UNAES – CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CAMPO GRANDEADARLY APARECIDA LINO STOPA

DAMIÃO CARDOSO PIRES DA VEIGA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS ESTADUAIS, MUNICIPAIS E PARTICULARES DE CAMPO GRANDE –

MS: ESTUDO COMPARATIVO

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNAESCAMPO GRANDE – MS

2005

UNAES -- CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CAMPO GRANDEADARLY APARECIDA LINO STOPA

DAMIÃO CARDOSO PIRES DA VEIGA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS ESTADUAIS, MUNICIPAIS E PARTICULARES DE CAMPO GRANDE –

MS: ESTUDO COMPARATIVO

Monografia apresentada como exigência parcial à Banca Examinadora da UNAES - Centro Universitário, para obtenção do título de Especialista em Gestão e Planejamento Ambiental, sob orientação da Profª. M.Sc. Deine Garcia Azambuja.

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNAESCAMPO GRANDE – MS

2005

RESUMO

O presente trabalho teve como objetivo geral, conhecer como vem sendo desenvolvida pelos professores a Educação Ambiental nas escolas particulares, estaduais e municipais, com os alunos de 8ª séries do Ensino Fundamental. Os objetivos específicos do trabalho foram: investigar como de que forma os professores vem desenvolvendo a Educação Ambiental nas escolas e analisar o conhecimento dos alunos e dos professores acerca da Educação ambiental e suas práticas educativas. A presente proposta caracteriza-se como pesquisa exploratória, bibliográfica e descritiva, utilizando o método quali-quantitativo, apoiada em questionários, pesquisas bibliográficas, observação pessoal e em entrevistas. A amostra composta pelos alunos constituiu-se 10% de uma sala de 8ª série de cada escola. Os instrumentos de coleta de dados foram questionários semi-estruturados, com perguntas fechadas aplicadas aos alunos.Assim, conclui-se que o tema Meio Ambiente desenvolvido nas escolas vem sendo tratado timidamente, quase que com descaso, principalmente nas escolas municipais, cujos alunos são os mais prejudicados, apesar da ampla discussão sobre a preservação e melhor qualidade de vida que se quer para o futuro do planeta, à revelia do que vem sendo discutido em todas as esferas e em todos os setores.

Palavras-chave: Educação Ambiental; Escolas; Alunos.

ABSTRACT

The present work had as general objective, to know how it has been developed by the teachers the Environmental Education in the schools private, state and municipal, with the students of 8th series of the Fundamental Teaching. The specific objectives of the work were: to investigate eats that it forms the teachers is developing the Environmental Education in the schools and to analyze the students' knowledge and of the teachers concerning the environmental Education and their educational practices. To present proposal it is characterized as research exploratory, bibliographical and descriptive, using the quality-quantitative method, leaning in questionnaires, bibliographical researches, personal observation and in interviews. The sample composed by the students was constituted 10% of a room of 8th series of each school. The instruments of collection of data were semi-structured questionnaires, with applied questions to students. So, it is ended that the theme Environment developed at the schools has been treated timidly, almost that with disregard, mainly in the municipal schools, whose students are the most prejudiced, in spite of the wide discussion about the preservation and better life quality than it is wanted for the future of the planet, without consent of what it has been discussed in all of the spheres and in all of the sections.

Word-key: Environmental education; schools; students.

SUMÁRIO

LISTA DE GRÁFICOS.......................................................................................................6

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................7

2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL.................8

3 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - PCN.........................................19

3 MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO: O INÍCIO........................................................26

3.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONCEITO..................................................................33

4 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS ESTADUAIS, MUNICIPAIS E

PARTICULARES DE CAMPO GRANDE - MS............................................................35

CONCLUSÃO....................................................................................................................51

REFERÊNCIAS.................................................................................................................53

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Disciplinas em que o professor trabalha o assunto Meio Ambiente nas escolas

estaduais, municipais e particulares................................................................35

Gráfico 2 - Técnica utilizada em sala de aula pelo professor para tratar do Meio

Ambiente.........................................................................................................37

Gráfico 3 - Atividades extra-sala promovida pela escola....................................................38

Gráfico 4 - Exclusividade do professor em abordar os temas ambientais...........................40

Gráfico 5 - Discussão por parte dos alunos sobre o Meio Ambiente no convívio social.....41

Gráfico 6 - Objetivo da aprendizagem ambiental................................................................42

Gráfico 7 - Conhecimento prévio.........................................................................................43

Gráfico 8 - temas relevantes para a educação ambiental.....................................................44

Gráfico 9 - Locais ideais para aula sobre Meio Ambiente...................................................45

Gráfico 10- Quem deve se interessar sobre questões como educação, desenvolvimento e

políticas sobre energia.....................................................................................46

Gráfico 11 - Co-relação entre a pobreza e o meio ambiente................................................47

Gráfico 12 - Associação entre água, ar e qualidade de vida................................................49

Gráfico 13 - Efeitos da extinção das espécies......................................................................50

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho teve como objetivo geral, conhecer como vem sendo

desenvolvida pelos professores a Educação Ambiental nas escolas particulares, estaduais e

municipais, com os alunos de 8ª séries do Ensino Fundamental.

Os objetivos específicos do trabalho foram: investigar como de que forma os

professores vem desenvolvendo a Educação Ambiental nas escolas e analisar o

conhecimento dos alunos e dos professores acerca da Educação ambiental e suas práticas

educativas.

Para tanto, optou-se por pesquisa exploratória, bibliográfica e descritiva,

utilizando o método quali-quantitativo, apoiada em questionários, pesquisas bibliográficas,

observação pessoal e em entrevistas.

A população constituiu-se dos alunos da 8ª série do Ensino Fundamental, de

uma escolas particular, pública e municipal de Campo Grande – MS, no ano de 2005. A

amostra constituiu-se de 10% dos alunos de cada sala.

A amostra composta pelos alunos constituiu-se 10% de uma sala de 8ª série de

cada escola. Os instrumentos de coleta de dados foram questionários semi-estruturados,

com perguntas fechadas aplicadas aos alunos.

A análise foi realizada com base nos questionários aplicados, cuja técnica

utilizada será quali-quantitativa. Os cujos dados quantitativos serão transformados em

gráficos para melhor compreensão e os dados qualitativos foram analisados

separadamente, dispostos não por gráficos, mas sim, por parágrafos descritivos.

Para facilitar a leitura, organizou-se a monografia em quatro seções. A primeira

seção introduz o leitor à temática. A segunda trata dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

A terceira historicia o meio ambiente e a educação. A quarta seção traz a pesquisa

realizada nas escolas de Campo Grande – Mato Grosso do Sul.

2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A humanidade já passou por eras e ciclos. Já vivemos a era dos

Descobrimentos, do Renascimento, da Revolução Científica, da Revolução Industrial, da

Comunicação e hoje, a era da Tecnologia. Inquestionavelmente, temos a certeza das

constantes e permanentes mudanças na educação. A cada nova descoberta ou a cada grande

invenção surge o receio dos problemas que ela pode nos trazer e o receio às mudanças

sempre fez parte da atitude humana (BARROS, 2002).

Está se vivendo o tempo de acesso às informações e supreendentemente, a cada

década, disponibiliza-se o dobro de informações através de recursos tecnológicos, onde

essa nova realidade faz com que nossos alunos estejam cada vez mais informados,

atualizados e participantes deste mundo globalizado, desenvolvendo, assim, uma

capacidade de comparação e um senso crítico jamais visto nas últimas gerações. Não

podemos mais, portanto, continuar ensinando da mesma forma que os professores de

nossos antepassados (BARROS, 2002).

É comum, em algumas instituições brasileiras, ensinar que a teorização é

superior à prática, que o papel da educação e do educador na sociedade está acima de

experiências pessoais, relativas aos acontecimentos dentro da sala de aula; faz-se

necessário, então, uma grande transformação na maneira de encararmos o papel de

professor no século XXI (BARROS, 2002).

Estudiosos afirmam que a solução para gerar um desenvolvimento sustentável

é a criação de uma política de investimento na educação. Assim, espera-se da educação

informação e formação às nossas crianças e aos nossos jovens, a fim de se construir uma

sociedade mais justa e ambientalmente correta. Essa realidade faz com que se reflita para

encontrar o melhor caminho e seguir nossas vidas profissionais. Se desejarmos estar

preparados às transformações e estarmos aptos a sobreviver profissionalmente, há

necessidade de se dominar novas tecnologias e aplicar novas técnicas, buscando-se uma

constante atualização e criando um novo perfil profissional para atender às necessidades do

mercado de trabalho, assim como compreender a natureza complexa do meio ambiente e

suas interações. A educação deve, assim, favorecer uma participação responsável nas

decisões de melhoria da qualidade do meio natural, social e cultural (BARROS, 2002).

De acordo com Kalinke (1990), a postura do professor sofre uma mudança

radical. A postura anterior do professor, era de exclusiva fonte do conhecimento, senhor da

situação, detentor das informações e única fonte de transmissão para os alunos. A postura

do novo professor é aquela que ele deixa de ser o detentor do conhecimento, para

transformar-se no orientador sobre a utilidade deste. Os alunos tornam-se pequenos

detentores do saber e repassam aos colegas, e cada indivíduo se transforma numa fonte de

informações.

Órgãos de controle e de regulamentação de ensino, liderados pelo Ministério da

Educação estão exigindo novas posturas e formas de educar nas escolas de todo o país. Os

Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs definem que os conhecimentos sejam

interligados e inter-relacionados. O aluno deve ter acesso a informações de todo tipo, assim

como analisa-las e entender sua melhor utilização. Uma escola deverá apresentar condições

de atender aos mais variados grupos, ofertando a todos os seus alunos estruturas

diferenciadas e voltadas para o atendimento de suas expectativas particulares (BARROS,

2002).

A educação pública brasileira passa por grandes modificações. A atual

exigência constitucional, de que toda criança tenha a garantia de cursar o ensino

fundamental e ter acesso ao ensino médio, não é indicador de qualidade no ensino

ministrado nas instituições escolares. Manter o aluno na escola e combater a repetência

escolar, ainda são problemas que precisam ser superados, apesar da ampla discussão sobre

as formas mais adequadas para a organização do tempo escolar e da adoção de

metodologias capazes de reverter o quadro atual. Deste modo, qualquer inovação

pedagógica a ser inserida no contexto escolar passa pelo professor (SILVA, 2003).

Piaget (1998, p.129) afirmou que “As mais perfeitas reformas ficam sem

conclusão se não há professores disponíveis, em qualidade e número suficientes”, e

complementa ao verificar que abordagens e novas metodologias “não atingirão jamais a

escola se os professores não os incorporarem até traduzí-los em realizações originais”. Em

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vista disso, torna-se necessário oferecer uma formação continuada ao professor, que

facilite o seu aperfeiçoamento profissional e atualização, a fim de garantir o sucesso

pretendido. Nóvoa referenda tal idéia ao dizer que:

A preocupação com a pessoa do professor é central na reflexão educacional e pedagógica. Sabemos que a formação depende do trabalho de cada um. Sabemos também que mais importante do que formar é formar-se; que todo o conhecimento é autoconhecimento e que toda a formação é autoformação. NÓVOA (1997, p. 15).

O verdadeiro aprendizado do professor inicia-se após o término de seus estudos

na instituição de ensino superior e conseqüente ingressam no mercado de trabalho, atuando

nas escolas. O profissional da educação logo percebe as nuances e diferenças entre a teoria

e a prática :

Saímos da faculdade atualizados no domínio dos conhecimentos de cada área. Aos poucos vamos descobrindo que nossa docência está condicionada pelas estruturas e processos em que ela acontece. Os modos de viver e trabalhar, de ensinar e aprender determinam o que somos e aprendemos. Sabemos ou vamos aprendendo, que o que fica para a vida, para o desenvolvimento humano são os conhecimentos que ensinamos, e sobretudo, as posturas, processos e significados que são postos em ação, formas de aprender, de interessar, sentir, raciocinar, interrogar. (ARROYO 2000, p.110).

De acordo com Freire (1999, p.52):

é preciso insistir: este saber necessário ao professor – que ensinar não é transferir conhecimento – não apenas precisa ser aprendido por ele e pelos educandos as suas razões de ser – ontológica, política, ética, epistemológica, mas também precisa ser constantemente testemunhado, vivido.

Freire (1999, p. 28), sugere que:

O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua submissão. [...] Percebe-se, assim, a importância do papel do educador e a certeza de que faz parte de sua tarefa docente, não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo.

Há uma estreita relação entre a escola e a formação continuada do professor. A

escola é um enorme incentivo à formação do docente. Por isso deve haver uma

preocupação em oferecer aos professores a ampliação de seus interesses e conhecimentos.

10

Dessa forma, as relações estabelecidas entre os professores e a escola, precisam ser

norteadas por uma visão geral.

Nesse sentido o papel da escola é o de permitir aos professores apropriar-se de

seus processos de formação.

O desenvolvimento profissional dos professores tem de estar articulado com a escola e seus projetos. Dessa forma o grande desafio da escola é garantir práticas de formação continuada organizadas, em torno dos professores, promover oportunidades de freqüentar cursos de formação, atualização, treinamento, especialização profissional relativas a sua área educacional (NÓVOA 1997, p. 28).

O autor acredita que a formação não pode constituir-se isoladamente. No

processo educacional a formação continuada, não deve ser vista como uma função

exclusiva do professor. É importante que a escola promova essa formação, incentive seus

professores a freqüentar cursos e possibilite a sua participação para que todos estejam

atualizados e possam refletir sobre a sua prática.

Considera-se que a formação profissional tem como finalidade a construção de

capacidades necessárias a um professor que pensa sobre a sua prática, que tem a

consciência de seu papel, que toma decisões pedagógicas em busca da construção de sua

autonomia e dos conhecimentos necessários para o avanço qualitativo da aprendizagem e o

sucesso de seus alunos.

Nesse sentindo Nóvoa, autor português que tem se dedicado ao debate da

formação dos educadores, ao se referir à qualificação profissional diz:

O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente. Um raciocínio que se opõe à idéia tradicional de que a formação continuada se dá apenas por decisão individual – e em ações solitárias. Para ele, esse trabalho é coletivo e depende da experiência e da reflexão como instrumentos contínuos de análise. Por isso, diz, temos de exercitar o que vivemos. O ideal, assim seria dispor de um programa de formação contínua remunerado, para que os professores pudessem se dedicar à formação sem depender dos salários (NOVOA, 1997, p. 23).

11

Para o autor a formação continuada não se dá apenas por decisão individual. A

formação é parte integrante e intrínseca do processo educacional e está presente nas ações

do professor.

A prática docente, não sendo construída apenas individualmente, mas sim no

contexto coletivo de forma própria, concreta e intencional, atua na realidade

transformando-a. É no processo de reflexão sobre a prática, que o professor analisa a sua

ação de forma ativa tomando consciência de seu procedimento estabelece a relação entre a

teoria e a prática.

Com base nessas reflexões encara-se a formação como um processo

permanente integrado no dia a dia dos professores e das escolas, constituindo-se também

um novo conceito de instituição escolar numa dupla perspectiva organizativa e curricular.

Na perspectiva curricular introduz-se a defesa da autonomia das equipes docentes para

determinar o que, como e quando ensinar, promovendo novas concepções acerca do

professor e da atividade docente (NÓVOA, 1997).

O autor aponta esta relação entre a formação do docente e a escola:

A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas (NÓVOA, 1997, p. 27).

Com base nesses fatos, o autor define assim uma territorialidade própria em

que a autonomia, a responsabilidade e a identidade do professor demarcam novos tempos e

espaços.O desenvolvimento do professor e o da escola estão relacionados de modo

recíproco.

Entende-se que o professor não pode negar sua participação neste processo,

pois a formação continuada relaciona-se com outras áreas do saber e atualmente está

presente nos debates educacionais, pois o que se questiona é a qualidade da educação.

Nesse contexto o professor precisa entender o que é, e como funciona o processo

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educacional para desempenhar um bom trabalho, principalmente saber conduzir o aluno

nesse processo.

Um referencial de formação profissional é em geral muito amplo e se presta a

vários tipos de interpretação. De acordo com Nóvoa (1997 p. 54) “a formação de

professores não tem um conceito unívoco, este autor concebe-a como um continuum”.

Entende-se que os termos “formação permanente” e “continuada” podem ser

considerados similares, pois pontuam como eixo central a pesquisa em educação,

valorizam o conhecimento do professor, e em um processo interativo, reflexivo, buscam

contribuir para uma análise do próprio fazer docente.

Formação continuada nesta perspectiva é considerada conforme Nóvoa (1997,

p. 38)

os professores a partir de três eixos estratégicos: a pessoa do professor e sua experiência, a profissão e seus saberes, a escola e seus projetos. A formação não se constrói por acumulação de cursos de conhecimento ou técnicas, mas sim, através de um trabalho de reflexão crítica sobre práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal.Assim o objetivo principal da formação continuada é desenvolver o educador pesquisador. Um profissional com atitude cotidiana de reflexibilidade de sua prática, que busca compreender os processos de sua aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e que vai construindo autonomia na interpretação da realidade e dos saberes presentes no seu fazer pedagógico. Desta forma não se trata de conhecimentos, mas de uma transformação da própria pessoa envolvendo mecanismos psicológicos mais amplos (NÓVOA 1997, p. 38).

Assim, acredita-se que a formação continuada do professor em uma

perspectiva de ação-reflexão pode apresentar uma possibilidade de melhora no ensino,

contudo, ela deve ser amparada por um programa de projetos que envolva reformas mais

amplas no meio educacional e a criação de grupos de professores pesquisadores dentro da

escola.

Quando se detém na reflexão acerca das possíveis concepções para o termo

formação do docente em nosso país, pode se dar conta da importância neste intuito de

envidar que se pensa de imediato nos cursos de aperfeiçoamento em nível de pós-

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graduação, mas esta docência constitui apenas a base inicial de todo educador. Desta forma

é necessário entender a formação do docente, como um processo constante, que deve durar

a vida inteira.

Sobre formação inicial e continuada:

Formação inicial é aquela suprida pelos cursos de formação, nas Faculdades de educação e nos cursos de Licenciatura. Educação continuada é a capacitação em serviço é aquela formação que garante o desenvolvimento profissional permanente do professor. A educação continuada é a educação do professor que está inserido no trabalho docente, a partir dos problemas concretos de uma reflexão sobre o que se faz, do acompanhamento do projeto pedagógico. Ela pode acontecer dentro da escola ou fora da escola. Dentro da escola, são as reuniões pedagógicas a reflexão conjunta dos problemas, os conselhos de classes, as tomadas de decisões, os grupos de estudos, o trabalho de coordenação pedagógica entre coordenador e professor, as palestras de professores convidados etc. Fora da escola, são os cursos, seminários, congressos, encontros. (LIBÂNEO, 2000, p. 15).

As questões suscitadas pelo autor refletem que a formação continuada acontece

ao longo da carreira do docente. E, aliada a isso, deve haver uma lógica favorável de

condições de trabalho e de valorização de uma dimensão formadora.

Por isso, a formação deve acontecer dentro e fora da escola. Não existe uma

maneira neutra de realizar esse processo, porque a própria identificação da formação supõe

opções teóricas e práticas e, portanto, uma certa arbitrariedade na representação do ofício

de professor, tendo em vista o enriquecimento da prática pedagógica e a conseqüente

melhoria da qualidade de ensino.

Nessa perspectiva, vê-se que a formação é um processo contínuo de inter-

relação do professor com o conhecimento, permitindo dessa forma que haja uma

reorganização constante para adaptá-la às suas necessidades. A formação só é entendida

pelo professor a partir da valorização de suas ações para se chegar ao conhecimento. Por

isso é importante que seja ampliada e o professor esteja sempre em busca de novas

informações.O próprio conceito de formação mereceria longas discussões. Por trabalhar

com o contingente, não com a ordem natural das coisas, exige a profissão um continuum de

aprendizagens nunca concluso, desde a formação básica do professor e a realização dos

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estudos sistemáticos, pelos quais a sociedade qualifica formalmente seus profissionais até a

continuidade mais orgânica das aprendizagens, que se reconstroem na experiência

profissional, em novos desafios e em nível de mais estreita vinculação entre prática e

teoria.

Na sociedade contemporânea, as aprendizagens de que os professores

necessitam para a vida profissional autônoma e digna, passam a exigir peculiares formas de

sistematização e organicidade. Tal é o sistema em que se articulam as escolas, como

instituição específica, onde o tempo, lugar e os recursos reservados à mediação de

profissionais socialmente qualificados, são essenciais para as interações exigidas. Num

país com um sistema capitalista marcadamente excludente como o Brasil, a relação de

trabalho do professor é influenciada por esse modelo e sofre restrições que lhes são

próprias. Estas restrições atingem diretamente a formação e a postura dos professores, que

passam a ser portadores das preocupações, interesses e responsabilidades sociais de sua

profissão.

Com as mudanças ocorridas no mundo do trabalho e com base nas políticas

públicas educacionais que elas determinam, a formação de professores se articula de modo

orgânico na constituição do novo modelo de educação.

Conforme as palavras de Fukkan:

A redefinição do papel do professor inclui uma responsabilidade no sentido de conhecer as políticas, as questões profissionais e as questões de pesquisa em nível regional, nacional e internacional. Isso não significa ter uma segunda carreira como acadêmico; significa conectar-se com a base de conhecimentos capaz de aperfeiçoar o ensino e as escolas. Quanto mais um professor conhecer sobre a educação global e questões profissionais, mais ele terá a oferecer aos estudantes e a outros professores. (FUKKAN, 2000, p. 98)

Os professores submetem-se à fúria trabalhista dessa época, que passou a gerar

critérios formalistas para definição e seleção de um bom professor. Assim é que, de acordo

com a elaboração de planos de ensino que comportem operacionalizações adequadas de

objetivos educacionais, instrucionais, estratégias, procedimentos, e sistemática de

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avaliação, passou a ser parâmetro de julgamento para tomada de decisão de quem poderá

ser considerado um professor competente.

Conforme Lima:

A sociedade contemporânea vem exigir profissionais que saibam lidar com o conhecimento e a diversidade de informações adequadas ao desenvolvimento da aprendizagem, precisam aprender a ter acesso aos estoques de informações adequadas ao desenvolvimento da aprendizagem, precisam aprender a ter acesso aos estoques de informações e como disseminá-la. Devem estar familiarizados com as habilidades de coletar, organizar, estocar, transmitir e administrar as informações necessárias a sua prática cotidiana. (LIMA, 2000 p. 101)

O profissional da atualidade precisa ser muito mais que um mero transmissor

do saber, tal postura é inaceitável devido às mudanças e a rápida veiculação das

informações mediante a evolução tecnológica. Assim a forma de ensinar não deve

privilegiar a simples transmissão de conhecimento do professor ao aluno.

É papel do professor auxiliar as crianças a desenvolver suas capacidades e

construir conhecimentos. O educador deve estar atento para que não deixe de cumprir com

o seu papel, devendo ensinar ao educando como lidar com canais de conhecimento em uma

sociedade em que impera o mundo dos privilegiados.

Lima descreve o perfil do professor moderno:

O professor precisa aprender a pesquisar; saber elaborar com mão própria; saber teorizar sua própria prática; carece de atualização permanente, recapacitação permanente; precisa saber produzir e usar instrumentação eletrônica; precisa avançar na direção da interdisciplinaridade do conhecimento e precisa rever sua teoria e prática da avaliação (LIMA, 2000 p. 104-105).

Em uma sociedade muito flexível nas demandas trabalhistas e culturais de seus

cidadãos e, ao mesmo tempo, muito competitiva não basta ter nível superior. É preciso que

os professores tornem-se pessoas capazes de enfrentar situações e contextos variáveis, que

exijam deles o desempenho de novos conhecimentos e habilidades.

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O ofício não é imutável. Suas transformações passam principalmente pela emergência de novas competências (ligadas, por exemplo, ao trabalho com outros profissionais ou a evolução das didáticas) ou pela acentuação de competências reconhecidas, por exemplo, para enfrentar a crescente heterogeneidade dos efetivos escolares e a evolução dos programas. (PERRENOUD, 2000 p. 14)

Dessa forma o mundo do trabalho exige professores flexíveis, competentes,

que além de ser habilitado tenha o conhecimento cognitivo e desenvolva competências. Os

educadores devem ser capazes de identificar e valorizar sua própria competência, dentro de

seu campo profissional e social.

O fundamental na formação dos educadores hoje é a questão do grupo e da

reflexão, o grande desafio é construir o acompanhamento do educador na escola, que

Secretarias de Educação Estaduais e Municipais acompanhem as Instituições, que estão

abandonadas. E é no grupo de estudo, dentro da Instituição que está o núcleo da reflexão, é

nele que o professor deve encontrar apoio, amparo impulsionando-o a vida inteira.

Perrenoud (2000) ao manifestar suas posições, refere-se à noção de

competência como uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para

enfrentar um tipo de situações. A análise das competências remete a uma teoria do

pensamento da ação, mas também do trabalho. A questão da competência para ensinar está

ligada a conceitos de domínios e fatos, é preciso construir conceitos e princípios

complexos como por exemplo, os de educar e cuidar.

Através dessas mudanças, torna-se patente ao professor que o trabalho

pedagógico é, antes de tudo, uma função que, obrigatoriamente, deve estar sempre aberta

ao novo, ao imediato. Nessa perspectiva, vimos que a formação deve ocorrer durante todo

o tempo de serviço, deve ser contínua, permitindo dessa forma que haja uma reorganização

constante das atividades pedagógicas colaborando para que o processo educacional seja

eficaz.

Assim o trabalho do educador realiza-se nas condições impostas pelo modo de

produção e pela formação social vigentes na sociedade histórica em que se desenvolve.

Embora tenha uma especificidade, o trabalho intelectual dos educadores sofre

determinações impostas pelo modo de produção.

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Com todo esse desenvolvimento acelerado, os professores não podem ficar à

margem desse processo, pois como cidadãos efetivos desse milênio precisam estar atentos

as modificações. Assim para acompanhar essa evolução e desenvolvimento em busca de

um lugar, hoje o professor encontra-se confrontado com novos desafios.

Ao centrar as análises deste trabalho a partir do referencial teórico, enfoca-se

que é importante que a formação profissional permita ao professor buscar novos

conhecimentos, querer saber sempre mais, não se contentar com o que aprendeu na

Licenciatura. É preciso ser uma pessoa bem informada e ter uma certa inquietude em

continuar descobrindo coisas novas.

Pois, o que se esperava do professor há algumas décadas não corresponde mais

ao que se espera nos dias atuais. Nessa perspectiva, o primeiro requisito exigido do

professor é o domínio de sua área de estudo subsidiado de uma formação inicial com bases

teóricas e práticas como estabelece a LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional.

Essa formação inicial precisa revestir-se de estudo contínuo. Dessa forma o

grande desafio do professor é garantir sua formação inicial e continuada, freqüentar cursos

de formação, atualização, especialização profissional relativa a sua área educacional.

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3 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - PCN

A educação para a cidadania requer que questões sociais sejam apresentadas

para a aprendizagem e a reflexão dos alunos, com isso o currículo ganha flexibilidade e

abertura , uma vez que os temas podem ser priorizados ou contextualizados de acordo com

as diferentes realidades locais e regionais e que novos temas podem ser incluídos. O

conjunto de temas – Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação

Sexual. Trabalho e Consumo, recebeu o título geral de Temas Transversais (BARROS,

2002).

Essas questões receberam o nome de Temas Transversais, ou seja, são questões

sociais, que têm natureza diferente das áreas convencionais. Tratam de processos que estão

sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos

alunos e educadores em seu dia-a-dia. São debatidos em diferentes espaços sociais, em

busca de soluções e de alternativas, confrontando opiniões diversas, tanto em relação à

intervenção no âmbito social mais amplo, quanto à atuação pessoal. São questões urgentes

que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída e que

requerem transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, sendo necessário,

portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões (ZANINI,

1996).

Para Zanini (2001, p. 25)

Nas várias áreas do currículo escolar existem, implícita ou explicitamente, ensinamentos a respeito dos Temas Transversais, isto é, todas educam em relação a questões sociais por meio de suas concepções e dos valores que veiculam nos conteúdos, no que elegem como critério de avaliação, na metodologia de trabalho que adotam, nas situações didáticas que propõem aos alunos. Por outro lado, sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente para explicá-los; ao contrário, a problemática dos Temas Transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento.

A Transversalidade diz respeito a possibilidade de se estabelecer, na prática

educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados e as

questões da vida real e de sua transformação. Ao lado do conhecimento de fatos e situações

marcantes da realidade brasileira, de informações e práticas que lhe possibilitem participar

ativa e construtivamente dessa sociedade, apontam a necessidade de que alunos se tornem

capazes de eleger critérios de ação pautados na justiça, detectando e rejeitando a injustiça

quando se fizer presente (BARROS, 2002).

No Brasil, os temas transversais propostos pelo MEC nos Parâmetros

Curriculares Nacionais, têm a principal função de contribuir para a formação de cidadãos

plenos, capazes de decidirem e atuarem sobre a realidade de modo ético e comprometido

com a vida, com a sociedade local e global. Falar em Educação Ambiental não significa

mais só proteger orquídeas, bromélias, árvores e não matar jacarés e borboletas, transcende

as áreas formais de conhecimento trabalhadas na escola, significa também adquirir valores,

ética, cidadania, amor à vida e ao próximo, pluralidade cultural, racionalização do

consumo, higiene e saúde, urbanização, saneamento básico, sustentabilidade, diversidade

biológica, ocupação do solo (BARROS, 2002).

Portanto, trabalhar o tema transversal Meio Ambiente, significa antes de tudo

favorecer ao aluno o reconhecimento de fatores e situações que realmente produzam

felicidade e ajudá-lo a desenvolver capacidade crítica em relação ao consumo de produtos,

bens e serviços e igualmente desenvolver o senso de responsabilidade e solidariedade em

relação a tudo o que o cerca, de forma que aprenda a respeitar o ambiente e as pessoas de

sua comunidade (BARROS, 2002).

A proposta de trabalhar questões de relevância ambiental na perspectiva

transversal, aponta para o compromisso que deve ser compartilhado por todas as áreas,

uma vez que o conhecimento e a capacidade de reflexão crítica é forjada durante o

processo de ensino e aprendizagem, ao lado da convivência social. Os temas transversais

destacam a necessidade de dar sentido prático às teorias e conceitos científicos, de

favorecer a análise de problemas atuais que afetam a vida no planeta, tais como: aditivos

alimentares, chuva ácida, tecnologia, energia, clonagem. Estas situações, necessitam ser

consideradas por diferentes pontos de vista, além daqueles apresentados pelos cientistas

(BARROS, 2002).

20

O processo de elaboração dos PCN começou em 1995 e, no fim daquele ano, já

havia a versão preliminar, que foi apresentada a diferentes instituições e especialistas. Em

resposta, o MEC recebeu cerca de 700 pareceres que foram catalogados por áreas temáticas

e embasaram a revisão do texto. As Delegacias do MEC promoveram reuniões com suas

equipes técnicas, o Conselho Nacional de Educação organizou debates regionais e algumas

universidades se mobilizaram, o que subsidiou a produção da versão final dos PCN para as

quatro primeiras séries do ensino fundamental, que foi aprovada pelo Conselho Nacional

de Educação em 1997, como já citado anteriormente. Os PCN foram transformados num

conjunto de dez livros cujo lançamento ocorreu em 15 de outubro de 1997, Dia do

Professor, em Brasília e professores de todo o país (1a. à 4a. série) passaram a recebê-los

em casa. Também em 1997, o MEC iniciou a elaboração dos PCN para as demais séries do

ensino fundamental (5ª à 8ª) (BRASIL, 1998).

Os PCN são apresentados não como um currículo, e sim como subsídio para

apoiar o projeto da escola na elaboração do seu programa curricular. Sua grande novidade

está nos Temas Transversais, que incluem o Meio Ambiente, ou seja, os PCN trazem

orientações para o ensino das disciplinas que formam a base nacional e mais cinco temas

transversais que permeiam todas as disciplinas, para ajudar a escola a cumprir seu papel

constitucional de fortalecimento da cidadania.

A Lei de Diretrizes e Bases criou, para o ensino fundamental e médio, um

núcleo comum obrigatório no âmbito nacional, que inclui o estudo da língua portuguesa,

da matemática, do mundo físico, da realidade política e social, da arte e da educação física.

Dentro desta proposta nacional comum, cada estado, município ou escola pode propor e

aplicar seu próprio currículo, contemplando as peculiaridades locais e a especificidade dos

planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alunos.

O capítulo “Meio Ambiente” dos Parâmetros, de quase 70 páginas, aborda a

crise ambiental que o mundo vive, oferece definições para o uso dos professores (como

proteção X preservação, conservação, recuperação e degradação, ou elementos naturais e

construídos), para então propor conteúdos de Meio Ambiente aos 1º e 2º Ciclos, critérios

de avaliação e orientações didáticas, que incluem vários blocos de conteúdos adequados às

faixas etárias.

21

Na forma proposta, esses conteúdos de Meio Ambiente ajudariam os alunos a

construírem uma consciência global das questões relativas ao meio, para que possam

assumir posições afinadas com os valores referentes à sua proteção e melhoria. Eles

aprenderiam a reconhecer fatores que produzem o real bem-estar, desenvolver espírito de

crítica às induções do consumismo e senso de responsabilidade e de solidariedade no uso

dos bens comuns e recursos naturais, de modo a respeitar o ambiente e as pessoas da

comunidade (BRASIL, 1998).

Os PCNs indicam diretrizes para o professor trabalhar este tema transversal.

Por exemplo, devem-se selecionar prioridades e conteúdos levando em conta o contexto

social, econômico e cultural no qual se insere a escola. Também elementos da cultura

local, sua história e seus costumes determinam diferenças no trabalho com este tema, em

cada escola.

Outra diretriz serve como mais um alerta: em geral, ao falar de meio ambiente,

a tendência é pensar em problemas como poluição. Só que as pessoas protegem aquilo que

amam e valorizam. Ou seja, para compreender a gravidade dos problemas e vir a

desenvolver valores e atitudes de respeito ao ambiente, deve-se despertar a criança para as

qualidades do ambiente que se quer defender. Isto exige a promoção de atividades onde ela

perceba o quanto a natureza é interessante e pródiga, e que todos dependem da manutenção

das condições que permitam a vida, em sua grandiosidade. Assim, criam-se as condições

de cumprir o grande objetivo de atuar no campo do conhecimento, mas também de

desenvolver a capacidade afetiva, a relação interpessoal, social, ética e estética da criança

(BRASIL, 1998).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais surgiram do imperativo de se

estabelecer uma referência curricular nacional para o Ensino Fundamental, com a

capacidade de ser debatida e revelada em propostas regionais nos diferentes Estados e

Municípios brasileiros, em projetos educativos nas escolas e nas salas de aula. Por sua vez,

o Plano Decenal de Educação para Todos (1993 – 2000), elaborado pelas secretarias

estaduais e municipais de educação, estabelece um conjunto de diretrizes políticas voltado

à recuperação da escola fundamental do país (BRASIL, 1998).

22

Quanto às leis da educação, convém destacar que a Lei Federal nº 9.394 de

20/12/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei Darcy Ribeiro,

estabelece que a “educação, dever da família e do estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho”. Reafirma, portanto, a possibilidade de se estabelecer novos

paradigmas na prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente

sistematizados e as questões sociais da vida, importantes para o desenvolvimento

individual e coletivo, bem como a forma de sistematizar esse trabalho.

A questão ambiental é, segundo Zanini (2001, p. 22) “urgente e importante

para toda a humanidade, pois o futuro depende da relação entre a natureza e o tipo de uso

que a humanidade faz dos recursos naturais disponíveis”. A medida que a humanidade

aumenta sua capacidade de intervir na natureza, surgem cada vez mais conflitos. O modelo

de sociedade construído com a industrialização crescente e a conseqüente transformação

do mundo em um grande centro de produção, distribuição e consumo, está trazendo

rapidamente, conseqüências indesejáveis e que agravam com muita rapidez.

De onde se retirava uma árvore, agora retiram-se centenas. Onde moravam algumas famílias, consumindo água e produzindo poucos detritos, agora moram milhões de famílias, exigindo imensos mananciais e gerando milhares de toneladas de lixo por dia. Sistemas inteiros de vida vegetal e animal são tirados de seu equilíbrio. A riqueza, gerada em um modelo econômico que propicia a concentração da renda, não impede o crescimento da miséria e da fome. Algumas das conseqüências deste modelo são o esgotamento do solo, a contaminação da água, o envenenamento do ar e a crescente violência e miséria nos centros urbanos (BRASIL, 1998, p. 20).

Torna-se um desafio para a educação, segundo Zanini (2001), trabalhar com o

tema do Meio Ambiente e contribuir para a formação de cidadãos conscientes, que possam

decidir e interferir de modo benéfico na realidade sócio-ambiental, de forma a oportunizar

melhor qualidade de vida para todos. Assim, a escola deve trabalhar, além dos conteúdos,

com atitudes, com formação de valores, com o ensino e aprendizagem de procedimentos.

23

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos de Meio Ambiente foram

integrados às diferentes áreas, transversalmente, como uma postura inserida em toda a

prática educativa e que, ao mesmo tempo, possibilite a criação de uma visão global e

abrangente da questão ambiental, articulando-se os aspectos físicos e históricos-sociais, a

escala local e planetária desses problemas (ZANINI, 2001).

Cada professor, dentro da peculiaridade de sua área, deve adequar a

transmissão dos conteúdos para apreciar o Tema Meio Ambiente, o que pressupõe um

compromisso com as relações interpessoais na esfera escolar, para haver melhor

compreensão dos valores transmitidos e coerência entre esses e os experimentados na

vivência escolar, desenvolvendo a capacidade dos alunos para intervir na realidade e

transformá-la (ZANINI, 2001).

Para isso, a preocupação ambiental implantada nas várias áreas do saber é

crucial. Na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, essas áreas apontaram a

relação de seus conteúdos com o Tema Meio Ambiente e algumas destacaram um bloco de

conteúdos ou eixo temático, que trata diretamente da relação sociedade/natureza ou vida e

ambiente. Isso retrata a dimensão do trabalho que se deseja com essa questão, diante das

necessidades impostas pela realidade sócio-ambiental (ZANINI, 2001).

O trabalho pedagógico com questão ambiental para terceiro e quarto ciclos do

Ensino Fundamental, permeia o desenvolvimento de atitudes, posturas éticas e

procedimentos, muito mais do que na aprendizagem escrita de conceitos. Considerando

essas preocupações, os conteúdos selecionados para os PCN sobre o Meio Ambiente são

compatíveis com os conteúdos trabalhados pelas áreas convencionais no terceiro e quarto

ciclos, possibilitando a transversalização e que sejam condizentes com a expectativa de

aprendizagem nesse grau de escolaridade (BRASIL, 1996).

Os conteúdos sugeridos para serem trabalhados no Ensino Fundamental nos

PCNs, foram reunidos em três blocos: A natureza “cíclica” da natureza, Sociedade e meio

ambiente, Manejo e conservação ambiental. O primeiro bloco traz conteúdos que

possibilitam ampliar e aprofundar o conhecimento da dinâmica das interações ocorridas na

natureza. O segundo bloco contém aspectos mais abrangentes da relação

24

sociedade/natureza, destacando as diferentes formas e conseqüências ambientais da

organização dos espaços pelos seres humanos. O último bloco trata mais especificamente

das possibilidades, positivas e negativas, de interferências dos seres humanos no ambiente,

mostrando suas conseqüências. Busca discutir algumas formas adequadas de intervenção

humana para equacionar melhor os seus impactos (BRASIL, 1996).

Esses conteúdos são apenas uma sugestão, podendo a escola optar por outros

considerando os problemas ambientais da própria escola e os da comunidade em que a

escola está inserida (BRASIL, 1996).

Mesmo que os conteúdos escolares não desenvolvam a questão ambiental,

outras disciplinas como a Literatura, a Geografia, a História e as Ciências Naturais trazem

em seu bojo, idéia de ambiente, valorizam ou desvalorizam determinadas idéias e ações,

explicitam ou não determinadas questões, tratam determinados conteúdos, e, nesse sentido,

efetivam uma “certa” educação ambiental. A questão ambiental não é compreensível

apenas a partir das contribuições da Geografia, necessitando de conhecimentos históricos,

das Ciências Naturais, da Sociologia, da Demografia, da Economia, entre outros (ZANINI,

2001).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem o estudo dos seguintes temas:

Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação Sexual. Há ainda um tema

específico para o 3º e 4º ciclos, que é Trabalho e Consumo. Outros temas locais podem ser

agregados a esses, dependendo das necessidades de cada região ou escola.

Considerando a importância da temática ambiental, principalmente nas quatro

últimas séries do ensino fundamental, pois, de acordo com a Constituição Federal de 1988,

que determina em seu art. 225, que todos tem direito a viver num ambiente limpo e

saudável, na escola, em casa, nas ruas, direito a alimentar-se bem, beber água limpa e

respirar ar puro, o que exige, portanto, uma tomada de posição diante de um problema

urgente da vida social, o que requer uma reflexão sobre o ensino e a aprendizagem de seus

conteúdos: valores, procedimentos e concepções a eles relacionados (ZANINI, 2001).

25

3 MEIO AMBIENTE E EDUCAÇÃO: O INÍCIO

O meio ambiente, ao longo do tempo, sempre foi condenado à revelia: entre as

nações centrais, pairava dominante a idéia de inexauribilidade do recursos naturais. Desse

modo, a exploração da natureza era feita de maneira irracional, acabando por gerar o

processo de degradação ambiental e a direta escassez dos recursos. Os efeitos gerados por

essa política exploratória foram tão sérios que as nações passaram a se dar conta da

gravidade do dano causado a seu patrimônio, resultado da exploração desmedida e

inconseqüente dos recursos da natureza (RODRIGUES, 2002).

Em junho de 1992, o Rio de Janeiro transformou-se na capital mundial da

ecologia ao sediar a "Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e

Desenvolvimento", com o objetivo de elaborar estratégias e medidas que interrompessem e

ou revertessem os efeitos da degradação ambiental em todo o mundo e promovessem o

desenvolvimento auto-sustentado. Pretendia-se, com esse acontecimento, que o futuro do

planeta fosse amplamente debatido, juntamente com inúmeras reflexões sobre o bem-estar

do ser humano. Em linhas bem definidas, já estava presente a obrigação dos Estados

nacionais de equacionar o desenvolvimento econômico à eficiência de práticas vinculadas

de previsibilidade do dano ambiental, constituindo o paradigma que nortearia a

Conferência do Rio/92, e, como conseqüência disso, a adoção do princípio da precaução

como compromisso ambiental internacional (RODRIGUES, 2002).

De fato, na Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e

Desenvolvimento foram definidas com maior ênfase as diretrizes norteadoras do princípio

da precaução, pelos Princípios 15 e 17, que afirmam respectivamente: de modo a proteger

o meio ambiente, o princípio da precaução deve ser amplamente observado pelos Estados,

de acordo com suas capacidades. Quando houver ameaça de danos sérios ou irreversíveis,

a ausência de absoluta certeza científica não deve ser utilizada como razão para postergar

medidas eficazes e economicamente viáveis para prevenir a degradação ambiental e, que: a

avaliação de impacto ambiental, como instrumento internacional, deve ser empreendida

para as atividades planejadas que possam vir a ter impacto negativo considerável sobre o

meio ambiente, e que dependam de uma decisão de autoridade nacional competente

(RODRIGUES, 2002).

Nota-se, então, que o texto da Declaração flexibiliza sua observância à

capacidade de implementação de que goze cada Estado nacional, ao mesmo tempo em que

o condiciona a um critério objetivo, qual seja, a identificação de ameaça de danos sérios ou

irreversíveis, demonstrando que é suficiente a apresentação da potencialidade da lesão, que

no entanto, deve ser mensurada no tocante à sua extensão e gravidade. Em breves palavras,

compreendemos que esse princípio se fundamenta, sobretudo, na utilização racional dos

bens ambientais. Trata-se, na verdade, de uma preocupação contra o risco, e, portanto, seu

trabalho é anterior à manifestação do perigo. Uma prática ambiental preventiva requer não

só a defesa contra perigos eminentes, mas também suscita proteção e utilização regular e

ordenada dos recursos naturais (RODRIGUES, 2002).

A população mundial cresceu assustadoramente, e continua a crescer, e as

necessidades são maiores a cada dia. Desenvolveram-se técnicas para atender às suas

necessidades principais e supérfluas, para exportar produtos primários. Contudo, o meio

ambiente não foi objeto de preocupação: a exploração da natureza era desordenada,

obtinha-se, poluindo e degradando, tudo o que ela podia oferecer, representando técnicas

que, na verdade, hoje estão colocando em risco a vida do homem. Agora, faz-se mister a

elaboração de técnicas de exploração adequada dos recursos naturais, a fim de corrigir o

que de errado foi feito. Crise ambiental, na verdade, não se traduz apenas em ameaças aos

sistemas ecológicos - ar, água, entre outros. É, igualmente, como decorrência daquelas,

uma ameaça às condições precípuas de existência (RODRIGUES, 2002).

Após a Segunda Guerra Mundial, a preocupação com o meio ambiente fez com

que surgissem várias entidades supranacionais, cujos projetos, programas e

recomendações, influenciaram no desenvolvimento de uma consciência ambiental tanto em

nível no plano de governo, como também em nível de plano individual, como os

organismos criados dentro do sistema das Nações Unidas, organismos intergovernamentais

fora do sistema das Nações Unidas e organizações internacionais não-governamentais

(RODRIGUES, 2002).

27

Barros (2002) comenta que, em 1962, Albert Shweitzer ganhou o Prêmio

Nobel da Paz ao popularizar a ética ambiental e o livro "Primavera Silenciosa", de Rachel

Carson, que trata do uso e efeitos dos produtos químicos sobre os recursos ambientais.

O Club de Roma fundado em 1968, publicou em 1972, o relatório The Limits

of Growth (Os Limites do Crescimento), denunciando que o crescente consumo mundial

ocasionaria um limite de crescimento e um possível colapso e para alcançar a estabilidade

econômica e ecológica, propõe o congelamento do crescimento da população global e do

capital industrial (BARROS, 2002).

As preocupações com o meio ambiente adquiriram suprema importância nas

últimas três décadas do século XX e a cada a dia se apresenta ocupando um espaço cada

vez mais relevante nas reflexões dos fóruns internacionais, nos meios de comunicação e

nas inquietudes da sociedade civil em virtude ao perigo eminente de destruição da biosfera,

afetada principalmente pela exploração descontrolada de recursos naturais. A pior crise é a

dos recursos renováveis. Em todo o planeta, as espécies marinhas, terrestres e aéreas, as

florestas tropicais e sua incomensurável reserva genética, a camada superior do solo, a

água potável, entre outros, estão em um movimento acelerado de diminuição, já que a

exploração é maior e mais veloz que a renovação. Esta crise, acrescida da mudança

climática e da destruição da atmosfera afetam a vida humana e de todos os seres vivos de

forma alarmante e talvez irreversível (BERTOLDI, 2002)

Na década dos anos setenta, a Organização das Nações Unidas (ONU)

promoveu a primeira grande reunião internacional sobre o meio ambiente: a Conferência

das Nações Unidas sobre o meio ambiente humano, reunida em Estocolmo de 5 a 16 de

junho de 1972, mais conhecida como Conferência de Estocolmo. O resultado imediato

desta Conferência foi a aprovação de uma Declaração de princípios sobre o meio humano,

denominada Declaração de Estocolmo; em seu texto, um preâmbulo e 26 princípios,

abordaram-se as principais questões que assolavam o planeta naquela época,

recomendando critérios programáticos para sua salvaguarda. Este instrumento, de caráter

meramente declarativo o de soft law, instituiu os princípios básicos do Direito ambiental,

constituindo o pilar orientativo dos inumeráveis tratados ambientais sobre as mais distintas

matérias que surgiram posteriormente; depois de Estocolmo, vários tratados multilaterais e

28

bilaterais sobre o meio ambiente foram firmados e paralelamente grande parte das

Constituições passaram a contemplar aspectos ambientais. Efetivamente, a referida

Declaração pode ser considerada como uma autêntica Carta Magna do Direito Ambiental

internacional, que influenciou decisivamente no Direito Ambiental interno dos Estados

(BERTOLDI, 2002).

Os progressos surgidos depois desta Conferência para uma melhor proteção do

meio ambiente foram indubitáveis. Entretanto ao terminar a década de 1980, a humanidade

encontrou-se diante de uma situação ambiental agravada, mais complexa e globalizada; as

recomendações da Declaração de Estocolmo se dispersavam e a crise ambiental do Planeta

se maximizava. Urgia a necessidade de construir uma nova ordem ecológica, ou seja, um

novo paradigma, que pode ser denominado de visão de mundo holística, que concebe o

mundo como um todo integrado e não como uma coleção de partes dissociadas. Também

pode ser denominada como visão ecológica, a qual reconhece a interdependência

fundamental de todos os fenômenos1, que garantisse a preservação do patrimônio

ambiental planetário, a partir de um objetivo difícil, mas necessário: o desenvolvimento

sustentável2, ou ecodesenvolvimento. Neste contexto, nasce em 1987, o Informe

Brundtland (Nosso Futuro Comum), inspirado na idéia de conciliar o desenvolvimento

econômico dos povos com a salvaguarda dos valores ambientais (BERTOLDI, 2002).

Uma vez apresentado este Informe, a ONU convocou a Conferência sobre meio

ambiente e desenvolvimento que celebrou-se no Rio de Janeiro, de 3 a 14 de junho de

1992. Desta conferência surgiu a Declaração de Rio sobre o meio ambiente e o

desenvolvimento, que ratifica e se apóia na necessidade de adotar um modelo econômico,

social e político fundado no desenvolvimento sustentável. Também se adotaram outros

instrumentos tais como a Agenda 21, a Declaração autorizada de princípios sobre os

bosques e dois convênios de caráter jurídico obrigatório: o Convênio sobre a diversidade

biológica e a Convenção sobre a mudança climática (BERTOLDI, 2002).

1 Para estudos mais profundos ver CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. 6.ed. São Paulo: Cultrix, 2001. 2 O desenvolvimento sustentável persegue o logro de três objetivos essenciais: um objetivo puramente econômico, a utilização dos recursos e o crescimento quantitativo; um objetivo social e cultural, a limitação da pobreza, a manutenção dos diversos sistemas sociais e culturais e a eqüidade social é um objetivo ecológico, a preservação dos sistemas físicos e biológicos (recursos naturais latu sensu) que servem de suporte a vida dos seres humanos (JUSTE RUIZ, 1999 apud BERTOLDI, 2002).

29

Brügger (2003) ensina que a questão ambiental nos anos 80, tornou-se um foco

de grande interesse em face de desastres ambientais. O mais grave deles foi um acidente

industrial ocorrido em Bhopal, na Índia, quando um gás venenoso (methyl isocyanate)

vazou da fábrica da Union Carbide, matando mais de duas mil pessoas e ferindo outras

duzentas mil, seguindo-se a explosão do reator da usina de Cherrnobyl na Rússia e, ainda,

o vazamento de petróleo do navio Valdez.

Em 31 de agosto de 1981, o presidente João Figueiredo sancionou a Lei no

6938, que dispunha sobre a política nacional do meio ambiente, seus fins e mecanismos de

formulação e aplicação, que se constituiu em um importante instrumento de

amadurecimento e consolidação da política ambiental no país. Em 23 de janeiro de 1986, o

Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA) aprovava a Resolução 001/86 que

estabelecia as responsabilidades, os critérios básicos e as diretrizes gerais para uso e

implementação do EIA-RIMA, como um dos instrumentos da Política Nacional de Meio

Ambiente e em 5 de outubro de 1988, foi promulgada a Constituição da República

Federativa do Brasil, contendo um capítulo sobre meio Ambiente e vários outros afins. É

considerado um importantíssimo documento de Poder Público em relação à questão

ambiental (BERTOLDI, 2002).

A questão da Educação Ambiental no Brasil iniciou com a criação de cursos de

Pós-Graduação em Ecologia, em 1976, nas Universidades do Amazonas, Brasília,

Campinas, São Carlos e o Instituto Nacional de Pesquisas Aéreas – INPE em São José dos

Campos. O Conselho Federal de Educação tornou obrigatória a disciplina Ciências

Ambientais em cursos Universitários de Engenharia Sanitária e em 1978, já inseriam as

matérias de Saneamento Básico e Saneamento Ambiental. O Departamento do Ensino

Médio/MEC e a CETESB publicam o documento “Ecologia – Uma proposta para o Ensino

de 1º e 2º graus”. Parecer 819/85 do MEC em 1985 reforça a necessidade da inclusão de

conteúdos ecológicos ao longo do processo de formação do ensino de 1º e 2º graus,

integrados a todas as áreas do conhecimento de forma sistematizada e progressiva,

possibilitando a “formação da consciência ecológica do futuro cidadão”. O plenário do

Conselho Federal de Educação aprovou por unanimidade a inclusão da Educação

Ambiental dentre os conteúdos a serem explorados nas propostas curriculares das escolas

de 1º e 2º graus, bem como sugeria a criação de Centros de Educação Ambiental. A

30

Constituição da República Federativa do Brasil, em 1988, dedicou o Capítulo VI ao Meio

Ambiente e no art. 225, inciso VI, determina ao “[...] Poder Público promover a educação

ambiental em todos os níveis de ensino [...]” (BRASIL, 1997).

A Portaria 678/91 do MEC, em 1991, determinou que a educação escolar

deveria contemplar a Educação Ambiental, permeando todo o currículo dos diferentes

níveis e modalidades de ensino, onde foi enfatizada a necessidade de investir na

capacitação de professores. A Portaria 2421/91 do MEC institui em caráter permanente um

Grupo de Trabalho de Educação Ambiental com o objetivo de definir, com as Secretarias

Estaduais de Educação, as metas e estratégias para a implantação da EA no país e elaborar

proposta de atuação do MEC na área da educação formal e não-formal para a Conferência

da ONU sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (BRASIL, 1997).

O MEC promoveu no Rio de Janeiro um Workshop com o objetivo de

socializar os resultados das experiências nacionais e internacionais de Educação

Ambiental, discutir metodologias e currículos, do qual resultou a Carta Brasileira para a

Educação Ambiental. A Portaria 773/93 do MEC, em 1993, institui em caráter permanente

um Grupo de Trabalho para EA com o objetivo de coordenar, apoiar, acompanhar, avaliar

e orientar as ações, metas e estratégias para a implantação da Educação Ambiental nos

sistemas de ensino em todos os níveis e modalidades, concretizando as recomendações,

aprovadas na RIO–92. Criou-se assim, em 1994, a proposta do Programa Nacional de

Educação Ambiental (PRONEA), com o objetivo de capacitar o sistema de educação

formal e não-formal, supletivo e profissionalizante, em seus diversos níveis e modalidades

(BRASIL, 1997).

Também foi criado, em 1995, a Câmara Técnica temporária de Educação

Ambiental no Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA) —determinante para o

fortalecimento da Educação Ambiental—, a Lei nº 9.276/96, que estabelece o Plano

Plurianual do Governo 1996/1999 e define como principais objetivos da área de Meio

Ambiente a “promoção da Educação Ambiental, através da divulgação e uso de

conhecimentos sobre tecnologias de gestão sustentável dos recursos naturais”, procurando

garantir a implementação do PRONEA (BRASIL, 1997).

31

O Brasil apresentou, em 1997, o documento “Declaração de Brasília para a

Educação Ambiental” após a Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade:

Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade, —realizado pela UNESCO na

cidade de Tessalonik, Grécia, entre 8 a 12 de dezembro de 1997—, consolidado após a I

Conferência Nacional de Educação Ambiental – CNIA, reconhecendo que a visão de

educação e consciência pública foi enriquecida e reforçada pelas conferências

internacionais e que os planos de ação dessas conferências devem ser implementados pelos

governos nacionais, sociedades civis (incluindo ONGs, empresas e a comunidade

educacional) a ONU e outras organizações internacionais. Foram elaborados, também em

1997, os PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais com o tema “Convívio Social, Ética e

Meio Ambiente”. A dimensão ambiental é inserida como uma gema transversal nos

currículos do ensino fundamental e o MEC propõe o Programa PCN em Ação, atendendo

as solicitações dos Estados, inserindo um dos temas transversais para o ano 2000, o Meio

Ambiente (BRASIL, 1997b).

A Lei nº 9.975, de 27 de abril de 1999, regulamentada pelo Decreto 4.281 em

25 de junho de 2002, dispõe sobre a educação ambiental. No artigo 1º entendem-se por

educação ambiental os processos por meio dos quais o “indivíduo e a coletividade

constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências, voltadas à

conservação do meio ambiente, bem como de uso comum do povo, essencial à sadia

qualidade de vida e sustentabilidade”. Educação Ambiental, no artigo 2º, é um componente

essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada,

em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.

No seu artigo 4º a lei determina os princípios básicos da educação ambiental ao qual

podemos citar, o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo. O artigo 5º

coloca os objetivos fundamentais da educação ambiental, o desenvolvimento de uma

compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações,

envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos,

científicos, culturais e éticos.(BRASIL, 1999).

Com o estímulo à participação individual e coletiva, permanente e responsável,

na preservação do meio ambiente, entendem-se a defesa da qualidade ambiental como um

valor inseparável do exercício da cidadania. Na seção II, artigo 9º, entende-se por educação

32

ambiental, na educação escolar, a desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições

de ensino públicas e privadas. De acordo o artigo 10º, a educação ambiental será

desenvolvida como uma prática educativa e integrada, contínua, permanente em todos os

níveis e modalidades do ensino formal. Na seção III, entendem-se por educação ambiental

não-formal as ações e práticas educativas, voltadas à sensibilização da coletividade sobre

as questões ambientais, e à sua organização e participação na defesa da qualidade do meio

ambiente (BRASIL, 1999).

Reigota (1997) comenta que a educação ambiental deve, por princípio,

estabelecer uma aliança entre a humanidade e a natureza e uma razão, estimulando a ética

nas relações econômicas, políticas e sociais, tendo como base o diálogo entre gerações e

culturas em busca das cidadanias brasileira e planetária e da liberdade na sua mais

completa tradução, trazendo a perspectiva de uma sociedade mais justa tanto a nível local

quanto internacional. O autor discute, ainda, que a prática de Educação Ambiental está

diretamente ligada à idéia que se tem de meio ambiente.

3.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONCEITO

A Educação Ambiental é um processo permanente e inesgotável. O homem

interfere na natureza com sua consciência, conhecimentos, atitudes, habilidades e formas

de participar na sociedade; nasce, cresce e morre sem saber tudo sobre o ambiente em que

vive, pois para melhor conhecer o ambiente que em vive, ele precisa ser ecologicamente

alfabetizado, ou seja, precisa entender os princípios de organização das comunidades

ecológicas (ecossistemas) e usar esses princípios para criar comunidades humanas

sustentáveis. Significa olhar o mundo de outra forma, pensar diferentemente, pensar em

termos de relações e encadeamentos das hierarquias para as redes cooperativas

(comunidades de aprendizagem), das estruturas para os processos (CAPRA, 2001).

Existem alguns princípios importantes para uma efetiva alfabetização

ecológica. Os princípios ecológicos extraídos dos ecossistemas e aplicados nas

comunidades de aprendizagem sob a forma de princípios educacionais são:

33

interdependência, sustentabilidade, ciclos ecológicos, associação, flexibilidade, diversidade

e co-evolução (CAPRA, 1993).

A Educação Ambiental vai além da questão conservacionista; é uma opção de

vida. CAPRA (1982, p. 28), faz-se necessário conhecer as razões históricas da degradação

da natureza:

O novo mundo ocidental é marcado por uma visão de mundo calcada na crença do método científico como única forma válida de conhecimento; na divisão matéria e espírito; no universo como um sistema mecânico; na vida em sociedade como uma luta competitiva pela existência e na crença no progresso material ilimitado, a ser alcançado através do crescimento, econômico e tecnológico.

Educação Ambiental é um processo que parte de informações ao

desenvolvimento do senso crítico e raciocínio lógico, inserindo o homem no seu real papel

de integrante e dependente do meio ambiente, visando uma modificação de valores tanto

no que se refere às questões ambientais como sociais, culturais, econômicas, políticas e

éticas, o que levaria à melhoria da qualidade de vida que está diretamente ligada ao tipo de

convivência que mantemos com a natureza e que implica atitudes, valores e ações. Trata-se

de uma opção de vida por uma relação saudável e equilibrada com o contexto. A Educação

Ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos,

valendo-se de estratégias democráticas e interação entre as culturas (GADOTTI, 2000).

Em linhas gerais, pode-se dizer que a Educação Ambiental é todo processo

cultural que objetive a formação de indivíduos capacitados a coexistir em equilíbrio com o

meio. Processos não formais, informais e formais já estão conscientizando muitas pessoas

e intervindo positivamente, se não solucionando, despertando para o problema da

degradação crescente do meio ambiente, buscando novos elementos para uma

alfabetização (BRANCO, 1998).

34

4 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ESCOLAS ESTADUAIS,

MUNICIPAIS E PARTICULARES DE CAMPO GRANDE -

MS

Neste capítulo serão analisados os dados coletados nas escolas estaduais,

municipais e particulares de Campo Grande – MS. Foram selecionados 10% dos alunos de

cada sala, em cada tipo de escola. Abaixo, o resultado.

Na primeira questão, foi perguntado aos alunos em quais disciplinas o

professor trabalha o assunto Meio Ambiente. Por ser de múltipla escolha, os alunos

selecionaram duas ou mais respostas.

Gráfico 1: Disciplinas em que o professor trabalha o assunto Meio Ambiente nas escolas estaduais, municipais e particulares

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

O resultado da primeira questão, disposta no gráfico 1, mostra que, nas escolas

estaduais, o assunto Meio Ambiente só é trabalhado nas disciplinas de Ciências e

Geografia, sendo que seis alunos escolheram a disciplina de Ciências e somente um entre

os seis escolheu Geografia; nas escolas municipais, o resultado também aponta para as

mesmas disciplinas, sendo que a única diferença foi que os seis alunos escolheram as duas

disciplinas; nas escolas particulares, entre os seis alunos, 4 alunos apontaram para a

disciplina de português, 3 de ciências, 1 de história, 5 de geografia e 1 Educação religiosa.

O resultado mostra que nas escolas estaduais e municipais, somente as

disciplinas de Ciências e Geografia trabalha o assunto Meio Ambiente, enquanto que nas

escolas particulares, o Meio Ambiente é visto em outras disciplinas, ou seja, é

multidisciplinar.

Mesmo que os conteúdos escolares não desenvolvam a questão ambiental,

outras disciplinas como a Literatura, a Geografia, a História e as Ciências Naturais trazem

em seu bojo, idéia de ambiente, valorizam ou desvalorizam determinadas idéias e ações,

explicitam ou não determinadas questões, tratam determinados conteúdos, e, nesse sentido,

efetivam uma “certa” educação ambiental. A questão ambiental não é compreensível

apenas a partir das contribuições da Geografia, necessitando de conhecimentos históricos,

das Ciências Naturais, da Sociologia, da Demografia, da Economia, entre outros (ZANINI,

2001).

A Lei nº 9.975, de 27 de abril de 1999, regulamentada pelo Decreto 4.281 em

25 de junho de 2002, dispõe sobre a educação ambiental. No artigo 1º entendem-se por

educação ambiental os processos por meio dos quais o “indivíduo e a coletividade

constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências, voltadas à

conservação do meio ambiente, bem como de uso comum do povo, essencial à sadia

qualidade de vida e sustentabilidade”. Educação Ambiental, no artigo 2º, é um componente

essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada,

em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.

No seu artigo 4º a lei determina os princípios básicos da educação ambiental ao qual

podemos citar, o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo. O artigo 5º

coloca os objetivos fundamentais da educação ambiental, o desenvolvimento de uma

compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações,

envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos,

científicos, culturais e éticos.(BRASIL, 1999).

36

Gráfico 2: Técnica utilizada em sala de aula pelo professor para tratar do Meio Ambiente

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

Quanto à técnica utilizada pelo professor para tratar do assunto Meio

Ambiente, entre os seis alunos das escolas estaduais, 4 disseram ser a leitura, 3

responderam pesquisas e 1 respondeu questionários e filmes. Nas escolas municipais, todos

os seis escolheram leitura e 4 responderam questionários e filmes. Já nas escolas

particulares, o assunto é visto por meio de leituras, pesquisas, questionários, filmes,

palestras e debates, sendo que dos seis alunos, 4 escolheram leituras, 2 pesquisas, 2

questionários e 1 escolheu filmes, palestras e debates.

Observa-se que nas escolas particulares, o assunto é visto de todas as formas,

ao contrário das escolas estaduais e municipais, em que o Meio Ambiente é visto, na

maioria das vezes, pela leitura e pesquisas. Isso mostra uma diferença muito grande entre a

escolas, não só da técnica aplicada em sala de aula, mas também, da forma como é tratado

um assunto tão importante.

O profissional da atualidade precisa ser muito mais que um mero transmissor

do saber, tal postura é inaceitável devido às mudanças e a rápida veiculação das

informações mediante a evolução tecnológica. Assim a forma de ensinar não deve

privilegiar a simples transmissão de conhecimento do professor ao aluno.

37

É papel do professor auxiliar as crianças a desenvolver suas capacidades e

construir conhecimentos. O educador deve estar atento para que não deixe de cumprir com

o seu papel, devendo ensinar ao educando como lidar com canais de conhecimento em uma

sociedade em que impera o mundo dos privilegiados.

Lima descreve o perfil do professor moderno:

O professor precisa aprender a pesquisar; saber elaborar com mão própria; saber teorizar sua própria prática; carece de atualização permanente, recapacitação permanente; precisa saber produzir e usar instrumentação eletrônica; precisa avançar na direção da interdisciplinaridade do conhecimento e precisa rever sua teoria e prática da avaliação (LIMA, 2000 p. 104-105).

Em uma sociedade muito flexível nas demandas trabalhistas e culturais de seus

cidadãos e, ao mesmo tempo, muito competitiva não basta ter nível superior. É preciso que

os professores tornem-se pessoas capazes de enfrentar situações e contextos variáveis, que

exijam deles o desempenho de novos conhecimentos e habilidades.

Gráfico 3: Atividades extra-sala promovida pela escola

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

Na terceira questão, se a escola promove algum tipo de evento ecológico,

quatro alunos da escola estadual disseram que sim e citaram a feira de ciências. Na escola

municipal, 2 alunos disseram que sim e citaram a feira de ciências e o passeio no Parque

dos Poderes. Na escola particular, 3 alunos disseram que sim e citaram o passeio na

nascente de um córrego e a feira de ciências.

38

Nesse aspecto, o dos eventos ecológicos, a escola estadual foi a que obteve

maior número de respostas positivas, o que demonstra maior interação com o Meio

Ambiente e uma maior preocupação em mostrar na prática o que é dito em sala de aula.

Perrenoud (2000) ao manifestar suas posições, refere-se à noção de

competência como uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para

enfrentar um tipo de situações. A análise das competências remete a uma teoria do

pensamento da ação, mas também do trabalho. A questão da competência para ensinar está

ligada a conceitos de domínios e fatos, é preciso construir conceitos e princípios

complexos como por exemplo, os de educar e cuidar.

Através dessas mudanças, torna-se patente ao professor que o trabalho

pedagógico é, antes de tudo, uma função que, obrigatoriamente, deve estar sempre aberta

ao novo, ao imediato. Nessa perspectiva, vimos que a formação deve ocorrer durante todo

o tempo de serviço, deve ser contínua, permitindo dessa forma que haja uma reorganização

constante das atividades pedagógicas colaborando para que o processo educacional seja

eficaz.

Em relação aos principais problemas ecológicos do nosso município, questão 4,

os alunos das escolas estadual, municipal e particular responderam ser as queimadas,

esgotos, poluição pela fumaça dos carros, lixo e os desmatamentos, o que demonstra que

todos os alunos têm consciência dos problemas ecológicos em nossa cidade.

39

Tratam de processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade,

pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu dia-a-dia. São

debatidos em diferentes espaços sociais, em busca de soluções e de alternativas,

confrontando opiniões diversas, tanto em relação à intervenção no âmbito social mais

amplo, quanto à atuação pessoal. São questões urgentes que interrogam sobre a vida

humana, sobre a realidade que está sendo construída e que requerem transformações

macrossociais e também de atitudes pessoais, sendo necessário, portanto, ensino e

aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões (ZANINI, 1996).

Gráfico 4: Exclusividade do professor em abordar os temas ambientais

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

Na questão 5, sobre a exclusividade do professor em abordar temas ambientais,

todos os alunos da escola estadual responderam que sim, que somente o professor tem a

obrigação de abordar tais temas. Na escola municipal, dois alunos disseram que sim e 4

disseram que não, que a abordagem de tais temas deve ser obrigação de todos. Na escola

particular, um aluno respondeu que sim e cinco responderam que não. Observa-se que

alguns alunos não têm um entendimento muito apurado sobre essa questão, o que

demonstra que o professor não tem sido muito claro sobre o assunto e que este não é um

assunto muito debatido em sala de aula.

O meio ambiente, ao longo do tempo, sempre foi condenado à revelia: entre as

nações centrais, pairava dominante a idéia de inexauribilidade do recursos naturais. Desse

modo, a exploração da natureza era feita de maneira irracional, acabando por gerar o

40

processo de degradação ambiental e a direta escassez dos recursos. Os efeitos gerados por

essa política exploratória foram tão sérios que as nações passaram a se dar conta da

gravidade do dano causado a seu patrimônio, resultado da exploração desmedida e

inconseqüente dos recursos da natureza (RODRIGUES, 2002).

Gráfico 5: Discussão por parte dos alunos sobre o Meio Ambiente no convívio social

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

Quando questionados se costumam discutir o tema do Meio Ambiente em seu

convívio social, 5 alunos da escola estadual disseram que sim e um disse que não. 3 alunos

da escola municipal disseram que sim e 3 disseram que não. 4 alunos da escola particular

disseram que sim e dois disseram que não. As justificativas apontadas para as respostas

negativas foram de que não há necessidade pois cada um tem sua própria opinião e que não

há muito o que discutir. Observa-se a pouca importância dada pelos alunos sobre o Meio

Ambiente, o que demonstra que esse tema não tem sido discutido de forma ampla em sala

de aula e que o professor não tem conscientizado os alunos de forma ampla.

Reigota (1997) comenta que a educação ambiental deve, por princípio,

estabelecer uma aliança entre a humanidade e a natureza e uma razão, estimulando a ética

nas relações econômicas, políticas e sociais, tendo como base o diálogo entre gerações e

culturas em busca das cidadanias brasileira e planetária e da liberdade na sua mais

completa tradução, trazendo a perspectiva de uma sociedade mais justa tanto a nível local

quanto internacional. O autor discute, ainda, que a prática de Educação Ambiental está

diretamente ligada à idéia que se tem de meio ambiente.

41

Gráfico 6: Objetivo da aprendizagem ambiental

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

Quando questionados se o objetivo da aprendizagem ambiental é desenvolver

senso crítico, 5 alunos da escola estadual responderam que sim e um respondeu que não,

justificando que isso é em relação à sociedade. 6 alunos da escola municipal disseram que

sim. 4 alunos da escola particular responderam que sim e dois disseram que não,

justificando que o objetivo é saber como proteger o Meio Ambiente.

Observa-se que, pelas respostas, os alunos não sabem bem o que vem a ser

senso crítico, demonstrando o pouco conhecimento sobre o assunto, bem como pouco

interesse e nada de leituras.

Educação Ambiental é um processo que parte de informações ao

desenvolvimento do senso crítico e raciocínio lógico, inserindo o homem no seu real papel

de integrante e dependente do meio ambiente, visando uma modificação de valores tanto

no que se refere às questões ambientais como sociais, culturais, econômicas, políticas e

éticas, o que levaria à melhoria da qualidade de vida que está diretamente ligada ao tipo de

convivência que mantemos com a natureza e que implica atitudes, valores e ações. Trata-se

42

de uma opção de vida por uma relação saudável e equilibrada com o contexto. A Educação

Ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos,

valendo-se de estratégias democráticas e interação entre as culturas (GADOTTI, 2000).

Gráfico 7: Conhecimento prévio

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

Para os alunos da escola estadual e particular, Educação ambiental implica em

conhecimento prévio da terra, água, solo e ar, fauna e flora, poluição e pobreza. Para os

alunos da escola municipal, implica em conhecimento prévio da terra, água, solo e ar,

fauna e flora e poluição. Observa-se que os alunos da escola municipal não ligam a

pobreza com os aspectos do Meio ambiente, apesar de terem escolhido como problemas

ecológicos, o lixo e os desmatamentos, demonstrando o senso crítico pouco desenvolvido

sobre o assunto.

A população mundial cresceu assustadoramente, e continua a crescer, e as

necessidades são maiores a cada dia. Desenvolveram-se técnicas para atender às suas

necessidades principais e supérfluas, para exportar produtos primários. Contudo, o meio

ambiente não foi objeto de preocupação: a exploração da natureza era desordenada,

obtinha-se, poluindo e degradando, tudo o que ela podia oferecer, representando técnicas

que, na verdade, hoje estão colocando em risco a vida do homem. Agora, faz-se mister a

elaboração de técnicas de exploração adequada dos recursos naturais, a fim de corrigir o

que de errado foi feito. Crise ambiental, na verdade, não se traduz apenas em ameaças aos

sistemas ecológicos - ar, água, entre outros. É, igualmente, como decorrência daquelas,

uma ameaça às condições precípuas de existência (RODRIGUES, 2002).

43

Gráfico 8: temas relevantes para a educação ambiental

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

Para os alunos da escola estadual, os temas mais relevantes para a educação

ambiental são os transgênicos, o esgoto e o lixo, a reciclagem, os desmatamentos e as

queimadas, e, a saúde como o mais importante. Já os alunos da escola municipal,

escolheram com unanimidade os temas como desmatamento e as queimadas, ficando

divididos quanto aos outros temas. Os alunos da escola particular escolheram a reciclagem

como assunto mais relevante, o esgoto e o lixo, a saúde, o desmatamento e as queimadas

em segundo lugar e por último, os agrotóxicos e os transgênicos.

No Brasil, os temas transversais propostos pelo MEC nos Parâmetros

Curriculares Nacionais, têm a principal função de contribuir para a formação de cidadãos

plenos, capazes de decidirem e atuarem sobre a realidade de modo ético e comprometido

com a vida, com a sociedade local e global. Falar em Educação Ambiental não significa

mais só proteger orquídeas, bromélias, árvores e não matar jacarés e borboletas, transcende

as áreas formais de conhecimento trabalhadas na escola, significa também adquirir valores,

ética, cidadania, amor à vida e ao próximo, pluralidade cultural, racionalização do

consumo, higiene e saúde, urbanização, saneamento básico, sustentabilidade, diversidade

biológica, ocupação do solo (BARROS, 2002).

44

Gráfico 9: Locais ideais para aula sobre Meio Ambiente

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

Quanto ao local ideal para uma aula sobre meio ambiente, todos os alunos das

três escolas foram unânimes no item trilha ecológica. Os alunos da escola estadual acham

que as indústrias, a favela, o supermercado, o lixão e os hospitais também são locais ideais.

Os alunos da escola municipal escolheram, além da trilha ecológica, a praça e a favela. Os

alunos da escola particular escolheram, além da trilha ecológica, o lixão, a praça, as

indústrias, outros (rios limpos e poluídos) e a favela como locais ideais.

Essas questões receberam o nome de Temas Transversais, ou seja, são questões

sociais, que têm natureza diferente das áreas convencionais. Tratam de processos que estão

sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos

alunos e educadores em seu dia-a-dia. São debatidos em diferentes espaços sociais, em

busca de soluções e de alternativas, confrontando opiniões diversas, tanto em relação à

intervenção no âmbito social mais amplo, quanto à atuação pessoal. São questões urgentes

que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que está sendo construída e que

requerem transformações macrossociais e também de atitudes pessoais, sendo necessário,

portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões (ZANINI,

1996).

45

Gráfico 10: Quem deve se interessar sobre questões como educação, desenvolvimento e políticas sobre energia

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

Na opinião dos alunos das escolas estadual e particular, as questões como

educação, desenvolvimento e políticas sobre energia devem ser do interesse dos

ambientalistas, da sociedade e do governo, ou seja de todos (opção outros). Já para os

alunos da escola municipal, essas questões devem ser do interesse somente da sociedade.

Pode-se observar que os alunos da escola municipal são os que tem mais defasagem de

ensino em relação às outras escolas. O assunto não é bem desenvolvido e trabalhado nessa

escola.

Após a Segunda Guerra Mundial, a preocupação com o meio ambiente fez com

que surgissem várias entidades supranacionais, cujos projetos, programas e

recomendações, influenciaram no desenvolvimento de uma consciência ambiental tanto em

nível no plano de governo, como também em nível de plano individual, como os

organismos criados dentro do sistema das Nações Unidas, organismos intergovernamentais

fora do sistema das Nações Unidas e organizações internacionais não-governamentais

(RODRIGUES, 2002).

46

Em linhas gerais, pode-se dizer que a Educação Ambiental é todo processo

cultural que objetive a formação de indivíduos capacitados a coexistir em equilíbrio com o

meio. Processos não formais, informais e formais já estão conscientizando muitas pessoas

e intervindo positivamente, se não solucionando, despertando para o problema da

degradação crescente do meio ambiente, buscando novos elementos para uma

alfabetização (BRANCO, 1998).

Gráfico 11: Co-relação entre a pobreza e o meio ambiente

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

Dentre os seis alunos da escola estadual, 4 acham que preocupar-se com a

melhoria das condições econômicas, especialmente dos que se encontram em situação e

pobreza significa defender o meio ambiente e 2 acham que não. Já os alunos da escola

municipal ficaram divididos por igual nessa questão. A metade acha que sim e a outra

metade acha que não. Dos alunos da escola particular, 5 responderam que sim e um

respondeu que não. Dos alunos que responderam que não, as justificativas foram que “isso

é questão do governo!”, “isso é em relação à sociedade”, “porque as condições financeiras

e econômicas nada tem a ver com o meio ambiente” e “pois não tem nada a ver com a

natureza”.

Essa questão demonstra o pouco conhecimento sobre a questão ambiental e sua

relação com a melhoria das condições econômicas e a pobreza, principalmente dos alunos

47

da escola municipal. Ao que parece, esse alunos não têm bem idéia de como a pobreza

pode prejudicar o meio ambiente.

A questão ambiental é, segundo Zanini (2001, p. 22) “urgente e importante

para toda a humanidade, pois o futuro depende da relação entre a natureza e o tipo de uso

que a humanidade faz dos recursos naturais disponíveis”. A medida que a humanidade

aumenta sua capacidade de intervir na natureza, surgem cada vez mais conflitos. O modelo

de sociedade construído com a industrialização crescente e a conseqüente transformação

do mundo em um grande centro de produção, distribuição e consumo, está trazendo

rapidamente, conseqüências indesejáveis e que agravam com muita rapidez.

De onde se retirava uma árvore, agora retiram-se centenas. Onde moravam algumas famílias, consumindo água e produzindo poucos detritos, agora moram milhões de famílias, exigindo imensos mananciais e gerando milhares de toneladas de lixo por dia. Sistemas inteiros de vida vegetal e animal são tirados de seu equilíbrio. A riqueza, gerada em um modelo econômico que propicia a concentração da renda, não impede o crescimento da miséria e da fome. Algumas das conseqüências deste modelo são o esgotamento do solo, a contaminação da água, o envenenamento do ar e a crescente violência e miséria nos centros urbanos (BRASIL, 1998, p. 20).

Torna-se um desafio para a educação, segundo Zanini (2001), trabalhar com o

tema do Meio Ambiente e contribuir para a formação de cidadãos conscientes, que possam

decidir e interferir de modo benéfico na realidade sócio-ambiental, de forma a oportunizar

melhor qualidade de vida para todos. Assim, a escola deve trabalhar, além dos conteúdos,

com atitudes, com formação de valores, com o ensino e aprendizagem de procedimentos.

48

Gráfico 12: Associação entre água, ar e qualidade de vida

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

Quando questionados se a água e o ar estão associados à qualidade de vida,

todos os alunos das três escolas foram unânimes ao dizer que sim. Isto porque sabem que

sem água e sem ar o homem não sobreviveria.

Considerando a importância da temática ambiental, principalmente nas quatro

últimas séries do ensino fundamental, pois, de acordo com a Constituição Federal de 1988,

que determina em seu art. 225, que todos tem direito a viver num ambiente limpo e

saudável, na escola, em casa, nas ruas, direito a alimentar-se bem, beber água limpa e

respirar ar puro, o que exige, portanto, uma tomada de posição diante de um problema

urgente da vida social, o que requer uma reflexão sobre o ensino e a aprendizagem de seus

conteúdos: valores, procedimentos e concepções a eles relacionados (ZANINI, 2001).

49

Gráfico 13: Efeitos da extinção das espécies

Fonte: Pesquisa de campo, 2005.

Em relação à extinção das espécies, todos os alunos foram unânimes ao dizer

que os efeitos seriam devastadores para a espécies humana porque, segundo eles, quebraria

a cadeia alimentar.

A Educação Ambiental é um processo permanente e inesgotável. O homem

interfere na natureza com sua consciência, conhecimentos, atitudes, habilidades e formas

de participar na sociedade; nasce, cresce e morre sem saber tudo sobre o ambiente em que

vive, pois para melhor conhecer o ambiente que em vive, ele precisa ser ecologicamente

alfabetizado, ou seja, precisa entender os princípios de organização das comunidades

ecológicas (ecossistemas) e usar esses princípios para criar comunidades humanas

sustentáveis. Significa olhar o mundo de outra forma, pensar diferentemente, pensar em

termos de relações e encadeamentos das hierarquias para as redes cooperativas

(comunidades de aprendizagem), das estruturas para os processos (CAPRA, 2001).

50

CONCLUSÃO

O objetivo deste trabalho foi conhecer como vem sendo desenvolvida pelos

professores a Educação Ambiental nas escolas estaduais, municipais e particulares, com os

alunos de 8ª séries do Ensino Fundamental.

Apesar de ser um tema multidisciplinar, o Meio Ambiente não é discutido em

todas as disciplinas nas escolas investigadas, principalmente nas escolas municipais.

Observou-se um pouco de despreparo do professor em tratar o assunto com os alunos. As

técnicas utilizadas pelos professores também não envolve as palestras, principalmente nas

escolas municipais, além de deixar a desejar quanto às atividades extra-sala como

atividades práticas. O conhecimento e a conscientização dos alunos de que o tema Meio

Ambiente deve ser visto e discutido por todos, além dos professores, é a opinião da maioria

na escola estadual e minoria nas escolas municipal e particular.

O resultado da pesquisa revela o pouco preparo do professor, a mínima

importância dedicada à questão do meio ambiente e o pouco conhecimento dos alunos. O

problema em questão é que o professor deve constantemente buscar conhecimento, novas

formas e técnicas a serem utilizadas em sala de aula, bem como promover o senso crítico

dos alunos, pois a pesquisa mostrou que muitos não sabem nem o que isso significa.

No mundo capitalista e globalizado, os professores estão presos à

sobrevivência, deixando à desejar quanto ao conhecimento transmitido para os alunos

sobre a questão ambiental, não debatendo temas como a pobreza, que interferem

diretamente no meio ambiente e ferem a Constituição Federal de 1988.

Dentre as três escolas investigadas, a escola municipal é a mais prejudicada,

pois os professores não promovem a discussão do tema, não improvisam as técnicas

envolvendo teoria e prática, deixando os alunos com senso crítico pouco desenvolvido,

sem conscientização dos problemas ambientais que ocorrem em nossa cidade.

Os alunos de 8ª série são alunos com idade entre 13 e 14 anos, que já possuem

capacidade suficiente para terem um conhecimento muito mais amplo do que o mostrado

na investigação. Subestimar a capacidade do jovem nessa idade, vai contra os princípios

estipulados pela LDB e pela Constituição Federal. Nessa idade, eles já teriam que ter um

conhecimento maior do que o percebido na investigação.

Assim, conclui-se que o tema Meio Ambiente desenvolvido nas escolas vem

sendo tratado timidamente, quase que com descaso, principalmente nas escolas municipais,

cujos alunos são os mais prejudicados, apesar da ampla discussão sobre a preservação e

melhor qualidade de vida que se quer para o futuro do planeta, à revelia do que vem sendo

discutido em todas as esferas e em todos os setores.

52

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