EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Acadêmica: Micilene Teodoro Ventura/UFMS/CPAQ1 micilene85@hotmail.com

Profª Drª Claudete Cameschi de Souza/UFMS/CPAQ2 cameschi@terra.com

Resumo: Este texto é parte integrante do Plano de Trabalho: “Educação escolar indígena: a língua terena e suas nuanças”, vinculado ao Projeto de Pesquisa: “ A Educação Escolar Indígena: língua, raça, cultura e identidade,” coordenado pela Profª Drª Claudete Cameschi de Souza. Tendo como objetivo principal descrever, compreender e a analisar a língua Terena utilizada nas aldeias da região, esse projeto de pesquisa caracteriza-se pela abordagem interdisciplinar, interdepartamental e intercampi, uma vez que propõe a descrição, compreensão e análise pelo viés da educação escolar indígena. Para alcançar tal objetivo, elegeu-se como procedimento metodológico: levantamento bibliográfico sobre o tema e pesquisa de campo, incluindo entrevista com país e lideranças indígenas, procurando registrar o olhar da comunidade indígena sobre a educação escolar que recebem e que gostariam de receber; com coordenadores e professores da escola, a fim de compreender como está ocorrendo à alfabetização. Incluíram-se, também, as observações diretas em sala de aula visando a constatar como a proposta descrita pela coordenação e professores se concretiza no cotidiano escolar. Além desses procedimentos, proceder-se-á a análise documental para verificar, nos documentos da escola, como está proposto o processo de alfabetização. Palavras-chaves: Terena, Língua Materna, Educação Escolar. A escola indígena Com quase cinco séculos de existência, a escola indígena no Brasil ainda se apresenta como uma incógnita aos pesquisadores que se debruçam sobre a questão. Gonçalves Dias, em meados de 1800, já apontava a decadência das escolas indígenas da Província do Amazonas. Viajou pelo Solimões e Negro visitando

1 Acadêmica da 3ª série do Curso de Pedagogia – Licenciatura em Educação Infantil, bolsista de Iniciação Científica PIBLIC/PROPP do Projeto de Pesquisa:” A educação escolar indígena: língua, raça, cultura e identidade”, coordenado pela Profª Drª Claudete Cameschi de Souza. 2 Professora do Departamento de Educação da UFMS/ Campus de Aquidauana; Professora do Programa de Pós-Graduação em Letras da UFMS/Campus de Três Lagoas, Coordenadora do projeto de pesquisa “A educação escolar indígena: língua, raça, cultura e identidade”, desenvolvido nas aldeias da região de Aquidauana/MS.

escolas das comunidades predominantemente indígenas e constando, conforme Freire (2002:93), dados que, em quase nada se diferem da situação das escolas indígenas da região de Aquidauana, como, por exemplo, a formação de professores, o planejamento de ensino, a gestão escolar, o material didático ou a ausência dele a metodologia de ensino, a evasão e repetência, o período de aulas, entre outros. Naquela época, Gonçalves Dias (2002, p.16) registrou que as dificuldades com o ensino relacionava-se ao fato de a escola usar o português no processo de ensino, língua oficial, e obrigatória na escola, mas que, a maioria da população indígena desconhecia, uma vez que utilizavam, além da língua materna, o Nheengatu, a Língua Geral. Tomando como referencial os dados referentes à avaliação das escolas do rio Negro e do rio Solimões, feita por Gonçalves Dias, Freire ( 2002:96) aponta que:

Quando a escola foi implantada em área indígena, as línguas, a tradição oral, o saber e a arte dos povos indígenas foram discriminadas e excluídas da sala de aula. A função da escola era fazer com que os índios desaprendessem as suas culturas e deixassem de ser índios. Historicamente, a escola pode ter sido o instrumento de execução de uma política, que contribuiu para a extinção de mais de 800 línguas.

De lá para cá ocorreram mudanças, embora não muito significativas, já que, até 1990, conforme Documento do III Escontro de Professores Indígenas do Amazonas e Roraima, e, de acordo com dados regionais de Mato Grosso do Sul, a maioria das escolas indígenas brasileiras e, no caso específico da região de Aquidauana, segue a proposta da Secretaria Municipal de Educação, desconsiderando as especificidades culturais do povo Terena e os seus processos próprios de aprendizagem. O que se assiste é a presença de um currículo, práticas e conteúdos das escolas dos não índios, urbana, imposta nas aldeias, embora a legislação e as políticas governamentais sobre a educação escolar indígena preguem o contrário, como por exemplo, a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDBEN - , Lei n° 9394, de 1996 e os Referencial Curricular Para as Escolas Indígenas ( RCNEI, 1998 ). A educação escolar indígena: a Escola “General Rondon” A Constituição Federal, de 1988, garantiu aos índios o direito à diferença e assumia para o Estado a proteção às manifestações culturais indígenas, assegurando o uso de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. Cumprindo as determinações da Constituição Federal (1988), a LDBEN, esclarece as responsabilidades e especificidades da educação escolar indígena, sobressaindo a preocupação com o ensino bilíngüe e intercultural. No Artigo 26, ressalta as características “regionais e locais, da cultura, da economia e

da clientela de cada escola”. Assevera, ainda, a educação diferenciada que, nas palavras de Brostolin (2003:97 ), assim se sintetiza; “na garantia de uma educação diferenciada torno-se necessário não apenas ensinar conteúdos na língua materna, mas sim incluir conteúdos curriculares propriamente indígenas”. O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (1998:24) também reconhece o caráter multiétnico do Brasil, a autonomia indígena e “relações igualitárias entre os povos indígenas a sociedade civil e o Estado”. Diante do exposto, uma questão central se impõe: Como se concretizam os direitos indígenas a uma educação diferenciada, bilíngüe e intetercultural na escola Municipal Pólo Indígena General Rondon, na Aldeia Bananal, município de Aquidauana/MS? Localizada no Distrito de Taunay, a 70 km da sede do município de Aquidauana/MS, a Aldeia Bananal, como a maioria do distrito apresenta, conforme descreve Souza e Pio (2004: p.11), características urbanas: ruas bem traçadas, água encanada, casas de alvenaria, escola, posto médico, energia elétrica, igrejas, campo de futebol, telefone público e comércio do tipo mercearia. Os moradores, em sua maioria, possuem televisão, vídeo e/ou DVD e telefones celulares. Alguns índios mais velhos optam por casas de taipa, cobertas com folhas de buriti e possuem apenas objetos extremamente necessários à sobrevivência. Todos os índios, que moram na aldeia são falantes da língua materna, incluindo as crianças, e, alguns, em especial os mais jovens, entre 15 a 40 anos, conhecem e utilizam, em ocasiões especiais, a língua materna na modalidade escrita. A educação escolar na Aldeia Bananal teve início em 1840, com os missionários, a sala de aula funcionava em um, galpão, próximo do Posto Indígena. No início do século XX, a aldeia foi contemplada com a construção e implantação de uma enfermaria e a escola passou a funcionar junto a esta enfermaria. Em 1911, por meio do Ato de Criação n° 274, de 11 de março, legalizou-se a escola da aldeia, que funcionava até o final de 1994 , sob a responsabilidade da FUNAI. (SOUZA e PIO, 2004 ). Em 12 de setembro de 1995, O Núcleo Escolar “General Rondon” passou a denominar-se Escola Municipal de Primeiro Grau “General Rondon”, por meio da Lei Municipal n° 1580. Em 1996, com a promulgação Nacional, Lei n° 9.394, as salas de pré-escola desta escola e o ensino de primeiro grau, foram denominados de Educação Infantil e Ensino Fundamental e são de responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação de Educação de Aquidauana /MS. A escola localiza-se no centro da aldeia e de frente para o PIN Taunay; possui onze salas de aula, uma biblioteca, secretaria, sala de direção, dois banheiros, cozinha e uma sala de computação, inaugurada em julho de 2004. A escola funciona nos três períodos, sendo que, no período noturno é oferecido o ensino médio, sob a responsabilidade da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul. No ano de 1998, foi implantada pela Secretaria Municipal de educação de Aquidauana / MS, em todas as escolas indígenas do município, a educação escolar bilíngüe e intercultural, cumprindo as determinações do Ministério da Educação e Desporto, cuja preocupação fundamental era reduzir o índice de evasão e

repetência; respeitar e preservar a cultura, a língua e os processos próprios de aprendizagem. Partindo do supracitado, Souza e Pio (2004:19–20) solicitaram um depoimento escrito, para uma alfabetizadora, sobre o processo de alfabetização desenvolvido, naquele ano, na escola em questão. A alfabetizadora assim explicou o trabalho didático-pedagógico por ela realizado em uma sala de alfabetização:

O objetivo maior do alfabetizador terena é fazer com que o aluno leia com compreensão. A aprendizagem deve começar sempre do conhecimento para o desconhecido. Conhecimento (Língua Terena) desconhecido (Língua Portuguesa), pois desta forma a criança tem mais facilidade em aprender a língua portuguesa. Desta forma a criança estará preservando e valorizando sua origem étnica. A cada nova atividade apresento uma palavra chave, da qual por sua vez é extraída a vogal chave. Por exemplo: Titíkoti-Ti-i. A utilização de objetos concretos como quadro de pregas, dominó de sílabas é uma metodologia que é muito recomenda não só na escola indígena, como também na não indígena. Utilizam-se muitas fichas com palavras contidas nas leituras de cada atividades, estimulando a criança a ordena-las de forma correta. Isto também pode ser utilizado em matemática e ciências. E por fim a última etapa da alfabetização bilíngüe é a transição para o português escrito que ocorre normalmente a partir da 3° série. Bom, quanto a arte, a cultura Terena tem se procurado trabalhar com a confecção de colares, brincos, pulseiras, usando sementes, penas, etc. É também trabalhado com as cores da dança do “Bate-Pau” e do Síputerena dança das mulheres. O significado de cada cor e cada passo apresentado nas danças. Os remédios caseiros também são trabalhados neste conteúdo. Primeiramente tem-se uma aula de conhecimento prévio dos alunos sobre o tema, onde é exposto na lousa o que foi falado. Após o resumo e a explicação, as crianças deverão fazer uma pesquisa com os pais ou outros sobre remédios caseiros encontrados na pesquisa. E assim sucessivamente. O livro utilizado é “Vukápanavo: vamos para frente”, de Elizabethe Ekdahl e Nancy Buther, volumes 01, 02 e 03, que são utilizados na 1ª, 2ª e 3ª séries respectivamente. Na 4ª série o livro utilizado é “Víhikaxope yúhoikapia uti vemo’ u. Para aprender a ler em nossa língua”, das mesmas autoras ( Entrevista realizada em 12/06/2004, na Aldeia bananal).

Respeitando o depoimento da professora, mesmo sabendo que o processo de alfabetização não ocorre como afirma, cabe ressaltar aqui que, tanto as crianças quanto os professores indígenas, embora sejam falantes, apresentam dificuldades no aprendizado da língua materna na modalidade escrita, muitos vezes não

conseguem ler e nem distinguir com clareza o acréscimo e/ou a ausência de alguns caracteres, como, por exemplo, os acentos circunflexo e agudo e o glotal, que podem mudar completamente o sentido ou o significado de palavras, expressões e frases. Outre dificuldade marcante é o fato de algumas ou expressões só adquirirem significado dentro de determinado contexto de utilização. A comunidade da aldeia se vale das duas Línguas – a materna e o português – para se comunicarem oralmente. Esta utilização oral “bilíngüe–concomitante” interfere nas situações de comunicação e vai constituindo uma outra forma de expressão onde as duas línguas ora se misturam ora se distinguem e ora se completam, quando o falante busca explicar pensamentos que não ficaram claros para o ouvinte. Nessa mistura de línguas vão–se modificando os sons de alguns vocábulos terena, produzindo nuanças, variações tonais significativas que, por sua vez, interferem na construção de um novo modo de se expressar em terena. Como isso ocorre em salas de aula? Considerando o ensino fundamental de nove anos, a partir do qual as salas de aula da pré–escola ( Pré- II) passam a construir o primeiro ano de alfabetização, optou-se por verificar como a educação escolar indígena se concretiza em uma sala de pré- escola, da escola Pólo Indígena General Rondon, na Aldeia Bananal. Já no primeiro contato com a escola, percebeu-se um certo receio por parte de alguns professores e equipe técnico-administrativa em relação a disponibilidade de documentos da escola para análise documental e também em relação à participação nas entrevistas. Diante disso e buscando minimizar o problema, decisivo na pesquisa: o aceite, decidiu-se pela observação direta em sala de aula, procurando conquistar a confiança da professora e dos demais sujeitos envolvidos para, em seguida, proceder à análise documental e entrevistas. Assim, o relato que se segue refere-se às observações de aulas, em uma sala de Pré-escola, no período de abril a junho de 2007. Foram observadas 12(doze) horas aulas por semana, 48 (quarenta e oito) mensais, totalizando 144(cento e quarenta e quatro) horas no período supracitado. A sala observada tem 27 alunos matriculados e 28 freqüentes - uma criança não está matriculada, mas acompanha o irmão. Dificilmente as crianças faltam às aulas. A maioria do sexo masculino – dezessete – e dez do sexo feminino. A criança que não está matriculada è do sexo feminino e estuda no período contrário (vespertino) na sala de “Pré-Escola I”. As aulas iniciam às 7:30 h e terminam às 10:30h, com intervalo de 30 minutos. Às sextas feiras, as aulas terminam às 9h e 30h minutos. Durante as aulas, as crianças se “esmagam” em uma sala de, aproximadamente 3,5 m de largura por 4m de comprimento. Não há materiais didáticos-pedagógicos disponíveis e poucos são as oportunidades de cursos para os professores. A professora da sala possui formação, apenas, no ensino médio: Magistério; tem, em média, 30 anos de idade e atua na educação escolar indígena há quatro anos. Embora seja índia e residente na aldeia possui pouco conhecimento sobre a língua terena, não usa a língua materna fluentemente na modalidade oral, conhece algumas palavras na modalidade escrita,

mas compreende o uso da língua na modalidade oral e interage com as crianças em sala de aula. O processo de ensino-aprendizagem ocorre mediante o uso das duas línguas: a materna e o português. Com exceção de duas crianças, que passaram grandes parte de suas vidas desaldeadas, as crianças da sala são falantes da língua materna e a utilizam para questionar os conteúdos e na interação entre seus pares. Entretanto, predomina o uso do português, tanto pelos alunos quanto pela professora, em sala de aula. Os conteúdos das áreas de estimulação são apresentados em português e seguem uma metodologia tradicional, centrada no complete, no processo silábico de alfabetização, no siga o modelo e, as atividades, geralmente são mimeografadas. Em apenas algumas situações a professora explica em terena. Há no currículo da Pré-escola a disciplina Língua Terena que é oferecida em duas horas aulas, uma vez por semana, na sexta-feira. As aulas de Língua Portuguesa ocorrem nas segundas e quintas–feiras, totalizando quatro horas aula semanais. Em todas as áreas de estimulação, predomina o português. Até mesmo nas aulas de Língua Terena que se concentram na apresentação de palavras escritas na lousa, seguida da imagem representativa da palavra e, logo após solicita-se que a criança escreva de três a quatro vezes a palavra; a professora informa a tradução para o português e, como “tarefa”, a cópia da palavra, em caderno de caligrafia, em média seis vezes. O ensino é mecânico, centrado na memorização e, até, o presente momento, restringiu-se à escrita de substantivos que nomeiam seres, objetos e “coisas”, como, por exemplo, árvore, copo, poço, goiaba, chuva, entre outros. A mesma situação se repete na alfabetização em português: apresentam-se as vogais, forma-se a junção ( ai, oi, ui...), introduz-se a família do b ( ba, be, bi, bo, bu), substantivos que denominam seres, objetos e coisas, como, por exemplo “bebê” para a família do b; pato para a família silábica do “p”. Em conversas informais, a professora demonstra preocupação com o processo de alfabetização, tanto em português quanto em terena, e com o trabalho que se realiza. Tem consciência de que se faz necessária a formação continuada, que precisa dar continuidade aos estudos e se inteirar, conhecer e saber praticar outros métodos, mas sempre esbarra na questão da distância, na falta de meios de locomoção e no fato de que para cursar uma faculdade teria que deixar as aulas e/ou mudar-se para a zona urbana. Assim, diante do exposto é possível inferir, por meio dos resultados parciais, que há uma preocupação com a alfabetização em terena, mas predomina o uso da Língua Portuguesa, embora na aldeia todos usem a Língua Terena, para todas as situações de interação.

Referencias Bibliográficas BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Centro Gráfico do Estado Federal, 1988. ______. Ministério da Educação e Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Congresso Nacional, 1996. ______. Presidência da República. Programa Nacional de Direitos Humanos. Brasília: Ministério da Justiça, 1996. ______. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília: MEC, 1998. BROSTOLIN, Marta Regina. Educação Indígena: um olhar por meio da legislação educacional e a busca por uma etnoeducação. In. Período do Mestrado em Educação da UCDB, Campo Grande, MS: UCDB, n° 15 – Série Estudos, junho de 2003, p. 93-100. DIAS, Antônio Gonçalves. Relatórios e diários da viagem do Rio Negro. Rio de Janeiro: ABL, 2002. FREIRE, José Ribamar Bessa. Fontes Históricas para a avaliação da escola indígena no Brasil. In. Revista Tellus, Campo Grande: UCDB, ano 2, n° 3, outubro de 2002, p. 87-98. SOUZA, Claudete Cameschi de; PIO, Helder Candido. A Educação na Aldeia Bananal: IHI KÁXOTI KOPÉNOTI EMÔ’U. 42p. Monografia de Final de Curso(Graduação em Pedagogia) UFMS/Campus de Aquidauana, MS, 2004.