Editorial 01 · 2018. 10. 19. · Editorial 01 Em atenção ao movimento mundial de inclusão, que...

Editorial

01

Em atenção ao movimentomundial de inclusão, que enfatizaa necessidade de alcançarmos umaeducação para todos(as), centra-da no respeito e valorização dasdiferenças, a Secretaria de Educa-ção Especial do Ministério da Edu-cação apresenta o primeiro núme-ro da Revista Inclusão, que abor-da a concepção de educação in-clusiva, constituindo um novo en-foque para a educação especial etrazendo contribuições valiosaspara a reflexão sobre a transforma-ção conceitual e prática do siste-ma educacional.

A Revista Inclusão tem comoobjetivo ampliar e disseminar co-nhecimentos técnicos e científi-cos, estimular o intercâmbio deexperiências entre os diversos pro-fissionais que atuam no processode inclusão educacional e atendi-mento às necessidades educacio-nais especiais dos(as) alunos(as).Está organizada em sessões quetrazem entrevistas, artigos, rese-

nhas, informes e opiniões, ofere-cendo aos(as) leitores(as) infor-mações que enriquecem a práticapedagógica. Nesta edição, a Revis-ta tem como eixo temático a edu-cação inclusiva, destacando o de-bate acerca da mudança de para-digma.

A Entrevista destaca a políti-ca de inclusão educacional do Mi-nistério da Educação, fundamen-tada no princípio de atenção à di-versidade e na educação de quali-dade para todos(as) e enfatiza quepara avançar no processo de inclu-são educacional é necessário queos sistemas educacionais organi-zem projetos pedagógicos volta-dos para a atenção às especifici-dades das crianças.

Na seção Destaque, a Profª Pi-lar Arnaiz, da Universidade deMurcia, Espanha, apresenta umaperspectiva histórica do processode inclusão no contexto interna-cional. Neste artigo, defende aeducação inclusiva como direito e

a prevalência de um único siste-ma educacional para todos(as),enfatizando os princípios da De-claração de Salamanca.

Ampliando o debate, a seçãoEnfoque traz artigos de especialis-tas da área da educação especial,que, em seus textos, explicitam a di-ferença existente entre o paradigmada integração e o da inclusão, pro-blematizam o modelo tradicional daeducação especial e apontam cami-nhos para a construção de uma es-cola acolhedora para todos(as).

A Revista traz, ainda, o relatode Débora Seabra de Moura, pro-fessora com Síndrome de Down,que descreve sua trajetória pessoal,refletindo a superação de dificulda-des, o enfrentamento dos precon-ceitos sociais e educacionais e o re-conhecimento da importância dafamília no processo de desenvolvi-mento dos(as) filhos(as).

Claudia Pereira Dutra

2 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Out/2005

SUMÁRIOOUTUBRO2005

Entrevista

Claudia Pereira Dutra

Secretária de

Educação Especial

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Editorial

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Destaque

A educação inclusiva:

um meio de construir

escolas para todos

no século XXI.

Pilar Arnaiz Sánchez

07

Enfoque

Inclusão:

o paradigma

do século 21

Romeu Sassaki

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• A hora da virada

Maria Tereza E. Mantoan

• Diversidade como

paradigma de ação

pedagógica na

educação infantil.

Rosita Edler Carvalho

• Da educação segregada à

educação inclusiva: uma

reflexão sobre os

paradigmas atuais no

contexto da educação

especial brasileira.

Rosana Glat

• Educação Inclusiva: Será

que sou a favor ou contra

uma escola de qualidade

para todos?

Windyz B. Ferreira

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29

35

40

INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Out/2005 3

47

Informes

48

Opinião

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Resenhas

Veja TambémMinha vida escolar

Relato de Débora

Araújo Seabra de Moura53

MACEDO, Lino.Ensaios Pedagógicos:

como construir uma

escola para todos?

BRASIL, Ministério daEducação/Secretaria

de Educação Especial.Educação Inclusiva:

Atendimento Educacio-

nal Especializado para a

Deficiência Mental.

Autoras: Cristina

Abranches Mota Batista e

Maria Tereza Egler

Mantoan. Brasília: MEC/

SEESP, 2005.

•Programa Incluir: ainclusão do alunocom deficiência noensino superior

•Projeto de decreto

que regulamentaráa lei de libras foiconsolidado

•Aulas de música e

informática terãomanuais em Braille

•Educação Especial

amplia ações de

formação

•Turma da Mônica

em Braille

Entrevista

Claudia Pereira DutraSecretária de Educação Especial

Qual a sua análise sobre a atuaçãoda Secretaria de Educação Especi-al (SEESP) no cenário da educa-ção nacional?

A Secretaria de Educação Es-pecial tem afirmado a concepção deeducação inclusiva, fundamentadano princípio da atenção à diversida-de e educação de qualidade paratodos. Considerando o paradigmada inclusão, a perspectiva é a garan-tia do acesso à educação, a melho-ria das condições de aprendizageme a participação de todos os alunos.

A educação especial compreen-dida como modalidade que perpas-sa todos os níveis e etapas de ensi-no, definida como proposta pedagó-gica que assegura recursos, serviçosespecializados e atendimento àsnecessidades educacionais especiaisdos alunos, tem provocado mudan-ças nos sistemas educacionais pos-sibilitando que cada vez mais os alu-nos estejam incluídos no ensino re-

gular. Dessa forma, a SEESP de-senvolve ações integradas com asSecretarias de Educação estaduaise municipais e as organizações nãogovernamentais, constituindo polí-ticas de inclusão que visam a elimi-nação das barreiras pedagógicas, fí-sicas e nas comunicações, fortale-cendo o movimento de transforma-ção da escola.

Ao longo da história, o Brasil vemse movimentando na busca de setornar uma sociedade que reconhe-ce e respeita a diversidade que aconstitui. Como a SEESP fomen-ta a construção de sistemas educa-cionais inclusivos?

A educação inclusiva pressu-põe a formação docente e a organi-zação das escolas para garantia dodireito de todos à educação. Nestaperspectiva, a SEESP desenvolvedois grandes programas que disse-minam o conceito de inclusão, pro-

movem o debate e impulsionam amudança no sistema educacional.

O Programa Educação Inclu-siva: direito à diversidade tem comoobjetivo a transformação dos siste-mas educacionais, uma ação cola-borativa que se desenvolve com to-dos os estados, o Distrito Federal e144 (cento e quarenta e quatro)municípios-pólo que atuam comomultiplicadores para outros muni-cípios da sua área de abrangência,promovendo a participação de pro-fessores em cursos de formação. Oprograma utiliza referenciais para aconstrução de sistemas educacio-nais inclusivos que abordam a fun-damentação filosófica, a organiza-ção do sistema educacional, a ges-tão da escola, a participação da fa-mília e o atendimento educacionalespecializado.

O projeto Educar na Diversi-dade discute o papel da escola e re-aliza formação docente para o pro-

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cesso de inclusão educacional, comfoco na atenção às necessidadeseducacionais especiais dos alunos.Participam deste projeto cerca dequinze mil professores, que rece-bem subsídios teóricos referentes aodesenvolvimento de culturas, polí-ticas e práticas pedagógicas de in-clusão, que contribuem para criaçãoe fortalecimento de estratégias in-clusivas na escola.

No que se refere à inclusão escolar,que avanços já obtivemos?

O contexto da educação naci-onal é muito rico para o debate, sen-sibilização da comunidade e imple-mentação de projetos que visemavançar na gestão educacional paraalcance das metas de educação dequalidade para todos. Observa-seque professores e gestores estão re-dimensionando a visão tradicionalde sistemas paralelos de educaçãoespecial e ensino regular, que a for-mação continuada de professorestem sido ampliada e que os currí-culos dos cursos de forma-ção de professores estãosendo reestruturados paracontemplar a diversidadepresente na escola e conhe-cimentos acerca das neces-sidades educacionais espe-ciais dos alunos.

Alguns avanços já po-dem ser observados na aná-lise dos indicadores das po-líticas públicas de educaçãoinclusiva registrados noCenso Escolar INEP/2004.Do ano de 2002 para 2004houve um aumento de 118mil novas matrículas de alunos naeducação especial, passando de448.601 para 566.753, um cresci-mento de 26,3%. A inclusão em clas-ses comuns do ensino regular passoude 110.704 em 2002 para 195.370matrículas em 2004, representandoum crescimento de 76,4 %. Outroavanço diz respeito ao número demunicípios com matrícula de alu-

nos na educação especial passandode 3.612 em 2002, para 4.273 em2004, um crescimento de 18,3% eo número de escolas de educaçãobásica com de alunos com necessi-dades educacionais especiais quepassou de 24.789 estabelecimentosem 2002, para 37.749 em 2004, umcrescimento de 52,3%.

Quais as ações implementadas paraimpulsionar a formação dos profes-sores?

A formação de professores éelemento central para elevar a qua-lidade da educação brasileira, naperspectiva da implementação dapolítica da educação inclusiva.

A promoção da formação con-tinuada de professores da educaçãobásica se efetiva por meio do apoiodo MEC/SEESP aos cursos especí-ficos da área de educação especial,na ótica da educação inclusiva, dan-do ênfase ao atendimento às neces-sidades educacionais especiais dosalunos nos sistemas educacionais.

Destaca-se o Progra-ma InteriorizandoBraille, o Programa In-teriorizando Libras, oPrograma PROINESPcom a formação parao uso das tecnologiasda informação e co-municação e os proje-tos de formação paraatendimento educaci-onal especializado naárea da deficiênciamental, surdocegueirae altas habilidades/su-perdotação.

O Programa de Apoio à Edu-cação Especial – PROESP, desen-volvido pela Coordenação de Aper-feiçoamento de Pessoal de NívelSuperior(CAPES) em parceria comSEESP, visa impulsionar o estudo,a pesquisa e a formação de profes-sores na área da educação especial,no âmbito da pós-graduação, bemcomo os programas de educação a

distância são desenvolvidos para ex-pansão e democratização do aces-so ao conhecimento, promovendoo diálogo e a interação entre os pro-fessores e gestores.

Destaque uma ação preponderantepara o desenvolvimento de umaproposta que concretize uma edu-cação de qualidade para todos?

A educação e os cuidados nainfância são amplamente reconhe-cidos como fatores fundamentaispara o desenvolvimento global dacriança e meio de combater a ex-clusão, um processo que coloca paraos sistemas educacionais o desafiode organizar projetos pedagógicosque promovam a educação de to-das as crianças.

Para a melhoria da qualidadeda educação infantil e avanço doprocesso de inclusão educacional, oMEC/SEESP tem encaminhado aossistemas educacionais orientações emateriais de formação docente comestratégias inclusivas voltadas paraa atenção às especificidades das cri-anças. A orientação da educação in-clusiva na educação infantil estáexpressa nas Diretrizes Nacionais daEducação Especial na EducaçãoBásica CNE/2001, definindo que “oatendimento educacional aos alunoscom necessidades educacionais espe-ciais terá início na educação infantil,nas creches e nas pré-escolas, asse-gurando-lhes o atendimento educaci-onal especializado”, contempladatambém nas Diretrizes da PolíticaNacional de Educação InfantilMEC/2004, orientando que “a edu-cação de crianças com necessidadeseducacionais especiais deve ser reali-zada em conjunto com as demais cri-anças, assegurando-lhes o atendimen-to educacional especializado, mediantea avaliação e interação com a famíliae a comunidade”.


Destaque

Dra. Pilar Arnaiz SánchezUniversidade de Murcia - Espanha

E-mail: [email protected]

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A EDUCAÇÃO INCLUSIVA:um meio de construir escolas

para todos no século XXI


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Resumo

Este artigo analisa o conceito de diversidadeno campo da educação inclusiva. Inicialmente,diversidade foi entendida como uma inovação na áreade educação especial, mas, gradualmente, passou aser compreendida como uma tentativa de oferecereducação de qualidade para todo(a)s. A fim dediscutir a diversidade, este artigo primeiro coloca ofoco sobre o nascimento da inclusão por meio daabordagem de seus fundamentos e, finalmente,discute o sentido da educação inclusiva.

Sumary

This paper analyses the concept of diversity inthe field of inclusive education. Initially diversity wasunderstood as an innovation in the area of specialeducation, but it has gradually become understood asan attempt to provide a quality education for all. Inorder to discuss about diversity, the paper focuses firston the context of the birth of the inclusion byaddressing its foundation and, finally, the paper focuseson the meaning of inclusive education.

1 Professora titular da Faculdade de Educação / Departamento de Didática e Orga-nização Escolar / Universidade de Murcia / Espanha.

O presente trabalho analisa a nova perspectivada diversidade no âmbito da educação inclusiva. Elafoi vista, num primeiro momento, como uma inova-ção da educação especial, mas, progressivamente, foiexpandindo-se em todo o contexto educativo comotentativa de que uma educação de qualidade alcan-çasse a todos.

Suas características fundamentais, na opinião deBallard (1997), são: a não discriminação das deficiên-cias, da cultura e do gênero. Referindo-se a todos osalunos de uma comunidade escolar sem nenhum tipode exceção. Para Ballard (1997), todos os alunos têmo mesmo direito a ter acesso a um currículo cultural-mente valioso e em tempo completo, como membros

INTRODUÇÃO

de uma classe escolar e de acordo com sua idade. Aeducação inclusiva enfatiza a diversidade mais que asemelhança. Nessa mesma linha de argumentação,Skrtic (1991; 1996; 1999) considera que o movimen-to a favor da educação inclusiva pode oferecer a visãoestrutural e cultural necessárias para começar a recons-truir a educação pública rumo às condições históricasdo século XXI.

Assim, pois, analisar-se-á, nas linhas seguin-tes, baseando-se em trabalhos anteriores (Arna-iz, 1996; Arnaiz 2002; Arnaiz, 2003), o contextodo nascimento da inclusão, os pressupostos, nosquais se fundamenta, e o significado da educa-ção inclusiva.

COMO SURGE A INCLUSÃO E QUE CAUSAS A PROMOVEM

Desde meados dos anos 80 eprincípio dos 90, inicia-se no con-texto internacional um movimentomaterializado por profissionais, paise as pessoas com deficiência, quelutam contra a idéia de que a edu-cação especial, embora colocadaem prática junto com a integraçãoescolar, estivera enclausurada emum mundo à parte, dedicado à aten-ção de reduzida proporção de alu-nos qualificados como deficientesou com necessidades educacionaisespeciais.

Cabe destacar a este respeito,como passo prévio à inclusão, o mo-vimento que aparece nos EUA de-nominado “Regular Education Inici-ative” (REI), cujo objetivo era a in-clusão na escola comum das crian-ças com alguma deficiência. Os tra-balhos de seus principais expoentes,Stainback & Stainback, (1989) &Reynolds; Wang & Walberg, (1987),delineavam a necessidade de unificara educação especial e a regular numúnico sistema educativo, criticando aineficácia da educação especial.

Aparecia assim, pela primeiravez, uma defesa muito importanteà prevalência de um único sistemaeducativo para todos.

O REI luta pela reestruturaçãoda educação especial, pelo desapare-cimento da educação compensatóriae pela recuperação em que tantos alu-nos estavam imersos (Garcia Pastor,1996) simplesmente por pertencer aum grupo étnico minoritário:

“Um amplo excesso de repre-sentação das minorias na educaçãoespecial sugere um aspecto racistada continuidade de programas sepa-rados” (Villa e Thousand 1995,p.33).

A proposta do REI é clara: to-dos os alunos, sem exceção, devemestar escolarizados na classe de en-sino regular, e receber uma educa-ção eficaz nessas classes. As sepa-rações por causa da língua, do gê-nero, ou do grupo étnico minoritá-rio deveriam ser mínimas e reque-rer reflexões. O REI defende a ne-cessidade de reformar a educaçãogeral e especial para que se consti-tua como um recurso de maior al-cance para todos os alunos.Aparece no final dos anos 80 eprincípios dos 90, como continuaçãodesse movimento no contextoamericano, e do movimento de

integração escolar em outras partesdo mundo, o movimento dainclusão. Entre suas principaisvozes encontram-se Fulcher(1989) e Slee (1991) na Austrália;Barton (1988), Booth (1988) eTomlinson (1982) no ReinoUnido; Ballard (1990) na NovaZelândia; Carrier (1983) em NovaGuiné; e Biklen (1989), Heshusius(1989) e Sktirc (1991 a) na Américado Norte. Na Espanha, ainda queum pouco mais tarde, cabe destacaros trabalhos de Arnaiz (1996,1997), García Pastor (1993) & Ortiz(1996). Estes autores manifestamsua insatisfação pela trajetória daintegração. Eles questionam otratamento dado aos alunos comnecessidades educacionais especiaisno sistema de ensino em muitospaíses. Os sistemas de ensino,imersos em um modelo médico deavaliação, seguiam considerando asdificuldades de aprendizagem comoconseqüência do déficit do aluno,evitando questionamentos, taiscomo: por que fracassam as escolasna hora de educar a determinadosalunos?

Ante esta circunstância pro-põem um novo delineamento do


conceito de necessidades educacio-nais especiais e a necessidade deuma mudança de paradigma. Assim,também, reconhecem que as difi-culdades que experimentam algunsalunos no sistema de ensino são oresultado de determinadas formasde organizar as escolas e as formasde ensinar delineadas por elas (Ains-cow, Hopkins e outros, 2001). Ointeresse nesses temas está provo-cando a revisão de numerosos sis-temas educacionais, que, por con-seqüência, implementaram açõescondizentes, como fazer o possívelpara que a educação chegue a todosos alunos em contextos regulares enão segregados. Isto tem fomentadoo surgimento e a defesa da chamadaeducação inclusiva, que coloca emjuízo de valor, por um lado, o pensa-mento existente sobre as necessida-des educacionais especiais, e, por ou-tro lado, estabelece uma forte críticaàs práticas da educação em geral.

Esta nova orientação assumeum caráter internacional. Cabe des-tacar o importante trabalho que es-tão realizando os organismos comoo UNICEF e a UNESCO em prolde que a educação chegue a todasas crianças em idade escolar. Istopode ser comprovado na série deações e reuniões internacionais quetêm sido convocadas para conseguirchamar a atenção do mundo a esterespeito (Arnaiz e Ortiz, 1998).

Dentre essas reuniões, destaca-se a Convenção dos Direitos da Cri-ança realizada em Nova York em1989; a Conferência Mundial deEducação para Todos, que aconte-ceu em Jomtiem (Tailândia) em1990; a Conferência Mundial so-bre “Necessidades Educativas Es-peciais”, desenvolvida em Salaman-ca (Espanha), 1994; e, a mais re-cente no ano de 2000, acontecidaem Dakar (Senegal), com o títulode “Fórum Consultivo Internacio-nal para a Educação para Todos”.

Talvez, entre todas essas con-ferências caiba destacar aqui a Con-ferência Mundial sobre Necessida-des Educativas Especiais, de 1994,

em Salamanca, por ser a que de ma-neira mais decisiva e explicitamen-te contribuiu para impulsionar aEducação Inclusiva em todo o mun-do. Nessa conferência participaramnoventa e dois governos e vinte cin-co organizações internacionais, quereconheceram a necessidade e ur-gência de que o ensino chegasse atodas as crianças, jovens e adultoscom necessidades educacionais es-peciais no âmbito da escola regular.

Com este fim, os especialistasali reunidos estabeleceram um pla-no de ação cujo princípio norteadormostrava que as escolas deveriamacolher a todas as crianças, indepen-dentemente de suas condições físi-cas, intelectuais, sociais, emocio-nais, lingüísticas e outras. A partirdaí, as escolas se encontram frenteao desafio de desenvolver uma pe-dagogia capaz de educar com êxitoa todas as crianças, inclusive àque-las que têm deficiências graves.Além disso, planeja-se que as esco-las devem ser comunidades queatendam a todos, já que as diferen-ças humanas são naturais, diga-seexistem, havendo porém a necessi-dade de adaptar a aprendizagem acada criança (Tierney, 1993). Nes-sa perspectiva, esta Declaração pro-clama que:

• Todas as crianças têm direi-to à educação e deve-se dara elas a oportunidade de al-cançar e manter um nívelaceitável de conhecimen-tos;

• cada criança tem caracterís-ticas, interesses, capacidadese necessidades de aprendiza-gem que lhe são próprias;

• os sistemas de ensino de-vem ser organizados e osprogramas aplicados demodo que tenham em con-ta todas as diferentes carac-terísticas e necessidades;

• as pessoas com necessida-des educacionais especiaisdevem ter acesso às escolascomuns; e

• as escolas comuns devemrepresentar um meio maiseficaz para combater as ati-tudes discriminatórias, criarcomunidades acolhedoras,construir uma sociedade in-tegradora e alcançar a edu-cação para todos.

A Declaração estabelece umdecálogo de recomendações quedeveriam ser desenvolvidas portodos os países participantes, nosanos que se seguiram e que con-sistia-se em:


REQUERER aos países doNorte que desenvolvessem uma re-distribuição dos recursos conformeo estabelecido na Convenção sobreos direitos da criança;

APLICAR os direitos civis epolíticos para dar uma melhor pro-teção aos coletivos, especialmentevulneráveis na faixa etária infantil,e, também, aos grupos étnicos, as-sim como outras minorias culturais;

RECONHECER os direitoseconômicos e sociais como verda-deiros direitos e não somente comoaspiração;

REALIZAR maiores esforçospara ascender ao que aparentemen-te hoje é inalcançável, e poder, as-sim, afrontar os novos desafios dofuturo.

PROTEGER firmemente os di-reitos das meninas;

ASSUMIR as diferenças cultu-rais, porém não admiti-las comodesculpa para não aplicar a Conven-ção em toda a sua extensão;

DEDICAR a máxima atençãoà situação das crianças afetadas porconflitos bélicos;

ACEITAR que a participaçãodas crianças é o ponto decisivo paraprovocar, conforme a Convenção,uma revolução positiva do compor-tamento humano;

CONCLUIR o processo de ra-tificação da Convenção e promovera eliminação das reservas que elatem objetivado por parte dos paísesafetados; e

REITERAR que a sobrevivên-cia e o desenvolvimento da infânciasão imperativos à consecução dosobjetivos de desenvolvimento hu-mano sustentável, adotados pela co-munidade mundial e a realização davisão de paz e progresso social con-tida na Carta das Nações Unidas.

De igual forma, a declaraçãopor parte da Organização das Na-ções Unidas, ao longo de todos osanos tem mantido a posição emdefesa dos mais desfavorecidos. Istotem contribuído notavelmente parao reconhecimento dos direitos hu-manos e dos princípios de igualda-

de e eqüidade. Uma das posiçõesmais notáveis nos últimos temposfoi eleger o ano de 1996 como AnoInternacional contra a Exclusão, de-cisão tomada na Conferência dosDireitos da Criança no século XXI,realizada neste mesmo ano em Sa-lamanca.

O “Informe à UNESCO”, rea-lizado pela Comissão Internacional,sobre a Educação para o século XXI,presidido por Delors (1996), segueessa mesma linha de argumentação.Estabelece que a educação deve che-gar a todos, e com este fim deter-mina dois objetivos: transmitir umvolume cada vez maior de conheci-mentos teóricos e técnicos, e defi-nir orientações que podemser desenvolvidas em pro-jetos de desenvolvimentoindividual e coletivo.

Para dar cumprimen-to a estes objetivos, a ci-tada Comissão fixa os qua-tro pilares básicos em quese deve centrar a educa-ção ao longo da vida deuma pessoa:

Aprender a conhecer,consiste em adquirir osinstrumentos que serequer para a compreensão do quenos cerca. Para isto, deve-secombinar o conhecimento de umacultura suficientemente ampla, comalgo mais objetivo, concreto referidoa uma determinada matéria. Não setrata, portanto, de adquirirconhecimentos classificados ecodificados, senão de ajudar a cadapessoa a aprender e compreender omundo que a cerca, para viver comdignidade, desenvolver suascapacidades profissionais ecomunicar-se com os demais. Istosupõe aprender a aprender,exercitando a atenção, a memória eo pensamento, aproveitando aspossibilidades que a educaçãooferece ao longo da vida, posto queo processo de aquisição doconhecimento está sempre aberto epode nutrir-se de novas experiências.

Aprender a fazer, está direta-

mente ligado a aprender a conhecere se refere à possibilidade de influirsobre o próprio meio. Ocupa-se decomo ensinar ao aluno a colocar emprática seus conhecimentos adap-tando-os a um mercado de trabalhoque, por diferentes circunstâncias,é bastante imprevisível. Portanto, épreciso formar as pessoas para tra-balhar em equipe em uma variadagama de situações. Mas, não somen-te isto, é preciso também lhes ensi-nar “o fazer” nos diferentes marcossociais em geral e do trabalho. Emdefinitivo, este princípio pretendeque o aluno tenha a possibilidade dedesenvolver sua capacidade de co-municar-se e trabalhar com os de-

mais, afrontando e solucionando osconflitos que possam serapresentados a ele.

Aprender a viver juntos, trata-se de uns dos principais objetivos daeducação contemporânea, já que su-põe participar e cooperar com os de-mais em todas as atividades huma-nas. Essa educação requer, sem dú-vida, o desenvolvimento da compre-ensão ante o outro, e a percepçãode formas de interdependência, res-peitando os valores do pluralismo,a compreensão mútua e a paz. As-sim, luta contra a exclusão por meiode traçados que favorecem o conta-to e a comunicação entre os mem-bros de grupos diferentes, em con-textos de igualdade, por meio dodescobrimento gradual do outro edo desenvolvimento de projetos detrabalho em comum.

Aprender a ser, implica dotar a

“A EDUCAÇÃOINCLUSIVA É

ANTES DE TUDOUMA QUESTÃO DE

DIREITOSHUMANOS (...)”


cada pessoa de meios e pontos dereferência intelectuais permanentes,que lhe permita compreender omundo que a cerca e a comportar-se como um elemento responsávele justo. Quer dizer, conferir, a cadaser humano, liberdade de pensa-mento, de juízo, de sentimentos ede imaginação para desenvolver-seem plenitude estética, artística, des-portiva, científica, cultural e social,e a trabalhar com responsabilidadeindividual. “O desenvolvimento tempor objetivo o desapego completodo homem em toda sua riqueza ena complexidade de suas expressõese de seus compromissos como in-

divíduo, membro de uma família ede uma coletividade, cidadão e pro-duto, inventor de técnicas e criadorde sonhos” (UNESCO, 1987,16).

Dada a sociedade plural e de-sigual em que estamos imersos, cabeaos sistemas de ensino considera-rem esses quatro princípios de ma-neira equilibrada, com a finalidadede que cada ser humano, tanto pes-soa, como membro da sociedade,receba uma educação válida no pla-no cognitivo e prático. Isto supõeconceber a educação para além deuma visão puramente instrumental,utilizada para conseguir determina-dos resultados (experiência prática,

aquisição de capacidades diversasou para fins de caráter econômico),e buscar a sua função em toda suaplenitude. O que supõe a plena rea-lização da pessoa, ou dito de outraforma, que toda pessoa aprenda a“ser” (Allan, 1999).

A partir do expressado nessasdeclarações e informes, podemosapontar que as causas fundamentaisque têm promovido o aparecimen-to da inclusão são de dois tipos: porum lado, o reconhecimento da edu-cação como um direito, e, por ou-tro, a consideração da diversidadecomo um valor educativo essencialpara a transformação das escolas.

QUALIDADE E EFICÁCIA PARA TODOSOS ALUNOS: A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Cada vez com maior clareza aEducação Geral considera a neces-sidade de que todos os alunos rece-bam uma educação de qualidadecentrada na atenção das suas neces-sidades individuais (Booth y Ains-cow,1998). Objetivo que coincideplenamente com a finalidade daeducação inclusiva, posto que reco-nhece a diversidade existente entreos alunos de uma classe, determi-nando que eles recebam uma edu-cação de acordo com suas caracte-rísticas, uma vez que incrementa aspossibilidades de aprendizagempara todos (Daniels y Garner, 1999,Stainback & Stainback y Mora-vec,1999).

A filosofia da inclusão defendeuma educação eficaz para todos,sustentada em que as escolas, en-quanto comunidades educativas,devem satisfazer as necessidades detodos os alunos, sejam quais foremas suas características pessoais, psi-cológicas ou sociais (com indepen-dência de ter ou não deficiência).

Trata-se de estabelecer osalicerces para que a escola possaeducar com êxito a diversidade deseu alunado e colaborar com aerradicação da ampla desigualdadee injustiça social, Howe, 1996; Slee,

1996; Kerzner Lipsky & Gartner,1996. Dessa maneira, a educaçãoinclusiva enfatiza a necessidade deavançar até outras formas deatuação, em contraposições àspráticas que têm caracterizado aintegração escolar. Os educadoresque têm se arriscado a educar comêxito as crianças com deficiência nomarco da educação geral, sabem eargumentam que esses alunos “sãoum presente para a reformaeducativa” (Villa e Thousand, 1995,31). São estudantes que forçam aromper o paradigma daescolarização tradicional e obrigama tentar novas formas de ensinar.

Por conseguinte, a educaçãoinclusiva deve ser entendida comouma tentativa a mais de atenderas dificuldades de aprendizagemde qualquer aluno no sistema edu-cacional e como um meio de as-segurar que os alunos, que apre-sentam alguma deficiência, te-nham os mesmos direitos que osoutros, ou seja, os mesmos direi-tos dos seus colegas escolariza-dos em uma escola regular.

Dito de outra forma: que todossejam cidadãos de direito nas esco-las regulares, bem-vindos e aceitos;formem parte da vida daquela co-

munidade escolar; e sejam vistoscomo um desafio a ser avançado(Booth & Ainscow/ 1998; Jan Pije,Meijer e Hegarty, 1997; Udistsky,1993).

É desse modo, que o conceitode inclusão trata de abordar as dife-rentes situações que levam à exclu-são social e educativa de muitos alu-nos. E dessa forma, faz referêncianão somente aos alunos com neces-sidades educacionais especiais, quesem dúvida têm que seguir sendoatendidos, seguir dando as suas res-postas educativas e recebendo oapoio correspondente. Mas, senão,a todos os alunos das escolas. Ain-da que este conceito esteja evoluin-do, nesse momento pode ser muitoútil considerá-lo como um agentede mudança conceitual. Especial-mente, quando defende que nãobasta que os alunos com necessida-des educacionais especiais estejamintegrados às escolas comuns, elesdevem participar plenamente davida escolar e social dessa comuni-dade escolar. Isto significa que asescolas devem estar preparadas paraacolher e educar a todos os alunos enão somente aos considerados como“educáveis”. Por isso, a inclusão as-sume que a convivência e a apren-


dizagem em grupo é a melhor for-ma de beneficiar a todos, não so-mente às crianças rotuladas comodiferentes (Forest & Pearpoint,1992).

A educação inclusiva é antes detudo uma questão de direitos huma-nos, já que defende que não se podesegregar a nenhuma pessoa comoconseqüência de sua deficiência, desua dificuldade de aprendizagem, doseu gênero ou mesmo se esta per-tencer a uma minoria étnica (seriaalgo que iria contra os direitos hu-manos). Em segundo lugar, é umaatitude, representa um sistema devalores e de crenças, não uma açãosimplesmente, mas sim um conjun-to de ações. Uma vez adotada estaperspectiva por uma escola ou porum sistema de ensino, deverá con-dicionar as decisões e ações de to-dos àqueles que a tenham adotado,posto que incluir significa ser partede algo, formar parte do todo, en-quanto que excluir significa manterfora, apartar, expulsar (Falvey &outros, 1995).

Na opinião de Booth (1998a),a noção de inclusão compreendedois conceitos básicos: o de comu-nidade e o de participação. Amboscaracterizam-se por sua conexãocom os processos de inclusão e ocaráter de processo atribuído a ela.Portanto, a educação inclusiva sepropõe a aumentar a participação detodos os alunos no currículo esco-lar e a redução da exclusão escolare social, o que pode ser comprova-do nas seguintes definições:

“[...] é o meio mais efetivo decombater as atitudes discrimi-natórias, criando comunidadesacolhedoras, construindo umasociedade inclusiva e alcançan-do a educação para todos, alémdisso proporciona uma educa-ção eficaz para a maioria dascrianças, melhora a eficácia e,por fim, a relação custo-efeti-vidade de todo o sistema edu-cativo” (UNESCO, Declaraçãode Salamanca 1994, XI).

“O acesso de estudantes aosmesmos colégios que os ir-mãos e os vizinhos, pertenceràs classes de educação geralcom companheiros de uma ida-de apropriada, a existência dealguns objetivos de aprendiza-gem individualizados e relevan-tes, e do apoio necessário paraaprender” (York 1994, p.3).

[...] é uma forma de vida, umamaneira de viver juntos, base-ado na crença de que cada in-divíduo é valorizado e perten-ce ao grupo. Uma escola inclu-siva será aquela em que todosos alunos sintam-se incluídos”(Patterson 1995, p. V).

“É uma atitude, um sistema devalores, de crenças, não umaação nem um conjunto deações. Centra-se, pois, emcomo apoiar as qualidades, e,as necessidades de cada alunoe de todos os alunos na comu-nidade escolar, para que se sin-tam bem-vindos e seguros ealcancem êxitos” (Arnaiz 1996,p. 27-28).

“Um sistema de educação quereconhece o direito a todas ascrianças e jovens a comparti-lharem de um meio ambienteeducativo comum em que to-dos sejam valorizados por igual,com independência das dife-renças percebidas quanto à ca-pacidade, sexo, classe social,etnia ou estilo de aprendiza-gem” (Armstrong 1999, p. 76).

“É uma forma melhor de viver.É o oposto da segregação e do“apartheid”. A inclusão deter-mina aonde vivemos, recebe-mos educação, trabalhamos enos divertimos. Tem que vercom a mudança de nossos co-rações e valores” (Pearpoint &Forest 1999, p.15).

“Processo de incremento daparticipação dos alunos nas cul-turas, currículos e comunida-des de suas escolas locais e da

redução da sua exclusão dosmesmos, sem esquecer que aeducação abarca muitos pro-cessos que se desenvolvem foradas escolas [...] Processo semfim, em vez de um simplescontínuo dentro da educaçãogeral” (Ainscow 2001, p. 293 –294).“É o modo de avançar” (Dyson2001, p. 146).

Como se depreende dessas de-finições, a educação inclusiva cen-tra-se em como apoiar as qualida-des e as necessidades de cada um ede todos os alunos na comunidadeescolar, para que se sintam bem vin-dos e seguros e alcancem o êxito.Requer pensar na heterogeneidadedo alunado como uma situação nor-mal do grupo/classe e pôr em mar-cha um delineamento educativo quepermita aos docentes utilizar os di-ferentes níveis instrumentais e ati-tudinais como recursos intrapesso-ais e interpessoais que beneficiema todos os alunos (Mir, 1997). De-fende a passagem da educação se-gregada para um sistema inclusivocaracterizado por uma aprendiza-gem significativa centrada na crian-ça. Seria a transformação de umasociedade e um mundo intolerantee temeroso para um mundo que aco-lha e encare a diversidade como algonatural.

Portanto, reivindica uma açãoeducativa que responda de maneiramais eficaz à diversidade de todosos alunos. Este ponto de vista temdado lugar a uma série de modelos,tais como: a escola especial (Des-sent, 1987), a escola efetiva paratodos (Ainscow, 1991), a escola“adhocrática” (Skrtic, 1991b), a es-cola heterogênea (Villa e Thousand,1992) ou a escola inclusiva (UNES-CO, 1994, Declaração de Salaman-ca). Todos esses modelos se apoiamna crença de que é possível identifi-car um conjunto de característicasorganizativas que tendem a fazer asescolas mais ou menos inclusivas,como se aborda mais adiante.

Booth, em numerosos traba-12 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Out/2005

lhos (1996, 1998, 1999), diz que otermo inclusão não significa o mes-mo em todos os países. Razão pelaqual este autor considera que inclu-são é um termo escorregadio, porquepode adquirir significados diferen-tes em contextos distintos. Por isso,ele afirma que: “mais do que lhe ou-torgar um significado unívoco, tem-se que analisá-lo dentro de uma am-pla gama de discursos,” sendo, emsua opinião, adequado falar de in-clusões.

Essa postura, também assumi-da por Dyson (2001), leva-o a reali-zar uma análise da situação existenteno contexto internacional. A pesqui-sa propõe quatro variedades de con-ceber a inclusão, e determina que apolítica educativa deve precisar comclareza a variedade de inclusão quese quer promover e também conhe-cer seus pontos fortes e fracos.

A inclusão como colocação

Este modelo foi amplamentedesenvolvido com omovimento da inte-gração escolar naEuropa. Seu princi-pal objetivo é con-cretizar o lugar aon-de serão escolariza-dos os alunos comnecessidades educa-cionais especiais.Ainda que esta acep-ção, centrada emum determinado es-paço, tenha sido for-temente criticadanaqueles contextos,nos quais a integra-ção vem funcionan-do há muito tempo, em outros, ondea integração não existe, representao reconhecimento dos direitos civisde numerosas pessoas com defici-ências que não têm acesso à educa-ção ou que seguem segregados noscentros de educação especial. Paraque isto se converta em realidade,precisa-se de uma mudança nas ati-tudes e valores do professorado que

se traduzam em mudanças práticasque respeitem esses direitos. Nãoobstante, a partir deste enfoque, cen-trado na questão de saber-se qual omelhor lugar para o aluno ser aten-dido, não se debate como seriamessas práticas.

A inclusão comoeducação para todos

Provém essencialmente do tra-balho desenvolvido pela UNESCOem prol de que a educação cheguea todas as crianças em idade esco-lar, como indicamos anteriormente.

Seu reconhecimento decisivoacontece em 1994 com a Declara-ção de Salamanca, momento emque se adota internacionalmente otermo de educação inclusiva. Assim,se proclama que os sistemas educa-tivos devem desenvolver programasque respondam a vasta variedade decaracterísticas e necessidades da di-versidade do alunado, fazendo umesforço especial no caso das crian-

ças marginalizadas e desfavorecidas.Quer dizer, representa uma defesaexplícita à igualdade de oportunida-des enumeradas no contexto dosdireitos humanos como conjunto e,de maneira particular, nos direitoshumanos das crianças. Estabelece-se, assim, um debate social, edu-cativo e de recursos tendendo aodesenvolvimento da educação nospaíses mais pobres, o que dará lu-

gar a numerosas reuniões e ações in-ternacionais, concebidas com a fi-nalidade de melhorar a situação dedeterioração dos serviços educacio-nais em numerosos países.

“O desenvolvimento de escolasinclusivas – escolas capazes deeducar a todas as crianças – nãoé portanto unicamente uma for-ma de assegurar o respeito dosdireitos das crianças com defi-ciência de forma que tenhamacesso a um ou outro tipo deescola, senão que constituiuma estratégia essencial paragarantir que uma ampla gamade grupos tenha acesso a qual-quer forma de escolaridade”(Dyson 2001, 150).

A inclusão comoparticipação

Seu principal interesse centra-se em conhecer se as crianças sãoeducáveis, como se leva a cabo essa

situação e até que pontoelas participam dos pro-cessos educativos. Esteenfoque quer remediar aantiga noção de integra-ção, entendida comouma mera mudança delugar da escola especialpara a regular. Esta formade entender a inclusãoreivindica a noção de per-tencer, uma vez que con-sidera a escola como umacomunidade acolhedoraem que participam todasas crianças. Assim, seocupa do “locus”, no qual

são educados os alunos e como es-tes participam dos processos que ani-mam a vida das escolas, além de quecada aluno aprende na medida desuas possibilidades. De igual forma,cuida para que ninguém seja exclu-ído por suas necessidades especiais,ou por pertencer a grupos étnicos oulingüísticos minoritários, por não irfreqüentemente a aula, e, finalmen-te, ocupa-se dos alunos em qualquer

"(...) A EDUCAÇÃOINCLUSIVA CENTRA-SEEM COMO APOIAR AS

QUALIDADES E ASNECESSIDADES DE CADA

UM E DE TODOS OSALUNOS NA ESCOLA (...)"


situação de risco. Dessa maneira, tra-ça-se uma forma particular de con-ceber a sociedade, que entende opluralismo não como uma forma deexercer o direito de ser diferente iso-lando-se, senão por meio de um sen-timento de compartilhar e perten-cer. Considerando-se que a igualda-de leva à inclusão, e a desigualdadeà exclusão.

A inclusão social

A educação inclusiva é ummeio privilegiado para alcançar a in-clusão social, algo que não deve seralheio aos governos e estes devem

dedicar os recursos econômicos ne-cessários para estabelecê-la. Maisainda, a inclusão não se refere so-mente ao terreno educativo, maso verdadeiro significado de ser in-cluído. Está implícita na inclusãosocial, a participação no mercado detrabalho competitivo, sendo este ofim último da inclusão:

“Os alunos não podem consi-derar-se incluídos até que nãoadquiram as atitudes necessá-rias para participar na socieda-de e no emprego e/ou até queas diferenças entre suas atitu-des e as de seus iguais seja con-

siderável” (Dyson 2001,p.157).

Ainda que essas acepções da in-clusão apresentem suas próprias pe-culiaridades, seus pontos em comunsse estabelecem no que se refere aoseu compromisso pela criação de umasociedade mais justa, pelo desejo decriar um sistema educativo mais eqüi-tativo. Além disso, pela convicção deque a resposta das escolas regularesfrente à diversidade estudantil, e es-pecialmente frente aos grupos de es-tudantes marginalizados, constitui ummeio de tornar real os seus compro-missos

INTEGRAÇÃO VERSUS INCLUSÃO OU INCLUSÃOCOMO UMA CONTINUIDADE DA INTEGRAÇÃO?

Desde o surgimento do movi-mento da inclusão, tem-se levanta-do um interessante debate acerca dese a inclusão supõe uma ruptura arespeito dos pressupostos da inte-gração escolar, ou se entre ambospode-se estabelecer um laço contí-nuo. Não resta dúvida de que a in-clusão funde suas raízes no movi-mento da integração escolar e noREI. Não obstante, ainda que exis-ta um continuum entre eles, a edu-cação inclusiva apresenta tendên-cias alternativas que ampliam e fa-zem avançar a atenção à diversida-de do alunado, dada as fortes críti-cas relacionadas com o processo in-tegrador (Peralta, 2001).

Inicialmente, com o propósitode efetivar esses princípios nortea-dores, os esforços centraram-se emconseguir que as pessoas com defi-ciência fossem integradas nas salascomuns das escolas regulares ou namais adequada para elas. A partirda evolução da experiência da in-tegração escolar em diferentespaíses, viu-se que na maioria doscasos esta integração não ocorreu.Em conseqüência, o objetivo prin-cipal da inclusão centra-se em de-senvolver uma educação eficaz para

todos os alunos (Sebba, 1997), pos-to que a segregação categórica dequalquer subgrupo de pessoas é sim-plesmente uma violação dos direi-tos civis e do princípio de igualdadeda cidadania (Villa e Thousand,1995).

O movimento da integração es-colar supôs estabelecer as primeirastentativas, por questionar e recha-çar a segregação e o isolamento emque se encontravam as pessoas comdeficiência nos centros de educaçãoespecial. Em um primeiro momen-to, as classes especiais foram con-solidadas dentro de um centro es-colar, e, mais tarde, à assistênciados alunos com deficiência em tem-po parcial foi estabelecida na classeregular. Todavia, esta modalidadeestá bastante generalizada e vemapresentando enormes barreiraspara ser erradicada. A inclusão diri-ge seu olhar a todos os alunos, jáque todos podem experimentar di-ficuldades de aprendizagem em umdado momento (Ainscow, 1995).Dessa forma, as estratégias de tra-balho que ela estabelece são direci-onadas para favorecer a aprendiza-gem de todos os alunos na classeregular (Murphy, 1996; Thomas,

1997; Potts, 1998).Na integração, para que um alu-

no com necessidades educacionaisespeciais pudesse estar numa clas-se regular, era necessário que apre-sentasse dificuldades médias ou co-muns. Na inclusão, todos os alunossão membros de direito da classeregular, sejam quais forem suas ca-racterísticas pessoais.

“Os alunos com necessidadesespeciais não requerem integra-ção. Requerem educação”(Heyarty & Pocklington 1981,p. 23).

Uma das críticas mais comunsfeitas ao movimento da integraçãoescolar é relativa às definições di-fundidas sobre seu próprio concei-to. Essas definições, em muitas oca-siões, dizem muito pouco sobre aqualidade da educação oferecida aosalunos com necessidades educacio-nais especiais no sistema educacio-nal. Ainda que se saiba que essesalunos estavam escolarizados nasclasses regulares, conhece-se poucodo processo de ensino-aprendiza-gem que seguiam. Constatou-se queum aluno podia estar integrado e


passar bastante tempoisolado na sala de apoio,ou estar na sala regular,porém sem interagircom seus companheiros.Em ambos os casos, oprograma de trabalhoseguido pelos alunoscom necessidades edu-cacionais especiais dife-renciava-se bastante dodesenvolvido pelo gru-po da classe regular, e acomunicação entre oprofessor de classe co-mum e o de apoio eraescassa, (Arnaiz e ou-tros, 2001).

Outro aspectoquestionado pela inclu-são é a forma como osalunos foram considera-dos como “especiais” nocontexto da integração, posto queobedecia a decisões, fundamental-mente, políticas e econômicas, emlugar de se proceder a uma revisãodos processos que podem dar lugara ele. Pode-se dizer que são decisõesguiadas por uma visão da educaçãoespecial que interpreta as dificulda-des de aprendizagem exclusivamen-te a partir do déficit do aluno, o quepromove a injustiça e detém os pro-gressos neste campo. Com certeza,também, condiciona a colocaçãodos alunos nas escolas comuns ouespeciais. Ante esta consideração, osdefensores da inclusão manifestama necessidade de reconstruir o con-ceito de necessidades educacionaisespeciais, ao defender que na inclu-são não somente temos que consi-derar o déficit do aluno, senão, tam-bém as dificuldades que ele experi-menta, considerando o contextoeducativo, a organização da sala, ecomo se desenvolvem os processosde ensino-aprendizagem nas esco-las inclusivas (Slee, 1991; Ortiz,1996). Essas considerações levamSkrtic (1991) a afirmar que: “os alu-nos com necessidades educacionaisespeciais são artefatos do currículotradicional.” E, ainda, recomendaàs escolas a revisão de sua organi-

zação e suas formas deensino, com a finalida-de de responder positi-vamente à diversidadede seus alunos.Assim como a “norma-lização” produz umaluta contra os pressu-postos da educação es-pecial mais tradicional,a inclusão estabeleceuma forte crítica aomodelo deficitário im-plícito nas práticas deintegração escolar. Comesta finalidade revisa-seas estratégias de traba-lho das aulas para rom-per definitivamente como subsistema de educa-ção especial que temcaracterizado as práticasassociadas à integração

escolar. Nesse contexto, muitos alu-nos diagnosticados com necessida-des educacionais especiais, os cha-mados alunos de integração, têm ex-perimentado situações discrimina-tórias e segregadoras. Poder-se-iadizer que para muitos alunos comdeficiência a integração em escolase classes regulares tem legitimadoum subsistema de educação espe-cial dentro da escola comum, quetem dando lugar a formas mais su-tis de segregação. Por isso, a inclu-são é vista por muitos como umaluta contra as concepções e práti-cas educativas que se associam aomodelo médico-psicológico.

Na opinião de Cobertt (1999),com o conceito de integração tem-se fomentado práticas de exclusão,porque geralmente era a pessoa comdeficiência que estava obrigada aintegrar-se na comunidade escolar ede forma ativa. A responsabilidadeé colocada sobre o que é diferente;a ênfase recai sobre o aluno comdeficiência, já que este deve integrar-se à cultura dominante. Portanto,existe uma grande exigência paraquem não pode compartilhar os sis-temas de valores dominantes. Nainclusão, pelo contrário, é a institui-ção que cria um clima de receptivi-

dade, flexibilidade e sensibilidade aqualquer aluno que seja escolariza-do nela.

Ainscow, Farrell e Tweddle(2000) consideram a integraçãocomo um movimento dos alunosdos programas especiais para a edu-cação regular, enquanto que a inclu-são faz referência ao grau de parti-cipação desses alunos nas ativida-des e experiências da escola regular.Assim, podemos ver que enquantoa integração tem a ver com as pes-soas, a inclusão refere-se aos valo-res da comunidade.

A perspectiva da educação in-clusiva, imersa no marco da escolacompreensiva e das escolas eficazes,traça um modelo curricular que ins-pira sobre como reformar as esco-las, as práticas educativas e a for-mação dos professores, com o fimde proporcionar uma educação dequalidade ajustada às característicasde todos alunos. A educação inclu-siva promove a reforma dos siste-mas educativos, e coloca em juízode valor as teorias e hipóteses ine-rentes à educação especial(Ballard,1997; Bayley,1998; Clarcke al., 1998; Rouse & Florian, 1969).Inicia-se, dessa forma, uma análisemuito mais radical relativa a suapolítica e a sua prática, desde ospressupostos de disciplinas como aSociologia, a Política e a Filosofia,além de outras.

Ainscow (1998), um dos prin-cipais defensores e promotores dainclusão em todo o mundo, afir-ma que: “a educação inclusiva vaimuito além de atender ao aluna-do com necessidades educacio-nais especiais, uma vez que supõea melhoria das práticas educativaspara todos os alunos e para o con-junto da escola”.

“A inclusão não é somentepara os alunos com deficiên-cia, mas para todos os alunos,educadores, pais e membrosda comunidade” (Falvey e al.1995, p.9).

De acordo com AinscowINCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Out/2005 15

(1995), as soluções construídaspara atender às necessidades espe-ciais não devem dirigir-se exclusiva-mente aos alunos que experimen-tam dificuldades (do ponto de vistaindividual), ao invés disso, a reso-lução de problemas deve facilitar eapoiar a aprendizagem de todos osalunos (do ponto de vista curricu-lar). Trata-se da necessidade dedeixar de utilizar o termo necessi-dades educacionais especiais, por-que se na educação inclusiva en-tram todos os alunos não tem sen-tido falar de educação inclusivapara alunos com necessidades edu-cacionais especiais, já que os mes-mos formam parte de um plano detrabalho mais amplo de melhoriaescolar que persegue a igualdade ea excelência para todos os alunos.Portanto, enquanto a integração temposto sua ênfase no aluno com ne-cessidades educacionais especiais, ainclusão centra seu interesse em to-dos os alunos.

Isso implica que os professo-res revisem, junto a seus companhei-ros, o conceito que têm sobre difi-culdades de aprendizagem e queações eles devem colocar em práti-ca. Dessa forma, e como indica Ful-cher (1989) propõe-se que rompasua visão individualizada e conside-re o contexto social e político. Aperspectiva individualizada tem le-vado a que se estabeleçam tipos dealunos que requerem diferentes for-mas de ensinar e, portanto, diferen-tes tipos de professores, desviandoa atenção de questões fundamentaiscomo as formas de ensino que a es-cola estabelece para dar resposta àdiversidade. A atenção às necessi-dades educacionais especiais temsido considerada como uma tarefatécnica, que requer formas técnicase recursos especiais, subestimandoa interação social, exatamente comoum meio de facilitar a aprendiza-gem (Ainscow e Tweddle, 1988).

Esta mudança requer, sem dú-vida, uma cultura de colaboraçãonas escolas que, respeitando a indi-vidualidade, apóie a resolução deproblemas como uma estratégia de

trabalho entre os professores(Fullan, 1991; Thousand e Vi-lla,1991; Skrtic,1991). Além disso,reconhecer a reconstrução das ne-cessidades especiais, em termos demelhoria da escola e do desenvolvi-mento do professor; fazer com queo professor estabeleça como pon-to prioritário a resolução de pro-blemas em grupo, visando a cola-boração, posto que requer revisare eliminar crenças e conceitos so-bre a natureza das dificuldades deaprendizagem e a busca de novasalternativas.

Por causa disso, o termo inclu-são está sendo adotado no contextointernacional (Estados Unidos, Ca-nadá, Reino Unido) com a intençãode dar um passo adiante no que sechamou até agora de integração. Asrazões que justificam essa mudan-ça, na opinião de Stainback, Stain-back e Jackson (1999), são:

1) O conceito de inclusão comu-nica mais claramente e commaior exatidão, que todas ascrianças necessitam estar in-cluídas na vida educativa esocial das escolas comuns, ena sociedade em geral, nãounicamente dentro da escolacomum;

2) o termo integração está sendoabandonado, já que implica quea meta é integrar na vida esco-lar e comunitária alguém ou al-gum grupo que está sendo cer-tamente excluído. O objetivobásico da inclusão é não deixarninguém fora da escola co-mum. Incluir tanto do ponto devista educativo, físico, comosocial;

3) a atenção nas escolas inclusivascentra-se em como construirum sistema que inclua e estejaestruturado para fazer frente àsnecessidades de cada um dosalunos. Não se assume que as es-colas e salas tradicionais, queestão estruturadas para satisfa-zer as necessidades dos chama-dos normais ou da maioria, se-jam apropriadas e que qualquer

estudante deva encaixar-se noque tenha sido desenhado paraa maioria. Pelo contrário, a inte-gração desses alunos deixa im-plícita que realmente estejam in-cluídos e participem na vida aca-dêmica. Nessa perspectiva, des-taca-se a responsabilidade daequipe docente da escola, já quetem que se acomodar às neces-sidades de todos e a cada um deseus alunos; e

4) assim mesmo, existe uma mu-dança com respeito ao deline-amento de ajudar somente aalunos com deficiência. O in-teresse centra-se agora noapoio à necessidade de cadamembro da escola.

As seguintes citações evocamessa mudança:

“[...] tem-se utilizado a palavra«integração» para descreverprocessos mediante os quaiscertas crianças recebem apoiocom o propósito de que pos-sam participar nos programasexistentes em grande medidasem modificações dos colégi-os; pelo contrário, a “inclusão”sugere um desejo de reestrutu-ração do programa do colégiopara responder à diversidadedos alunos que recebem as au-las” ( Ainscow 1999, p.25).

“[...] o novo conceito de inte-gração era, e ainda hoje é, mui-to problemático, sua análisereflete as tensões, contradiçõese ambigüidades que têm leva-do a algumas pessoas a definira integração como outro nomepara designar a educação espe-cial [...]. A educação inclusivaparece ser incompatível comum sistema que tem dado pri-oridade a mecanismos de evo-lução, similitude, comercialis-mo, elitismo, produtividade enoções de eficácia derivadas desua perspectiva econômica eindustrial [...]. examina o pa-pel e as relações entre os pro-


fissionais e os deficientes, e ex-plora as novas tendências edu-cativas com respeito a sua re-lação e impacto sobre as polí-ticas e práticas da educação”(Vlachou 1999, p.31- 57- 61).

Para Parrilla (2001), cabe reco-nhecer as diferenças entre a integra-ção e a inclusão em um marco maisamplo, centradas nos direitos huma-nos, no fim dos rótulos e no mode-lo sociológico sob o qual interpre-tam a deficiência.

Em síntese, poder-se-ia dizerque o termo inclusão surge, a prin-cípio, como uma alternativa à inte-gração; como uma tentativa de eli-minar as situações de desintegraçãoe exclusão em que se encontravam

INTEGRAÇÃO INCLUSÃO

Competição Cooperação/solidariedade

Seleção Respeito às diferenças

Individualidade Comunidade

Preconceitos Valorização das diferenças

Visão individualizada Melhora para todos

Modelo técnico-racional Pesquisa reflexiva


muitos alunos nas escolas, sob oenfoque da integração. Em segun-do lugar, como uma tentativa de re-construir o enfoque deficitário indi-vidualista e médico dominante, con-siderando seriamente as vozes daspessoas com deficiência, e analisan-do as complexas relações de poder

implicadas nesses controvertidosdebates. E, em terceiro lugar, comouma reivindicação de que todos osalunos com ou sem necessidadeseducacionais especiais recebamuma educação de qualidade, nasclasses comuns do sistema regularde ensino.

No seguinte quadro, e a título de resumo, aparecem as principais dife-renças entre ambos conceitos:

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Enfoque

Romeu Kazumi Sassaki

E-mail: [email protected]

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INCLUSÃO:o paradigma do século 21

Resumo

O texto procura esclarecer as grandesdiferenças que existem entre os paradigmasda integração e da inclusão, numaperspectiva histórica. São apontadas aspráticas de transição entre um paradigmae outro. E elabora mais profundamente ocampo educacional, descrevendo asprincipais características das escolasabertas para todos os tipos de alunos,construídas à luz dos princípios da inclusão.

Abstract

This article seeks to clarify, from anhistorical perspective, major differencesbetween two paradigms: integration andinclusion. Transitional practicesimplemented from one paradigm to theother are shown. And it elaborates moredeeply the educational field, describing themain characteristics of schools that are opento all types of students and that are builtunder the principles of inclusion.

1 Assistente social pela Faculdade Paulista de Serviço Social e conselheiro de reabili-tação pela Southern Illinois University. Atua como consultor de inclusão escolar esocial junto ao Banco Mundial e à Secretaria Municipal de Educação de Guarujá/SP.


Introdução

Embora as experiências pionei-ras em inclusão tenham sido feitasna segunda metade dos anos 80, foino início da década de90 que o mundo daeducação tomou co-nhecimento de umnovo caminho parauma escola de qualida-de e verdadeiramenteaberta para todas aspessoas.

Esse caminho,conhecido como edu-cação inclusiva, difere substancial-mente das formas antigas de inser-ção escolar de pessoas com defici-ência e/ou com outros tipos de con-dições atípicas, no sentido de que ainclusão requer mudanças na pers-pectiva pela qual a educação deveser entendida.

Em que sentido? A inclusãodifere, por exemplo, da integração,que se vale das práticas de mains-treaming, de normalização, de clas-ses especiais e de escolas especiais.

Todas as formas até então vi-gentes de inserção escolar partiamdo pressuposto de que devem exis-tir dois sistemas de educação: o re-gular e o especial. Os alunos comdeficiência poderiam estudar emescolas regulares se fossem capazesde acompanhar seus colegas não-de-ficientes. Para isto, foi sendo desen-volvido um sistema de cascata paraacomodar os diversos níveis de ca-pacidade. Mesmo a Lei de Diretri-zes e Bases da Educação Nacional(1996) usa a expressão “preferenci-almente na rede regular de ensino”e a condicionante “no que for pos-sível”, deixando implícita a existên-cia de um sistema paralelo destina-do, exclusivamente, aos alunos quenão tivessem capacidade acadêmi-ca para freqüentar as escolas co-muns em razão de suas deficiênciasfísicas, intelectuais, sensoriais oumúltiplas. Isto foi reforçado peloDecreto n. 3.298, de 1999, quandodetermina “a matrícula compulsó-ria em cursos regulares de estabele-

cimentos públicos e particulares depessoas portadoras de deficiênciacapazes de se integrar na rede regu-lar de ensino” (art. 24, inciso I). Etambém pela Resolução n. 2, do

Conselho Nacional de Educação,Câmara de Educação Básica (2001).Todo este viés conceitual tem ori-gem no modelo médico da deficiên-cia, segundo o qual o problema estána pessoa com deficiência e, poresta razão, ela precisa ser “corrigi-da” (melhorada, curada etc) a fimde poder fazer parte da sociedade.

Ativistas do movimento lidera-do por pessoas com deficiência sem-pre combateram esta forma de aten-der às necessidades educacionais,por exemplo, de crianças com defi-ciência. Para eles, não era justa essaexigência da sociedade, no sentidode que as crianças provassem esta-rem aptas para ingressar no sistemaeducacional comum. Eles entendi-am, e assim o entendem até hoje,que cabe à sociedade, portanto àsescolas comuns, modificar seu pa-radigma educacional e, conseqüen-temente, suas estruturas físicas, pro-gramáticas e filosóficas, a fim deque as escolas possam tornar-semais adequadas às necessidades detodos os seus alunos. Esta inusita-da perspectiva pela qual é vista aquestão das pessoas com deficiên-cia deu origem ao conceito conhe-cido como o modelo social da defi-ciência.

O modelo social da deficiên-cia, elaborado basicamente por en-tidades de pessoas com deficiência,aponta as barreiras da sociedade (es-cola, empresa etc) que impedem odesenvolvimento das pessoas e suainserção social (inclusão escolar,

inclusão profissional etc.). Essasbarreiras se manifestam por meiode seus ambientes restritivos, suaspolíticas discriminatórias e suas ati-tudes preconceituosas que rejeitam

a minoria e todas asformas de diferenças,seus discutíveis pa-drões de normalidade,seus objetos e outrosbens inacessíveis doponto de vista físico,seus pré-requisitosatingíveis apenas pelamaioria aparentemen-te homogênea, sua

quase total desinformação sobre ne-cessidades especiais e sobre direi-tos das pessoas que possuem essasnecessidades, suas práticas discrimi-natórias em muitos setores da ati-vidade humana (escolas, empresas,locais de lazer, transportes coletivosetc).

Surgimento doparadigma da inclusão

Podemos afirmar que a se-mente do paradigma da inclusãofoi plantada pela Disabled Peoples’International, uma organizaçãonão-governamental criada por lí-deres com deficiência, quando emseu livreto Declaração de Princí-pios, de 1981, definiu o conceitode equiparação de oportunidades (apudDriedger & Enns, 1987, p. 2-3):

“o processo mediante o qual ossistemas gerais da sociedade, taiscomo o meio físico, a habitação eo transporte, os serviços sociaise de saúde, as oportunidades deeducação e de trabalho, e a vidacultural e social, incluídas as ins-talações esportivas e de recrea-ção, são feitos acessíveis para to-dos. Isto inclui a remoção de bar-reiras que impedem a plena par-ticipação das pessoas deficientesem todas estas áreas, permitin-do-lhes assim alcançar uma qua-lidade de vida igual à de outraspessoas.”

" O MUNDO CAMINHAPARA A CONSTRUÇÃO DEUMA SOCIEDADE CADAVEZ MAIS INCLUSIVA."


Desde então, vári-os outros documentosinternacionais, porexemplo, o ProgramaMundial de Ação Rela-tivo às Pessoas com De-ficiência (1983), as Nor-mas sobre a Equipara-ção de Oportunidadespara Pessoas com Defi-ciência (1994), ambosda Organização dasNações Unidas, e a De-claração de Salamanca(1994), da Unesco,têm enfatizado esseconceito, dando assim início à cons-cientização da sociedade sobre ooutro lado da inserção, qual seja, olado da necessidade de modificar-mos a sociedade (escolas, empre-sas, espaços urbanos etc) para aten-der as necessidades das pessoas. Osdois primeiros documentos tratamde todos os aspectos da atividadehumana, incluindo a educação, e oterceiro é todo dedicado à educa-ção inclusiva.

Portanto, a inclusão consisteem adequar os sistemas sociais ge-rais da sociedade de tal modo quesejam eliminados os fatores que ex-cluíam certas pessoas do seu seio emantinham afastadas aquelas queforam excluídas. A eliminação detais fatores deve ser um processocontínuo e concomitante com o es-forço que a sociedade deve empre-ender no sentido de acolher todasas pessoas, independentemente desuas diferenças individuais e da suasorigens na diversidade humana.Pois, para incluir todas as pessoas,a sociedade deve ser modificada apartir do entendimento de que ela éque precisa ser capaz de atender àsnecessidades de seus membros. Odesenvolvimento, por meio da edu-cação, reabilitação etc, das pessoascom deficiência deve ocorrer den-tro do processo de inclusão e nãocomo um pré-requisito, como seessas pessoas precisassem pagar in-gressos para poderem fazer parte dasociedade (das escolas comuns, dasempresas comuns etc).

Transição da integraçãopara a inclusão

O paradigma da integração,tão defendida durante os últimoscinqüenta anos, ocorria e aindaocorre de três formas (Sassaki,1997, p. 34-35):

� Pela inserção pura e simplesdaquelas pessoas com deficiên-cia que conseguiam ou conse-guem, por méritos pessoais eprofissionais, utilizar os espa-ços físicos e sociais, bem comoseus programas e serviços, semnenhuma modificação por par-te da sociedade (escola co-mum, empresa comum, clubecomum etc.)

� Pela inserção daquelas pessoascom deficiência que necessita-vam ou necessitam de algumaadaptação específica no espa-ço físico comum ou no proce-dimento da atividade comuma fim de poderem, só então,estudar, trabalhar, ter lazer, en-fim, conviver com pessoas semdeficiência.

� Pela inserção de pessoas comdeficiência em ambientes sepa-rados dentro dos sistemas ge-rais. Por exemplo: escola espe-cial junto à comunidade; clas-se especial numa escola co-mum; setor separado dentro deuma empresa comum; horário

exclusivo para pessoas de-ficientes num clube co-mum, etc. Esta forma deintegração, mesmo comtodos os méritos, não dei-xa de ser segregativa.

Nenhuma dessas for-mas de integração socialsatisfaz plenamente os di-reitos de todas as pessoascom deficiência, pois a in-tegração pouco exige dasociedade em termos demodificação de atitudes,de espaços, de objetos e

de práticas sociais. No modelo in-tegrativo, a sociedade, praticamen-te de braços cruzados, aceita rece-ber pessoas com deficiência, desdeque estas sejam capazes de:

� moldar-se aos requisitos dosserviços especiais separados(classe especial, escola espe-cial etc);

� acompanhar os procedimentostradicionais (de trabalho, esco-larização, convivência socialetc);

� contornar os obstáculos exis-tentes no meio físico (espaçourbano, edifícios, transportesetc);

� lidar com as atitudes discrimi-natórias da sociedade, resultan-tes de estereótipos, preconcei-tos e estigmas;

� desempenhar papéis sociaisindividuais (aluno, trabalhador,usuário, pai, mãe, consumidoretc.) com autonomia mas, nãonecessariamente, com inde-pendência.

Vista de outra maneira, a in-tegração constitui um esforço uni-lateral tão somente da pessoa comdeficiência e seus aliados (a famí-lia, a instituição especializada e al-gumas pessoas da comunidadeque abracem a causa da inserçãosocial), sendo que a pessoa com de-ficiência deve procurar tornar-se


mais aceitável pela comu-nidade. A integração sem-pre procurou diminuir a di-ferença da pessoa com de-ficiência em relação à mai-oria da população, pormeio da reabilitação, daeducação especial e até de cirurgi-as, pois ela partia do pressuposto deque as diferenças constituem umobstáculo, um transtorno que se in-terpõe à aceitação social.

O mérito da proposta da inte-gração está no seu forte apelo con-tra a exclusão e a segregação de pes-soas com deficiência. Todo um es-forço é envolvido no sentido de pro-mover a aproximação entre a pes-soa deficiente e a escola comum,entre a pessoa deficiente e a empre-sa comum e, assim por diante. Massempre com a tônica da responsa-bilidade colocada sobre as pessoascom deficiência, no sentido de seprepararem para serem integradas àsociedade (às escolas comuns, àsempresas etc.). Neste caso, a socie-dade é chamada a deixar de ladoseus preconceitos e aceitar as pes-soas com deficiência que realmen-te estejam preparadas para convivernos sistemas sociais comuns.

Estamos na fase de transiçãode um paradigma para outro. Assim,é inevitável que as duas palavras (in-tegração e inclusão) sejam faladase escritas com diversos sentidos pordiferentes pessoas:

� Algumas pessoas utilizam aspalavras integração e inclusão,já em conformidade com amoderna terminologia do para-digma da inclusão, ou seja, comsentidos distintos: a integraçãosignificando “inserção da pes-soa com deficiência preparadapara conviver na sociedade” ea inclusão significando “modi-ficação da sociedade como umpré-requisito para a pessoa re-alizar seu desenvolvimento eexercer a cidadania”.

� Outras pessoas utilizam as pa-lavras integração e integração

total ou plena, da seguinte for-ma: a integração com o sentidode “inserção da pessoa com de-ficiência preparada para convi-ver na sociedade” e a integraçãototal correspondendo ao moder-no conceito de inclusão, sem usa-rem a palavra “inclusão”. Este éo caso da maioria dos trabalhosacadêmicos, científicos ou téc-nicos publicados até aproxima-damente 1994, ano em que saiuo primeiro documento interna-cional que aborda extensamen-te o conceito de inclusão nos sis-temas educacionais ¯ a Decla-ração de Salamanca (Unesco,1994).

� Ainda outras pessoas utilizamapenas a palavra integração,tanto no sentido de integraçãocomo no de inclusão, nuncausando as palavras inclusão eintegração total.

� Há também pessoas que utili-zam indistintamente os termosintegração, integração total einclusão, ou seja, como se fos-sem sinônimos, todos signifi-cando uma única coisa: “inser-ção da pessoa com deficiênciapreparada para conviver na so-ciedade”.

Educação inclusivana prática

O mundo caminha para a cons-trução de uma sociedade cada vezmais inclusiva. Sinais desse proces-so de construção são visíveis comfreqüência crescente, por exemplo,nas escolas, na mídia, nas nossasvizinhanças, nos recursos da comu-nidade e nos programas e serviços.

Muitos países já adotaram aabordagem inclusiva em suas esco-

las e o Brasil já come-çou a buscar o seu ca-minho, mesmo compouca ajuda técnica oufinanceira, porém comgrande determinaçãopor parte de muitos di-

retores, professores e pais, assimcomo do Governo Federal (pormeio da Secretaria de Educação Es-pecial, do Ministério da Educação),de Secretarias Estaduais (por exem-plo, Goiás) e Municipais de Educa-ção, além de muitas escolas particu-lares em inúmeras regiões do País.

Os resultados ainda são peque-nos, porém crescentes e animado-res. A cada dia que passa, fico sa-bendo de mais um grupo de pes-soas, neste imenso país, desejandoconhecer e aplicar a filosofia e ametodologia da inclusão escolar,partindo do pressuposto de que to-dos os jovens e as crianças, com ousem deficiência, têm o direito deestudar juntos para crescerem comocidadãos felizes e capazes de con-tribuir para a melhoria da qualidadede vida da sociedade. É bastante vi-sível o crescente movimento inclu-sivista, alimentado pela adesão desetores da sociedade (escolas, asso-ciações, empresas, órgãos governa-mentais, instituições especializadas,mídia etc) aos princípios da inclu-são social.

Quando os princípios da edu-cação inclusiva são corretamenteimplementados, surgem os seguin-tes resultados imediatos:

� As escolas regulares se transfor-mam em unidades inclusivasenquanto as escolas especiaisvão se tornando centros deapoio e capacitação para pro-fessores, profissionais e demaiscomponentes dos sistemas es-colares.

� Medidas as mais diversas deadequação dos sistemas esco-lares às necessidades dos alu-nos, são implementadas, nasseis dimensões de acessibilida-de, quais sejam:

" (...) A INCLUSÃO É UMPROCESSO MUNDIAL

IRREVERSÍVEL".


• Acessibilidade arquitetônica,sem barreiras ambientais físi-cas em todos os recintos inter-nos e externos da escola e nostransportes coletivos.

• Acessibilidade comunicacio-nal, sem barreiras na comuni-cação interpessoal (face-a-face,língua de sinais, linguagem cor-poral, linguagem gestual etc.),na comunicação escrita (jornal,revista, livro, carta, apostilaetc., incluindo textos em brai-le, textos com letras amplia-das para quem tem baixa visão,notebook e outras tecnologiasassistivas para comunicar) e nacomunicação virtual (acessibi-lidade digital).

• Acessibilidade metodológica,sem barreiras nos métodos etécnicas de estudo (adaptaçõescurriculares, aulas baseadas nasinteligências múltiplas, uso detodos os estilos de aprendiza-gem, participação do todo decada aluno, novo conceito deavaliação de aprendizagem,novo conceito de educação,novo conceito de logística di-dática etc), de ação comunitá-ria (metodologia social, cultu-ral, artística etc. baseada emparticipação ativa) e de educa-ção dos filhos (novos métodose técnicas nas relações famili-ares etc).

• Acessibilidade instrumental,sem barreiras nos instrumentose utensílios de estudo (lápis,caneta, transferidor, régua, te-clado de computador, materi-ais pedagógicos), de atividadesda vida diária (tecnologia assis-tiva para comunicar, fazer a hi-giene pessoal, vestir, comer, an-dar, tomar banho etc) e de la-zer, esporte e recreação (dispo-sitivos que atendam às limita-ções sensoriais, físicas e men-tais, etc).

• Acessibilidade programática,sem barreiras invisíveis embu-tidas em políticas públicas (leis,

decretos, portarias, resoluções,medidas provisórias etc), emregulamentos (institucionais,escolares, empresariais, comu-nitários etc) e em normas deum geral.

• Acessibilidade atitudinal, pormeio de programas e práticasde sensibilização e de cons-cientização das pessoas emgeral e da convivência na di-versidade humana resultandoem quebra de preconceitos,estigmas, estereótipos e dis-criminações.

� Aplicação da teoria das inte-ligências múltiplas na elabo-ração, apresentação e avalia-ção das aulas, fato que vemampliando as formas deaprendizagem dos alunos e deensino por parte dos profes-sores, assim como as formasde relacionamento dos paiscom seus filhos, as relaçõesde amizade e de estudo entreos alunos etc.

� Incorporação dos conceitos deautonomia, independência eempoderamento nas relaçõesentre todas as pessoas quecompõem cada comunidadeescolar.

� Práticas baseadas na valoriza-ção da diversidade humana,no respeito pelas diferençasindividuais, no desejo de aco-lher todas as pessoas (princí-pio da rejeição zero), na con-vivência harmoniosa (princí-pio da cooperação e colabo-ração), na participação ativae central das famílias e dacomunidade local em todas asetapas do processo de apren-dizagem e, finalmente, nacrença de que qualquer pes-soa, por mais limitada queseja em sua funcionalidadeacadêmica, social ou orgâni-ca, tem uma contribuição sig-nificativa a dar a si mesma,às demais pessoas e à socie-dade como um todo.

Após conhecer a inclusão, nãoconsigo imaginar a volta da socieda-de para práticas não-inclusivas. Feliz-mente, a inclusão é um processomundial irreversível. Veio para ficar emultiplicar-se abrindo caminhos paraa construção de uma sociedade ver-dadeiramente para todos, sem exce-ção sob nenhuma hipótese.

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