Letramentos digitais: ferramentas, princípios e práticas

1.6 Descrição

Resumo da Proposta

O processo de ensino/aprendizagem vem sofrendo mudanças significativas,

principalmente quanto aos aspectos envolvendo que envolvem a prática pedagógica do

professor. Tendo como pressuposto os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o

surgimento e utilização das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)

têm proporcionado ao professor, bem como a seus alunos, o contato com inúmeras

modalidades de leitura e escrita. Essas implicam em novas maneiras de ler e escrever,

ou seja, em novos letramentos.

Assim, professores e alunos estão assumindo novas posturas, novos papéis. Aos

professores, é exigida a capacitação e a formação continuada, a fim de proporcionar

conhecimento para apropriação destas tecnologias no ensino, o que acarretará uma nova

postura por parte do docente. Em função disso, ele precisa conhecer os recursos que

estão disponíveis, entender como é que pode incorporar essas tecnologias no que está

fazendo e integrar as atividades curriculares ao uso da tecnologia. Já aos alunos, é

exigido o uso eficiente/consciente das tecnologias para fins educativos.

Porém, apesar de as escolas estarem equipadas com computadores e internet,

muitas vezes os laboratórios ficam vazios, pois muitos professores não se sentem

preparados para o trabalho efetivo com as tecnologias. Assim, é necessário que os

mesmos desenvolvam seus letramentos digitais, pois além de conhecer as inúmeras

possibilidades existentes em termos de tecnologias educacionais, esses docentes

precisam saber utilizá-las pedagogicamente de modo eficiente, não apenas reproduzindo

antigos modelos didático-pedagógicos em novos suportes. Portanto, repensar a prática

docente, por meio do letramento digital, requer uma retomada de postura e engajamento

por parte desses profissionais com o mundo virtual.

Palavras-chave: letramentos digitais, formação continuada, TICs.

1.6.1 Justificativa

Este curso propiciará aos professores que atuam na rede reflexões sobre

letramentos digitais, bem como reflexões e estudos voltados para utilização das

Tecnologias da Informação e Comunicação – TICs na prática docente. Estas atividades

visam a qualificação dos docentes na sua prática de sala de aula.

1.6.2 Fundamentação Teórica

Com o advento das TICs, estamos vivenciando grandes transformações sociais

que desafiam a prática pedagógica. Segundo Moran (2011):

“Nosso desafio maior é caminhar para um ensino e uma educação de

qualidade, que integre todas as dimensões do ser humano. Para isso

precisamos de pessoas que façam essa integração em si mesmas no que

concerne aos aspectos sensorial, intelectual, emocional, ético, e tecnológico,

que transitem de forma fácil entre o pessoal e o social, que expressem nas

suas palavras e ações que estão sempre evoluindo, mudando, avançando.” ( p.

15).

Essas novas maneiras de entender a prática pedagógica remetem a novas práticas

de letramentos no contexto escolar. E aqui concebemos os letramentos como práticas de

leitura e escrita situadas num contexto histórico-cultural, levando em consideração as

relações de poder e identidades atribuídas nessas relações (GEE, 2001, LEA; STREET,

2006). A partir dessa concepção, podemos pensar no termo letramento no plural

(DIONÍSIO, 2007), já que trata de práticas culturais específicas de determinados grupos

sociais, com significados diferentes de acordo com os contextos sociais e históricos.

Para defender tal posicionamento, estamos ancorados nas abordagens

socioculturais dos Novos Estudos do Letramento (GEE, 2001, LEA; STREET, 2006),

em uma visão dialógica da linguagem (BAKHTIN, 1999) e na pedagogia dos

multiletramentos (THE NEW LONDON GROUP, 1996; COPE; KALANTZIS, 2009).

No Brasil, esses estudos, vinculados à Linguística Aplicada e formação de professores,

têm como uma das precursoras, a pesquisadora Ângela Kleiman (1995), que traz para o

nosso contexto as abordagens dos estudos de Street, principalmente no que diz respeito

aos modelos autônomo e ideológico de letramentos.

É importante ressaltar que muitos projetos de letramento focam exclusivamente

no modelo autônomo de letramentos (STREET, 2003), em que o conhecimento técnico

é o centro do processo, usando como base o discurso do déficit. Assim, “o modelo

autônomo de letramento funciona com base na suposição de que em si mesmo o

letramento – de forma autônoma – terá efeitos sobre outras práticas sociais e

cognitivas.” (STREET, 2003, p. 4).

Aqui, partiremos de um modelo ideológico, o qual oferece uma visão de

letramento como “uma prática de cunho social, e não meramente uma habilidade técnica

e neutra, que aparece sempre envolto em princípios epistemológicos socialmente

construídos.” (STREET, 2003, p. 4). Para pensar em uma prática pedagógica

transformadora, ancoramo-nos na pedagogia dos multiletramentos, a qual “[...] sugere

uma pedagogia para a cidadania ativa, centrada nos alunos como agentes em seus

próprios processos de conhecimento1” (COPE; KALANTZIS, 2009, p. 172, tradução

nossa) e em seus respectivos princípios (THE NEW LONDON GROUP, 1996): Prática

Situada, Instrução Explícita, Enquadramento Crítico e Prática Transformadora.

A Prática Situada valoriza a imersão em práticas significativas de letramento

(FISCHER, 2011), na experiência e na utilização de discursos disponíveis, incluindo os

do cotidiano dos alunos e simulações das relações que podem ser encontradas em locais

de trabalho e espaços públicos. Já a Instrução Explícita implica a compreensão

sistemática, analítica e consciente, o que requer a introdução de metalinguagens

explícitas que descrevem e interpretam os elementos do projeto. Segundo Fischer

(2011), esse princípio inclui intervenções ativas dos professores no processo de

construção de sentidos. O Enquadramento Crítico exige a interpretação do contexto

social e cultural de determinados modos de significar, assim, “professores ajudam os

alunos a desnaturalizar o que é ensinado e o que é aprendido, ou seja, ajudam a

compreender as relações de poder subjacentes a essas atividades” (FISCHER, 2011). E

por último, a Prática Transformadora que consiste em transportar para a prática os

significados criados, para que possam ser aplicados em outros contextos. Fischer (2011)

afirma:

[...] aos professores cabe a função de desenvolver procedimentos, por

intermédio dos quais os alunos demonstrem como eles podem projetar e

proceder, de maneira reflexiva, com novas práticas situadas, fazendo uso de

seus próprios valores e objetivos, como podem transferir sentidos de uma

situação cultural a outra. (p. 271)

1[ ...] suggests a pedagogy for active cittizenship, centred on learners as agents in their own knowledge

processes.

Em 2009, Cope e Kalantzis revisitaram esses princípios e transformaram os

mesmos em atos pedagógicos: a Prática Situada corresponde ao Experimentar, que se

apresenta de duas formas: Experimentar o Conhecido, em que se utiliza o conhecimento

próprio e as experiências prévias do estudante e Experimentar o Novo, o qual propõe

expor o estudante a novas experiências. O segundo princípio, Instrução Explícita,

refere-se ao Conceituar, o qual se manifesta através da nomeação, que implica a

categorização e o desenvolvimento dos conceitos e pela teoria, com generalizações e

conjunção entre aspectos experimentais e conceituais. O terceiro princípio,

Enquadramento Crítico corresponde ao ato pedagógico de Analisar, o qual indica que os

processos de conhecimento podem ocorrer de dois modos: Funcionalmente, com a

exploração de causas e efeitos e suas conexões; e Criticamente, com a avaliação das

relações de poder que envolvem os significados. E finalmente, a Prática

Transformadora que se refere ao ato de Aplicar, que pode se dar de maneira adequada,

testando a validade dos conhecimentos construídos em situações reais; e de maneira

criativa, inovando em suas ações e percepções do mundo e reconfigurando o

conhecimento.

Essas reflexões são essenciais nos processos de ensino-aprendizagem, mas ainda

presenciamos muitas práticas escolares ausentes de reflexividade (ALARCÃO, 2003),

onde o professor continua sendo o dono do saber e o aluno em simples depositário de

conteúdos prontos. Isso ocorre por diversos motivos: falta de conhecimento, falta de

acesso a ferramentas, falta de iniciativa, entre outros.

Portanto uma das grandes contribuições dos estudos de Bakhtin aqui é o fato da

linguagem se articular em um contexto e assim produzir sentido. Sendo o signo e a

enunciação de natureza social, pois todo o indivíduo tem um horizonte social que

interfere no contexto enunciativo. Segundo Bakhtin (1999):

“A enunciação isolada-fechada-monológica, desvinculada de seu contexto

linguístico real, à qual se opõe, não uma resposta potencial ativa, mas a

compreensão passiva do filólogo: este é o “dado” último e o ponto de partida

da reflexão linguística.”(p.99, grifos do autor)

Assim como a linguagem não está completa, pois está sempre em movimento de

acordo com o contexto e os interlocutores, os letramentos não são fixos e tampouco

podem ser transmitidos de um indivíduo a outro. Assim Em um modelo dialógico de

letramentos (FISCHER, 2007), cada indivíduo vai desenvolver os seus letramentos

digitais de acordo com seu contexto, seus interlocutores e sua ideologia.

Com base nas considerações tecidas até o momento, voltaremos o nosso foco

para os letramentos digitais que primeiramente centravam-se na aquisição de um

conjunto de regras e capacidades técnicas (UNESCO, 2011). De acordo com a proposta

da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, o

Letramento Digital (LD) é um conceito que engloba outros letramentos, tais como:

Letramento em TICs, Letramento Tecnológico e o Letramento da Informação.

Segundo o documento da Unesco (2011), o Letramento em TICs consiste em um

conjunto de habilidades que permitem ao usuário a participação ativa em uma sociedade

onde os serviços e ofertas culturais são disponibilizados pelo computador e internet, ou

seja, saber efetuar transações bancárias via internet, participar de redes sociais, comprar

um produto em uma loja virtual. Já o Letramento Tecnológico implica a compreensão

mais profunda da tecnologia digital e compreende tanto as habilidades do usuário como

as de técnicas de computação, tratando, portanto, de um conhecimento mais específico

de funcionamento da ferramenta. E o Letramento da Informação tem como foco a

capacidade de localizar, identificar, recuperar, processar e utilizar informações digitais

de forma otimizada, um exemplo seria a criação de bancos de dados online, facilitados

por diversos serviços de indexação.

Um aspecto relevante a ser considerado é que as mudanças constantes, inerentes

ao desenvolvimento das tecnologias, acarretam, consequentemente, práticas de

letramento fluídas e sempre em transformação, justificando, assim, a falta de

metodologia específica para o trabalho com letramento digital, doravante LD, conforme

problematizado por Buzato (2007), em sua tese de Doutorado. Nesse sentido, tendo

como base as reflexões teóricas abordadas até aqui, pensamos em letramentos digitais

como um conjunto de conhecimentos que torna possível a interação dos sujeitos no

ambiente digital de forma ativa, reflexiva, consciente e crítica. Isso implica no

desenvolvimento da consciência crítica sobre as relações sociais que se estabelecem

em práticas situadas, possibilitando, ainda, não só o domínio das ferramentas, mas a

consciência de que as mesmas podem ser (re)inventadas, (re)organizadas e (re)criadas

de acordo com as necessidades do(s) sujeito(s), fazendo-o(s) ator(es) dos seu processo

de letramentos, e não somente receptor passivo de habilidades e conhecimentos prontos.

1.6.3 Objetivos

Geral:

Promover a formação continuada de professores em exercício na rede pública

municipal e estadual de Rio Grande, no que diz respeito às TICs, instrumentalizando-os

para a prática pedagógica.

Específicos:

1. Instrumentalizar professores no uso das TICs – Tecnologias de Informação e

Comunicação - para mediar suas atividades cotidianas, contribuindo para a sua

formação em serviço;

2. Diagnosticar a realidade local, com registro virtual de peculiaridades,

problemas e desafios relacionados ao uso de TICs nos processos de ensino-

aprendizagem;

3. Produzir materiais educacionais digitais, observando o critério de acessibilidade

(design universal);

4. Discutir os letramentos digitais em contextos escolares, sob a perspectiva de

diferentes autores;

5. Refletir sobre o impacto das tecnologias na educação e como isso está afetando

os letramentos dos professores e aprendizes;

6. Pensar sobre novas possibilidades de leitura e escrita, considerando as novas

mídias e suas implicações na sociedade atual.

1.6.4 Metodologia e Avaliação

Os encontros serão organizados por categorias tecnológicas, sempre em torno da

temática dos Letramentos Digitais. No primeiro momento, refletiremos sobre a

ferramenta e como ela pode ser utilizada no contexto educacional; a seguir, os

professores serão instrumentalizados para o uso da ferramenta e, por fim, construirão

propostas pedagógicas práticas, visando a sua realidade, utilizado as TICs.

1.6.5 Relação ensino, pesquisa e extensão

Ao oportunizar o letramento digital aos professores nas escolas públicas de Rio

Grande, este projeto reflete em atividades de pesquisa, extensão e ensino. Sua relação

com a pesquisa se dá através dos resultados esperados do curso, que fornecerão material

para análise e estudo a partir de dados gerados nas atividades propostas aos cursistas de

trabalho de Mestrado, que versa sobre o Letramento digital e formação de professores.

Este trabalho de pesquisa vincula-se ao Programa de Pós-Graduação em Letras da

Universidade Católica de Pelotas. A relação com o ensino se dá na interação com os

acadêmicos dos Cursos de Letras, pela atualidade do assunto tratado aqui e que pode

permitir um contato saudável para sua formação inicial. E com a extensão, pois as

atividades se caracterizam pelo seu viés de interação com a escola, via o professor em

exercício em sua formação continuada. Ainda podemos destacar o forte interesse na

produção de material didático que possa ser aplicado diretamente no Ensino Básico.

1.6.6 Avaliação

Os cursistas realizarão a apresentação dos trabalhos desenvolvidos durante o

curso no último encontro previsto. Neste encontro, será feita uma avaliação da

participação dos professores da rede de Ensino Básico e também estes farão uma

avaliação do trabalho realizado pela equipe proponente.

1.6.7 Referências Bibliográficas

ALARCÃO, I. Professores Reflexivos em Uma Escola Reflexiva. São Paulo. Editora

Cortez, 2003. 110 p.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do Método

Sociológico na Ciência da Linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara F. Vieira. 9.

ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino

Fundamental: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria da

Educação Fundamental. MEC/SEF. Brasília. 1998.

BUZATO, M. E. K. Entre a Fronteira e a Periferia: Linguagem e Letramento na

Inclusão Digital. 2007. 270f. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada) – Instituto de

Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2007.

COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: New Literacies, New Learning.

Pedagogies: An International Journal, v. 4, p. 164-195, 2009.

DIONISIO, M. L. T. Educação e os estudos atuais sobre letramento. Perspectiva,

Florianópolis, v. 25, n. 1, 209-224, jan/jul. 2007.

FISCHER, Adriana. A construção de letramentos na esfera acadêmica. 2007. 340 f.

Tese (Doutorado em Linguística). Universidade Federal de Santa Catarina.

Florianópolis, 2007.

FISCHER, A. Ser professor na Educação Básica: letramentos em construção em um

Curso de Letras. Roteiro, Joaçaba, v. 36, n. 2, p. 267-292, 2011.

GEE, J. P. Reading as situated language: a sociocognitive perspective. Journal of

adolescent & adult literacy, v. 44, n. 8, 714-725, 2001.

KLEIMAN, Angela. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a

prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1995.

LEA, Mary R.; STREET, Brian V. The academic literacies model: theory and

applications. Theory into Practice, v. 45, n. 4, p. 368-377, 2006.

MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias

audiovisuais e telemáticas. In: MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos;

BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 19ª ed. Campinas,

São Paulo: Papirus, 2011.

ROJO, R., MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial,

2012. 264p.

SNYDER, I. Antes, agora, adiante: hipertexto, letramento e mudança. Educação em

revista, Belo Horizonte, v. 26, n. 3, p. 255-282, 2010.

STREET, B. Abordagens alternativas ao letramento e desenvolvimento. Artigo

entregue após a Teleconferência Unesco Brasil sobre Letramento e Diversidade, 2003.

Disponível em:

<http://telecongresso.sesi.org.br//templates/hearder/índex.php?language=PT&modo=bib

lioteca&act=categoria&cdcategoria=22>. Acesso em: 10 nov. 2003.

THE NEW LONDON GROUP. A pedagogy of multiliteracies: Designing social

futures. Harvard Educational Review, v. 66, n. 1, 60–92, 1996.

UNESCO. Digital Literacy in Education. Policy Brief UNESCO Institute for

Information Technologies in Education. Maio 2011. 12p. Disponível em:

<http://iite.unesco.org/files/policy_briefs/pdf/en/digital_literacy.pdf>. Acesso em: 19 de

set. de 2012.

2. Equipe de Execução

2.1 Membros

Coordenador: Elaine Nogueira da Silva

Professora colaboradora e ministrante do curso: Josiane David Mackedanz

Bolsistas: Luis Ricardo Pereira Mucciaroni - CPF: 09684625618 - Curso:

Licenciatura em física - Matrícula: 56471

2.2 Cronograma de atividades

Desenvolveremos esse curso no 1º semestre de 2013, e o mesmo terá carga horária de

40h, sendo 27h presenciais e 13h a distância. O curso está organizado em 9 encontros de

3 horas, dois por semana, no laboratório de informática do Instituto de Letras e Artes

(ILA), no Campus Carreiros da FURG.

Segundas e quartas: 25 e 27 de março, 01, 03, 08, 10, 15, 17 e 22 de abril.

Primeiro encontro:

Histórias de interação com o computador, quando e como foi a primeira experiência

com esta ferramenta e como convivem hoje com ela.

Discussão sobre a viabilidade de algumas ferramentas tecnológicas serem utilizadas no

ensino presencial e elegeremos quais serão trabalhadas durante o curso de extensão.

A atividade a distância do primeiro encontro será um questionário aberto com questões

sobre concepções de língua, ensino-aprendizagem e motivação inicial para ingresso no

curso.

Segundo encontro:

Discutiremos concepções de língua e ensino-aprendizagem, partindo da prática dos

professores cursistas, para trabalhar alguns conceitos teóricos, tais como: concepção

dialógica da linguagem, letramento em uma perspectiva sociocultural, letramentos

digitais com base na pedagogia dos multiletramentos, ensino tradicional transmissivo e

ensino inovador participativo.

Terceiro, Quarto, quinto e sexto encontro:

Oficinas sobre ferramentas digitais, tais como, Blog, Libre Office Impress (Linux),

Wikis, Google Docs, partindo do interesse dos professores cursistas, que irão propor

atividades pedagógicas para essas ferramentas. Essas atividades poderão ser

desenvolvidas em grupos (professores de áreas distintas) para estimular a prática

interdisciplinar.

Sétimo encontro:

Orientação para trabalhos

Oitavo e nono encontro:

Apresentação e discussão de trabalhos. Cabe ressaltar que as atividades serão

apresentadas pelos grupos de professores cursistas, discutidas e avaliadas pelo grande

grupo.

A elaboração das atividades pedagógicas será considerada atividade a distância.