EDUCAÇÃO INTEGRAL COMO REINVENÇÃO DA ESCOLA...

EDUCAÇÃO INTEGRAL COMO REINVENÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA:

REPERCUSSÕES NO CURRÍCULO E NA FORMAÇÃO HUMANA

Os textos que compõem o Painel, resultados de pesquisas realizadas recentemente em

programas stricto sensu, dedicam-se a investigar trajetórias, experiências e possíveis

repercussões da efervescente pauta da educação integral em escolas e redes públicas.

Não obstante os trabalhos assumirem objetos e objetivos específicos no âmbito da

problemática, todos convergem na perspectiva do entendimento sobre o que as

experiências de educação em tempo integral vêm revelando em termos de alternativas,

para a ampliação de oportunidades educativas e do direito à educação, na formação

escolar de crianças e adolescentes. No texto A Escola de Tempo Integral e o processo de

formação da criança exploram-se sentidos e significados da ampliação do tempo escolar

na formação das crianças brasileiras e possibilidades da infância ser privilegiada como

um direito, e afirma, como conclusão, que os projetos de educação em tempo integral,

especialmente os de cunho socioeducativo perdem de vista os direitos sociais das

crianças, especialmente os de participar, brincar e aprender. No trabalho Aspectos da

(re)organização curricular que sinalizam indução à educação integral em escolas

municipais de Florianópolis, investigam-se potencialidades do currículo como território

indutor à educação integral e mostra-se, pelas experiências investigadas, que quanto

mais densa for a reconfiguração curricular, mais se avança na travessia entre a formação

parcial e integral. E no texto Educação em tempo integral: mudanças curriculares

observadas nas diretrizes dos municípios catarinenses analisa-se o potencial destes

projetos na reconfiguração dos currículos e destaca-se que as mudanças são pouco

significativas, dada a metodologia de contraturno que efetivam e o caráter

socioeducativo que assumem como finalidade. A pauta da educação (em tempo)

integral, certamente nos coloca frente à necessidade de ampliação do diálogo entre o

campo curricular, a didática e a formação dos sujeitos.

Palavras-Chave: Educação Integral, Escola de Tempo Integral, Currículo

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

1481ISSN 2177-336X

EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL: MUDANÇAS CURRICULARES

OBSERVADAS NAS DIRETRIZES DOS MUNICIPIOS CATARINENSES

Edilene Eva de Limai, Msc

[email protected]

A sociedade na contemporaneidade vem passando por um movimento de mudanças que

repercute diretamente na escola, que diante das necessidades apontadas vê-se compelida

a se reconfigurar para responder as demandas atuais. Para melhor compreender tais

discussões, organizamos o presente texto, resultante da pesquisa submetida ao Programa

de Pós Graduação em Educação, para obtenção do grau de mestre. Tem por finalidade

apresentar os resultados obtidos com a pesquisa empírica cujo objetivo consistiu em

analisar os aspectos de mudança curricular materializados no âmbito das experiências

de educação em tempo integral nas redes públicas de ensino de Santa Catarina,

considerando-se especialmente as iniciativas implantadas pelos sistemas municipais. A

realização da análise empírica se deu a partir das seguintes categorias: Tempos/espaços,

conhecimentos/saberes, integração curricular e intersetorialidade/territorialidade. A

pesquisa ancorou-se, metodologicamente em abordagens qualitativas com intervenção

de corte etnográfico. No enfoque teórico assumiu-se como referência trabalhos de

perspectiva crítica os quais alicerçaram os principais conceitos referentes às categorias

conceituais e de análise empírica que compuseram o objeto investigado. Os resultados

da análise, em geral, revelaram que: os processos de mudança curricular caminham em

patamares distintos e seus ritmos sinalizam determinadas concepções de educação

integral presentes nas equipes gestoras das redes; as mudanças curriculares em curso

vão desde a agregação de atividades no contraturno escolar, sem alterações

significativas na matriz curricular convencional, até redesenhos curriculares mais

complexos que envolvem toda a dinâmica escolar; a consolidação da educação integral

no estado de Santa Catarina, não obstante os avanços já conquistados, mostra-se como

um grande desafio, tanto do ponto de vista da formulação de políticas, quanto da

reestruturação e dos redesenhos curriculares.

Palavras-chave: Currículo. Educação em tempo integral. Mudança curricular.

Introdução

O presente texto, derivado da pesquisa realizada em nível de mestrado, no Programa

de Pós Graduação em Educação, da Universidade Federal de Santa Catarina, assume

como propósito apresentar os resultados da pesquisa que consistiu em analisar os

aspectos de mudanças curriculares observados nos documentosii das redes municipais

catarinenses,iii

que elaboraram suas propostas de educação integral.


1482ISSN 2177-336X

A educação integral, na atualidade, vem sendo pauta prioritária presente na

agenda de diferentes governos nas diversas esferas, dos órgãos que desenvolvem a

gestão dos sistemas educacionais e, inclusive, das escolas; sejam elas públicas ou

privadas.

A ideia da ampliação da jornada escolar está intimamente ligada ao desejo de

ressignificar e reestruturar a escola, na reorganização do currículo e no trabalho

pedagógico. Este movimento de motivação se deve ao fato de que os tradicionais

modelos de organização do trabalho pedagógico e curricular mostrarem-se insuficientes

diante das demandas, contingências e expectativas da sociedade atual.

A escola, na contemporaneidade assume muitos papeis, ao mesmo tempo, em

que é tomada por dúvidas, incertezas, críticas e desafios, além de pretender-se

igualitária, sustentável e inclusiva. Estes novos cenários induzem governos, gestores e

educadores a desenvolverem processos de redesenhos curriculares, o que, em vários

aspectos, corresponderia atender as necessidades apontadas pelo mundo contemporâneo.

As constantes mudanças pela qual os grupos humanos convivem na

contemporaneidade vêm provocando incertezas. Isto, somado às novas configurações

institucionais e, consequentemente, a reconfiguração de valores coletivos e individuais,

produzem fortes impactos na escola, que também é compelida aos movimentos das

mudanças.

Todas estas pretensas mudanças e interferências vêm provocando conflitos e

incertezas, interferindo no comportamento de professores, estudantes e em toda

dinâmica escolar. De fato, parece haver descompassos entre o ritmo das mudanças

sociais e das mudanças que vem ocorrendo no interior das instituições de ensino, o que

gera certa insatisfação tanto para a sociedade quanto para professores e estudantes. O

descompasso provoca necessidades de ressignificação da escola, pela própria pressão

das interferências externas provocadas de diversas formas, além do fato de a mesma

ainda se constituir, apresentando muita semelhança com o modelo escolar praticado em

tempos passados.

Aumentar o tempo da escola ou a jornada escolar, na perspectiva da educação

integral, por exemplo, é um movimento que vem acontecendo no país na tentativa de

ressignificar a escola e promover aprendizagens mais significativas, portanto

condizentes com as necessidades apontadas na realidade atual.

Observamos ser a pauta da educação em tempo integral, o contexto mais

favorável hoje para o exercício de reconfigurar a escola. No âmbito deste projeto


1483ISSN 2177-336X

educativo é possível observar vários aspectos que apontam a possibilidade de investir

em novas ideias capazes de provocar mudanças no contexto escolar.

Ampliar o tempo da escola na perspectiva da educação integral é um desejo

bastante antigo no contexto educacional brasileiro. Esta ideia vem sendo discutida, e

propostas, neste âmbito, vem sendo implantadas no Brasil desde a primeira metade do

século vinte por educadores que, procuravam defender projetos de formação integral.

Esta concepção de educação foi colocada em prática pela primeira vez no país pelo

educador Anísio Teixeira, quando inaugurou, na Bahia, a primeira Escola Parque em 21

de setembro de 1950.

No Brasil o movimento da escola de tempo integral voltou a ocupar a pauta dos

governos, podemos dizer, a partir de 2007 quando se instituiu no país o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, indicador criado pelo governo federal

para medir a qualidade do ensino nas escolas públicas. O índice é calculado através do

rendimento escolar, obtido com a Prova Brasil, aplicada a cada dois anos, além das

taxas de aprovação, reprovação e evasão. O IDEB tem revelado um índice abaixo da

média esperada, portanto várias ações têm sido pensadas pelos governos.

Aumentar o tempo de permanência na escola tem sido uma alternativa, aplicada

em vários estados como possibilidade de elevar este índice. Em 2007, foi assinado pelo

governo federal a Portaria de N° 17 que institui o Programa Mais Educação, visando

segundo o próprio documento, fomentar a educação em tempo integral para crianças,

adolescentes e jovens (BRASIL, 2007a). Há ainda a Lei N° 11.494/2007 que institui o

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

profissionais da Educação - FUNDEB, este contempla financiamento da educação

básica em todas as suas etapas e modalidades e também prevê valores diferenciados

para o tempo integral (BRASIL, 2007, b).

Atualmente o movimento da escola pública em tempo integral, voltou a ganhar

força no país e vem se expressando em diferentes espaços institucionais e políticos. A

elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em junho de 2014 pelo

Congresso Nacional, ilustra um exemplo deste movimento. A meta seis do referido

documento prevê que a educação em tempo integral seja ofertada em 50% das escolas

públicas de educação básica, atendendo no mínimo, 50% dos estudantes de tais

instituições (BRASIL, 2014).

Além disso, há pesquisas que defendem a ampliação do tempo, como

possibilidade de ofertar atividades esportivas, artísticas e culturais, as quais a grande


1484ISSN 2177-336X

maioria dos estudantes matriculados na escola pública não teria acesso, ressignificando

assim a aprendizagem e o tempo da escola. Estas pesquisas realizadas no paísiv

constatam que maior duração do tempo letivo, representa elevação da incidência de

relações positivas com o rendimento dos estudantes, ou ainda que quando se considera

que a função da escola é preparar os indivíduos para a vida democrática, na sociedade, o

tempo integral pode ser um importante aliado, desde que as instituições tenham

condições necessárias para que no seu interior ocorram experiências compartilhadas de

reflexão (Cavalieri, 2007).

Ou ainda, que a ampliação do tempo pressupõe possibilitar ao trabalho

pedagógico mesclar atividades educativas diversas, e ao fazê-lo, contribui para a

implantação de uma formação completa e integrada que pode ocorrer dentro da escola

ou fora dela, desde que haja uma intencionalidade formativo-educativa, consubstanciada

em planejamento docente, em encontros coletivos de professores ou ainda no projeto

político pedagógico da instituição de ensino (Coelho, 2004).

Por ser o currículo elemento de centralidade na extensão da jornada educativa e

por ser este o espaço em que se efetivam as principais mudanças na dinâmica escolar, é

que assumimos o currículo como um movimento/artefato que compreende todo o

pensar/fazer escolar, seja do ponto de vista pedagógico epistemológico ou político.

Concordamos com Sacristán (2000), quando esclarece que o currículo não é um

conceito, mas uma construção social e cultural definida pelo momento histórico de uma

determinada época. Expressa a função socializadora e cultural de determinada

instituição, reagrupando em torno de si uma série de subsistemas ou práticas diversas,

entre elas a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares a qual chamamos

de ensino.

[...] é difícil ordenar num esquema ou num único discurso todas as

funções que o currículo adota segundo as tradições de cada sistema

educativo, de cada nível ou modalidade escolar, de cada orientação

filosófica, social e pedagógica, pois são múltiplas e contraditórias as

tradições que sucederam e se misturaram nos fenômenos educativos

(SACRISTÁN, 2000, p. 15).

Segundo o autor, o currículo reflete o conflito de interesses dentro de uma

sociedade e os valores dominantes que regem os processos educativos, portanto torna-se

tema de estudos de diferentes forças sociais, grupos de profissionais, filosofias, não


1485ISSN 2177-336X

admitindo como tema o reducionismo de nenhuma disciplina que tradicionalmente

agrupa o conhecimento sobre os fatos educativos.

Quando nos referimos ao currículo, não estamos levando em conta somente às

orientações curriculares, as matrizes que determinam a quantidade de disciplinas, carga

horária, tempo determinado para cada aula, assim como a quantidade de tempo que os

alunos deverão estar na escola. O currículo é mais que isso. Envolve todo o movimento

da formação escolar e nela as relações que são estabelecidas no interior da instituição de

ensino, sejam elas, administrativas, pedagógicas, epistêmicas ou políticas.

Neste sentido, entendendo a centralidade que o currículo ocupa, procuramos

conhecer como vem ocorrendo a educação integral no estado catarinense e, a partir da

análise das diretrizes elaboradas pelos municípios a suas escolas que oferecem educação

em tempo integral, analisar se é possível observar nestas propostas, aspectos de

mudanças curriculares, tendo em vista as seguintes categorias: Tempos/espaços,

conhecimentos/saberes, intersetorialidade/territorialidade e integração curricular.

Mudanças curriculares observadas nos documentos das redes municipais

catarinenses

A análise empírica/documental evidenciou, nas diretrizes dos quatro municípiosv

que participaram da pesquisa, concepções distintas sobre o que seja educação em tempo

integral e que na maioria das vezes atribuem ênfase no aumento do tempo escolar como

possibilidade de oferecer mais oportunidades educativas, de elevar os índices escolares,

ou ainda para abrigar as crianças no outro período em que não estariam na escola.

Após o estudo dos documentos, pode-se afirmar que as diretrizes de três dos

municípios analisados não revelam significativos aspectos de mudança curricular

capazes de sustentar um trabalho voltado para a educação integral dos estudantes.

Todavia, em um dos municípios, observou-se uma caminhada mais significativa na

direção da educação integral, evidenciando-se mudanças mais acentuadas quanto aos

aspectos curriculares, tendo em vista que apresenta uma concepção de escola voltada

para a educação do sujeito; que integra os conhecimentos científicos com a formação

pessoal e social; que considera o currículo como campo inesgotável de pesquisa e que

valoriza o trabalho coletivo e o diálogo na construção de um Projeto Político

Pedagógico (PPP).


1486ISSN 2177-336X

Observou-se, ainda, que a formulação de matrizes curriculares que expressem

estas novas concepções continua constituindo um grande desafio. Em geral, os desenhos

curriculares permanecem centrados nas disciplinas divididas em horários com tempo

cronometrado. Todas as redes aumentaram a quantidade de oferta das atividades, sendo

que algumas delas são ofertadas somente no contraturno. Percebe-se um diferencial das

redes que apresentam e valorizam o PPP, atribuindo autonomia à escola para pensar as

atividades incluídas no currículo e o modo como lidar com o próprio projeto da

educação integral.

A análise dos documentos oficiais dos quatro municípios permitiu identificar

alguns dos aspectos mais gerais com relação às categorias levantadas para análise. No

que se refere aos tempos e espaços, se pode afirmar que os tempos estão ampliados, mas

estes continuam sendo controlados cronologicamente. Os espaços, no ponto de vista dos

textos da lei, também foram ampliados, mas há fragilidades na definição de como estes

são utilizados na integração com o projeto pedagógico.

No que se refere à integração curricular, observa-se um esforço dos

formuladores em sinalizarem para integração curricular nas suas redes, porém estes

aspectos não estão explicitados suficientemente a ponto de demonstrar como,

efetivamente, a integração curricular ocorre nas escolas. Não há evidência suficiente de

uma reconfiguração curricular no sentido da integração.

Com relação aos conhecimentos e saberes, fica pouco evidente a explicitação de

quais mudanças estão ocorrendo neste âmbito, embora as propostas apresentem alguns

apontamentos em relação a este movimento. Há, portanto, grandes desafios pela frente,

inclusive em um dos municípios que, apesar de suas diretrizes explicitar de forma mais

contundente o respeito ao universo cultural da criança, pressupondo o diálogo como

mediação da relação pedagógica e a valorização das diferentes linguagens na elaboração

de um currículo que integre os diferentes saberes e ações em prol da educação integral,

não está claro como isso pode e deve acontecer.

Quanto às ações intersetoriais, há indicativos em três propostas. Nelas se

expressam o desejo de superar os limites de educar somente nos espaços da escola, de

buscar envolver outros atores e outros parceiros nesta tarefa, ainda que não fique claro

nos textos, como integrar estas parcerias ao currículo escolar. Em um dos municípios há

um maior enfoque à intersetorialidade e a territorialidade, em organizar um trabalho

conjunto com outras secretarias e outros espaços da cidade.


1487ISSN 2177-336X

Considerações finais

Como explicitado anteriormente, partimos do pressuposto de que a ideia da

educação em tempo integral está intimamente ligada ao desejo de ressignificar e

reestruturar a escola na organização do currículo e no trabalho pedagógico, com vistas à

formação mais integral dos sujeitos. Tal motivação se deve ao fato da revelada

insuficiência demonstrada pelos tradicionais modelos de organização do trabalho

educativo e, por conseguinte, de seus resultados.

Nessa perspectiva, houve a percepção de que os aspectos de mudança curricular

se dão em patamares distintos, e essa diferença de etapas dos aspectos das mudanças

ocorre em estágios singulares, dependendo da concepção e das condições objetivas, o

que significa dizer, que cada rede ou escola imprime seu próprio ritmo. Desse modo,

foram encontradas alterações que vão desde a agregação de algumas ações novas ao

convencional modelo de organização escolar, até aquelas que alteram mais

intensamente as dinâmicas, as relações e os processos pedagógicos.

A pesquisa empírica revelou alguns aspectos que conclusivamente destacamos:

as redes vêm empreendendo significativos esforços para edificar educação integral que

atendam às expectativas e necessidades demandadas pelo contexto brasileiro atual; as

equipes das redes buscam orientar suas escolas a formular propostas educacionais que

considerem e valorizem processos coletivos de trabalho, levando em conta as diferentes

vozes que compõem os contextos escolares. Não obstante, nem todos os projetos

contemplam o conjunto dos elementos considerados fundamentais nas propostas de

educação integral, especialmente aqueles que nesta pesquisa converteram-se em

categorias de análise: Tempos/espaços, conhecimentos/saberes,

intersetorialidade/territorialidade e integração curricular.

Com relação às categorias tempos/espaços, a análise permitiu identificar que, em

geral, as redes ampliaram seus ambientes e procuram reestruturá-los no sentido de

oferecer conforto e bem estar para os estudantes que permanecem ou permanecerão

mais tempo na escola. Os formuladores das propostas preocupam-se com espaços

adequados e reforçam a necessidade destes para o desenvolvimento de projetos

planejados pelos grupos. A ampliação do tempo é defendida pelas redes como

possibilidade de ofertar mais atividades, as quais não seriam possíveis oferecer num

tempo de quatro horas. Todos os projetos assumem como pressuposto que para

aumentar o tempo de atendimento os espaços necessitam de ampliação e adequação.


1488ISSN 2177-336X

Quando as propostas apontam a importância de utilizar outros espaços para além da

escola, o fazem na perspectiva da construção de parcerias, o que significa que

compreendem que educar supõe extrapolar os espaços da escola, de comprometer outros

setores e outros atores. Mesmo demonstrando possuir esta compreensão, os textos das

propostas não explicitam como integrar estas ações ao currículo.

Evidenciamos nessa pesquisa, que os aspectos, referentes à categoria integração

curricular, quando presentes nos projetos analisados, mostram-se superficiais. Esta

constatação revela uma limitação da compreensão desta temática, sinalizando a

necessidade da ampliação do debate sobre integração curricular. Mesmo nas propostas

que, de certa forma, destacaram este processo, verificou-se que a compreensão é parcial.

Com relação aos conhecimentos e saberes, a pesquisa evidenciou, a partir da

análise dos documentos das redes, que há grandes desafios a serem superados. Os textos

das propostas não explicitam nas diretrizes quais concepções assumem com relação a

estes elementos, tampouco evidenciam como trabalhar na escola os conhecimentos

oriundos da cultura dos estudantes. Mesmo que as propostas considerem que os saberes

dos estudantes devam ser valorizados, não mencionam como devem ser integrados ao

currículo, assim como também não referem-se ao fato de esses saberes serem

constitutivos de culturas diversas e como tais formarem os sujeitos, seus modos de agir

e pensar.

Quanto à intersetorialidade/territorialidade, foi possível identificar que a

maioria das redes expressa o desejo em superar os limites do espaço escolar e envolver

outras instituições, outros lugares e outros atores na educação das crianças. Percebe-se

que há evidentes esforços neste sentido. Além disso, é preciso avançar no sentido de

pensar em como articular estas diferentes parcerias no currículo escolar, sem o qual as

mudanças curriculares não serão efetivadas.

Conclusivamente, pode-se afirmar que os processos de mudança curricular

caminham em patamares distintos e os seus ritmos, de alguma forma, sinalizam uma

concepção de educação integral presente nas redes e/ou nas equipes gestoras das

secretarias de educação. Significa dizer que as redes que elaboram e desenvolvem

projetos com uma concepção mais ampla de educação integral efetivam processos

distintos daquelas que operam com uma concepção mais restrita. Como exemplo disto,

podemos citar a diferença de intensidade da mudança entre uma rede que se propõe a


1489ISSN 2177-336X

reestruturar toda a sua dinâmica curricular e aquelas que apenas agregam atividades no

contraturno.

Vale ressaltar que a participação da pesquisadora nos encontros e discussão do

Comitê Estadual de Educação Integralvi

, permite um diálogo com os gestores das redes

municipais e a visualização de que alguns projetos elaborados por eles já se encontram

em fase de modificação. Todo o movimento de implantação desta política nas Redes

também tem fomentado diversas discussões e feito com que se repense e se reestruturem

as diretrizes.

De modo geral pode-se afirmar ainda que a educação integral no estado de Santa

Catarina vem se apresentando como um grande desafio que carece de aporte de

recursos, pesquisa, diálogo, comprometimento, valorização, projetos pedagógicos

desenvolvidos no coletivo, compatíveis com a realidade, capazes de orientar e estruturar

um trabalho voltado para as mudanças que necessitam ser materializadas nas escolas,

principalmente no que se refere à integração curricular e à valorização de saberes

oriundos das diferentes culturas e conhecimentos que constantemente chegam às

instituições de ensino.

A pesquisa realizada nos possibilita apontar que para além da existência de

propostas oficiais, faz-se necessário a participação ativa da comunidade, dos

profissionais da educação e de gestores, bem como processos intensos e permanentes de

formação continuada, sustentados por projetos conceituais e metodologicamente bem

construídos.

Referências

BRASIL. Institui o Programa Mais Educação. Portaria Normativa Interministerial n.

17, de 24 de Abril de 2007a. Brasília: MEC, 2007a. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=

12907:legislacoes&catid=70:legislacoes>. Acesso em: 02 mai. 2015.

______. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007b. Regulamenta o Fundo de Manutenção

e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação

– FUNDEB. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-

2010/2007/Lei/L11494.htm>. Acesso em: 09 mai. 2015.

______. Lei no 13.005, de 25 junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação -

PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 jun. 2014.


1490ISSN 2177-336X

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-

2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 28 ago. 2015.

CAVALIERI, Ana Maria, Tempo de Escola e Qualidade na Educação Pública, 2007.

Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 100, p. 1015-1035, out. 2007. Disponível em:

<http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 28 ago. 2014.

COELHO, Lígia Martha C. da Costa. Educação integral: concepções e práticas na

educação fundamental. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPEd, 27, Anais... Caxambu,

2004.

COELHO, Lígia Martha. Educação Fundamental: Concepções e Práticas na Educação

Fundamental. 2011. Disponível em: <http://27reuniao.anped.org.br/gt13/t137.pdf>.

Acesso em: 28 ago. 2014.

LECLERC, Gesuína de Fátima Elias, MOLL, Jaqueline. Programa Mais Educação:

avanços e desafios para uma estratégia indutora da Educação Integral e em tempo

integral. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 45, p. 91-110, jul./set. 2012. 2009.

MATTOS, Sheila Cristina Monteiro, MENEZES, Janaina Specht da Silva. Os Saberes

Experienciais Nas Práticas Educativas Das Turmas de Jornada Ampliada Atendidas

Pelo Programa Mais Educação: Um Estudo de Caso em Duque de Caxias/ RJ. Revista

Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 20, n. 1, p. 38-55, jan./jun. 2012.

SACRISTAN, Gimeno J. O Currículo: uma Reflexão Sobre a Prática. Tradução:

Ernani F. Fonseca Rosa. 3. ed. São Paulo: Artmed, 2000.

_____________________________________________

1 Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Currículo – ITINERA - CED/UFSC; pedagoga – Orientadora

Educacional, na Rede Municipal de Ensino se São José. 1 Os documentos analisados foram aqueles que os representantes municipais revelaram poder enviar por

conter registros que, segundo eles, poderiam auxiliar na pesquisa. Entre estes documentos incluem-se:

Decretos, Leis dos Sistemas de Ensino, Matriz Curricular, Informações gerais de como deve acontecer o

atendimento nas escolas, Projetos das Redes e das escolas, Relatórios, Projeto Político Pedagógico,

Cadernos Pedagógicos, Documentos orientadores e Resoluções. 1 Para a seleção dos sistemas municipais que desenvolvem experiências com educação em tempo integral

em Santa Catarina, tomou-se em consideração os que participam do Comitê Estadual de Educação

Integral, especialmente aqueles que em suas escolas oferecerem matrículas no ensino fundamental em

tempo integral e que haviam elaborado documentos orientadores, quanto a educação em tempo integral

em suas redes. Decorrente deste processo foram identificados dez municípios, porém somente quatro

aceitaram participar da pesquisa. Os demais, seus responsáveis, alegaram estar com a documentação

ainda em processo de elaboração. 1 Sobre isto ver: Coelho (2004, 2011), Cavalieri (2007) Leclerc; Moll (2012), Mattos; Menezes (2012),

Moll (2012). 1 Considerando a ética na pesquisa, o nome dos municípios participantes não foram revelados.

1 No Comitê Catarinense de Educação Integral, participam representantes de vários municípios que

oferecem educação em tempo integral. Os encontros são realizados a cada 45 dias em municípios

diferentes. Nestes são oportunizados momentos para socializar as experiências, pensar em conjunto

alternativas para superar as dificuldades encontradas, além de oportunizar a discussão a respeito da

temática da educação integral.


1491ISSN 2177-336X

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm


ASPECTOS DA (RE)ORGANIZAÇÃO CURRICULAR QUE SINALIZAM

INDUÇÃO À EDUCAÇÃO INTEGRAL EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE

FLORIANÓPOLIS

Paula Cortinhas de Carvalho Beckervii

, Msc

[email protected]

O artigo, resultante de pesquisa em nível de Mestrado do Programa de Pós-Graduação

em Educação da UFSC, assume como propósito apresentar os resultados da pesquisa de

campo, realizada em 2014 com a participação de onze escolas do Ensino Fundamental.

Trata dos aspectos pedagógicos que, na (re)organização curricular das escolas que

aderiram ao Mais Educação na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis/SC,

mostram-se indutores à educação integral. Neste sentido, trabalhamos com três

conceitos que foram centrais do ponto de vista do objeto da investigação que se

constituíram categorias metodológicas para o estudo empírico, quais sejam: tempos,

espaços e saberes/conhecimentos escolares. A educação integral é entendida como

aquela que acontece nas relações entre os diferentes espaços/tempos e no diálogo entre

os saberes, experiências e campos do conhecimento. E consideramos que, na integração

curricular, esses três aspectos são indissociáveis. Os procedimentos utilizados trilharam

por dois caminhos metodológicos que são complementares, um de cunho teórico e outro

de cunho empírico. Como embasamento teórico, utilizamos documentos oficiais

(nacionais e municipais), além de autores que discutem a educação integral e a

integração curricular, como: Moll (2012), Cavaliere (2002, 2007), Galian e Sampaio

(2012), Guará (2009), Coelho (2004, 2009), Lopes e Macedo (2011), Thiesen (2011).

Na pesquisa empírica, como instrumento de coleta de informações, fizemos uso de

questionário e observação sistemática. Assim, a pesquisa está orientada em métodos e

procedimentos eminentemente qualitativos. A análise realizada permitiu que

classificássemos as experiências da rede em três estágios, algumas mais próximas e

outras mais distantes do proposto pelo Programa, ainda que todas estejam caminhando

em direção à educação integral.

Palavras-chave: Programa Mais Educação. Educação Integral. Integração Curricular.

Introdução


1492ISSN 2177-336X

No presente artigo, resultante de pesquisa em nível de Mestrado do Programa de

Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, assumimos

como propósito apresentar os resultados da caracterização empírica dos aspectos

pedagógicos que, na (re)organização curricular das escolas que aderiram ao Mais

Educação na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis/SC, mostram-se indutores à

educação integral. Este estudo, orientado em métodos e procedimentos eminentemente

qualitativos, foi realizado em 2014 com a participação de onzeviii

escolas do Ensino

Fundamental. Para a coleta de informações fizemos uso de questionárioix

e roteiro de

observaçãox.

A educação integral, como agenda contemporânea, surge atrelada à ideia de

expansão do direito à educação, como desejo de democratização e na busca por um

desenvolvimento humano mais igualitário. Este desejo impõe, certamente, o

enfrentamento das desigualdades sociais historicamente marcadas pelo sistema

educacional e dada, entre outros aspectos, pela entrada tardia das camadas populares na

escola em condições adversas. O grande desafio da educação pública, de aproximar a

cultura das classes populares com o universo intelectual e letrado da cultura elaborada

continua presente nos dias de hoje.

Podemos afirmar que a educação integral se confunde com a própria história da

educação. Ela tem como princípio o desejo humano e histórico da formação integral

para todos, sem distinção de classes. Entendemos que a agenda contemporânea da

educação constitui-se, com base nas experiências e ideais historicamente produzidos,

para universalização qualificada de todos os níveis e de todas as modalidades de ensino,

através da construção coletiva de políticas públicas. Somente nesta perspectiva ela pode

ser considerada como integral.

No âmbito desta agenda, o Brasil adere primordialmente com o Programa Mais

Educação ao institui-lo pela Portaria Interministerial nº17, de abril de 2007 e pelo

Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010, no governo de Luiz Inácio Lula da Silva

(2003-2010) e seguido pelo governo de Dilma (2011-atual), do Partido dos

Trabalhadores (PT). Esse Programa integra as ações do Plano de Desenvolvimento da

Educação e constitui uma estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação da

jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da educação integral.

O Ministério da Educação (MEC), através da Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) publicou em 2009 um conjunto de

textos de referências denominados Série Mais Educação que apresentam a proposta


1493ISSN 2177-336X

curricular do Programa. A trilogia pretende contribuir para um diálogo nacional sobre a

conceituação, a operacionalização e a implementação do Programa Mais Educação.

Além disso, este conjunto de textos, “(...) no contexto das políticas educacionais

brasileiras, propõe-se a animar o debate e a construção de um paradigma

contemporâneo de educação integral, que possa se constituir num legado qualificado e

sustentável” (BRASIL, 2009, p.7).

A concepção de educação integral, apresentada nos textos da Série Mais

Educação (2009), surge em meio ao debate nacional visando “levar à escola

contemporânea uma ampliação das necessidades formativas do sujeito, contemplando as

dimensões afetiva, ética, social, cultural, política e cognitiva” (BRASIL, 2009b, p.14).

Segundo os documentos, esta concepção está relacionada ao aumento do tempo e

espaço nos projetos educativos e parte da ideia de que “os estudantes são seres

portadores de uma complexa experiência social e merecem atenção diferenciada porque

são fruto de processos igualmente diferenciados” (p. 14-15). Assim, a educação é

compreendida como um desafio para escolas e comunidades na medida em que se busca

construí-la para além dos espaços escolares, no diálogo com diferentes agentes sociais,

territórios, saberes e experiências comunitárias.

Neste sentido, o Mais Educação visa atender prioritariamente crianças e

adolescentes de escolas públicas localizadas em territórios de vulnerabilidade social por

meio de um conjunto de ações socioeducativas e da aproximação das escolas com as

famílias e comunidades. Na tentativa de tornar o processo educativo mais significativo

às crianças e aos jovens, sua proposta apresenta preocupação com a articulação dos

diferentes saberes e da escola com a comunidade onde está inserida. E prevê recursos

financeiros para aquisição de bens (permanentes e de consumo) e ressarcimento para

alimentação e transporte de oficineiros voluntários a fim de contribuir com a oferta de

diversas atividades educativas.

Na dissertação de mestrado tratamos de três conceitos que foram centrais do

ponto de vista do objeto da investigação que se constituíram categorias metodológicas

para o estudo empírico, quais sejam: tempos, espaços e saberes/conhecimentos

escolares. Vimos que a educação integral é entendida como aquela que acontece nas

relações entre os diferentes espaços/tempos e no diálogo entre os saberes, experiências e

campos do conhecimento. E consideramos que nessa integração os três aspectos são

indissociáveis.


1494ISSN 2177-336X

Entendemos que os espaços escolares são constituídos pela estrutura física das

escolas, pela comunidade local (territórios) e pelas relações estabelecidas entre os

sujeitos formadores e em formação e que, portanto, estes não se esgotam na

materialidade de seus ambientes. Que os tempos escolares são entendidos sob duas

dimensões, a cronológica (ampliação da jornada escolar em horas) e a subjetiva

(ampliação das relações e aprendizagens), e que os saberes/conhecimentos escolares

integram-se pelo diálogo entre os saberes comunitários, as experiências e os campos do

conhecimento científico.

O embasamento teóricoxi

de nossas análises se constitui de um conjunto de

artigos e livros de diferentes autores, como: Jaqueline Moll (2012), Ana Maria

Cavaliere (2002, 2007), Galian e Sampaio (2012), Isa Maria Guará (2009), Lígia Martha

Coelho (2004, 2009), Alice Lopes e Elizabeth Macedo (2011), Juares Thiesen (2011),

além de textos oficiais e diretrizes nacionais que regem o Mais Educação. Assim,

apresentamos a seguir os resultados obtidos na pesquisa empírica e que representam

aspectos pedagógicos que, na (re)organização curricular das escolas que aderiram ao

Mais Educação na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, mostram-se indutores à

educação integral.

Aspectos de indução à educação integral presentes no currículo das escolas da

Rede Municipal de Ensino de Florianópolis

A pesquisa de campo evidenciou que as escolas pesquisadas em 2014 se

encontram em momentos distintos de experiência com o Mais Educação. Algumas

iniciando suas atividades e outras com projetos de educação integral em pleno

desenvolvimento. De qualquer forma, todas apresentam mudanças em sua rotina e

organização curricular em função da ampliação dos tempos, espaços e

saberes/conhecimentos escolares.

Constatamos também que essas escolas se constituem de dois modelos

curriculares: um estruturado para atender alunos em tempo parcial (currículo regular) e

outro em tempo ampliado, seja com atividades no contraturno ou na forma mais

articulada. Em ambos, as atividades ofertadas neste tempo a mais não são para todos,

por isso critérios são estabelecidos para a participação nas oficinas do Mais Educação

ou nas turmas de tempo integral.


1495ISSN 2177-336X

Neste sentido, observamos no âmbito da (re)organização curricular das escolas

de Florianópolis alguns avanços a partir do Mais Educação. É possível afirmar que o

financiamento é um aspecto que contribui para melhoria e a ampliação dos espaços

escolares. Que os recursos recebidos pelo governo federal, diretamente pelas APPs,

possibilitam aquisições de bens e consumo para a realização de trabalhos pedagógicos

com as crianças e jovens e dá certa autonomia às escolas que podem fazer escolhas de

acordo com sua realidade.

Além disso, vimos que o recurso recebido para contratação de oficineiros

favorece a criação de novas parcerias entre a escola e a comunidade e, assim, a

ampliação das relações nos tempos e espaços. Destacamos que as novas relações

estabelecidas entre os sujeitos das escolas (alunos, professores, funcionários) e os

agentes comunitários (oficineiros) que participam das oficinas sinalizam indução à

educação integral na medida que oportunizam a interação dos sujeitos, a aproximação

com a realidade e com os saberes e conhecimentos escolares.

Constatamos que a ampliação dos tempos escolares também é outro aspecto que,

na (re)organização curricular das unidades educativas, sinaliza indução à educação

integral. As escolas estão atendendo crianças e jovens além das quatro horas diárias,

com planejamento de ações e projetos que visam o desenvolvimento do sujeito.

Percebemos que os profissionais envolvidos conseguem dar mais atenção aos alunos

participantes e desenvolver um trabalho diversificado. Assim, a ampliação do tempo

(dimensão cronológica) oportuniza também a ampliação das relações e aprendizagens

(dimensão subjetiva).

Entretanto, a dimensão subjetiva dos tempos escolares é a que apresenta maior

dificuldade para ser alterada, pois depende da ação de outros sujeitos e de questões

administrativas que vai além da escola. A organização disciplinar da escola e a carga

horária dos professores, por exemplo, são limitadores na organização das atividades a

serem desenvolvidas. Mesmo assim observamos, em uma das experiências da rede,

modificações na matriz curricular, na organização do calendário para formação

continuada na escola e para reuniões de planejamento e avaliação, o que revela

caminhada mais significativa.

No que diz respeito a organização da matriz curricular, vimos, na escola

observadaxii

, que a inclusão das oficinas do Mais Educação no currículo das turmas de

educação integral, portanto, mescladas às disciplinas curriculares e a participação dos

oficineiros no processo de avaliação constituem ações concretas de integração, na


1496ISSN 2177-336X

medida que representam a superação da lógica de turnos (curricular) e contraturno

(extracurricular).

Foi possível observar, também, que os alunos participantes do Mais Educação

recebem alimentação e cuidados com a higiene. Consideramos essas questões como

elementos importantes para formação integral das crianças e jovens. Que, com a

orientação de profissionais da escola, passam a criar hábitos saudáveis e conhecer o

próprio corpo.

O Programa Mais Educação tem possibilitado, para Rede Municipal de Ensino,

o desenvolvimento de novas atividades educativas de acordo com cada realidade. As

escolas têm a autonomia para, com seus alunos, escolherem as oficinas a serem

ofertadas. Assim, além das disciplinas escolares comum a toda rede, as escolas integram

outros saberes a seu currículo. Na escola observada ficou evidenciada a inclusão das

oficinas na matriz curricular das turmas de educação integral que também são avaliadas

pelos oficineiros. Além disso, falas de diretoras e coordenadoras evidenciam um esforço

de integrar esses saberes ao conhecimento escolar.

Outro aspecto importante a se considerar na (re)organização curricular das

escolas que desenvolvem o Mais Educação é a elaboração de projetos de educação

integral. Identificamos na pesquisa projetos produzidos após a adesão ao Programa.

Estes documentos elaborados no coletivo, fruto de discussões entre os profissionais da

escola, norteiam práticas pedagógicas e possibilitam a contratação de professores pela

Secretaria Municipal de Educação. Consideramos esse aspecto uma conquista dos

profissionais das escolas que buscam formação continuada para desenvolver projetos de

interesse coletivo.

Além dos avanços, observamos algumas limitações enfrentadas pelas escolas da

Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. A atuação de oficineiros é uma delas na

medida em que não modifica diretamente a estrutura escolar no que diz respeito à

equipe de profissionais, se contrasta com a luta histórica da formação e valorização de

professores e pode colocar em risco a qualidade do processo de ensino e aprendizagem.

Acreditamos que para atender as demandas da educação em tempo integral, além dos

agentes comunitários, é necessário o/a professor/a com jornada de trabalho de 40 horas.

Neste sentido, entendemos que a escola deve ser em tempo integral para alunos e

professores.

A contratação de professores temporários para atuar em turmas de educação

integral pode ser entendida como outra limitação. Isso por gerar dificuldades no que diz


1497ISSN 2177-336X

respeito às relações estabelecidas entre os sujeitos envolvidos e a própria organização da

escola para iniciar as atividades no início do ano letivo. Representa, de certa forma, a

descontinuidade do trabalho pedagógico que precisa ser reestruturado anualmente e a

rotatividade fragiliza o projeto produzindo rupturas na organização curricular das

escolas.

Destacamos ainda que o trabalho realizado no contraturno escolar, identificado

em algumas escolas, põe em risco a unidade e a articulação do trabalho pedagógico e a

possibilidade de diálogo entre os professores. No âmbito da educação integral, esse

aspecto sinaliza, portanto, limitações como, por exemplo, a falta de planejamento

coletivo de ações para integração dos tempos, espaços e saberes comunitários e

escolares. Há grande chance de os professores ficarem alheios ao que os alunos

desenvolvem nas oficinas, em ONGs ou outros espaços da comunidade. Assim, oferecer

outras atividades no contraturno sem a devida integração ao conjunto de atividades que

constituem o currículo escolar parece-nos uma grave limitação.

A intersetorialidade como estratégia do Mais Educação propõe o diálogo entre a

cultura local e os currículos escolares e entre os projetos e programas do governo

federal. Entretanto, observamos que as escolas têm dificuldade em promover esse

diálogo e ampliar as relações de forma intencional e, muitas vezes, ela é o único espaço

público da comunidade. Assim, as novas oportunidades de aprendizagem e experiências

ficam restritas aos espaços da própria escola. Essa limitação (na intersetorialidade) pode

tornar a instituição escolar a única responsável pela minimização da carência social que

se fixa nos territórios de vulnerabilidade, o que contradiz o proposto pelos documentos

do Programa.

O fortalecimento de projetos na perspectiva da educação integral exige

socialização de práticas e adensamento do debate. Essas ações parecem estar no

horizonte da rede de Florianópolis, mas ainda precisam ser mais orgânicas e por isso,

acreditamos que as discussões são imprescindíveis para a ampliação e garantia do

desenvolvimento da educação integral em tempo integral.

A pesquisa revelou ainda que a articulação entre as escolas e a comunidade local

é uma questão central para seu sucesso. Os autores que discutem sobre o tema,

consideram que a escola não é o único espaço de formação, e por isso, torna-se

importante criar mecanismos de integração entre as instituições educativas, a Secretaria

de Educação, as famílias e comunidades. Na rede, essas ações ainda não se mostram

muito expressivas, o que, a nosso ver, precisa haver forte investimento.


1498ISSN 2177-336X

Considerações Finais

Do ponto de vista dos aspectos pedagógicos identificados na (re)organização

curricular das unidades educativas e os conceitos de indução trabalhados na pesquisa de

mestrado, consideramos que o Mais Educação, além de apresentar um conjunto de

orientações, deve oferecer elementos que estimulem e inspirem o trabalho no cotidiano

escolar na perspectiva da educação integral. Neste sentido, observamos que as escolas

da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis encontram-se na travessia mesmo que

com trajetórias distintas.

Num âmbito mais geral, a análise que fizemos, permitiu que classificássemos as

experiências da rede em três estágios. No primeiro estão as escolas que se encontram no

início da caminhada, que há pouco tempo aderiram ao Programa ou que poucas

mudanças apresentam em relação à organização pedagógica e curricular convencional.

Em geral são escolas que estão se preparando para receber alunos em tempo integral e

ao mesmo tempo conhecendo o Programa e sua proposta.

No segundo estágio estão as escolas que apresentam mudanças na

(re)organização curricular a partir do Mais Educação, mas que ainda não constituíram

um projeto coletivo de educação integral. Estão em meio à travessia com importantes

ações pedagógicas nessa perspectiva. Observamos que em uma mesma unidade

educativa há mudanças ainda embrionárias relacionadas a determinados aspectos da

organização curricular e pedagógica e, também, mudanças mais significativas em

relação a outros.

E num estágio mais avançado, encontra-se a escola observada, por exemplo. É,

portanto, uma das unidades educativas da rede que mais se aproxima do conceito sobre

o que seria a educação integral. Esta unidade tem seu projeto coletivo, desenvolvido por

meio de estudos e formação na própria escola, e o desenvolve para além do que propõe

o Mais Educação. Nessa experiência, o Programa serviu como um estímulo a se pensar

a educação e a reconfigurar os espaços, os tempos e os saberes/conhecimentos

escolares. Ela já exercita o redesenho curricular e é protagonista em seu projeto, na

medida em que os professores se sentem mais sujeitos do currículo e já constroem

escolhas formativas. Acreditamos que o Mais Educação deve ser entendido assim,

como uma travessia... um primeiro passo.


1499ISSN 2177-336X

Diante dos aspectos pedagógicos identificados na (re)organização curricular das

escolas e apontados nesta pesquisa, concluímos que os resultados do Mais Educação

não devem ser vistos de forma genérica. Cada experiência traz consigo especificidades e

mudanças em diferentes níveis de acordo com sua realidade e desenvolvimento. Assim,

as escolas municipais de Florianópolis, que se apresentam em um dos três estágios

mencionados anteriormente, algumas mais próximas e outras mais distantes do proposto

pelo Programa, estão caminhando em direção à educação integral.

De modo geral, a pergunta colocada como mote para a dissertação foi até que

ponto o Mais Educação expressa um caminho indutor para educação integral. Nossa

resposta, ao concluir a pesquisa, foi a de que o Programa tem se mostrado, de alguma

forma, como uma travessia para as escolas da Rede Municipal de Ensino de

Florianópolis. Considerando que o Programa, apesar das limitações, estimula a

mudança; mobiliza as instituições para pensarem a jornada ampliada; e abre espaços

para discussões coletivas sobre temas de interesse da escola é possível afirmar que há

indução.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Educação Integral: texto referência para o debate

nacional. Brasília: MEC/SECAD, 2009. (Série Mais Educação). Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16727&Ite

mid=1119>. Acesso em: set. 2013.

BRASIL. Ministério da Educação. Programa Mais Educação: Gestão Intersetorial no

Território. Brasília: MEC/SECAD, 2009a. (Série Mais Educação). Disponível em:



BRASIL. Ministério da Educação. Redes de Saberes Mais Educação: pressupostos

para projetos pedagógicos de educação integral: caderno para professores e diretores de

escolas. Brasília: MEC/SECAD, 2009b. (Série Mais Educação). Disponível em:



BRASIL. Ministério da Educação. Cadernos Pedagógicos Mais Educação: Territórios

Educativos para a Educação Integral. Brasília: MEC/SED. (Série Mais Educação).

Disponível em: <http://educacaointegral.org.br/wp-content/uploads/2014/04/territorios

educativos.pdf>. Acesso em: abr. 2015.

CAVALIERE, Ana Maria Villela. Educação integral: uma nova identidade para a escola

brasileira? In: Educ. Soc., Campinas, v. 23, nº 81, 2002. p. 247-270.


1500ISSN 2177-336X

CAVALIERE, Ana Maria Villela. Tempo de escola e qualidade na educação pública.

In: Educ. Soc., Campinas, v. 28, nº 100 - Especial, out. 2007. p. 1015-1035.

COELHO, Lígia Martha C. da Costa. Educação Integral: Concepções e Práticas na

Educação Fundamental. Caxambu, MG: ANPED, 2004.

COELHO, Lígia Martha C. da Costa. (org.). Educação Integral em tempo integral:

estudos e experiências em processo. Petrópolis, RJ: DP et Alii; Rio de Janeiro:

FAPERJ, 2009.

GALIAN, Claudia V. A.; SAMPAIO, Maria das Mercês F. Educação em tempo

integral: implicações para o currículo da escola básica. In: Currículo sem Fronteiras,

v. 12, nº 2, p. 403-422, maio/ago. 2012. Disponível em:

<www.curriculosemfronteiras.org>. Acesso em: abr. 2014.

GUARÁ, Isa Maria F. R.. Educação e desenvolvimento integral: articulando saberes na

escola e além da escola. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 65-81, abr. 2009.

LOPES, Alice Casimiro e MACEDO, Elizabeth. Teorias de Currículo. São Paulo:

Cortez, 2011.

MARCONI, Marina de Andrade e LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de

metodologia científica. 5. Ed. São Paulo: Atlas, 2003.

MOLL, Jaqueline. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos

e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012.

THIESEN, Juares da Silva. Tempos e espaços na organização curricular: uma reflexão

sobre a dinâmica dos processos escolares. In: Educ. Rev. Belo Horizonte, v. 27, nº 1, p.

241-260, abr. 2011.

_____________________________ 1 Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Currículo – Itinera, CED/UFSC; Professora do Ensino

Fundamental - Anos Iniciais da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis/SC. 1 Na pesquisa de mestrado consideramos as vinte e duas escolas que desenvolviam o Mais Educação no

ano de 2014, na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Destas apenas três não aceitaram participar

da pesquisa. Das dezenove escolas, uma foi escolhida como local de observação e as demais receberam o

questionário. Obtivemos devolutiva de dez instrumentos de coleta de dados, totalizando onze escolas

participantes da pesquisa empírica. 1 Este instrumento foi elaborado priorizando perguntas abertas, que são as que permitem ao sujeito

responder livremente, usando linguagem própria e emitir opiniões (MARCONI e LAKATOS, 2003).

Mais informações sobre este instrumento de coleta de dados e sua aplicação podem ser encontradas na

dissertação de Mestrado, no texto “Os Procedimentos Metodológicos”. 1 Este instrumento foi elaborado com a intenção de auxiliar e organizar o registro das informações

coletadas na observação do trabalho pedagógico de uma escola participante desta pesquisa. Mais

informações sobre o roteiro de observação e sobre a escolha da unidade educativa encontram-se na

dissertação, no texto “Os Procedimentos Metodológicos”. 1 Ver BECKER, Paula Cortinhas de Carvalho. Do Programa Mais Educação à Educação Integral: O

currículo como movimento indutor. 158 p. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Santa

Catarina/UFSC, Florianópolis, SC, 2015. 1 Unidade educativa da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis/SC que participou mais

intensamente da pesquisa empírica. A escolha desta escola se deu a partir de uma pré-análise,


1501ISSN 2177-336X

onde verificamos que seu Projeto Político Pedagógico define uma proposta de ampliação de

jornada escolar e de (re)organização de seu currículo, na perspectiva da educação integral, tendo

o Mais Educação como indutor deste projeto. Identificamos também que seus profissionais

demonstram grande interesse e envolvimento em questões relacionadas à educação integral.

Além disso, a direção e a equipe escolar se mostraram abertas em receber a pesquisadora e em

colaborar com a coleta de informações.

A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E O PROCESSO DE FORMAÇÃO DA

CRIANÇA

Cris Regina Gambeta Junckes (PPGE/UFSC) xiii

Uma diversidade de Programas de ampliação do tempo escolar vem emergindo no

território brasileiro nos últimos anos, repercutindo no crescente debate no meio

acadêmico sobre as finalidades da Escola de Tempo Integral no Brasil. Para melhor

compreender tais discussões, esta pesquisa pauta-se num amplo levantamento da

produção acadêmica (1988-2014) desenvolvida em nível de mestrado, na qual foi

possível perceber que grande parte dos estudos localizados apresenta como metodologia

a pesquisa de campo, destacando a caracterização de diferentes propostas educativas,

que tem em comum, a ampliação da jornada escolar na Educação Básica. A partir de um

estudo histórico e sociológico do fenômeno, constatou-se que a proposta de Escola de

Tempo Integral faz parte da história da escola pública brasileira, há quase um século,

contudo ela não se firmou como uma política pública educacional, sendo marcada por

experiências isoladas, idealizadas por alguns intelectuais, num determinado período

político, visando atender uma parte específica da população - as crianças que vivem em

situação de pobreza e/ou vulnerabilidade social. Diante disso, questionamos o

ressurgimento desta temática na atualidade, na qual buscamos compreender os

significados da ampliação do tempo escolar na formação das crianças brasileiras e as

possibilidades da infância ser privilegiada na escola como um direito da criança. Após

a análise de algumas pesquisas que tiveram como foco a infância na Escola de Tempo

Integral, verificamos que as propostas de educação em tempo integral perdem de vista

os direitos sociais das crianças, entre eles os de participar, brincar e aprender junto a

seus pares, quando focalizam a ocupação do tempo de formas variadas, sem considerar

os interesses e necessidades formativas desse sujeito, tanto na Educação Infantil, como

no Ensino Fundamental.


1502ISSN 2177-336X

Palavras-chave: Escola de Tempo Integral. Formação da criança. Infância.

Introdução

Os estudos referentes à história da Escola de Tempo Integral no Brasil destacam

que esta proposta educacional é caracterizada pelo atendimento assistencial e educativo,

às crianças pobres, desamparadas, sendo idealizada por alguns intelectuais que

implantaram programas específicos, como: as Escolas-parque, na Bahia e em Brasília,

nas décadas de 1950 e 1960, respectivamente; os Centros Integrados de Educação

Pública (CIEPs), no estado do Rio de Janeiro, nas décadas de 1980 e 1990; o Programa


1503ISSN 2177-336X

2

de Formação Integral da Criança (PROFIC), no estado de São Paulo, entre 1980 e 1990;

os Centros de Atendimento Integral à Criança (CAICs), em âmbito nacional, a partir de

1990, entre outros - ressaltando a importância da complementação da educação da

criança no contraturno escolar, por meio de atividades socioeducativas. Além disso,

constata-se que, grande parte destas atividades foram (e ainda são) realizadas por

profissionais voluntários, que não possuem formação específica sobre o

desenvolvimento e aprendizagem das crianças, contribuindo assim, para a fragmentação

e descentralização do currículo, além da desconsideração com o processo formativo das

crianças.

Os estudos sobre a Escola de Tempo Integral se intensificaram, principalmente,

após a implantação do Programa Mais Educação, em 2007, pelo Governo Federal. Tal

Programa surge com o propósito de induzir a ampliação da jornada escolar e a

organização curricular na perspectiva da Educação Integral, prevendo a oferta de

atividades socioeducativas no contraturno escolar. A jornada escolar ampliada é

caracterizada como o tempo de duração, igual ou superior a sete horas diárias, durante

todo período letivo, compreendendo o tempo total em que o estudante permanece na

escola ou em atividades escolares, em outros espaços educativos.

Ao analisar os dados do levantamento da produção acadêmica sobre a Escola de

Tempo Integral, nas últimas décadas, foi possível verificar que as propostas que

defendem a ampliação do tempo escolar, têm como premissa a ocupação do tempo das

crianças, tanto no espaço escolar (sendo a sala de aula o lugar mais utilizado), como nos

arredores da escola - em salões, quadras esportivas, centros culturais, entre outros. Isto

indica que a ampliação do tempo escolar não garante investimentos na construção de

novas escolas e na reestruturação física e pedagógica das escolas já existentes.

Diante disso, questionamos: Qual o sentido e o significado da ampliação do tempo

das crianças na escola? Quais aspectos de sua formação são privilegiados nos programas

de Escola de Tempo Integral? Será a infância respeitada na escola como característica

própria da criança e um direito inalienável?

O processo de escolarização no Brasil: redução e ampliação do tempo escolar

No Brasil, assim como, em outros países capitalistas, o percurso do processo de

escolarização foi desigual para as diferentes classes sociais. Neste país a luta pela

democratização e universalização da educação só foi enfatizada no decorrer do século


1504ISSN 2177-336X

3

XX e concretizada no final deste século, passando por percursos difíceis, que

(des)caracterizaram a escola pública tradicional, gerando a escola popular, de massas,

conforma caracteriza Paiva (2003).

Pesquisas indicam que a classe dominante sempre teve escola de qualidade, que

visava formar o intelectual por meio das artes e da ciência (GIOLO, 2012). Após obter a

formação básica com um professor particular, os filhos da elite passavam a estudar nos

colégios religiosos, obtendo uma educação diversificada, pautada em uma literatura

vasta e científica, com conhecimento da cultura e arte de maneira ampla. Para tanto,

contavam com uma jornada escolar intensa, muitas vezes em regime de internato.

Os primórdios da escola pública brasileira são marcados pelo atendimento de

uma clientela seleta, filhos de fazendeiros, comerciantes, políticos, entre outros que

constituíam uma pequena parcela da população. Assim que os filhos dos operários, dos

trabalhadores tiveram o direito de usufruir da cultura letrada, por meio da educação em

escolas públicas, estas instituições foram sucateadas e seu currículo minimizado.

Bastava aprender a ler e fazer cálculos mentais simples, para atender as necessidades do

mercado de trabalho.

A Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990

e a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (BRASIL, 1996) foram decisivos no processo de

expansão da Educação Básica, porém as condições da universalização e/ou

democratização do ensino acontecer, tornaram-se um grande dilema na realidade

educacional. Contudo, a expressiva expansão do sistema público de ensino, a partir dos

anos 1980, repercutiu efeitos desastrosos no funcionamento das escolas, especialmente

nos grandes centros urbanos. A falta de investimento na estruturação das escolas, na

formação de professores e equipe técnica, diminuição do tempo educativo e a ampliação

do número de crianças em sala desencadearam altos índices de evasão e repetência

escolar, gerando estudos e discussões referentes ao fracasso escolar e, mais

recentemente, ao analfabetismo funcional.

Nesse contexto, constatamos o quão difícil foi (e ainda está sendo) para os

brasileiros usufruírem de seu direito de ter uma educação ampla, significativa para sua

formação humana. Os brasileiros lutaram para ter acesso à educação pública e laica.

Concomitante a este movimento, houve (e ainda há) uma dura luta pela igualdade de

oportunidades, pela não segmentação do ensino e pela qualificação do mesmo.

Diante desta luta, emergem diferentes programas e projetos educacionais que

buscam superar a precariedade do ensino público. Dentre estes, destacam-se programas


1505ISSN 2177-336X

4

de Escola de Tempo Integral, em algumas regiões brasileiras, que são considerados

como referência nacional, até os dias atuais.

Ao buscarmos conhecer o histórico da Escola de Tempo Integral no Brasil,

vimos que Anísio Teixeira foi um dos protagonistas dessa proposta educativa no

Distrito Federal entre as décadas de 1920 e 1930, porém, somente em 1950 concretizou

sua ideia ao inaugurar o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador, Bahia, no

qual apresentou sua concepção de educação ampliada, defendendo o horário integral e a

formação da criança, como a formação do pensar e do fazer (TEIXEIRA, 1977). Este

Centro Educacional era composto por quatro Escolas-classe, onde se ministrava o

ensino básico, comum, num período do dia e, uma Escola-parque, onde se realizavam

atividades variadas (artísticas, esportivas e profissionalizantes) no contraturno escolar

(EBOLI, 1971).

Na década de 1960, em Brasília, foram implantadas as Escolas-parque, sendo

previsto a criação de espaços próprios para a formação das crianças, no contraturno

escolar, contando com a contratação de profissionais capacitados e integrando o

atendimento de saúde e educação das crianças. Já no estado do Rio de Janeiro

desenvolveram-se os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), nas décadas de

1980 e 1990, idealizados por Darcy Ribeiro. Foram projetadas escolas amplas, que

atendessem todas as necessidades formativas das crianças, com quadras de esporte,

salas multifuncionais, refeitórios equipados, além de atendimento médico e dormitório.

Estas experiências foram direcionadas às crianças das camadas mais pobres da

população e, apesar de serem consideradas de cunho assistencialista, significaram

também a possibilidade de aquisição de novos conhecimentos e de vivências de lazer e

recreação em ambientes coletivos, que a estas crianças era negado, como: passeios em

parques, museus, clube, teatro, cinema, aulas de dança, artes plásticas e/ou cênicas,

praticar esportes, participar de eventos culturais e esportivos, etc.

Ao analisar as experiências de escolas públicas de tempo integral nos anos 1980,

Paro et al. (1988) destacam que as questões sociais tendem a sobrepor-se à dimensão

pedagógica, tendo em vista que as políticas públicas não dão conta de suprir as

necessidades da população. Sendo assim, estas funções são repassadas à escola,

ampliando sua responsabilidade de instruir, socializar, proteger, alimentar as crianças,

entre outras. A população, desta forma, passa a ter outras expectativas frente às funções

da escola e esta passa a ser responsabilizada por não atingir os anseios da sociedade.


1506ISSN 2177-336X

5

Na passagem do século XX para XXI algumas políticas educacionais referem-se

à Escola de Tempo Integral, ao prever a ampliação da jornada escolar dos estudantes do

Ensino Fundamental (Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9394/96 e o Plano Nacional da

Educação - PNE – lei nº 10.172/2001) com a intenção de qualificar o ensino. Porém,

estas políticas não oferecem condições para tal projeto educativo se desenvolver,

deixando ao encargo dos governos municipais e estaduais organizarem suas propostas.

Dessa forma, experiências isoladas foram se efetivando em algumas regiões do país, por

meio de projetos governamentais que sofriam alterações, cada vez que mudavam os

governantes (prefeitos, governadores) e/ou os gestores educacionais (Secretaria da

Educação, diretores escolares).

As propostas de ampliação do tempo escolar retomam suas forças a partir de

2007, com a aprovação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), a sanção do

Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação e a instituição do Programa Mais

Educação (PME), fomentando a expansão de experiências de Escolas de Tempo

Integral em todo o país. O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2014, é

uma recente política pública que contempla a ampliação do tempo escolar e a expansão

da Escola de Tempo Integral em suas metas educacionais. A sexta meta do PNE busca

oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de

forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da

Educação Básica [da Educação Infantil ao Ensino Médio] (BRASIL, 2014). De acordo

com este documento, a primeira estratégia prevista para alcançar tal meta consiste em:

[...] promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica

pública em tempo integral, por meio de atividades de

acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais

e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos (as) alunos

(as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou

superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a

ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola

(BRASIL, 2014, p. 4).

Levando em consideração o que as políticas educacionais apresentam sobre a

Escola de Tempo Integral, percebemos que é crescente o interesse pelo poder público

pela efetivação desta proposta na Educação Básica. A retomada da discussão referente à

Educação Integral e a ampliação do tempo escolar, pelo governo federal, estadual e

municipal vem sendo apontada como tentativa para enfrentar os graves problemas

educacionais e sociais do país.


1507ISSN 2177-336X

6

Nesse sentido, constatamos que a Escola de Tempo Integral está sendo planejada

como recurso para minimizar os problemas de reprovação e evasão escolar, além de

proteger as crianças que vivem em zonas de perigo (vulnerabilidade social), atendendo

assim, uma parcela dos estudantes e de escolas públicas.

As denominadas atividades socioeducativas, desenvolvidas no contraturno

escolar, são priorizadas nestes Programas tendo em vista a necessidade de socializar e

educar as crianças pobres, como já acontecia nos serviços de assistência social, dentre

as quais podemos citar o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI), criado

na década de 1990, que oferece atividades socioeducativas no contraturno escolar às

crianças, antes exploradas no mercado de trabalho.

Sendo assim, são destacadas formas diversas de atender a ocupação do tempo

das crianças, por meio de ações educativas, culturais e esportivas, a partir de parcerias

com entidades distintas e profissionais variados, caracterizados pela ação voluntária da

comunidade, ou por estudantes das universidades (estagiários), que não necessitam ter

vínculos com a área da educação e conhecimento sobre as necessidades formativas das

crianças e suas especificidades.

As políticas públicas que se referem à criança na Escola de Tempo Integral

dirigem-se ao atendimento de suas necessidades físicas e de convívio social, enfatizando

a importância da alimentação, disciplina e proteção da criança ao estar na escola mais

tempo, mas não atentam para a especificidade da formação social da criança, como ser

humano de pouca idade, um sujeito histórico, cultural e recentemente, um sujeito de

direitos.

A Escola de Tempo Integral e a infância na produção acadêmica.

Um primeiro levantamento da produção sobre a Escola de Tempo Integral foi

realizado por Maurício (2001) em sua tese de doutorado e complementada em pesquisa

posterior, por Ribetto e Maurício (2009) sob o título Duas décadas de educação em

tempo integral: dissertações, teses, artigos e capítulos de livros. Nesse artigo, as

autoras apresentam um mapeamento da produção existente sobre a referida temática no

período de 1988 até 2008, elencando quatro categorias de análise: Jornada Escolar,

Políticas Educacionais, Práticas Educativas e Democratização da Educação.


1508ISSN 2177-336X

7

Tendo em vista a constância do tema na mídia, nos debates e proposições

políticas, assim como, o crescimento da produção acadêmica, nos últimos anos,

consideramos relevante complementar e atualizar o levantamento anterior.

Ao tomarmos conhecimento do panorama da produção acadêmica sobre a Escola

de Tempo Integral, mais especificamente, do levantamento das teses e dissertações

desenvolvidas no Brasil, no período de 1988 até 2014, constatamos que os estudos sobre

essa temática vêm se expandindo pelo território nacional nos últimos anos,

apresentando a diversidade de sua caracterização. Entretanto verificamos que, apesar do

aumento significativo da pesquisa sobre a Escola de Tempo Integral, poucos

pesquisadores se mobilizaram a investigar a situação da infância na escola.

Segundo os dados de Ribetto e Maurício (2009), no período de 1988 até 2008

foram localizadas 54 pesquisas (43 dissertações e 11 teses), distribuídos em Programas

de Pós-graduação de 07 estados brasileiros. Complementando esse levantamento,

localizamos mais 200 pesquisas (175 dissertações e 25 teses), no período de 2007 até

2014, distribuídas em Programas de Pós-graduação de 17 estados brasileiros.

Ressaltamos que a produção, a partir de 2007, foi superior a 10 trabalhos por ano,

destacando-se o ano de 2012, com a defesa de 47 dissertações e 05 teses. Esses dados

confirmam a persistência da temática no meio acadêmico.

Ao conhecer as temáticas dos trabalhos localizados foi possível perceber que os

pesquisadores apresentam diferentes pontos de análise sobre a Escola de Tempo Integral

no Brasil, impactados pelas experiências vivenciadas nas diversas cidades e estados.

Prevalecem os estudos sobre a organização escolar, apresentando as atividades

desenvolvidas especialmente no contraturno. A partir de 2012 sobressaem-se as

pesquisas que apresentam o desenvolvimento do Programa Mais Educação em uma

determinada região (bairro, cidade, estado) do país, ou comparando esse Programa com

outras propostas municipais e/ou estaduais.

Das 218 dissertações localizadas, 08 (oito) apresentam como foco de análise a

situação da infância na Escola de Tempo Integral, sendo que, 04 (quatro) estudos

referem-se à Educação Infantil (crianças de 03 a 05 anos), 02 (dois) investigaram a

condição da infância no primeiro ano do Ensino Fundamental e 02 pesquisas referem-se

ao trabalho desenvolvido com as crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental,

privilegiando as crianças com até 10 anos de idade. As oito pesquisas buscaram ouvir o

que as crianças tinham a dizer sobre a organização da escola.


1509ISSN 2177-336X

8

Dentre as considerações mais pontuais apresentadas pelos pesquisadores dos oito

dissertações que analisam a situação da infância na Escola de Tempo Integral,

destacamos: 1) a constatação de certa rigidez referente às regras escolares na Escola de

Tempo Integral, inibindo a expressão oral das crianças, cerceando seus direitos no

processo de socialização e formação; 2) a necessidade da criança ser vista e ouvida na

escola, ser respeitada como sujeito do processo educativo; 3) a importância do tempo da

infância, da brincadeira e da participação da criança no processo educativo; 4) a

importância da formação de professores privilegiar estudos sobre a criança e a infância;

5) a afirmação de que a Escola de Tempo Integral não pode ser mais um espaço de

confinamento das crianças, enquanto os familiares trabalham.

Diante destas ponderações cabe ressaltar que considerar a infância um direito

inalienável da criança, como está previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente

(BRASIL, 1990), ainda é um processo de luta pelos direitos humanos que precisa ser

reconhecido socialmente. A formação das crianças na escola precisa ser compreendida

em sua plenitude, para além, do processo de letramento. Para tanto, a criança deve ser

respeitada como um sujeito de direitos, e como tal, precisa ter o direito de expressar-se

do seu jeito, nos diversos espaços que fazem parte de sua formação humana, e, nesse

caso, em especial, na escola.

A formação da criança na Escola de tempo Integral: algumas constatações

Ao realizar o estudo sobre as políticas educacionais que versam sobre a Escola

de Tempo Integral percebemos que a infância, a formação humana, histórico-cultural da

criança, ainda não é considerada como foco deste referencial. A criança é apenas citada

como um estudante, que necessita aprender os conteúdos curriculares e ser atendida

socialmente (em nível básico), para corresponder às exigências de qualificação dos

índices sociopolíticos (Índices de Desenvolvimento Humano - IDH, Índices de

Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB), sendo sua formação direcionada ao

futuro, à formação do bom cidadão/trabalhador. Diante disto, consideramos que é

preciso pensar que tipo de educação/formação queremos promover e o que significa

uma escola de qualidade, que respeite a criança e garanta seus direitos sociais, nas quais

destacamos os de participar, brincar e aprender na escola (QUINTEIRO;

CARVALHO, 2007).


1510ISSN 2177-336X

9

A realidade brasileira nos apresenta escolas sem espaço para recreação, para

alimentação, para higiene pessoal, para estudos diversificados, entre outros problemas

de estrutura física. Além disso, os sujeitos que fazem parte do processo educativo,

crianças, jovens e adultos, estudantes e profissionais da educação, sofrem com o

desrespeito às suas necessidades básicas, de formação humana. A escola só poderá ser

um tempo e espaço privilegiado de desenvolvimento/formação humana se este lugar

valorizar os sujeitos de acordo com suas especificidades, ou seja, a criança enquanto

criança, um sujeito histórico e de direitos, independente de sua classe social, gênero,

etnia e reais condições de vida. Ao conhecer melhor a criança que está na escola será

possível respeitar e valorizar suas singularidades e dialogar com suas linguagens e

culturas. Para tanto, o professor também necessita ampliar seu tempo de formação e de

trabalho na escola.

Ao invés de contar com o serviço voluntário da sociedade civil, ou de

estabelecer parcerias com outras instituições públicas e/ou privadas, como é previsto e

defendido pelo Governo Federal, por meio do Programa Mais Educação, faz-se

necessário, primeiramente, investir na formação dos professores que já atuam nas

escolas de Educação Básica, promovendo estudos sobre o desenvolvimento infantil e o

processo de ensino e de aprendizagem, respeitando as especificidades de cada sujeito.

Nesse sentido, a ampliação da jornada escolar dos professores se torna fundamental,

tendo em vista a necessidade de estudos sistemáticos com seus pares, na instituição

onde trabalha, produzindo planejamentos que realmente estejam privilegiando a

formação da criança em sua plenitude.

Isto posto, defendemos que é primordial que o professor tenha tempo para

organizar seu trabalho, privilegiando o estudo e a pesquisa, a troca de ideias entre seus

pares, o planejamento de suas atividades de ensino, a procura ou produção de materiais

didáticos, a organização do espaço que será utilizado com as crianças, entre outras

atividades que fazem parte da função pedagógica.

A implementação da lei federal nº 11.738/2008, que instituiu o piso salarial

profissional do magistério público da Educação Básica, pode se constituir um passo em

direção às considerações apontadas acima, pois esta lei acena para um padrão de 40

horas para ser cumprido em uma mesma escola, bem como a hora permanência (1/3 das

40 horas) dedicadas a estudos e planejamento dos professores, garantindo assim, maior

dedicação à escola e também mais tempo para estudar e planejar as atividades

pedagógicas. O PNE (2014-2024), ao se referir a educação básica pública em tempo


1511ISSN 2177-336X

10

integral também cogita a ampliação progressiva da jornada de professores em uma

única escola (BRASIL, 2014). Dessa forma, relembramos que a valorização do

magistério, com condições de trabalho dignas e salários justos, é uma luta árdua dessa

classe trabalhadora, que aos poucos percebe algumas conquistas.

Diante do exposto, a Escola de Tempo Integral terá sentido e significado

positivos para os sujeitos que fazem parte deste tempo e espaço, se for um lugar

formativo, de socialização e participação, de reciprocidade e emancipação. Nesse

sentido, ela precisa ser pensada, planejada e construída com a participação de todos que

fazem parte da comunidade escolar, tendo como ideal a formação humana, de crianças e

adultos, de acordo com suas especificidades (necessidades e interesses), pois é na escola

que crianças/estudantes e adultos/profissionais da educação passam a maior parte do seu

dia, onde apropriam-se e constroem conhecimentos, desenvolvendo assim sua condição

social de ser humano.

Considerações finais

A Escola de Tempo Integral no Brasil ainda está pautada na divisão dos turnos

escolares, com a permanência da mesma prática educativa, do ensino dos conteúdos do

Currículo Básico Comum em um turno e, no turno oposto, a realização de atividades

diversificadas, em diferentes espaços educativos, além do reforço escolar. Isso não

garante a mudança do perfil e função da escola, ou seja, não necessariamente qualifica a

educação. Nesse sentido, ressaltamos que um dos limites da Escola de Tempo Integral é

a superação da dicotomia turno versus contraturno presente na grande parte das

experiências brasileiras.

Além disso, é possível afirmar que a Escola de Tempo Integral, ainda não é um

direito de todos os brasileiros, tampouco demonstra ser uma política de respeito ao

direito à infância, uma política de formação do pensar e fazer, contemplando a

formação dos sujeitos em sua amplitude, integralmente, dada a seletividade de escolas e

crianças que participam dos programas de ampliação escolar, assim como, as condições

de tais Programas se desenvolverem.

Consideramos assim, que para que a escola se configure em um tempo e espaço

digno de viver, que respeite e valorize os sujeitos e suas peculiaridades formativas, entre

elas, o direito da criança viver sua infância com intensidade, faz-se necessário priorizar

o diálogo entre os sujeitos na escola (adultos e crianças); a participação efetiva de todos


1512ISSN 2177-336X

11

nas reformulações pedagógicas e estruturais; assim como, a garantia das condições

necessárias para que as atividades desenvolvidas possam também dialogar entre si e

comungar do mesmo objetivo - a formação das novas gerações, da mais alta qualidade.

Nessa pesquisa, vimos que refletir sobre a educação, a organização do tempo e

espaço educativo se faz cada vez mais necessário e urgente, haja vista a crise da

educação no presente e a incipiente consciência da necessidade de se melhorar os

índices educacionais, para alcançar metas preestabelecidas (inter)nacionalmente, e

principalmente, para garantir a formação humana em sua plenitude. Diante disso,

ressaltamos que a própria organização educacional criou efetivamente as condições para

se repensar a escola e a sua real função. Sendo assim, precisamos aproveitar a

oportunidade de revigorar a escola, trazendo mais sentidos para todos os sujeitos

que estão envolvidos no processo educacional.

Enfim, apesar da precariedade da Escola de Tempo Integral atual, pautada em

propostas organizacionais diversas e o reduzido investimento financeiro nas escolas,

como destacam os pesquisadores dessa temática, acreditamos que este é um lugar

privilegiado de formação humana, contudo precisa contar com professores formados e

valorizados socialmente, estrutura física adequada, recursos materiais e didáticos

disponíveis a todos, tendo em vista "uma nova composição e articulação do currículo e

uma nova organização de tempos, espaços e trabalho da escola", como acentuam Galian

e Sampaio (2012, p. 420), respeitando as especificidades da formação dos sujeitos e a

diversidade cultural dos novos tempos.

Referências

BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 16 jul.

1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L8069.htm>.

Acesso em: 15 fev. 2016.

______. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível

em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 15 ago.

2015.

______. Lei no 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação -

PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 jun. 2014.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-

2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 28 ago. 2015.


1513ISSN 2177-336X

http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L8069.htm

http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm



12

EBOLI, Terezinha. Uma experiência de educação integral: Centro Educacional

Carneiro Ribeiro. Rio de Janeiro: FGV,1971.

GALIAN, Cláudia Valentina Assumpção; SAMPAIO, Maria das Mercês Ferreira.

Educação em tempo integral: implicações para o currículo da escola básica. Currículo

sem Fronteiras, Porto Alegre, v. 12, n. 2, p. 403-422, maio/ago. 2012.

GIOLO, Jaime. Educação de tempo integral: resgatando elementos históricos e

conceituais para o debate. In: MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da Educação Integral

no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. p.

94-105.

MAURÍCIO, Lúcia Velloso. Escola pública de horário integral: demanda expressa

pelas representações sociais. (2001). Tese (Doutorado em Educação) - Universidade

Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2001.

PAIVA, Vanilda Pereira. História da educação popular no Brasil: educação popular e

educação de adultos. São Paulo: Loyola, Ibrades, 2003.

PARO, Vitor Henrique et al. Escola de tempo integral: desafio para o ensino público.

São Paulo: Cortez, 1988.

QUINTEIRO, Jucirema; CARVALHO, Diana Carvalho de (Org.). Participar, brincar

e aprender: exercitando os direitos da criança na escola. Araraquara, SP:

Junqueira&Marin; Brasília, DF: CAPES, 2007.

RIBETTO, Anelice; MAURICIO, Lúcia Velloso. Duas décadas de educação em tempo

integral: dissertações, teses, artigos e capítulos de livros. Em Aberto, Brasília, v. 22, n.

80, p. 137-160, abr. 2009.

TEIXEIRA, Anísio Spínola. Educação não é privilégio. São Paulo: Editora Nacional,

1977. i Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Currículo – ITINERA - CED/UFSC; pedagoga – Orientadora

Educacional, na Rede Municipal de Ensino se São José. ii Os documentos analisados foram aqueles que os representantes municipais revelaram poder enviar por

conter registros que, segundo eles, poderiam auxiliar na pesquisa. Entre estes documentos incluem-se:

Decretos, Leis dos Sistemas de Ensino, Matriz Curricular, Informações gerais de como deve acontecer o

atendimento nas escolas, Projetos das Redes e das escolas, Relatórios, Projeto Político Pedagógico,

Cadernos Pedagógicos, Documentos orientadores e Resoluções. iii Para a seleção dos sistemas municipais que desenvolvem experiências com educação em tempo integral

em Santa Catarina, tomou-se em consideração os que participam do Comitê Estadual de Educação

Integral, especialmente aqueles que em suas escolas oferecerem matrículas no ensino fundamental em

tempo integral e que haviam elaborado documentos orientadores, quanto a educação em tempo integral

em suas redes. Decorrente deste processo foram identificados dez municípios, porém somente quatro

aceitaram participar da pesquisa. Os demais, seus responsáveis, alegaram estar com a documentação

ainda em processo de elaboração. iv Sobre isto ver: Coelho (2004, 2011), Cavalieri (2007) Leclerc; Moll (2012), Mattos; Menezes (2012),

Moll (2012). v Considerando a ética na pesquisa, o nome dos municípios participantes não foram revelados.

vi No Comitê Catarinense de Educação Integral, participam representantes de vários municípios que

oferecem educação em tempo integral. Os encontros são realizados a cada 45 dias em municípios

diferentes. Nestes são oportunizados momentos para socializar as experiências, pensar em conjunto


1514ISSN 2177-336X

13

alternativas para superar as dificuldades encontradas, além de oportunizar a discussão a respeito da

temática da educação integral. vii

Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Currículo – Itinera, CED/UFSC; Professora do Ensino

Fundamental - Anos Iniciais da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis/SC. viii

Na pesquisa de mestrado consideramos as vinte e duas escolas que desenvolviam o Mais Educação no

ano de 2014, na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Destas apenas três não aceitaram participar

da pesquisa. Das dezenove escolas, uma foi escolhida como local de observação e as demais receberam o

questionário. Obtivemos devolutiva de dez instrumentos de coleta de dados, totalizando onze escolas

participantes da pesquisa empírica. ix Este instrumento foi elaborado priorizando perguntas abertas, que são as que permitem ao sujeito

responder livremente, usando linguagem própria e emitir opiniões (MARCONI e LAKATOS, 2003).

Mais informações sobre este instrumento de coleta de dados e sua aplicação podem ser encontradas na

dissertação de Mestrado, no texto “Os Procedimentos Metodológicos”. x Este instrumento foi elaborado com a intenção de auxiliar e organizar o registro das informações

coletadas na observação do trabalho pedagógico de uma escola participante desta pesquisa. Mais

informações sobre o roteiro de observação e sobre a escolha da unidade educativa encontram-se na

dissertação, no texto “Os Procedimentos Metodológicos”. xi Ver BECKER, Paula Cortinhas de Carvalho. Do Programa Mais Educação à Educação Integral: O

currículo como movimento indutor. 158 p. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Santa

Catarina/UFSC, Florianópolis, SC, 2015. xii

Unidade educativa da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis/SC que participou mais intensamente

da pesquisa empírica. A escolha desta escola se deu a partir de uma pré-análise, onde verificamos que seu

Projeto Político Pedagógico define uma proposta de ampliação de jornada escolar e de (re)organização de

seu currículo, na perspectiva da educação integral, tendo o Mais Educação como indutor deste projeto.

Identificamos também que seus profissionais demonstram grande interesse e envolvimento em questões

relacionadas à educação integral. Além disso, a direção e a equipe escolar se mostraram abertas em

receber a pesquisadora e em colaborar com a coleta de informações. xiii

Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (PPGE/UFSC),

Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infância Educação e Escola

(GEPIEE/UFSC), Professora Colaborada da Faculdade Municipal de Palhoça/SC.

[email protected]


1515ISSN 2177-336X

EDUCAÇÃO INTEGRAL COMO REINVENÇÃO DA ESCOLA...

Documents

Transcript of EDUCAÇÃO INTEGRAL COMO REINVENÇÃO DA ESCOLA...