, após o que o aluno procura reproduzir,
considerando cada gesto. Tenta, ouve outra vez, tenta outra vez, ―frase por frase,
esquecendo, lembrando, ganhando segurança‖(24).
Ssempeke descreve sua crescente competência na área musical e diz: ―uma vez
ouvida uma canção (melodia), eu era capaz de executá-la na flauta‖, pois havia
desenvolvido a ―habilidade de ouvir e lembrar melodias de memória‖(25). Claro está
que Ssempeke havia desenvolvido a imagem sonora e gozava da audição interior do
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som, graças à discriminação exata de suas qualidades e relações no todo.
Limites imprecisos existem entre a atividade reprodutiva e novas construções com o
material. O ―brincar‖ com as estruturas já assimiladas é natural na prática com
instrumentos e voz. Um índio Kamayurá declara: ―Eu vou pelo mato, toco `2 kurata'i',
estou tocando, estou aprendendo; estou aumentando (compondo) a música‖(26).
Na aprendizagem dos versos do jongo, mineiro-pau e outras manifestações
artísticas de caráter popular verifica-se um ―processo em que repetir, imitar e
criar(...) se confundem‖(27). À reprodução do que é lembrado se junta a variação (a
transformação), como necessidade de adequação às variáveis contextuais. Nos
intervalos de ensaios, os instrumentos são experimentados, pesquisados e, em meio
às tentativas de reprodução, novas possibilidades tímbricas e rítmicas são
conseguidas, novas combinações melódicas trazem satisfação pessoal.
As capacidades de reproduzir e improvisar (imaginar, criar) requerem estado de
alerta - ―presence of mind‖(28) e operação sobre conteúdos armazenados de forma
significativa na memória. Com relação a isto, afirma Costa: ―Memória e imaginação
se confundem. Lembrar ou inventar dá no mesmo‖(29). Cria-se a partir de princípios
estruturais as similados, gerando-se daí infinitas formas de combinações dos
elementos expressivos da linguagem. O ato de criar, nos versos dos repentistas, na
ciranda, no jongo, ocorre ―dentro de cânones determinados‖, ―a partir de modelos,
fórmulas, padrões dessa tradição...‖(30). A improvisação musical no conjunto
instrumental ―gambang‖, em vilarejo de Bali, tem por base estruturas musicais
assimiladas oralmente (Schaareman, 1980). Entre os Vendas, na África, a
improvisação musical apresenta características do padrão mais ouvido, que é o
tshikona (Blacking, 1967).
Em todos esses casos, a experiência anterior é fundamental. O processo de
aprendizagem musical pela experiência social dura toda a trajetória da vida, quando
as estruturas, aprendidas na prática, são então ampliadas, modificadas (Blacking,
1967; Nketia, 1974).
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Nketia (1974) diz que a aquisição de competência musical na África depende da
habilidade de imitar, de ―seus próprios olhos, ouvidos e memória e de adquirir sua
própria técnica de aprendizagem‖(31).
Merriam cita Herskovits que, ao referir-se ao culto afro na Bahia, aponta a presença
de grupos de meninos onde houver tambores tocando, sempre ―ouvindo, vendo,
aprendendo‖(32). Esta ênfase sobre a prática e a crescente capacidade de ouvir e ver
e é fundamental na aprendizagem da música do gagaku, que não é feita através de
livros, mas ―de cor, de ouvido (...) através dos músicos superiores da corte‖(33).
Em Bali (Schaareman, 1980) e no Japão (Malm, 1959), a notação musical não traz a
indicação de todos os elementos a serem executados, cabendo tal complementação
à capacidade adquirida face à experiência acumulada, o que gera possibilidade de
variações sobre o mesmo material básico. Malm afirma: ―notação no Japão tem sido
sempre fundamentalmente um suplemento aos métodos de ensino por audição e
como tal é freqüentemente muito vaga‖(34).
Sobre a aprendizagem da música para koto e demais formas de música popular no
Japão, Malm cita Piggot quando diz que o professor toca e muitos aprendem a peça
toda por imitação do professor(35). McPhee também ressalta a imitação das práticas
dos adultos pelas crianças balinesas, que reproduzem, ―em miniatura‖, várias
atividades dos adultos(36). Também Seeger (1982) registra a criação de ―akias‖ em
miniatura pelas crianças Suyás.
De tanto ouvir e ver os flautistas de Lubiri, Ssempeke (1975) diz que seu pai passou
a tocar flauta. Foi imitando a canção que o pai tocava que seu irmão iniciou-se
também nessa prática, seguido pelo próprio Ssempeke, que registra de forma
precisa e concisa o processo vivenciado: ―Eu comecei a juntar-me a ele em toda e
qualquer canção que tocasse. Seguia-o cuidadosamente. Ele tocava uma seção, e
então eu tocava-a após ele. Entre nós três - meu pai, meu irmão mais velho e eu -
ninguém dizia ao outro em palavras o que fazer‖(37).
Seguiam-se por ―ensaio-e-erro‖ - avaliando e eliminando respostas insatisfatórias,
sentindo-se ―excessivamente alegres‖ quando conseguiam tocar(38). Qualquer
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gravação que ouviam, tentavam tirá-la na flata. Oportunidades de tocar eram
encontradas freqüentemente entre amigos. Ao participar de conjuntos com outros
instrumentos, quando acabavam de tocar, Ssempeke apanhava um dos
instrumentos do grupo (―endongo‖, por exemplo - lira de 8 cordas) e praticava,
tentando repetir o que ouvira daquele que a havia tocado. Finalizando, diz: ―Eu
trabalhava /.../ por mim mesmo‖(39), mas às vezes recebia orientação de alguém,
mostrando como fazer as coisas. Dependiam, no entanto, não de explicações com
palavras, mas de seus próprios olhos, ouvidos e memória. Entre os balineses,
McPhee constata que na aprendizagem musical o professor não explica nada, pois
―não há nada a explicar‖(40). A imitação e a repetição apresentam-se como a base da
aprendizagem musical. Entre os Kamayurás, ―aprendizes estão aprendendo, só
imitando /.../ vão repetindo o mestre /.../ toca, toca, toca: aí trabalhou toda a
música‖(41).
Em busca do desempenho perfeito, procedimentos mais específicos são adotados.
Piggot, citado por Malm, fala da adoção de um ―solfejo especial, que o professor
canta à medida em que toca‖, quando não há parte oral na peça(42).
Nketia constata o uso de recursos da linguagem verbal e impressões táteis,
cinestésicas na aprendizagem de ritmos na África. Usam-se palavras rítmicas, sem
sentido, cantadas, imitando ritmos do tambor; sentenças apropriadas que exprimam
o mesmo ritmo também são encontradas.
Tais recursos verbais funcionam como ―verbal scores‖(43) de ritmos musicais ou
como recursos mnemônicos para o ensino e memorização de ritmos para tambores.
Bater as mãos sobre o filho, reforçando em seu próprio corpo um ritmo a ser tocado,
é recurso usado pelos músicos de Chopi, segundo estudo de Tracey mencionado
por Nketia(44). Este procedimento também é encontrado entre os Akans, pesquisados
por Nketia, onde o mestre dos tambores, especialista, bate o ritmo no ombro da
criança que treina, para captar ―o sentido motor envolvido‖(45). Cudjoe, citado por
Merriam (1964), menciona procedimentos de ensino de ritmos entre os Ewe de
Ghana: são percutidos no próprio corpo do aluno pelo professor, repetidos oralmente
ou no seu próprio instrumento pelo aprendiiz.
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Quanto à organização de materiais para o ensino, Blacking (1967), trabalhando
entre os Vendas, constatou que na aprendizagem por exposição não existe uma
hierarquia por graus de dificuldade do material. A exposição constante a padrões
difíceis (tshikona é o padrão mais importante e popular, o mais ouvido) faz com que
as crianças aprendam as canções mais difíceis primeiro, por serem as mais ouvidas.
As pentatônicas - 5 sons - são aprendidas antes das tetratônicas - 4 sons -, devido
ao contato constante com as manifestações musicais dos adultos.
Na organização da experiência da aprendizagem musical, contudo, todo empenho
se fará de forma a permitir a participação de todos de imediato no fazer, com o que
sabem. Na aprendizagem das linguagens artísticas, ―todos estão juntos nos lugares
de produção e as crianças participam desde que podem com a sua parcela‖(46). O
livre acesso aos instrumentos usados pelos adultos, enquanto esses se preparam
para apresentações, ou em intervalos do ensaio, e a constante integração de adultos
e crianças no fazer musical, cantando, dançando ou tocando, são observados por
Blacking (1967), Nketia (1974), Conde (1978) em grupos sociais diferentes.
Entre os Kamayurás (Bastos, 1978), o aprendizado dos aerofones começa pelo ―2
awirare‖, flauta de quatro tubos, sem orifício, executado por dois tocadores em
técnica ―hocket‖, isto é, intercalando a execução dos tubos maiores (1 e 3) e
menores (2 e 4). Passa-se, então, para o ―2 uru'a‖, igualmente de quatro tubos, sem
orifícios, cabendo a cada um dos executantes um conjunto de dois tubos, mas onde
há várias possibilidades de encadeamento melódico.
Na banda, todos tocam mais de um instrumento: ―Os mais novos entram para a
percussão, enquanto vão aprendendo a técnica de execução dos instrumentos de
sopro e a teoria musical. A passagem de um instrumento de sopro para outro se dá
quando é necessário `preencher a vaga'. /.../ Assim, larga-se o pistom e pega-se o
trombone de vara num curto período de adaptação‖(47).
A transcrição abaixo é clara e precisa quanto a esta questão: ―A técnica não é
empecilho. Muito menos a teoria. Começa-se de ouvido, geralmente na percussão,
enquanto o aprendizado da leitura e escrita e a habilidade no manejo de
instrumentos de sopro se desenvolvem. O domínio do 1o instrumento de sopro
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representa o início de uma prática que se estende aos demais instrumentos de
madeira e metal‖(48).
A síntese de Conde (1978) sobre as situações de experiência observadas na
linguagem musical infantil e do adulto mostra que a aprendizagem musical, assim
como a aprendizagem da língua, se dá através do ―ver fazer‖ e da audição
freqüentes no decurso do processo de crescimento; através da prática
descompromissada com o resultado obtido, respeitando-se o tempo requerido por
cada um, o direito de ―brincar‖ no seu instrumento e a garantia de um ―clima
favorável‖, sem ―técnicas formais de orientação‖; através da participação nas
atividades musicais da comunidade, sem barreiras no convívio de crianças e
adultos, praticando entre amigos, por prazer e curiosidade, não se limitando a um só
instrumento.
Considerações Finais
A partir das pesquisas mencionadas neste trabalho podem ser destacados os
seguintes pontos:
1. A aprendizagem musical se dá no próprio fazer, como atividade intuitiva (de nível
pré-lógico) sobre o visto e o ouvido, auxiliada por mediadores como a palavra
rítmica, a imagem visual, tátil e sinestésica;
2. O domínio do repertório do grupo é um desafio sempre presente na prática
musical, respondendo pela ênfase na reprodução (imitação), na fixação de partes
musicais já ouvidas e de formas de estruturar o material sonoro;
3. A atividade reprodutiva é realizada sobre unidades significativas do fenômeno
musical, a nível de relações e possibilitando a intuição de processos de organização
do material;
4. Há Iimites imprecisos entre a atividade reprodutiva e novas construções com o
material (variações, transformações) em função do caráter dinâmico da
manifestação popular. A atividade criadora também reflete uma atitude de pesquisa
e investigação do próprio material, numa experimentação descompromissada, como
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atividade lúdica. De uma forma ou de outra, a atividade criadora desenvolve-se
desde o início, ao lado do treinamento e convívio com materiais e estruturas mais
complexas;
5. Verifica-se a facilitação do engajamento do sujeito na prática musical, incluindo a
execução instrumental desde o início, o acesso ao instrumento de imediato,
participando com o que é possível fazer no momento, em função das condições
reais do sujeito;
6. Destaca-se o papel reestruturador e clarificador de cada repetição, de cada
aproximação com o fenômeno musical.
Situações formais de ensino-aprendizagem
Em que tais pontos detectados na experiência musical não-formal entre grupos
culturais diversos podem vir a contribuir para um olhar mais crítico sobre os
processos de ensino-aprendizagem adotados (ou rejeitados) de forma imediata na
prática escolar?
As contribuições que a investigação sobre a aprendizagem musical não-formal traz à
educação formal relacionam-se a vários aspectos.
Primeiramente, verifica-se que o uso de mediadores na construção de imagens
nítidas dos modos de estruturação musical em nada se confunde com o uso de
elementos extra-musicais que dispersam a atenção dirigida ao fenômeno musical
concreto.
Observa-se também que, pela natureza espiralada da percepção, a cada
aproximação do mesmo fenômeno musical ganha-se um novo nível de consciência,
que deve ser explorada e mesmo prevista pelo professor, ou provocada, chegando à
abordagem analítica do fenômeno percebido, bem como ao aprofundamento
constante das relações nele existentes (percepção qualitativa e quantitativa) e a
partir dele possíveis.
Convém também destacar que a consciência de um processo implícito de
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estruturação musical, revelado na forma de relacionar os elementos específicos
desta linguagem, não advém de explicações verbais e pode mesmo não
corresponder à aquisição de um constructo (ex.: escala, modo, etc.) - conceito,
abstração. Fora da prática não há consciência de uma teoria musical. Em outras
palavras: é a partir da operação a nível de relações e sistemas que se dá a atividade
musical, e a partir do que se formam os constructos, gradativamente sistematizados.
A mania da taxionomia nos contextos educacionais tem provocado um desprazer na
aprendizagem, ao dirigir tal processo para a produção de conhecimento a nível de
classe (classificar). Pior ainda, quando se condiciona a atividade musical ao
conhecimento a nível de unidades - entidades isoladas -, objetivando sua automação
para posterior inserção na experiência musical concreta.
Ainda outro aspecto, e estreitamente relacionado ao anterior, é o da facilitação da
integração do sujeito no fazer musical desde o primeiro momento: contato prazeroso
- auto-motivador de melhor desempenho. Não há ―receita‖ que dê conta das
inúmeras estratégias de execução deste princípio norteador da prática pedagógica.
Cabe ao professor gerar tais situações. Mesmo sobre um único som emitido num
instrumento de sopro, como treinamento de emissão, respiração, postura, um
iniciante pode desfrutar do resultado musical decorrente da relação entre a sua parte
e a executada por outro instrumentalista, simultaneamente.
Outro aspecto relevante nesta análise é de que a reprodução e a criação estão lado
a lado na prática musical não-formal: repetir, imitar e criar se confundem. Na
sociedade em que se distinguem nitidamente os papéis de intérprete e de
compositor, as exigências da execução musical têm limitado a criação ao ato do
intérprete, sacrificando a criação como ato do compositor. Assim, a presença da
criação no contexto formal de ensino acaba por se reduzir às situações decorrentes
da necessidade de se avaliar a aplicação de conhecimentos obtidos.
Por último, as investigações feitas nos grupos culturais aqui mencionados podem
suscitar a reflexão sobre os critérios (absolutos e rígidos?) adotados na ordenação
de conteúdos por supostos graus de complexidade.
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NOTAS
(1) Este artigo aponta para um dos capítulos da dissertação de mestrado da mesma
autora, intitulado ―A Natureza da Aprendizagem Musical e suas Implicações
Curriculares‖. Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Educação, 1986.
(2) SEEGER, A. Os índíos e nós, p. 390.
(3) SEEGER, A. Op.cit.,p. 13.
(4) SEEGER, A. Op.cit.,p. 15.
(5) KOELLREUTTER, H.J. Estética, p. 73 e 78, respectivamente.
(6) Blacking, J. Venda children's songs, p. 17.
(7) Bastos, R. A musicológica Kamayurá, p. 99.
(8) Em The music of Africa, Nketia mostra que um padrão rítmico em frases de 12
pulsos, ao invés de ser apresentado em agrupamento de 6 em 6 pulsos, ganha
irregularidade métrica em agrupamentos de 7+5 ou 5+7 pulsos, bem como em
agrupamentos alternando 3 e 2 pulsos.
(9) COSTA, M. Manifestações populares e educação em arte, p. 39'
(10) Ver: Santos, R.M. A Banda da Silva Jardim, 1983.
(11) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 63.
(12) SEEGER, A. Op.cit., p. 123.
(13) NKETIA. J.H. Op.cit., p.59.
(14) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 62 e 63, respectivamente.
(15) NKETIA, J.H. Op.cit., pp. 61-62.
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(16) SANTOS, R.M. Op.cit.,p. 9.
(17) CONDE, C. Significado e funções da música do povo na educação, p. 13.
(18) BASTOS, R. Op.cit., p. 114.
(19)NEVES, J.M. & CONDE, C. Folias do Rio de Janeiro, p. 7.
(20) BASTOS, R. Op.cit., p. 114.
(21) MEIER, T. & SCHAGER, E. A música de Bali, p. 242.
(22) NKETIA, J.H. Op.cit.,p. 159.
(23) SSEMPEKE, A. The autobiography of an African musician, p. 54.
(24) MERRIAM, A.P. The anthropology of music, p. 152.
(25) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 56 e 59, respectivamente.
(26) BASTOS, R. Op.cit.,p. 114.
(27) COSTA, M. Op.cit., p. 41.
(28) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 56.
(29) COSTA, M. Op.cit., p. 39.
(30) COSTA, M. Op.cit., p. 39 e 41.
(31) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 60.
(32) MERRIAM, A.P. Op.cit., p. 148.
(33) ―Gagaku‖, 1976, p. 18.
(34) MALM, W.P. Japanese music and musical instruments, p. 264.
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(35) MALM, W.P. Op.cit., p. 171.
(36) MERRIAM, A.P. Op.cit., p. 147.
(37) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 54.
(38) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 54.
(39) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 59.
(40) MERRIAM, A.P. Op.cit., p. 153.
(41) BASTOS, R. Op.cit., p. 114.
(42) MALM, W.P. Op.cit., p. 171.
(43) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 188.
(44) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 61.
(45) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 61.
(46) COSTA, M. Op.cit., p. 37.
(47) SANTOS, R.M. Op.cit., p. 8.
(48) SANTOS, R.M. Op.cit., p. 17.
REFERÊNCIAS
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Blacking, John. Venda chiIdren's songs: a study in ethnomusicological analysis. Johannesburg: Witwatersrand University Press, 1967.
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HAUHECORNE, Armand. ―A música japonesa‖, in: Enciclopédia da Pléiade. Barcelona: Arcadia, 1965, v. 1, pp. 305-315.
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MEIER, Theo & SCHAGER, E. ―A música de Bali‖, in: Enciclopédia de Pléiade. Barcelona: Arcadia, 1965, v. 1, pp. 242-284.
MERRIAM, Alan P. The anthropology of music. S.1.: Northwestern University Press, 1964 .
NEVES, José M. & CONDE, C. Folias do Rio de Janeiro. RJ: Fundação Rio, 1981.
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SEEGER, Anthony. Os índios e nós: estudos sobre sociedades tribais brasileiras. RJ: Campus, 1980.
SEEGER, Anthony. Música indígena: a arte vocal dos Suyá. São João del Rei: Tacape (encarte de disco), 1982.
SEEGER, Charles. ―Reflections upon a given topic: music in universal pespective‖, in: Ethnomusicology, 15/3, 1971, pp. 385-398.
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MÚLTIPLOS ESPAÇOS, MULTIDIMENSIONALIDADE, CONJUNTO DE SABERES: idéias para pensarmos a formação de professores
de música
Luciana Del Ben
RESUMO
Neste artigo, procuro dialogar com alguns tópicos e perguntas presentes no texto-
base de Cláudia Bellochio escrito para o Fórum 1, Formação: qual concepção?. São
focalizados os seguintes temas: a) o fato de as licenciaturas estarem voltadas para a
formação do professor de música da educação básica, conforme ressaltam os
documentos oficiais; b) as particularidades da educação musical como campo de
conhecimento; e c) a necessidade de pensarmos a formação inicial como um
percurso a ser construído pelos próprios licenciandos. Esses parecem ser pilares
fundamentais a sustentarem nossas concepções acerca da formação inicial de
professores de música.
Palavras-chave: formação inicial, múltiplos espaços de atuação, saberes docentes
Abstract. This paper establishes a dialogue with some topics and questions
presented by Cláudia Bellochio‘s basic text written for the Forum ―Teacher education:
which conception?‖. Three themes are discussed: a) guidelines for teacher
education; b) the properties of Music Education as a field of knowledge; and c) the
need for flexible trajectories in initial education. These seem to be fundamental topics
to be considered when conceptualising music teachers‘ initial education.
Keywords: initial education, multiple professional spaces, teacher knowledge
Departamento de Música – UFRGS
O texto-base do Fórum 1, Formação: qual concepção? (ver Bellochio, neste
número), contempla, a meu ver, aspectos fundamentais a serem considerados
quando se pensa sobre a formação de professores de música. Gostaria de destacar
três desses aspectos. O primeiro deles refere-se à necessidade de relacionarmos a
formação do professor à sua atuação profissional. Isso parece ser fundamental na
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medida em que, já há algum tempo, estamos ouvindo e dizendo que há um
descompasso entre os cursos de formação inicial e o futuro trabalho do professor,
pois os cursos de licenciatura não estão preparando os professores de música de
maneira adequada para atuarem nas diferentes realidades de ensino e
aprendizagem, principalmente nos contextos escolares.
O segundo aspecto ressalta a necessidade de os formadores de professores,
atuantes nas instituições de ensino superior, conceberem ―o processo de tornar-se
professor de um modo diferenciado‖.
Isso se relaciona à superação do modelo da racionalidade técnica, que, de modo
resumido, concebe o formador como transmissor de conteúdos e metodologias a
serem ―aplicados‖ pelo futuro licenciado junto a seus alunos em sala de aula,
independentemente das particularidades dos contextos de atuação. Hoje, o desafio
para nós, formadores de professores, é aprendermos a incorporar os saberes da
experiência e a reconhecer a prática como local de produção e crítica dos saberes.
Finalmente, o terceiro aspecto que gostaria de ressaltar refere-se à importante tarefa
de delinearmos o repertório de conhecimentos profissionais necessários à docência
de música. Em seu texto, Bellochio sugere grandes áreas que poderiam estar
constituindo esse repertório: música, educação, formação cultural (―saber ser‖ e
―saber tornar-se‖) e pesquisa, além dos saberes da experiência, onde os demais se
articulam. Essas áreas convergem com resultados de pesquisas recentes na nossa
área (Beineke, 2000; Del Ben, 2001) e com as Diretrizes para os Cursos de
Graduação em Música elaboradas pela Comissão de Especialistas em Música do
MEC em 1999 (Oliveira; Hentschke; Pascoal, 1999), homologadas, com algumas
alterações, em 2002.
Tomando como ponto de partida esses aspectos e também as perguntas lançadas
pela Profa Cláudia ao longo de seu texto, minha contribuição nesse Fórum focalizará
as seguintes questões:
– o fato de as licenciaturas estarem voltadas para a formação do professor de
música da educação básica, conforme ressaltam os documentos oficiais;
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– as particularidades da educação musical como campo de conhecimento; e
– a necessidade de pensarmos a formação inicial como um percurso a ser
construído pelos próprios licenciandos (e não como um trajeto pré-definido,
construído por outras pessoas).
Bellochio observa que ―cada área de conhecimento possui particularidades que
devem ser encaradas na elaboração de matrizes formadoras‖.
Essa observação nos remete à necessidade de definirmos o que entendemos por
educação musical como área de conhecimento – tema que vem preocupando vários
pesquisadores na nossa área e que esteve presente nos GTs e mesas-redondas
dos encontros nacionais da ANPPOM e da ABEM, ambos realizados em 2001.
Nos últimos anos, têm sido crescentes as aproximações e diálogos que
pesquisadores da área de educação musical vêm estabelecendo com outras áreas
de conhecimento, entre elas, a pedagogia, a antropologia, a sociologia, a filosofia e
a história (ver, por exemplo, Souza, 1996; 2001a; 2001b). Essas áreas nos têm
possibilitado novos modos de compreender as práticas educativo-musicais
concebidas e concretizadas por atores e grupos diversos em múltiplos espaços de
atuação. Por outro lado, parece haver a preocupação de que, ao ampliar suas
fronteiras, a educação musical torne-se campo de aplicação de outras ciências,
abrindo mão de seu próprio objeto de estudo e de suas singularidades como
domínio específico.
Para que as várias áreas que investigam as práticas educativo-musicais possam
manter um diálogo entre si e contribuir para a delimitação das particularidades da
educação musical como área de conhecimento, é preciso chegar a um acordo
acerca do objeto de estudo comum a todas elas (ver Mazzotti; Oliveira, 2000, p. 36-
37). E qual é o objeto de estudo da educação musical? Rudolf-Dieter Kraemer,
educador musical alemão, nos oferece uma resposta. Para ele,
A pedagogia da música [ou a Educação Musical] ocupase com as relações entre as
pessoa(s) e a(s) música(s) sob os aspectos de apropriação e de transmissão. Ao
seu campo de trabalho pertence toda a prática músico-educacional que é realizada
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em aulas escolares e não escolares, assim como toda cultura musical em processo
de formação (Kraemer, 2000, p. 51).
Exemplos dessa prática músico-educacional são trazidos em matéria publicada no
caderno SINAPSE, do jornal Folha de São Paulo, no dia 24 de setembro de 2002. O
foco da matéria é a retomada da música nas escolas de ensino básico. Mas nela
também são citados outros espaços nos quais se aprende e se ensina música,
espaços para os quais se dirigem pessoas de diversas idades e profissões, como
escolas específicas de música, conservatórios, aulas particulares, orquestras e
também espaços ainda pouco reconhecidos ou não-
institucionalizados, como os software educativo-musicais e a Internet.
Por um lado, temos a definição apresentada por Kraemer (2000) e os exemplos
trazidos pela matéria do jornal Folha de São Paulo. Por outro, o fato de que –
conforme consta nos documentos que tratam das diretrizes para a formação de
professores e como salientado pela Profa Cláudia – os cursos de licenciatura em
música têm como objetivo a formação de professores para a educação básica.
Cabe, então, perguntar: quais cursos estarão preparando o professor que irá atuar
nos muitos espaços de educação musical, além da escola de ensino básico,
conforme discutimos no X Encontro Anual da ABEM? Se pensarmos que a
licenciatura é o espaço de formação de profissionais que irão atuar somente nos
espaços da educação básica, não estaremos, por exemplo, perpetuando o problema
da ausência de formação pedagógica de bacharéis que atuam como professores de
música em escolas específicas ou conservatórios? De professores que, muitas
vezes, confundem pedagogia com técnica do instrumento ou com o uso de algum
―método‖ específico de educação musical, como Orff, Dalcroze ou Kodaly?
Quem irá assumir a formação inicial desses profissionais? Os cursos de
bacharelado?
Recentemente, li o depoimento de uma aluna de bacharelado em piano solicitando a
inclusão de disciplinas pedagógico-didáticas no currículo de seu curso. Sua
justificativa era que ―ninguém escapa de dar aula‖. Será suficiente acrescentar
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algumas disciplinas de cunho pedagógico (ou algumas das já conhecidas ―tinturas
de pedagogia‖) nos currículos dos cursos de bacharelado? Não seria mais coerente
e proveitoso que o curso de bacharelado oferecesse outras opções a essa aluna
para que ela conseguisse ―escapar de dar aula‖? Que, por exemplo, ampliasse e
flexibilizasse seus objetivos e conteúdos, buscando formar músicos capazes de
atuar em diferentes espaços profissionais, instituídos e emergentes? A formação de
professores, quaisquer que sejam seus futuros espaços de atuação, não seria tarefa
dos cursos de licenciatura?
Essas são questões complexas e não tenho a intenção de oferecer a elas respostas
únicas ou definitivas. Apenas gostaria de ressaltar que, desde meados da década de
1980, professores e pesquisadores de diversos países, incluindo o nosso, vêm
lutando pela profissionalização do ensino, ou, em outros termos, pela concepção do
ensino como ―uma atividade profissional de alto nível que se apóia num sólido
repertório de conhecimentos, do mesmo modo que nas outras profissões
‗superiores‘ (medicina, direito, engenharia, etc.)‖ (Borges; Tardiff, 2001, p. 15). O
professor precisa dominar um certo conjunto de saberes para que possa lidar com
as particularidades de seu trabalho, saberes estes que devem ser garantidos na sua
formação (ibid.) e, vale ressaltar, garantidos na sua totalidade e em seu caráter de
conjunto, e não de modo parcial ou incompleto.
Ser professor de instrumento e/ou de disciplinas teóricas em escolas de música,
sejam elas escolas livres, conservatórios ou cursos superiores, deveria ser visto
como uma escolha e não como resultado da falta de espaço profissional para
musicistas e/ou bacharéis em música. Essa parece ser a visão daqueles alunos que
buscam os cursos de licenciatura por pretenderem atuar como professores de
instrumento. Para eles, o ensino não parece ser uma profissão menor ou menos
nobre; apenas uma profissão, que, para ser exercida, exige o domínio de saberes
específicos, diferentes daqueles oferecidos pelo bacharelado.
Retomo, então, a questão de Bellochio: existem particularidades na formação dos
professores de música? Uma dessas particularidades refere-se à multiplicidade de
espaços de atuação em educação musical. Outras particularidades têm sido
sinalizadas por estudos recentes na área e se definem a partir de propriedades da
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educação musical como campo de conhecimento e das especificidades de ―ser
professor de música‖. Esses estudos – que nos aproximam das realidades de ensino
e aprendizagem de música – nos têm fornecido elementos capazes de fundamentar
propostas de formação em educação musical, entre os quais podemos destacar: a)
a importância da prática no processo de construção do saber e do trabalho
docentes; e b) os saberes necessários à docência de música, a dizer, aqueles
provenientes do que Arroyo (1999) denomina de intersecção entre pedagogias e
musicologias. Pedagogias e musicologias referem-se, respectivamente, […] às
várias disciplinas dedicadas ao estudo da educação e das músicas. No primeiro
caso, entre outras, Sociologia da Educação, Filosofia da Educação, Psicologia da
Educação; no segundo, Sociologia da Música, Etnomusicologia, Musicologia,
História, Teoria Musical são alguns exemplos (Arroyo, 1999, p. 40).
Para ensinar música, portanto, não é suficiente somente saber música ou somente
saber ensinar. Conhecimentos pedagógicos e musicológicos são igualmente
necessários, não sendo possível priorizar um em detrimento do outro (ver Del Ben,
2001). Se, como observado por Kraemer (2000, p. 59), a educação musical ―não
seria capaz de viver sem a[s] musicologia[s]‖, é possível dizer que ela também não
seria capaz de viver sem as pedagogias. Precisamos estar atentos para buscar o
equilíbrio e uma maior articulação entre os campos da música e da educação na
formação de professores, sejam professores de educação básica ou de
instrumento, por exemplo.
O desafio que se nos impõe parece ser o de, a partir dos elementos identificados,
construir uma concepção ampliada de formação inicial de professores de música,
uma concepção que ultrapasse espaços fechados e predefinidos de atuação e
amplie as possibilidades de percurso a serem trilhadas pelos futuros professores.
Isso implica na necessidade de flexibilizarmos os percursos de formação dos
professores de música, relacionado-os aos múltiplos espaços de atuação
profissional, e de superarmos a concepção de formação como processo
caracterizado como trajetória única. Como ressalta Bellochio, é preciso conceber a
formação inicial como uma das etapas de um processo de ―(re)construção
permanente de uma identidade pessoal‖ e profissional. Se essa flexibilização não
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acontecer, corremos o risco de repetir o modelo de grade curricular com conteúdos
mínimos, que não oferece espaço para o aluno (futuro professor) fazer escolhas e
exercitar sua autonomia, autonomia esta que lhe será exigida na sua atuação e no
seu desenvolvimento profissional.
Estamos argumentando a favor de uma formação que tenha relação com os
espaços de atuação profissional; de uma concepção de professor como agente,
como prático reflexivo que constrói suas próprias concepções e ações de ensino,
como mobilizador de saberes, e não como mero reprodutor ou repassador de
conteúdos produzidos por outras pessoas; de uma nova concepção de formação por
parte dos formadores de professores, que supere o modelo da racionalidade técnica;
da necessidade de definirmos um repertório de conhecimentos profissionais em
educação musical, a partir das particularidades ou regularidades da área. Falamos
em tomada de decisões, escolhas, reflexividade, construção da identidade do
professor, da sua trajetória profissional, entre tantos outros termos. Por que não
auxiliá-lo a exercitar esses aspectos já durante sua formação inicial, dando-lhe
opções de percurso e orientando-o na construção desses possíveis percursos?
Finalizando, ressalto que não tenho a menor intenção de diminuir o espaço da
música na escola ou a importância de investirmos na educação musical escolar e
na formação de seus professores, especialistas ou unidocentes. Por outro lado,
como muitos bacharéis, fui professora de piano – professora particular e de escolas
específicas de música – por nove anos. E senti muita falta de uma formação
pedagógica. Não fui suficientemente preparada para ser professora, já que esse não
era o propósito do meu curso de formação inicial. Mas, assim como a grande maioria
de meus colegas, atuava como professora e não como pianista.
A multiplicidade de espaços de atuação é uma particularidade da nossa área – o que
não quer dizer exclusividade –, tanto que foi tema do X Encontro Anual da ABEM,
realizado em 2001 em Uberlândia. São vários os espaços de ensino e aprendizagem
de música. O reconhecimento desses espaços, que estão além da escola, tem-nos
auxiliado a identificar e assumir a complexidade, a multidimensionalidade (ver
Kraemer, 2000) da área de educação musical, bem como o conjunto de saberes
que a constitui como campo de conhecimento. Múltiplos espaços,
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multidimensionalidade, conjunto de saberes: esses parecem ser pilares
fundamentais a sustentarem nossas concepções acerca da formação inicial de
professores de música.
REFERÊNCIAS
ARROYO, M. Representações sociais sobre práticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo etnográfico entre congadeiros, professores e estudantes de música. 1999. Tese (Doutorado em Música)–Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
BEINEKE, V. O conhecimento prático do professor de música: três estudos de caso. 2000. Dissertação (Mestrado em Música)–Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
BORGES, C.; TARDIFF, M. Apresentação. Educação & Sociedade, Campinas, ano XXII, n. 74, p. 11-26, abr. 2001.
DEL BEN, L. M. Concepções e ações de educação musical escolar: três estudos de caso. 2001. Tese (Doutorado em Música)–Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001.
KRAEMER, R.-D. Dimensões e funções do conhecimento pedagógico-musical. Em Pauta, Porto Alegre, v. 11, n. 16/17, abr./nov., p. 50-73, 2000.
MAZZOTTI, T. B.; OLIVEIRA, R. J. de. Ciência(s) da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
OLIVEIRA, A.; HENTSCHKE, L.; PASCOAL, M. L. Diretrizes curriculares para os cursos de música. Ministério da Educação. Departamento de Políticas do Ensino Superior. Coordenação das Comissões de Especialistas de Ensino. Comissão de Especialistas de Ensino de Música. Brasília - DF, 1999. Disponível em: <http//www.mec.gov.br>.
SOUZA, J. Repensando a pesquisa em educação musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA, 9., 1996, Rio de Janeiro. Anais… Rio de Janeiro: 1996. p. 80-86.
______. (Coord.). Educação musical: um campo dividido, multiplicado, modificado. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA, 13., 2001, Belo Horizonte. Anais… Belo Horizonte: 2001a. p. 16-18.
______. Múltiplos espaços e novas demandas profissionais: re-configurando o campo da Educação Musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 10., 2001, Uberlândia. Anais… Uberlândia: ABEM, 2001b. p. 85-92.
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PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL: situação do campo nas dissertações e teses dos cursos de pós-graduação stricto sensu
em Educação1.
José Nunes Fernandes
Este estudo tem a finalidade de apresentar a situação do campo da Educação
Musical nas dissertações e teses de cursos de Pós-Graduação stricto sensu em
Educação no Brasil e mais especificamente de listar (nome do autor, título, data de
defesa e orientador) as dissertações e teses defendidas; verificar a produção em
termos quantitativos dentro das especialidades do CNPq estabelecidas para a
Educação Musical e analisar a situação no Brasil, apontando para uma possível
caracterização, no que se refere, inclusive, ao aspecto comparativo entre a produção
nos Cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Educação e em Música/Educação
Musical.
Discutir sobre a produção discente dos cursos de pós-graduação nos leva a
enfatizar alguns aspectos referentes ao próprio sistema nacional de pós-graduação
que a gerou e que podem afetá-la profundamente. Atualmente a situação econômica
tem ameaçado tanto a pós-graduação quanto a pesquisa acadêmica no país. Os
dados vindos dos programas de pós-graduação que são analisados pelos órgãos
competentes mascaram realidades e aspectos importantes. Segundo Cavalheiro &
Neves (1997:53), os dados mascaram as realidades porque generalizam e
permitem, assim, distorções graves. Mascaram também por diluir "as diferenças de
situações e de problemas que certamente se expressam ao longo de mais de 30
anos de existência de um Sistema Nacional de Pós-Graduação na oposição
falaciosa entre um antes, quase sempre positivado e unívoco, a um agora vivido sob
a constante ameaça de degradação" (grifos do original).
Ao mesmo tempo, espera-se dos programas de pós-graduação e dos pesquisadores
que neles atuam a função redentora da universidade e, em termos de distribuição do
orçamento, há hoje um deslocamento das verbas da pós-graduação para a escola
básica. Essa oposição, segundo Cavalheiro & Neves (1997:55-60), está ligada a
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83
dois mitos: o primeiro é o "mito do herói salvador" e o segundo é o "mito do ou isto
ou aquilo". O investimento no aquilo, a escola básica, é considerado como um
investimento mais "saudável", embora os autores digam que de nada adiantaria
"investir em computadores e parâmetros curriculares para uma escola por onde
passe uma juventude sem futuro intelectual e científico (...) nenhum investimento
cosmético nas escolas garantirá o reconhecimento do professor, socialmente".
Contudo, por um lado, considera-se os cursos de pós-graduação como locus
privilegiado, já que o pós-graduando se considera no direito e no dever de
conquistar uma autonomia científica. Por outro, a avaliação dos programas de pós-
graduação se restringe à confecção de produtos e não à formação do pesquisador,
gerando vários problemas, como por exemplo, a criação de "linhas de montagens de
teses, correndo o sério risco de transformar os pós-graduandos em algo muito
distinto dos sujeitos intelectual e cientificamente autônomos que deveriam tornar-se"
(Cavalheiro & Neves, 1997:63).
Tanto Cavalheiro & Neves (1997), já citado, como Severino (1993) enfatizam que a
redução de tempo de conclusão de teses e dissertações afeta consideravelmente a
produção e não considera problemas de equipamentos e de experiências, por
exemplo, levando consigo uma formação de pós-graduados imaturos, capazes de
defender teses em 48 meses e incapazes de autonomia para pensar e produzir. A
pré-fixação geral e a redução dos prazos afetam diretamente o ritmo e a qualidade
das pesquisas. O que deveria ser feito era o estabelecimento do prazo por cada
instituição, havendo, assim, uma flexibilidade dos prazos. Isso seria efetivo, pois não
basta identificar coordenadas para os programas, é necessário pensar nos
desdobramentos, na qualidade, na produtividade e na flexibilidade de lidar com
diferenças e enfrentar desafios.
A pesquisa em Educação Musical nos Cursos de Pós-Graduação em
Música/Educação Musical
No Brasil, a subárea da área Música chamada de Educação Musical apresenta-se
em pleno estágio de evolução, devido ao aumento do número de pesquisadores
(muitos com cursos de pós-graduação no exterior), de cursos de pós-graduação
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84
(CPG) em música - incluindo o aumento do número de cursos/vagas de pós-
graduação em várias outras áreas, que possibilitam o acesso de pesquisadores da
música e da educação musical - e de periódicos especializados da área da música e
da educação musical, especificamente. Além disso, a fundação da ABEM
(Associação Brasileira de Educação Musical) e da ANPPOM (Associação Nacional
de Pesquisa e Pós-Graduação em Música) veio sistematizar e proporcionar maior
intercâmbio na área da música.
No que diz respeito aos artigos publicados em periódicos e anais de encontros de
1986 até 1996, Esther Beyer (1996) ao analisar periódicos e artigos de anais, aponta
que houve um aumento gradativo de citações de autores brasileiros nas
bibliografias, mas que os temas e características das pesquisas são restritos de um
pesquisador ou de uma equipe de pesquisadores, ou seja, "pequenas áreas de
‗propriedade exclusiva‘ de um estudioso" (p.76). Isso mostra que na subárea da
Educação Musical o conhecimento gerado não faz ainda com que exista uma
tradição consolidada, pois a "produção específica de Educação Musical restringe-se
quase que a projetos individuais de pós-graduados" (Souza, 1997). Embora a
literatura ainda não aponte, na Educação Musical brasileira, no que se refere ao
parâmetro pesquisa, acreditamos que haja uma tradição sociológica, uma tradição
psicológica e ainda uma concepção histórica, muito aparentes no campo da
pesquisa em educação musical no Brasil, ainda que "espalhada" por alguns centros
de pós-graduação, ou, mesmo, predominando em um único centro. Ocorre aqui,
então, a necessidade de um exame do campo de pesquisa nas dissertações de
Mestrado2 existentes no Brasil para que se aponte para a situação do campo, ou
seja, é necessária a verificação de como o campo já foi abordado por diferentes
pesquisadores nos cursos de pós-graduação em música e música/artes existentes
no Brasil.
Segundo Ulhôa (1997), até dezembro de 1996 foram defendidas 262 dissertações
na área da Música nos Cursos de Pós-Graduação de Música e Artes/Música da
UFRJ, CBM, UFRGS, USP, UNICAMP, UNESP, UFBA e UNI-RIO. Essas
dissertações, listadas por Ulhôa, incluem dissertações de educação musical, de
musicologia e de práticas interpretativas.
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Uma pesquisa exclusiva da subárea da Educação musical mostra os resultados
(preliminares) do estado atual nas dissertações de Educação Musical nos cursos de
Pós-Graduação em Música/Educação Musical (Oliveira & Souza, 1997), apontando
as 45 dissertações de cinco programas brasileiros (CBM, UFBA, UFRGS, UFF e
UFRJ). O total de trabalhos, nas duas listagens citadas (Ulhôa, 1997 e Oliveira &
Souza, 1997), é de 50 dissertações específicas de Educação Musical. Oliveira e
Souza (1997) citam 46 dissertações dos CPGs do CBM, UFRJ, URGS, UFF e UFBA
até 1997 de Educação Musical e Ulhôa até 1996, mas Ulhôa (1997) cita quatro
dissertações de Educação Musical de CPGs não incluídas na lista de Oliveira e
Souza (UNESP, UNICAMP, USP e UNI-RIO), totalizando então 50 o número de
dissertações de educação musical desses CPGs até 1996 e 1997.
Tentamos, então, sistematizar e especificar o conjunto de dissertações organizadas
pelas pesquisas de Ulhôa (1997) e Oliveira & Souza (1997) e verificar como está o
campo da pesquisa em Música/Educação Musical nas teses e dissertações nos
CPGs, adotamos como padrão de cálculo da freqüência dos tópicos da "Estrutura da
Área da Música", presentes no Relatório do CNPq de Ilza Nogueira (1997), que
contém as subáreas e as especialidades de cada subárea. As especialidades da
subárea Educação Musical são: (1) Filosofia e Fundamentos da Educação Musical,
(2) Processos Formais e Não-formais da Educação Musical (I, II e III Graus), (3)
Processos Cognitivos na Educação Musical, (4) Administração, Currículos e
Programas em Educação Musical, (5) Educação Musical Instrumental (Banda,
Orquestra), (6) Educação Musical Coral, (7) Educação Musical Especial.
Como podemos observar na Figura 1, a maioria dos trabalhos de Educação Musical
está na especialidade (2) Processos Formais e Não-formais da Educação Musical
(54%). Existe um sério "desequilíbrio" entre os índices, devido, talvez, aos interesses
dos pesquisadores. Os baixos índices em relação às especialidades (4), (5) e (6)
também devem ser levados em conta. Acreditamos que o interesse que,
possivelmente, regula a produção possa também estar ligado a uma pequena
quantidade de estudos teóricos e práticos existentes e à falta de prática dos
pesquisadores nesses campos. Na especialidade (7), Educação Musical Especial,
não existe qualquer trabalho feito, sendo, portanto, a especialidade mais carente.
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Figura 1. A Pesquisa em Educação Musical segundo as especialidades do CNPq
nas dissertações de Mestrado dos Cursos de Pós-Graduação stricto sensu em
Música/Educação Musical no Brasil, com base em Ulhôa (1997) e Oliveira & Souza
(1997).
Enfatiza-se, aqui, a precariedade dessa revisão, já que os levantamentos sobre o
estado do conhecimento na área foram iniciados recentemente (1996/7) e não
consideram as pesquisas dos outros cursos de pós-graduação. Verifica-se, assim,
que os levantamentos de Ulhôa e Oliveira & Souza são as únicas bases concretas
para sabermos qual é o estado do campo - Educação Musical - em cursos de pós-
graduação em Música.
Instala-se, então, um problema: como se encontra a produção discente dos cursos
de pós-graduação stricto sensu em Educação no que se refere à Educação Musical
e, mais especificamente, em relação às especialidades da Educação Musical
estabelecidas pelo CNPq? É de suma importância saber como a subárea Educação
Musical está presente nas dissertações dos cursos de pós-graduação stricto sensu
em Educação, pois isso reflete uma análise da produção no campo e contribui com
diversas pesquisas, uma vez que constrói o estado da arte da pesquisa em
educação musical, na área da Educação.
A pesquisa em Educação Musical nos Cursos de Pós-Graduação em
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Educação
O universo de estudo foi composto pela totalidade de cursos de Pós-Graduação
stricto sensu em Educação. A lista dada pela CAPES (1998) dos cursos
credenciados e uma lista complementar, fornecida pelo Curso de Pós-Graduação
em Educação da UFRJ (1997), serviram para o estabelecimento da listagem total de
cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Educação no Brasil (62 programas).
Enviamos uma carta solicitando as listagens atualizadas de títulos, autores,
orientadores, datas de defesa e resumos para a coordenação de cada programa.
Das 62 solicitações feitas recebemos listagens de 33 cursos e mais dois que
informaram que não tinham ainda dissertações defendidas. Buscamos através do
Catálogo de Teses e Dissertações da ANPED ? Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (1997) as listas dos cursos associados que
não enviaram suas listas. Consultamos ao todo listas de 46 instituições: 16 listas até
1996, 03 até 1997 e 27 até 1998.
A produção discente dos cursos de Pós-Graduação em Educação já foi analisada
por diversos autores nas últimas décadas. Vários problemas foram identificados e
merecem ênfase aqui, mesmo sem um devido aprofundamento.
Na área da Educação os avanços gerados na década de 80 na pós-graduação no
Brasil (aumento do número de projetos de pesquisa dos professores dos programas,
crescimento do número de docentes com pós-doutoramento, participação efetiva em
congressos nacionais e internacionais e o número crescente de publicações),
representam, na década de 90 sobre a produção discente de modo fraco e desigual
(Ward, 1993). Verifica-se a precariedade de clareza no referencial teórico, pesquisas
sem relevância, indefinição do interlocutor, dispersão de temas abordados - sem
ligação, muitas vezes, com a educação. Para Warde (1993), as avaliações dos
programas, feitas pelo Estado, não correspondem, em um número considerável de
casos, ao que é produzido pelos discentes.
A produção discente foi analisada por nós, como já foi dito, em 46 programas de
pós-graduação. Encontramos 59 trabalhos na área da Música/Educação Musical, em
20 desses programas, sendo 5 teses de doutorado e 54 dissertações de mestrado.
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Não incluímos o campo da Musicoterapia, embora uma dissertação tenha sido
encontrada.3
Torna-se importante mostrar aqui que a Musicoterapia difere da Educação Musical
Especial, daí a não inclusão da pesquisa neste estudo. A discussão em torno do
assunto ? Musicoterapia versus Educacão Musical Especial - é, atualmente, pouco
presente nas mesas dos encontros e congressos. De um lado, encontram-se as
discussões nos encontros, congressos, livros e periódicos da área da Musicoterapia,
sobre os processos, meios e mecanismos musicoterápicos. De outro, nos
congressos, livros e periódicos de Educação Musical se exclui ou pouco se fala da
educação musical para portadores de deficiências, incluindo a hiperatividade,
chamada de Educação Musical Especial. Isso que está acontecendo no Brasil pode
se respaldar no fato de que, como em alguns países, a Educação Musical Especial é
muitas vezes tratada pela Musicoterapia, fazendo com que, no caso brasileiro,
ocorra carência na produção, ou até mesmo inexistência dela, devido a esta
indefinição, como é na produção discente dos cursos de pós-graduação em Música
e Educação Musical. Que área deve ser responsável pelos estudos da Educacão
Musical Especial? Acreditamos que é a da Educacão Musical, como aponta o CNPq
e suas especialidades e devido aos fins e meios de cada área.
A Musicoterapia é, sem dúvida, muito mais ampla que a Educação Musical Especial
e a diferença se dá, basicamente, pela própria finalidade de cada uma. A Educação
Musical Especial trata da aprendizagem e do ensino de música para portadores de
deficiência física (cegos, surdos e mudos) e mental, perseguindo o desenvolvimento
musical, a progressão conceitual e de habilidades, a memorização, a prática de
conjunto e todos os processos envolvidos, inclusive a apresentação pública dos
resultados, o que é fundamental para a própria Educação Musical, não sendo, pois,
aplicação de técnicas musicoterápicas.
Além disso, três das dissertações não puderam ser alocadas nas especialidades da
Educação Musical. São os trabalhos de Carvalho Sobrinho4, Machado5 e
Zacharow6, já que os mesmos são da área da musicologia, e não estão na lista aqui
apresentada e não fizeram parte da análise.
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Figura 2. A Pesquisa em Educação Musical segundo as especialidades do CNPq
nas teses e dissertações dos Cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Educação
no Brasil.
A seguir listaremos a produção encontrada por ordem alfabética dos autores. Antes,
porém, analisaremos a sua distribuição nas especialidades do CNPq, descritas
anteriormente para analisar as dissertações produzidas nos cursos de pós-
graduação em Música/Educação Musical. Na especialidade (5) Educação
Instrumental (Banda/Orquestra) incluímos os trabalhos dos conjuntos de percussão
e da Fanfarra.
Analisando os índices das especialidades (Figura 2), observamos que a
especialidade (2) Processos Formais e Não-formais da Educação Musical apresenta
maior número de trabalhos (43%) e em seguida as especialidades (1) Filosofia e
Fundamentos da Educação Musical (20%) e (3) Processos Cognitivos na Educação
Musical (18%), exatamente como acontece na produção discente dos cursos de pós-
graduação em Música, já demonstrado, embora, na área da Educação, haja um
maior índice na especialidade (3). Mas é bom enfatizar que o grande índice de
trabalhos na especialidade (2) se deva pelo grande interesse dos pesquisadores nos
processos de ensino-aprendizagem da Educação Musical, ou seja, o processo de
ensino da música, sejam eles formais ou não-formais. O interesse, a nosso ver, está
associado ao fato de que grande maioria dos pesquisadores atua lidando
diretamente com os processos de ensino-aprendizagem e que esta especialidade é
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muito ampla, comportanto uma infinidade de problemas, temas, tópicos e aspectos.
Além disso, existe uma vasta literatura tratando de tal especialidade.
Um ponto relevante é o aparecimento, já que nos cursos de música não existe
qualquer trabalho, de trabalhos na especialidade (7) Educação Musical Especial
(3,5%). Isso é extremamente relevante para a subárea da Música, a Educação
Musical, já que é uma especialidade de grande importância para a área da
Educação e para a sociedade, pois há uma grande demanda e, além disso, a nova
LDB/96 estipula a junção de alunos normais e especiais nas escolas regulares,
induzindo a participação da comunidade acadêmica no estudo desse aspecto. Nas
dissertações e teses analisadas da área da educação, também encontramos um
aumento, muito pequeno, mas real, nos trabalhos da especialidade (4)
Administração, Currículos e Programas em Educação Musical (7%), mostrando que
a especialidade é um pouco mais valorizada na área da Educação, mas ainda é
carente. Acreditamos que seja por causa do interesse dos pesquisadores, ligado a
uma distância do campo prático relativo a ela, a um formação não direcionada a
esse campo e a uma falta de literatura específica.
Os índices das especialidades (5) Educação Musical Instrumental (Banda,
Orquestra, incluindo conjuntos de percussão e a Fanfarra) (5%) e a especialidade
(6) Educação Musical Coral ( 3,5%), são muito baixos, como nas dissertações da
área da Musica/Educação Musical, acreditamos que seja devido ao pouco interesse
dos discentes por esta especialidade. Como já foi dito, o interesse está associado a
aspectos diversos, como a quase total ausência de literatura e a falta de prática dos
pesquisadores, isto é, acreditamos que os regentes de coral e de conjuntos
instrumentais, os quais têm prática musical direta no campo, desenvolvem
pesquisas em outras áreas da música, não havendo interesse em tratar de aspectos
e problemas de ensino e aprendizagem.
Lista das Dissertações e Teses de Educação Musical/Música dos Cursos de
Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação no Brasil7
ARAÚJO, Maria Clara Corrêa Dantas de. A educação musical como agente
facilitador do processo de aprendizagem. Dissertação (Mestrado em Educação) -
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91
Instituto de Estudos Avançados em Educação.8 1981. ORIENTADOR(A):
EKSTERMANN, Abram.
Assano, Christiane Reis Dias Villela. Villa-Lobos: a possibilidade de diálogo entre o
popular e o erudito. Dissertação (Mestrado em Educação) -Universidade Federal
Fluminense. 20.10.98. ORIENTADOR(A): Regina Leite Garcia
BELLINI, Saadya. A auto-estima em adolescentes e sua relação com sentimentos
expressos a partir de estímulos musicais tonais. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. 16.06.89.
ORIENTADOR(A): FLACH, José Arvedo.
BELLOCHIO, Claudia Ribeiro. O canto coral como mediação ao desenvolvimento
socio-cognitivo da criança em idade escolar. Dissertação (Mestrado em Educação) -
Universidade Federal de Santa Maria. 30.09.94. ORIENTADOR(A): MARQUEZAN,
Reinoldo.
BEYER, Esther Sulsbacher Wondracek. A abordagem cognitiva em música: uma
critica ao ensino da música a partir da teoria de Piaget. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 29.12.88
ORIENTADOR(A): BECKER, Fernando.
Borges, Maria Helena Jayme9. A música e o piano na sociedade goiana (1805-1972)
Dissertação de Mestrado - Universidade Federal de Goiás. 01.08.96.
ORIENTADOR(A): Nancy Ribeiro de Araújo e Silva
BRAGA, Claudia Maria Macambira. Samba-enredo : uma perspectiva como estimulo
a leitura reflexiva para alunos menos favorecidos. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. 08.10.93. ORIENTADOR(A):
SEMINERIO, Maria Luiza Teixeira de Assumpção Lo Presti.
BRESSAN, Wilson José. Educar cantando: a função educativa da música popular.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Metodista de Piracicaba.
11.06.86. ORIENTADOR(A): ASSMANN, Hugo.
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002
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92
Campos, Denise Álvares. Oficina de Música: Uma Caracterização de Sua
Metodologia. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília. 1998.
ORIENTADOR(A): Galvão, Carlos Alberto Farias
CARVALHO, Reginaldo. Ajustamento da fala com a música no ensino fundamental.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Piauí. 15.06.96.
ORIENTADOR(A): ALBUQUERQUE, Luiz Botelho.
CAZNOK, Yara Borges. A audição da música nova : uma investigação histórica e
fenomenológica. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo - Psicologia da Educação. 16.06.92 ORIENTADOR(A):
FIGUEIREDO, Luís Cláudio Mendonça.
CESTARI, Maria Luiza. A representação gráfica da melodia numa perspectiva
psicogenética. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. 08.12.83. ORIENTADOR(A): RASCHE, Vania.
CHAVES, Celso Gianetti Loureiro. O acesso de não-musicos aos registros sonoros
através da identificação, analise e criação de objetos sonoros: um estudo de caso.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
21.03.85 ORIENTADOR(A): RASCHE, Vania.
CHIAMULERA, Valentina. Pedagogia da sonoridade : o método de Heitor Alimonda
para o ensino de Piano. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade
Federal do Paraná. 04.08.92 ORIENTADOR(A): PAVÃO, Zélia Milleo.
CORREA, Suzana Barros. Harmonizando as diferenças : programa de músicalização
para crianças normais e especiais ano alfabetizadas, através do desenvolvimento
psicomotor, numa pratica pedagógica integrada. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. 29.10.91 ORIENTADOR(A):
FIRME, Thereza Penna.
COSTA, Claudia da Silva. Educação musical: praticas avaliativas e organização do
trabalho pedagógico. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002
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93
Brasília. 04.03.96 ORIENTADOR(A): VILLAS BOAS, Benigna Maria de F.
CRESPILHO, Jacqueline Domenicone. Estudo sobre o significado da experiência
musical na escola. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de
Campinas. 18.03.93. ORIENTADOR(A): BRITO, Márcia Regina Ferreira de.
DAMAS, Neiva Mutti. Aplicação da técnica de tarefa dirigida em laboratório como
atividade complementar de aprendizagem de intervalos melódicos na disciplina de
Percepção e Expressão vocal do curso de Educação Artística - Centro de Artes e
Letras - UFSM. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de
Santa Maria. 19.09.86. ORIENTADOR(A): CORREA, Ayrton Dutra.
Fernandes, José Nunes. Análise da didática da música em escolas públicas do
município do Rio de Janeiro. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal
do Rio de Janeiro. 17.06.98. ORIENTADOR(A): Mabel Tarré Carvalho de Oliveira
FIGUEIREDO, Eliane Leão. Evolução do pensamento criador em situação musical.
Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Estadual de Campinas. 16.12.96.
ORIENTADOR(A): SISTO, Fermino Fernandes.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. Educação musical : investigação em
quatro movimentos : preludio, coral, fuga e final. Dissertação (Mestrado em
Educação) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - Psicologia da Educação.
18.06.91. ORIENTADOR(A): FIGUEIREDO, Luís Cláudio Mendonça.
FREIRE, Vanda Lima Bellard. Música e sociedade : uma perspectiva histórica e uma
reflexão aplicada no ensino superior de Música. Tese (Doutorado em Educação) -
Universidade Federal do Rio de Janeiro. 27.04.92. ORIENTADOR(A): ALMEIDA,
Maria Angela Vinagre de.
Freitas, Terezinha Aparecida de. O ensino da música na proposta curricular do
Curso de Educação Artística - Habilitação em Música - da Universidade Federal de
Uberlândia: uma visão. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de
Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002
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Brasília. 14.07.97. ORIENTADOR(A): Jacir da Silva Câmara
GARBIN, Elisabete Maria. A educação musical no ensino de primeiro grau sob o
enfoque critico. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de
Santa Maria. 12.93. ORIENTADOR(A): DUTRA, Ayrton Correa.
GOLDEMBERG, Ricardo. Música e linguagem verbal : uma analise comparativa
entre a leitura musical cantada e aspectos selecionados da leitura verbal. Tese
(Doutorado em Educação) - Universidade Estadual de Campinas. 28.11.95.
ORIENTADOR(A): BRITO, Márcia Regina Ferreira de.
GONCALVES, Maria Ines Diniz. A música, uma alternativa da educação na
reconquista do homem. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de
Brasília. 26.08.94. ORIENTADOR(A): CÂMARA, Jacira da Silva.
JOLY, Ilza Zenker Leme. Aplicação de procedimentos de musicalização infantil em
crianças deficientes. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de
São Carlos. 12.94. ORIENTADOR(A): KUBO, Olga Mitsue.
Lemos, Maria Beatriz Miranda. Manifestações de resistência em Oficinas de Fanfarra
e Percussão. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília.
29.06.98. ORIENTADOR(A): Irene M. F. S. Tourinho
MACEDO, Marle de Oliveira. Universidade social e educação de jovens
componentes de bandas musicais na sociedade de massa : um estudo comparativo.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal da Bahia. 1995.
ORIENTADOR(A): FARIAS, Sergio Coelho Borges.
MAFFIOLETTI, Leda de Albuquerque. Atividades rítmicas musicais e o
desenvolvimento das noções de espaço e tempo. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 23.10.87.
ORIENTADOR(A): BONAMIGO, Euza Maria de Rezende.
MARCONDES, Ana Beatriz Bacchiega. Alfabetização musical: uma construção
interdisciplinar. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de São
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Carlos. 11.10.96. ORIENTADOR(A): PEREIRA, Regina Bochniak.
MARTINS, Maria Cecília. Investigando a atividade composicional : levantando dados
para um ambiente computacional de experimentação musical. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de Campinas. 21.12.94.
ORIENTADOR(A): RIPPER, Afira Vianna.
MORAES, Zeny Oliveira de. Psicogênese do som e do ritmo a luz da teoria do
desenvolvimento de Jean Piaget : um estudo de caso. Tese (Doutorado em
Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 28.09.89.
ORIENTADOR(A): BIAGGIO, Angela Maria Brasil.
MOURA, Ieda Camargo de. Atividades musicais e desempenho do professor atuante
em classes de pre-escolarização. Dissertação (Mestrado em Educação) -
Universidade Federal do Paraná. 1984. ORIENTADOR(A): WACHOWICZ, Lilian
Anna.
NOGUEIRA, Monique Andries. A formação do ouvinte : um direito do cidadão :
propostas para a educação musical no ensino fundamental. Dissertação (Mestrado
em Educação) - Universidade Federal de Goiás. 08.07.94. ORIENTADOR(A):
DOMINGUES, José Luiz.
PAULA, Elzira Maria de. Efeitos da participação nos concertos didáticos da Sala
Cecília Meireles sobre a utilização da música em atividades de lazer. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro. 1984.
ORIENTADOR(A): ROITMAN, Riva.
PEREIRA, Alba das Graças. Políticas implementadas na educação musical do
município do Rio de Janeiro (1930-1994). Dissertação (Mestrado em Educação) -
Universidade Federal do Rio de Janeiro. 19.09.94. ORIENTADOR(A): OLIVEIRA,
Mabel Tarre Carvalho de.
PICCHI, Achille Guido. Mário metaprofessor de Andrade. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Universidade de São Paulo. 26.09.96. ORIENTADOR(A): FAVARETTO,
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96
Celso Fernando.
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ORIENTADOR(A): PAVÃO, Zélia Milleo.
Breves Conclusões
A especialidade mais carente, a que foi menos estudada, é a da Educacão Musical
Especial, a qual, como foi discutido neste estudo, difere da Musicoterapia, uma vez
que a Musicoterapia é bem mais ampla. Recomenda-se aos CPGs de
Música/Educação Musical e de Educação e aos pesquisadores que abordem mais
as especialidades carentes: Educação Musical Especial, Educação Coral, Educação
Instrumental (conjuntos).
Em aproximadamente vinte anos, no Brasil, a distribuição diacrônica das pesquisas
dos discentes da área da Educação ? no que se refere à Educação Musical, ou seja,
a produção por ano, mostra que de 1981 a 1990 foi de 17 pesquisas, já entre 1991 e
1998 houve um sensível crescimento do número de pesquisas, 39 pesquisas,
apresentando o dobro de trabalhos produzidos entre 1981 e 1990. Isso aponta para
um crescimento favorável, pois, por um lado, podemos dizer que com isso a
Educação Musical ganha espaço e relevância na área da Educação e indica uma
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subárea instalada, mesmo considerando que a Educação Musical, na área da
Educação, na sua maioria está inserida em Educação Artística ou Arte-Educação,
não sendo, pois, uma subárea direta. Por outro lado, notamos que o representativo
crescimento do número de trabalhos entre 1991 e 1998 mostra que neste período os
CPGs de Educação continuaram e ampliaram a aceitação de trabalhos de Educação
Musical e, também, que músicos e professores de música tiveram chance de
desenvolver pesquisas em CPGs de Educação, uma vez que são poucos os CPGs
de Música, principalmente na década de 80, e também há um número reduzido de
vagas.
A verificação da produção levando em conta as regiões geo-econômicas do Brasil,
aponta para um quadro em parte já conhecido. A maior produção foi da região
sudeste (29 pesquisas), seguindo-se a região sul (17 pesquisas) e as regiões centro-
oeste (7 pesquisas) e nordeste (3 pesquisas). Esses dados devem estar ligados ao
fato de que é na região sudeste e sul onde está localizada a maioria dos cursos de
pós-graduação em Educação. Interessante é notar que o estado brasileiro que
apresentou o maior número de pesquisas de Música/Educacão Musical foi o Rio de
Janeiro (16 pesquisas), depois São Paulo (12 pesquisas) e Rio Grande do Sul (11
pesquisas).
Apresentamos aqui sugestões para a continuidade dos estudos relativos à pesquisa
discente nos CPGs brasileiros, no que diz respeito à Educação Musical.
Primeiramente sugerimos que estes estudos sejam complementados
periodicamente, como fazem as Associações de Pesquisa, daí apelarmos aqui para
a boa vontade dos coordenadores dos CPGs, facilitando e se comprometendo com o
fornecimento regular de listas e resumos das pesquisas feitas por discentes.
Faz-se necessário, também, um apelo às associações nacionais de pesquisa e pós-
graduação, ANPPOM e ABEM, para que se elabore um sistema de memória e
registro da produção discente, docente, e, quem sabe, como faz a ANPED, a
elaboração periódica de um CD-rom que conste da produção discente e de um index
de revistas e anais.
Importante é também, aqui, apontar para a indicação de futuras pesquisas que
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envolvam a produção científica brasileira na Educação Musical.
a) Muitos músicos e professores de música já desenvolvem pesquisas em cursos de
pós-graduação em Educação. Isso acontece também em outras áreas. Assim,
sugere-se obrigatoriamente que outros estudos possam ser feitos, apresentando e
discutindo a produção discente, no que se refere à Música/Educação Musical, em
CPGs de Comunicação, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia, para que
pudéssemos, aos poucos, conhecer e entender o campo da Educação Musical no
Brasil, pelo menos na parcela que diz respeito à produção discente dos CPGs
brasileiros, uma vez que, mesmo conhecendo que existe produção em cursos no
exterior, sabemos que é impossível conhecê-la na íntegra.
b) Indo além, e vislumbrando um futuro ideal, sugerimos que os pesquisadores
brasileiros elaborem mais Estados da Arte, um vez que eles são preciosos para
qualquer pesquisa, para ajudar a contextualizar o problema, e, por sua vez, são
raros no Brasil, ou seja, segundo Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (1998) os
pesquisadores brasileiros, ao contrário dos norte-americanos, não se interessaram,
ainda, pela elaboração de Estados da Arte.
Nota do Autor
1 Parte deste artigo foi retirada na tese de doutorado não publicada: Análise da
Didática da Música em Escolas Públicas da Cidade do Rio de Janeiro. José Nunes
Fernandes. Faculdade de Educação/UFRJ, 1998 volta
2 Os Doutorados em Música e Educação Musical são muito novos, não têm ainda
uma produção significativa e nem estudos que mostrem essa produção volta
3 PALOMERO, Nuria Machado. A prática de musicoterapia : buscando caminhos
para sua implementação e análise. Dissertação (Mestrado em Educação) -
Universidade Federal de São Carlos. ORIENTADOR(A): VIEIRA, Therezinha. DATA
DE DEFESA: 03/94 volta
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101
4 CARVALHO SOBRIHO, João Berchmans de. O Pagode no Terreiro: um estudo de
uma manifestação cultural do Médio Parnaíba Piauiense. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Universidade Federal do Piauí. ORIENTADOR(A): ALBUQUERQUE,
Luiz Botelho. DATA DE DEFESA: 11.12.97 volta
5 MACHADO, Maria Célia Marques. Heitor Villa-Lobos : ação e criação diante do
duplo enfoque de preservação e renovação da cultura (1922-1959). Dissertação
(Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio de Janeiro.
ORIENTADOR(A): NEVES, José Maria. DATA DE DEFESA: 24.06.82 volta
6 ZACHAROW, Eunice Lukaszewski. A música funcional e suas implicações no
ambiente de trabalho. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal
do Paraná. ORIENTADOR(A): PAVÃO, Zélia Milleo. DATA DE DEFESA: 1985
volta
7 Em algumas citações aparece somente o ano da defesa, pois estava assim nos
originais volta
8 Duas dissertações foram defendidas no Instituto de Estudos Avançados em
Educação (IESAE). Esta istituição pertencia à Fundação Getúlio Vargas, no Rio de
Janeiro, e foi extinta no início da década de 90. O acervo se encontra no
PROEDES/Faculdade de Educação da UFRJ volta
9 No catálogo da ANPED aparece como JAYME, Maria Helena volta
REFERÊNCIAS
-Alves-Mazzotti, Alda Judith & Gewandsznajder, Fernando. O Método nas Ciências Naturais e Sociais. São Paulo, Pioneira, 1998.
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- Oliveira, Alda & Souza, Jusamara. "Pós-Graduação em Educação Musical (resultados preliminares)". Revista da ABEM, n.4, ano 4, set., 1997, p.61-98.
- Severino, A. J. "Processo e Produto do trabalho científico: falando em teses e dissertações". In Castro et alii. Pensando a Pós-Graduação em Educação. 2ed. Editora da UNIMEP, 1993, p.51-57, enfatizam tal aspecto.
- Souza, Jusamara. "A pesquisa em Educação Musical". Anais do X Encontro da ANPPON. Goiânia, 1997, p.49-53.
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-Ward, M.J. "A produção discente dos programas de pós-graduação em educação no Brasil (1982-1991): avaliação e perspectivas". Relatório de Pesquisa. 1993.
José Nunes Fernandes. Mestre em Música (CBM/RJ) e Doutor em Educação
(FE/UFRJ), Professor Adjunto do Departamento de Educação Musical do Instituto
Villa-Lobos e da Pós-Graduação em Música, Universidade do Rio de Janeiro (UNI-
RIO). Mestre em Música (CBM/RJ) e Doutor em Educação (FE/UFRJ), Professor
Adjunto do Departamento de Educação Musical do Instituto Villa-Lobos e da Pós-
Graduação em Música, Universidade do Rio de Janeiro (UNI-RIO).<volta>
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EDUCAÇÃO MUSICAL NÃO-FORMAL E ATUAÇÃO PROFISSIONAL
Cristiane Maria Galdino de Almeida Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
RESUMO
Este artigo discute a necessidade de reconhecimento dos espaços não-formais
como contextos de atuação profissional que, como tais, demandam uma formação
também profissional.
Apresenta os resultados da pesquisa desenvolvida no mestrado e que teve como
objetivo geral caracterizar o ensino de música inserido em projetos sociais. Os
objetivos específicos foram analisar as dimensões presentes nas práticas educativo-
musicais das oficinas de música, identificar os profissionais que ali ensinam música
e qual a sua formação, e examinar as concepções sobre educação musical desses
profissionais e do coordenador. O referencial teórico foi fundamentado em conceitos
de educação não-formal, de autores da pedagogia e da educação musical.
Palavras-chave: educação musical não-formal, formação de professores de
música, educação não-formal
Abstract. This work aimed to characterise how music teaching is placed in social
projects. More specifically, it aimed to analyse the dimensions that are present in the
musical-pedagogical practices of the workshops, to identify the professionals that
teach music and their educational background, and to examine the concepts of music
education sustained by those who teach music and by the coordinator of the project.
The theoretical framework was constituted by concepts of non-formal education
developed by authors coming from the fields of pedagogy and music education. The
analysis showed that the music workshops can be considered as non-formal
educational spaces.
The results point to the need to recognise these spaces as professional spaces of
music education. As such, they also demand professional education.
Keywords: non-formal music education, music teachers‘ education, non-formal
Introdução
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As trilhas que percorri profissionalmente me levaram ao caminho do ensino de
música na educação superior. Antes de chegar ao curso de Licenciatura em Música,
da Universidade Federal de Pernambuco, passei por escolas de música em igrejas,
academia de dança, escolas específicas de música e escolas do ensino fundamental
da rede municipal e da rede estadual.
Essa multiplicidade de espaços de atuação é apontada por Del Ben (2003) como
uma das particularidades da formação do professor de música. Nesse sentido, tanto
no Brasil como no exterior, tem sido crescente o número de investigações sobre os
processos de ensino e aprendizagem musical que ocorrem fora do espaço escolar.
Sejam em manifestações culturais, em projetos comunitários, em grupos musicais,
em programas de rádio ou televisão, ou em processos de auto-aprendizagem. No
entanto, poucas são as pesquisas que articulam esses diferentes espaços de
atuação profissional e a formação inicial do professor.
Entre esses diversos contextos, Oliveira (2003, p. 95) destaca o ―terceiro setor e
demais espaços alternativos como associações de bairro, creches, casas e cursos
de apoio ao idoso e aos portadores de necessidades especiais‖ como um mercado
de trabalho que está ―em franco desenvolvimento para o educador musical‖.
Essa proposição é compartilhada por Kleber (2003, p. 3), que vê o terceiro setor e os
projetos sociais como ―um campo emergente e significativo para a realização de um
trabalho em educação musical que se alinhe ao discurso que invoca a inclusão
social‖.
Os projetos sociais são ―ações estruturadas e intencionais, de um grupo ou
organização social, que partem da reflexão e do diagnóstico sobre uma determinada
problemática‖ (Stephanou et al., 2003, p. 1).
Segundo Gohn (2001, p. 16-17), estas organizações [sociais privadas], situadas no
âmbito não-governamental, reestruturam o velho modelo das associações
voluntárias filantrópicas para um novo modelo onde combinam o trabalho voluntário
com o trabalho assalariado, remunerando profissionais contratados segundo
projetos específicos.
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A música tem exercido um papel importante nesses projetos. Conforme Wickel
(1998, p. 17, tradução minha), ela ―participa de forma considerável na configuração
do nosso dia-a-dia [e suas] propriedades de certa forma nos desafiam a [usá-la] de
modo dirigido como meio em todas as áreas da atuação social‖. Isso fica evidente na
home-page do Grupo Cultural Afro Reggae. Dentre as informações da página inicial,
o grupo afirma que ―apesar de toda a diversidade de atividades, a música tem sido
em Vigário Geral o melhor instrumento para atrair os jovens‖ (Afro Reggae, 2003).
Foi possível observar, a partir das informações obtidas ao visitar projetos sociais
pela web, que a maioria dos que atuam nesses espaços são músicos que não
tiveram uma formação profissional para atuar como docente. Em alguns casos, ex-
participantes do projeto que se destacaram assumem a posição de oficineiros.
Poucos são os que contam com a participação de licenciados em música e/ou
assessoria de escolas de música. Isso ocorre porque para atuar nesses espaços a
―formação nem sempre é exigida, apesar de necessária‖, como nos apontam
Simson, Park e Fernandes (2001, p. 12).
Esses dados me levaram a alguns questionamentos: quais são as concepções de
ensino e aprendizagem musicais subjacentes aos projetos sociais?
Que profissional ensina música? Qual a sua formação? Qual a sua concepção de
ensino de música?
Fiz, então, um levantamento inicial sobre os projetos sociais desenvolvidos na
cidade de Porto Alegre e constatei que eles seguem a mesma estrutura dos projetos
acima mencionados. No entanto, eles se diferenciam por serem financiados, em sua
maioria, pelo poder público. Essa característica é apontada por Armani (2003, p. 14,
grifo do autor), quando mostra que ―a ação social no âmbito governamental vem,
cada vez mais, sendo projetada e gerenciada através de projetos e programas‖.
Apresenta-se, assim, um novo espaço de atuação que conjuga as políticas públicas
e a sociedade. Segundo Stephanou et al. (2003), os projetos sociais são
ferramentas de ação social, e devem ser utilizados pela sociedade. É através deles
que a sociedade pode intervir na implementação de políticas sociais, contribuindo,
assim, para mudanças tanto na esfera estatal quanto na própria sociedade. Os
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projetos, assim, são uma via de mão dupla. Funcionam como articulação da
sociedade civil com o Estado, por um lado, e, por outro, são uma forma de
intervenção do Estado nessa sociedade, como mostra o seguinte quadro: (Fonte:
http://www.rits.org.br/gestao_teste/ge_testes/ge_tmes_marco2003.cfm.)
Por que projetos sociais?
Projetos sociais
Ferramentas de ação social
Articulações da Sociedade Civil com o Estado
Intervenções do Estado na Sociedade
Mudanças nas esferas estatais e da sociedade civil no que diz respeito à Implementação de políticas sociais.
Santos (2001, p. 42) nos convida a ―reconhecer a existência desses múltiplos
espaços de atuação em educação musical hoje e buscar desvendar a lógica do seu
funcionamento‖, enquanto Hentschke (2001, p. 69) nos aponta a necessidade de
pesquisas diagnósticas como uma forma de identificar os ―espaços ou campos
profissionais disponíveis para atuação de professores de música‖.
Com o propósito de contribuir para compreender esses espaços, decidi investigar
como o ensino de música está inserido nos projetos sociais, a partir da perspectiva
dos profissionais que neles atuam.
Mais especificamente, busquei analisar as dimensões educativo-musicais presentes
nos projetos, identificar os profissionais que ensinam música, caracterizando sua
formação, e examinar as concepções sobre música e educação musical dos
profissionais que ensinam música (oficineiros) e do coordenador (ativista).
As oficinas de música e a educação não-formal
O locus da pesquisa foi o projeto de Descentralização, coordenado pela Secretaria
Municipal de Cultura, da Prefeitura de Porto Alegre. Para responder às minhas
questões, selecionei 14 oficineiros de música e o ativista do projeto de
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Descentralização.
Considerando o número de participantes selecionados e o propósito de ter uma
visão ampla de todas as oficinas, optei por utilizar o survey de pequeno porte como
método de pesquisa. O design interseccional desse trabalho envolveu a ―coleta de
dados em determinado período de tempo, de uma amostra […] de uma população‖
(Wiersma, 2000, p. 163, tradução minha).
Em um trabalho com abordagem qualitativa, como esse aqui apresentado, se
consideram ―as experiências do ponto de vista do[s] informador[es]‖ (Bogdan; Biklen,
1994, p. 51). Dessa forma, a entrevista semi-estruturada foi a técnica de pesquisa
escolhida. As entrevistas foram gravadas em MiniDisc e transcritas literalmente. Em
seguida, foram entregues aos participantes para serem lidas e alteradas, se
necessário. Para que o anonimato fosse mantido, decidi identificar os entrevistados
com duas letras do alfabeto, escolhidas de modo aleatório. A partir da autorização
deles, os dados foram analisados segundo o referencial teórico.
Por ter decidido investigar como o ensino de música está inserido em projetos
sociais, optei por adotar conceitos de educação não-formal e educação urbana.
Essa escolha se deu por acreditar que, embora haja uma discussão sobre a
adequação desses termos, os considerei os mais pertinentes para esse trabalho.
Vásquez explica que ―a introdução da expressão ‗educação não-formal‘ surgiu para
satisfazer a necessidade de respostas extra-escolares a demandas novas e
diferentes das que atende ordinariamente o sistema educativo‖ (La Belle apud
Vásquez, 1998, p. 14, tradução minha).
Pelo seu caráter abrangente, a educação não-formal acolhe todos os programas
educativos que estão fora da escola. Sarramona, Vásquez e Colom (1998)
apresentam como âmbitos da educação não-formal a educação urbana, entre
outros. Deixam claro, entretanto, que o acréscimo de novas modalidades é
intrínseco ao conceito de educação não-formal. A educação urbana é entendida
como ―qualquer atividade educativa organizada no seio da cidade por parte de suas
instâncias administradoras‖ (Colom, 1998b, p. 108, tradução e grifo meus).
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Entre as ações compensatórias que o município pode realizar na área educativa, por
meio da educação urbana, está a intervenção para a compensação educativa não-
formal, incluindo as atividades extra-escolares de formação e expansão. Entre elas,
a ―organização de oficinas de expressão‖, tais como as oficinas de música.
O referencial teórico que conduziu a pesquisa se constituiu, assim, de autores que
apresentam a educação não-formal ou não-escolar como possível de ser um campo
dentro da educação. Na área de pedagogia, autores como Afonso (1992), Colom
(1998a; 1998b), Vásquez (1998), Gohn (2001), Libâneo (1999) e Simson, Park e
Fernandes (2001) vêm constituindo o que Afonso denominou de uma sociologia da
educação não-escolar. A sistematização que propõem objetiva à caracterização do
campo da educação não-formal, incluindo a formação profissional para atuação
nessa modalidade de ensino.
Também na área de educação musical, vários autores discutem essas questões e
argumentam no sentido de mostrar a necessidade de se conhecer esses espaços
para uma atuação mais efetiva dos professores de música. Entre eles, Arroyo
(1999), Green (2000), Santos (2001) e Oliveira (2000; 2003).
Consciente de que cada espaço educativo tem a sua cultura própria e, por isso,
deve ser visto como único, não tenho a intenção de generalizar os resultados a que
cheguei. Não tive, também, o intuito de comparar as oficinas com outros espaços,
fossem eles escolares ou não-escolares.
Os dados foram analisados, assim, a partir dessas perspectivas, divididos em duas
grandes categorias: das oficinas – com as seguintes subcategorias: a
Descentralização; atividades e funções da música; os oficinandos; opinião dos
oficineiros sobre o projeto; as reuniões e a ativista – e do oficineiro – onde exponho
a seleção dos oficineiros; a chegada ao projeto; a formação; as experiências
anteriores; as habilidades; a concepção de professor e de aula de música e sua
autonomia.
A partir da fala dos oficineiros e do ativista, foi possível estabelecer algumas
características que são inerentes ao projeto. A presença de formalidades nas
oficinas de música do projeto de Descentralização, tais como normas internas ao
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grupo e relatórios, o configuram como uma das intervenções da Prefeitura de Porto
Alegre visando à compensação educativa não-formal, na perspectiva da educação
urbana (ver Colom, 1998a).
Das oficinas
As oficinas de música são projetos culturais, de cunho social e educativo, em um
programa de política pública que envolve a participação da comunidade para a sua
realização, através do Orçamento Participativo (OP). Elas são divididas em dois
grupos: ―os ‗genéricos‘[…], como a gente chama o pessoal que trabalha com a
música em geral, e os percussionistas […], que têm essa ênfase da percussão‖
(Ativista GH).
Na estrutura administrativa, o ativista cultural é o elo entre a comunidade, os
oficineiros e o governo. É ele o responsável pela implantação das oficinas e por seu
desenvolvimento.
As atividades desenvolvidas nas oficinas de música resultam da ligação entre a
demanda da região, as expectativas dos oficinandos e a formação do oficineiro. No
entanto, não é só um trabalho específico de música, como ensinar instrumento ou
canto. ―É muito mais abrangente‖ (Oficineira MN), envolve outros assuntos que a
oficineira MN considera básicos: ―Existe uma proposta de trabalho, que é um
trabalho cultural, social. E tu vais utilizar a música como uma ferramenta de resgate
de cidadania. Ou de criação de cidadania‖ (Oficineira MN).
A vinculação do projeto com a educação não-formal consta nas publicações oficiais
e foi abordada também em várias entrevistas. No jornal da mostra de processos do
projeto de Descentralização, as oficinas de arte nos bairros são identificadas por
adotar ―uma metodologia de educação não-formal, com autonomia, onde o
fundamental é ‗aprender a aprender‘‖ (Prefeitura de Porto Alegre, 2004, p. 6).
O currículo construído a partir das necessidades dos alunos, a metodologia flexível e
conteúdos adequados a essa estrutura, característicos da educação não-formal (ver
Garcia, 2001), são apontados pelo oficineiro RT como peculiaridades das oficinas:
E agora estou investindo muito nessa coisa da oficina porque […] a gente tem mais
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autonomia para trabalhar.
E […] a metodologia não é uma coisa rígida, é uma coisa que flutua conforme a
comunidade reage. […] E tu respeitas muito a comunidade. […] Em vez daquela
coisa que a gente chega e joga lá o currículo. Não! É bem o contrário, dali é que tem
que vir.
Utilizei os critérios de análise propostos por Vásquez (1998): universalidade,
duração, instituição e estruturação. No que se refere ao público que vai ser atendido
pelas oficinas, vimos que há o que o autor nomeou de ―universalidade‖. Qualquer
pessoa que tenha interesse pode participar das oficinas.
A divisão por faixa etária, característica da educação formal, não foi um critério
apontado pelo ativista ou pelos oficineiros. Pelo contrário, a maioria atende desde
crianças até pessoas da terceira idade. O encontro de diferentes gerações em um
mesmo espaço educativo é uma das características da educação não-formal (ver
Simson; Park; Fernandes, 2001).
Mas nem sempre esse encontro entre gerações é bem-vindo. Em relação a isso, um
dos oficineiros, cuja oficina atende jovens entre 15 e 20 anos, relata que tomou um
susto no primeiro dia que nós fomos. Apareceram 60 crianças levadas de uma
creche.[…]. A gente negociou para que viessem dez crianças mais velhas, mas elas
não apareceram de novo. E às vezes aparecem umas crianças meio soltas. Mas
elas não reaparecem. (Oficineiro CM).
Esse aparecer e não reaparecer, ou reaparecer um mês depois, ocorreu em vários
depoimentos e se configura como outro atributo das oficinas. Isso se explica porque
na ―educação não-formal ou não-escolar, a decisão de aprender é voluntária. Não
há uma obrigatoriedade de permanência e de freqüência‖ (Simson et al., 2001, p.
62). Para driblar essa flutuação entre os oficinandos, os oficineiros estabeleceram
algumas estratégias. Entre elas, priorizar o acesso aos instrumentos para aqueles
que são mais assíduos.
Então hoje a gente já [determinou que] as pessoas que estão sempre indo no
horário, saem no horário, têm preferência em sair tocando o instrumento. Mas
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aquele que chega de vez em quando também tem. Mas bem depois, mais para o
final da aula, ele tem oportunidade de tocar o instrumento que quer (Oficineiro ST).
Foi possível observar também que ―a transmissão do conhecimento acontece de
forma não obrigatória e sem a existência de mecanismos de repreensão em caso de
não-aprendizado‖, por estarem os oficinandos envolvidos ―no e pelo processo
ensino-aprendizagem e [desenvolverem] uma relação prazerosa com o aprender‖
(Simson; Park; Fernandes, 2001, p. 10). Para seduzi-los, o oficineiro BG aponta uma
possibilidade:
A gente tem que ser meio mágico, meio Aladim, porque tu tens que encantar eles,
entendeu? No momento que eu tenho que provar para eles que eles têm que fazer
alguma coisa, eu tenho que mostrar para eles, tocar.
Eu tenho que fazer da melhor forma possível, [para] que brilhem os olhos assim.
Essa imagem utilizada por BG traduz a posição de Simson et al. (2001) sobre a
educação não-formal. Para os autores, nessa modalidade de ensino é preciso
―atrair e ser capaz de cativar os seus educandos para poder realizar o trabalho
educativo‖ (Simson et al., 2001, p. 63, grifo dos autores).
Mesmo não sendo o objetivo do projeto, segundo o ativista, ―formar músicos‖, essa é
a principal expectativa dos que o procuram. Por serem, em sua maioria, ―um público
carente‖ (Oficineiro ST), há um desejo muito forte de se profissionalizar e, não
apenas isso, mas ser um músico de sucesso. ―Todas [as crianças] querem ser
famosas e, a partir da música, ganhar dinheiro, com certeza. E eu também. Eu fui
assim. Eu vi na música uma possibilidade de me posicionar na sociedade.‖
(Oficineiro FC).
Contrariam assim, o discurso tanto do ativista quanto dos oficineiros, que
consideram o ensino de música uma ―isca‖. Claro que é uma isca que não mata.
Muito pelo contrário [risos].
Uma isca que vai pescar [os oficinandos], para ajudar a construir todo um processo.
[…] Acho que a música é o centro. E a partir dali, tu abres para todos os lados.‖
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(Oficineira MN).
Segundo Simson, Park e Fernandes (2001, p 9), ―embora não trabalhe com esse
objetivo, [a educação não-formal] acaba, muitas vezes, complementando as lacunas
deixadas pela educação escolar‖. Constatei que essa é a visão de alguns oficineiros.
O oficineiro AB confessa ―que seria bom que isso [o ensino de música] estivesse na
escola. Se estivesse na escola hoje, nós estaríamos desempregados.‖
A realização das oficinas de música está estabelecida em períodos diferenciados. As
―genéricas‖ duram nove meses e as de percussão, seis. A duração é um dos
critérios apontados por Vásquez (1998) para diferenciar a educação formal da não-
formal. Na educação não-formal, o projeto se desenvolve num tempo estabelecido
pelos objetivos do projeto ou pelo período do financiamento, entre outras razões.
A instituição é definida por Vásquez (1998) como os espaços em que se
desenvolvem as atividades educativas. Nas oficinas de música eles são vários,
assim como ocorre na educação não-formal.
Associações de moradores, igrejas, escolas, museus, sindicatos são algumas
possibilidades de locais de realização das oficinas. As condições físicas deles nem
sempre estão de acordo com o que é exigido pelo Regimento Interno do OP.
Dividir o mesmo espaço com outras atividades promovidas nos locais onde as
oficinas são realizadas é um dos exemplos dessa inadequação. Interferências
externas foram também percebidas. O oficineiro DN conta: ―[…] estava dando aula
e, além do cachorro que fica latindo horrivelmente, mas ele vai se acostumar,
começou a vir pedra‖. Além disso, a mudança da realização das oficinas de um ano
para o outro contribui para que os oficinandos não continuem e o oficineiro tenha
que reiniciar o trabalho naquela região.
No entanto, os oficineiros destacaram alguns aspectos que consideram como
avanços ocorridos no projeto. Entre eles, a alteração das regras de renovação do
contrato para atuar na mesma oficina e a Mostra da Descentralização, tanto a de
final de ano quanto a de processo. Elas funcionam como um momento de avaliação
e também como uma forma de socializar o que foi aprendido. Um outro aspecto
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positivo apontado foram as reuniões semanais com o ativista.
Por não haver, nas oficinas, uma obrigatoriedade de conteúdos, nem um programa a
seguir, na reunião semanal que envolve oficineiros e ativista ―dicas‖ são repassadas,
problemas são compartilhados, construindo, assim, uma ―jurisprudência‖ a ser
utilizada em outros momentos semelhantes. Os oficineiros apontaram, também, a
troca que se estabelece, nessas reuniões, entre os mais experientes e os que estão
iniciando no projeto. Esses momentos da reunião, onde ocorre uma possível
sistematização e se avalia o processo do trabalho, os objetivos das oficinas
definidos pelo projeto, entre outras situações apresentadas pelo ativista e pelos
oficineiros, mostram que existe uma estruturação (Vásquez, 1998) no projeto.
No entanto, é a flexibilidade o fio condutor dos trabalhos desenvolvidos nesses
espaços. Os oficineiros relatam como, muitas vezes, preparam aulas ―cheias de
técnica‖ que não conseguem realizar. Em outros momentos, são as ocorrências
cotidianas, como ―um menino [que] chegou relatando que ele estava assistindo
televisão. Daqui a pouco ouviu uns disparos de arma de fogo […] e viu um cara
caindo‖ (Oficineiro HR), são trazidas para a oficina e transformam a aula em um
espaço de conversa sobre esse e outros assuntos.
Essa flexibilidade é possível porque os oficineiros desfrutam de uma autonomia ou
uma ―[…] liberdade total. Liberdade total mesmo. Tem liberdade de fazer o que a
gente quiser.‖ (Oficineiro FC).
Não há uma interferência da instância administrativa do projeto, a não ser quando o
oficineiro não atende às expectativas da região que demandou a oficina.
Nesse caso, o oficineiro é remanejado. Não foi mencionada, também, nenhuma
demissão. No entanto, o contrato pode ser rescindido em qualquer momento.
Dos oficineiros
O critério inicial da contratação é ser músico profissional. Todos os oficineiros têm
uma atuação comprovada na cidade de Porto Alegre, tanto como compositores
quanto cantores e instrumentistas.
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Procuraram o projeto para atender a uma convocação feita anualmente pela SMC,
da qual tomaram conhecimento por meio da mídia, de amigos, entre outros. A
seleção é feita a partir do currículo e as experiências anteriores em projetos sociais
são consideradas importantes pelo ativista. A licenciatura, porém, não é exigida,
muito embora o ativista afirme que o licenciado em música pode se inscrever.
Ser músico é a habilidade considerada mais importante dentre as relacionadas pelos
entrevistados como integrantes do perfil profissional do oficineiro. Não é possível ser
―professor de música‖ sem ser músico. Estabelecem, assim, uma relação com a
atividade educativa. Essa dubiedade está presente em todo o discurso dos
oficineiros quando se referem às habilidades e situações de aula. O bom senso, a
humildade em reconhecer sua incompletude, o aprender com o aluno, a paciência, a
tolerância, a responsabilidade, a preocupação com o social e o respeito aos alunos e
à comunidade são também reconhecidas como necessidades na atuação do
professor de música.
Essas habilidades podem ser entendidas como aquelas que tem um professor que
interprete a ―educação musical como cultura‖, expressão utilizada por Arroyo
(1999, f. 343-344) para explicar uma concepção de educação musical que envolve
o reconhecimento de que significados socialmente construídos sobre o fazer
musical, estão implicitamente presentes em situações de ensino e aprendizagem de
música, isto é, aprendizes e mestres são portadores de diferentes concepções sobre
música e sobre o fazer musical.
A concepção dos oficineiros sobre o professor de música apareceram em todas as
entrevistas.
Algumas afirmações desses profissionais sobre o que é ser professor de música
denotam a sua visão de uma educação musical tradicional e ligada, mais
especificamente, às aulas particulares. Por isso, em muitos momentos apontavam
como dificuldade não poder reproduzir esse modelo que vivenciaram. Mesmo
quando diziam trabalhar em grupo, alguns oficineiros faziam atendimentos
individuais, por acharem que questões técnicas deveriam ser preservadas.
Mesmo com todas as dificuldades com que convivem, como a falta de instrumentos,
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locais inadequados e diversificados, a interferência de líderes comunitários ou da
própria comunidade, a oscilação dos oficinandos no decorrer do ano de trabalho, os
oficineiros consideraram que o projeto é ―a fú,1 tri! E tem um potencial que, apesar
da secretaria, apesar da prefeitura e apesar de tudo, ele funciona‖ (Oficineiro DN). O
oficineiro JL resume assim sua avaliação sobre o projeto:
Atualmente, a oficina, para mim, é a maneira mais saudável da gente desenvolver o
estudo. […] Eu vejo isso, essa maneira, essa leveza, esse ―descompromisso‖ como
a maneira melhor de desenvolver os talentos e da pessoa ser mais feliz. Então eu
acho que a oficina é um novo conceito na matéria educacional. E eu acho que devia
se expandir por todas as escolas, do Brasil e do mundo mesmo.
Esse novo conceito a que se refere JL corresponde ao que propõe a educação não-
formal.
Para Colom (1998b, p. 171, tradução minha), essa modalidade de ensino padece,
porém, de inconvenientes, entre eles, a insuficiência de recursos, tanto econômicos
quanto materiais, e, ―sobretudo, a deficiente preparação dos recursos humanos
nestes âmbitos tão complexos e diferenciados‖.
O autor apresenta como uma das urgências para atender as inovações constantes
da sociedade, a formação de profissionais para atuar na educação não-formal, ―por
parte das instâncias mais adequadas [… Entre] elas, indubitavelmente, [ele vê como]
prioritário o papel que a universidade pode ter nesse sentido‖ (Colom, 1998b, p. 172,
tradução minha).
De igual modo, a justificativa apresentada pelo autor para fundamentar a educação
urbana como objeto de estudo se aplica ao projeto de Descentralização.
_______________________________________________________________
1 ―A fú – gíria com precedente na língua inglesa. Significa ‗muito bom‘, ‗fantástico‘.‖
(Fialho, 2003, f. 175).
_____________________________________________________________
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Colom (1998a, p. 108, tradução minha) afirma que a educação urbana ―possui
objetivos pedagógicos, e [… que], ao estabelecer-se em novos contextos – as
administrações locais – pode possibilitar, tal como está fazendo, a utilização de
profissionais e especialistas em ciências da educação‖.
No entanto, segundo DN, a academia ainda não prepara os egressos para a atuação
em projetos sociais, pois a tônica das licenciaturas é a escola. Ele, contudo, lembra
que a pós-graduação tem desenvolvido vários trabalhos que já começam a alterar
esse contexto:
Mas a gente se prepara muito mais na faculdade para trabalhar com os ricos.
Apesar da produção do mestrado hoje ser mais voltada, por exemplo, para a
periferia. Desde a Luciana Prass, com a escola de samba e a Marília [Stein] que fez
com as oficinas. A Vânia [Müller] com a Escola Porto Alegre e aí vai.[…]. O Pós está
na frente da graduação nesse aspecto (Oficineiro DN).
A função da pesquisa é a que foi apontada por DN, ―estar à frente‖ para dar um
suporte teórico à graduação. Nesse sentido, Colom (1998a, p. 108-109, tradução
minha) afirma ser necessário que estas novas práticas educativas estejam
assistidas, cada dia mais, por um corpo de conhecimentos que ajudem a formar a
estes profissionais e possam ao mesmo tempo encontrar soluções para as
problemáticas funcionais próprias destes novos postos de trabalho.
Conclusão
Por entender ―que os processos educativos ocorrentes na sociedade são complexos
e multifacetados, não podendo ser investigados à luz de apenas uma perspectiva e,
muito menos, reduzidos ao âmbito escolar‖ (Libâneo, 1999, p. 63), considero que
todos os espaços educativos, inclusive as oficinas de música, podem ser ocupados
por profissionais com uma formação específica. Nesse espaço de atuação
profissional os licenciados ainda não representam um número expressivo. Pelo
contrário, dos 14 oficineiros entrevistados, só um havia concluído a licenciatura em
música. As razões que justificam esse quadro parecem ser a prioridade dada ao
ensino básico, nesses cursos, a ausência de disciplinas que promovam o
envolvimento em projetos sociais, especialmente nos currículos anteriores à atual
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Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e às Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, o receio de
professores e alunos em se envolver com questões políticas e a instabilidade
profissional inerente a esse tipo de trabalho.
As habilidades apontadas como necessárias para compor o perfil do oficineiro, tais
como a humildade em reconhecer que não sabe tudo e, por isso, ir à procura de
novos conhecimentos, a predisposição para aprender com os alunos e reconhecer
as suas diferenças individuais, o bom senso, a responsabilidade são também
necessárias em um professor de música (ver Cereser, 2003; Xisto, 2004, entre
outros) e revelam, também, que os licenciados podem ocupar esse espaço
educativo.
A partir dessa caracterização, considerei ter contribuído para ampliar o debate sobre
a educação musical não-formal e suas relações com a formação de professores de
música em cursos de licenciatura. Os dados poderão retroalimentar as discussões
sobre a formação de professores de música e colaborar com a reestruturação dos
cursos, contribuindo para o reconhecimento da educação não-formal como um
espaço legítimo para a atuação de professores licenciados em música e como mais
uma possibilidade de estágio para os licenciandos desses cursos.
Alguns temas emergiram dos dados no decorrer do trabalho que avalio como
possíveis de serem desenvolvidos em outras pesquisas. Entre eles, a investigação
das concepções de professor e de aula de música construídas nos cursos
superiores de música, os fatores ligados ao predomínio do ensino tutorial em
diversos espaços educativos e as relações étnico-raciais e de gênero presentes no
contexto da educação musical não-formal.
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[PDF] A educação musical no contexto da relação entre currículo e sociedade [PDF] de unisal.brD Saviani - Centro Universitário Salesiano de São Paulo - am.unisal.br Revista de CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO• 321 A Educação Musical no Contexto da Relação entre Currículo e Sociedade Dermeval Saviani Doutor em Filosofia da Educação pela PUC/SP Docente da FE da UNICAMP e USP/Ribeirão Preto
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Coordenador Geral do Núcleo de Estudos e ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Ver em HTML
[PDF] Música, a realidade nas escolas e políticas de formação [PDF] de abemeducacaomusical.org.brRMS Santos - abem, 2005 - abemeducacaomusical.org.br ... Sobre música na escola e políticas de formação A música não saiu das escolas, muito embora tenhamos experimentado sua presença aí sob o rótulo de ―educação musical‖(amenizando, talvez, o compromisso com o desenvolvimento de competên- cias musicais). ... Citado por 10 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões
[LIVRO] EDUCAÇAO ARTISTICA-LUXO OU NECESSIDADE? L Porcher - books.google.com ... 4. A MÚSICA — Jean-Claude Forquin e Madeleine Gagnard 67 Por um desenvolvimento da educação musical 67; A música de consumo 67; Um consenso antimusical 68; A eficiência da musicoterapia 69; A aprendizagem do solfejo 73; Edu- cação e criatividade 75; A ... Citado por 97 - Artigos relacionados
[PDF] Educação musical não-formal e atuação profissional [PDF] de abemeducacaomusical.org.brCMG de Almeida - abem - abemeducacaomusical.org.br Abstract. This work aimed to characterise how music teaching is placed in social projects. More specifically, it aimed to analyse the dimensions that are present in the musical-pedagogical practices of the workshops, to identify the professionals that teach music and their educational ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões
[HTML] Pesquisa em educação musical: situação do campo nas dissertações e teses dos cursos de pósgraduação stricto sensu em educação [HTML] de anppom.com.brJN Fernandes - Revista da ABEM, 2000 - anppom.com.br Este estudo tem a finalidade de apresentar a situação do campo da Educação Musical nas dissertações e teses de cursos de Pós-Graduação stricto sensu em Educação no Brasil e mais especificamente de listar (nome do autor, título, data de defesa e orientador) as dissertações e teses ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache
[CITAÇÃO] O modelo da educação musical no Brasil: um drama em três atos incongruentes I NOGUEIRA - Revista da ABEM, Salvador, 1997 Citado por 4 - Artigos relacionados
[CITAÇÃO] Repensando a pesquisa em educação musical J SOUZA - ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE …, 1996 Citado por 4 - Artigos relacionados
[CITAÇÃO] Educação musical: um tom acima dos preconceitos L HENTSCHKE - Presença Pedagógica, 1995 Citado por 4 - Artigos relacionados
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[CITAÇÃO] Processos da educação musical instrumental D SANTIAGO - ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 1994 Citado por 4 - Artigos relacionados
[CITAÇÃO] Educação Musical no Brasil; tradição e inovação–o Bacharelado VLB FREIRE - ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 1994 Citado por 4 - Artigos relacionados
[CITAÇÃO] História da educação musical M Bauab… - 1960 - Organizac ão Simões Citado por 4 - Artigos relacionados A prática de educação musical em ONGs: dois estudos de caso no contexto urbano brasileiro
MO Kleber - 2006 - lume.ufrgs.br Esta pesquisa aborda as práticas musicais em Organizações Não Governamentais (ONGs), tomadas como locus de produção de novas formas de conhecimento. O campo empírico da pesquisa constituiu-se de duas ONGS: Associação Meninos do Morumbi, da cidade de ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache
Música na educação de jovens e adultos: um estudo sobre práticas musicais entre gerações MGC Ribas - 2006 - lume.ufrgs.br Este trabalho tem por objetivo central compreender como se articulam práticas musicais de estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Aborda sobre questões de repertório, divergências e convergências de interesses, entre universos musicais de estudantes de distintas ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões
Por uma educação musical do pensamento: novas estratégias de comunicação MTA De Brito… - 2007 - lakh.unm.edu ... Please use this identifier to cite or link to this item: http://hdl.handle.net/10229/7143. Title: Por uma educação musical do pensamento: novas estratégias de comunicação. Authors: Maria Teresa Alencar de Brito Silvio Ferraz. Keywords ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões
[PDF] Pesquisa e formação em educação musical [PDF] de abemeducacaomusical.org.brJ Souza - Revista da ABEM, 2003 - abemeducacaomusical.org.br Resumo. O artigo apresenta o tema ―pesquisa e formação em educação musical‖, adotado para o XI Encontro Anual da Associação Brasileira de Educação Musical. Discute as concepções de formação e pesquisa que balizaram essa escolha. Destaca a importância da pesquisa ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões
Minidicionário da língua portuguesa FS Bueno - São Paulo: FTD, 2000 - colegioglauciacosta.com.br ... ARTE Marcha Criança – Ensino Fundamental – 5º Ano – Editora SCIPIONE EDUCAÇÃO MUSICAL Batuque Batuta – Música na escola - 5º Ano – Nova ortografia – Editora SARAIVA EDUCAÇÃO RELIGIOSA Fé na Vida – Cresço no Mundo – Ensino Fundamental -
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[CITAÇÃO] Políticas educacionais, arte-educação e educação musical: um estudo na cidade de Uberlândia, MG M Arroyo - Comunicação. In: XII Encontro Nacional da ABEM. …, 2003 Citado por 4 - Artigos relacionados
Dimensões e funções do conhecimento pedagógico-musical [PDF] de ufrgs.brRD Kraemer - Em Pauta, 2009 - seer.ufrgs.br ... Page 2. Em PAUTA- ¥.11, п.16/17 - abril/novembro 2000 49 Refletir sobre a delimitação do campo da educação musical como ciência ou área do conhecimento tem sido um desafio constante na literatura contemporânea específica. ... Citado por 10 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões
Conceitos e tecnologias para educação musical baseada na web LV Flores - 2002 - lume.ufrgs.br O presente trabalho insere-se no contexto das pesquisas realizadas no Laboratório de Computação & Música do Instituto de Informática da UFRGS. Com ele pretendemos fundamentar e investigar possibilidades em educação musical através da World Wide Web (WWW ou, ... Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache
[CITAÇÃO] Educação musical como prática social e cidadania J SOUZA - CONGRESSO NACIONAL DA FAEB Citado por 4 - Artigos relacionados
[CITAÇÃO] Educação musical, formação e ação de professores dos anos iniciais de escolarização: Um estudo em processo CR BELLOCHIO, M GEWEHR… - Anais do IV Encontro Regional da …, 2001 Citado por 4 - Artigos relacionados
[CITAÇÃO] Cultura e educação musical na escola regular I Tourinho - ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 1995 Citado por 4 - Artigos relacionados
[CITAÇÃO] As Bandas de Música de Nova Friburgo, sua organização, sua trajetória eo seu papel enquanto agentes da Educação Musical HHC Fidalgo - … ao Curso de Pós-Graduação em … Citado por 4 - Artigos relacionados
[CITAÇÃO] A educação musical do Emílio JOA MARQUES - Rapsódia-Almanaque de Filosofia e Arte Citado por 4 - Artigos relacionados
[CITAÇÃO] Musicalizando crianças–teoria e prática da educação musical IC MOURA, MTT BOSCARDIN… - São Paulo: Ática, 1989 Citado por 4 - Artigos relacionados
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ORIENTAÇÕES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO SCIELO
Após a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Pós-graduação,
você deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados,
para a redação do seu próprio artigo científico. O suporte bibliográfico se faz
necessário porque toda informação fornecida no seu artigo deverá ser retirada de
outras obras já publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos,
publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulação (compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos científicos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto é, Época, etc., são meios de comunicação
jornalísticos e não científicos.
Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas
periódicos. Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
periódicos também podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos estão disponíveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos são, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Periódicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de
busca não difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levarão à procura pelos artigos. Bons estudos!
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Siga os passos indicados:
Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da
internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo).
Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo),
escolha se a busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que
você escreveu, pelo site Google Acadêmico ou por relevância das palavras.
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Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavras-
chave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar ―e‖,
―ou‖, ―de‖, ―a‖, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar.
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Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolha-
as com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema
escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
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poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada
aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras
fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo).
A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação,
volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções
de visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em
português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo
o artigo.
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Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da
página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do
artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador.
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Busca por periódicos
Caso você já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um
periódico, deve-se procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou
procurando na lista, por ordem alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar
pelo autor, ano de publicação, volume e/ou número.
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É preciso ressaltar que você deve apenas consultar as bases de dados e os
artigos, sendo proibida a cópia de trechos, sem a devida indicação do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
farão a correção do artigo.