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Conselho Editorial

Comit Editorial

Esta publicao foi possvel graasa um programa de ao social da

5 Elementos - Instituto de Educao Ambiental e Pesquisa AmbientalAbrinq - Fundao Abrinq pelos Direitos da Criana e do AdolescenteAo Educativa - Assessoria Pesquisa e InformaoANDI - Agncia de Notcias dos Direitos da InfnciaAshoka - Empreendedores Sociais

Cedac - Centro de Educao e Documentao para Ao ComunitriaCENPEC - Centro de Estudos e Pesquisas em Educao,Cultura e Ao ComunitriaConectas - Direitos HumanosImprensa Oficial do Estado de So PauloInstituto KuanzaISA - Instituto Scio AmbientalMidiativa - Centro Brasileiro de Mdia para Crianas e Adolescentes

mbar de Barros - ANDI/Midiativa - Presidente

Antonio Eleilson Leite - Ao EducativaCristina Murachco - Fundao AbrinqEmerson Bento Pereira - Imprensa OficialHubert Alqures - Imprensa OficialIsa Maria F.da Rosa Guar - CENPECLucia Nader - ConectasLiegen Clemmyl Rodrigues - Imprensa OficialLuiz Alvaro Salles Aguiar de Menezes - Imprensa OficialMaria de Ftima Assumpo - CedacMaria Ins Zanchetta - ISAMonica Pilz Borba - 5 ElementosRosane da Silva Borges - Instituto KuanzaSilvio Barone - AshokaVera Lucia Wey - Imprensa Oficial

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Violnciana Escola:Um Guia para

Pais e Professores

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l

Governador Jos Serra

Diretor-presidente Hubert Alures

IMPRENSA OFICIAL DO ESTADO DE SO PAULO

ASSOCIAO NACIONAL DE DIREITOS HUMANOS

PESqUISA E PS-GRADUAODiretor-presidente

Diretora Vice-presidenteSecretrio Executivo

Prof. Dr. Srgio AdornoProf Dr Flvia PiovesanProf. Dr. Eduardo Bittar

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Caren Ruotti

Renato Alves

Viviane de Oliveira Cubas

Violncia

na Escola:Um Guia para

Pais e Professores

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Imprensa Oficial do Estado de So PauloRua da Mooca, 1.921 Mooca03103-902 So Paulo SPTel.: (11) 6099-9800Fax: (11) 6099-9674www.imprensaoficial.com.br

[email protected] Grande So Paulo (11) 5013-5108 | 5109SAC Demais localidades 0800-0123 401

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao

Biblioteca da Imprensa Oficial

Foi feito o depsito legal na Biblioteca Nacional (Lei n 1.825, de 20/12/1907)

Associao Nacional dos Direitos HumanosPesquisa e Ps-GraduaoAv. Professor Lcio Mateus Rodrigues,travessa 04 - bloco 2 Cidade Universitria05508-900 So Paulo SPTel.: (11) 3091-4980

[email protected]@gmail.com

Ruotti, CarenViolncia na escola : um guia para pais e professores / Caren Ruotti,

Renato Alves, Viviane de Oliveira Cubas. So Paulo : Andhep : ImprensaOficial do Estado de So Paulo, 2006.

264p.

Bibliografia.ISBN 85-7060-465-3

1. Violncia na escola Brasil 2. Violncia na escola Diagnstico3. Violncia na escola Preveno I. Alves, Renato II. Cubas, Viviane deOliveira III. Ttulo.

CDD 371.782 098 1

ndice sistemtico:1. Brasil : Violncia na escola : preveno 371.782 098 1

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APRESENTAO

A qualidade da educao, principalmente da educao fundamental, en-

trou finalmente na agenda brasileira. Por isso, difcil encontrar nos dias atuais

quem questione a necessidade de complementar a universalizao do acesso ao

ensino fundamental com a urgncia de um salto qualitativo em seu contedo,mtodos e resultados. Nem todos se do conta, porm, da multiplicidade e com-

plexidade dos aspectos envolvidos nesse desafio.

A violncia nas escolas, sobretudo em bairros perifricos, no uma exclu-

sividade de So Paulo, ao contrrio, est presente nas grandes cidades ao redor

do mundo. E, um desses aspectos que cada vez mais preocupa pais e educado-

res, mas que no simples enfrentar.

Este livro apresenta os resultados de pesquisa realizada pelo Ncleo de Estudos

da Violncia da Universidade de So Paulo em escolas das Zonas Leste e Sul dacapital paulista. Aborda diferentes formas de violncia encontradas no cotidiano

dessas escolas, mas tambm experincias que se revelaram proveitosas para prevenir

e reduzir essas ocorrncias. A anlise dos dados levantados pela pesquisa enrique-

cida por uma reviso ampla da bibliografia nacional e internacional sobre o tema.

Contribuir para a divulgao de experincias e conhecimentos, como os

reunidos neste livro, um dos compromissos sociais assumidos pela Imprensa

Oficial do Estado de So Paulo.

Hubert AlquresDiretor-presidente da Imprensa Oficial do Estado de So Paulo

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S U M R I O

Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

CAPTULO 1

Violncia nas escolas: como defini-la? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

O que pode ser chamado de violncia na escola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24Como a violncia se manifesta na escola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27O tratamento dado ao tema no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33Qual violncia deve ser combatida? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36Qual a relao entre as prticas institucionais e a violncia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38Como trabalhar o problema? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45Qual o papel do professor diante da violncia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

CAPTULO 2

Conflito e insegurana escolar nas zonas Leste e Sul do municpiode So Paulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

1. Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552. A educao como alvo da mdia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .573. Violncia escolar caracterizada pelos rgos de classe educacionais . . . . . . . . . . .614. Perfil da violncia escolar nas zonas Leste e Sul do municpio de So Paulo . . . .65

4.1 Registros escolares sobre indisciplinas e violncias: insuficincia eimpreciso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

4.2 Indisciplinas e delitos no cotidiano escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .664.3 Freqncia das indisciplinas e delitos no cotidiano escolar . . . . . . . . . . . . . . .69

4.4 Atrasos e faltas de professores e alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .764.5 Como as escolas lidam com as indisciplinas e as situaes de violncia . . . . .784.6 O entorno escolar e os seus riscos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

5. Segurana nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 845.1 Insuficincia de dados dos rgos de segurana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .855.2 Atuao dos rgos de segurana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 885.3 Equipamentos de segurana nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90

6. Condies estruturais das escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .916.1 Recursos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

6.2 Estrutura e recursos fsicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .927. Um estudo de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

7.1 Relao entre os alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

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7.2 Relao entre alunos e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 987.3 Outras indisciplinas e situaes de violncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 997.4 Atuao da polcia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1007.5 Relao da escola com a famlia dos alunos e comunidade em geral . . . . . .102

8. Concluso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102

CAPTULO 3

As escolas em bairros com altas taxas de violncia: a viso dos

professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1091. Percepes sobre a violncia na regio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1102. Escola e violncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1153. Violncia no entorno escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

3.1 A ao do trfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1164. Violncia contra a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119

4.1 Furtos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1195. Violncia na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

5.1 Agresses entre alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

5.2 Agresses entre alunos e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1245.3 Riscar e danificar carros dos professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1255.4 Sentimentos de desproteo e insegurana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1305.5 Morar prximo s escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

6. Tentativas de proteo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1336.1 Grades e muros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1336.2 Circuitos de monitoramento interno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1366.3 Polcia na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

7. Alternativas e Caminhos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1397.1 Aproximar escola e comunidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

7.2 Reconstruir a autoridade do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1437.3 Redefinir conceitos e objetivos: o discurso da ordem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1467.4 Investir na formao dos alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

CAPTULO 4

Exposio violncia escolar e percepes sobre suas causas . . . . . . . . . 153

1. Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1532. Exposio violncia nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154

2.1 Os resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1563. Causas atribudas violncia nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1644. Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171

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CAPTULO 5

Bullying: assdio moral na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

1 - Bullying e suas definies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1762 - Como ocorrem os casos de bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1783 - O que pode ser feito? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1874 - Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

CAPTULO 6

Preveno da violncia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

1. Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2092. Os programas de preveno da violncia nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212

2.1 Princpios norteadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2122.2 A nossa realidade e os programas de preveno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215

3. Atuao dos rgos pblicos de educao e segurana no Brasilpara reduo da violncia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221

4. As experincias das escolas pesquisadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2255. Consideraes finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .228

ANEXOS

Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

Querendo resolver uma disputa? Tente a mediao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235O que a mediao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235Como a mediao previne ou reduz o crime? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .236Plano para comear um programa de mediao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237

1 passo: identificar os tipos de conflito a serem atendidos. . . . . . . . . . . . . . . . . .237

2 passo: decidir quando se usar a mediao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2373 passo: recrutar os mediadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2374 passo: treinar os mediadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2385 passo: identificar conflitos e disputas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2396 passo: selecionar um lugar neutro para as reunes de mediao. . . . . . . . . . .239

Como manter o funcionamento de um programa de mediao? . . . . . . . . . . . . . .239- Recrutando novos mediadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239- Promovendo treinamentos constantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .240- Demonstrar e mostrar o sucesso do programa de mediao. . . . . . . . . . . . . . .240

Quais so algumas das recompensas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241

Como se pode avaliar o programa de mediao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241

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Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

Nossa experincia de interveno: Frum de Convivncia EscolasJustas e Seguras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243Qual era a proposta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243Como foi entendido o mtodo de mediao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .244Atividades desenvolvidas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245

- Apresentao do projeto aos professores.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246- Levantamento de conflitos existentes na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246- Avaliao dos resultados do projeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .248

Resultados e dificuldades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .248

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I N T R O D U O

Este livro rene resultados de pesquisas e levantamentos realizados

pelo Ncleo de Estudos da Violncia da Universidade de So Paulo, dentro

do programa Cepid, da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So

Paulo - Fapesp, que abordam escolas em reas com altos ndices de violncia

criminal. Aqui no s feito um diagnstico da situao dessas escolas, como

um levantamento do que pode ser feito para se garantir que as escolas tenham

condies de exercer seu papel de educadores tanto dos contedos tradicionais

como de padres de interao civilizados que garantam s crianas e aos jovens

melhores condies para se desenvolverem como pessoas.

O papel que a escola desempenha na vida de crianas e jovens mudou

radicalmente nos ltimos cinqenta anos e esse no um fenmeno brasileiro,

mas internacional. A escola se transformou em um dos mais importantes agentes

do processo de socializao de crianas e adolescentes. Isso se deve, em larga

medida, s mudanas que ocorreram na composio das famlias e entrada

macia das mulheres no mercado de trabalho e a alteraes no papel que a

religio desempenha na vida das famlias.

As famlias mudaram tanto no que se refere estabilidade dos casais

(cresceram as unies instveis) quanto na composio familiar. H mais famlias

nucleares, tendo diminudo sensivelmente o nmero de famlias extensas com

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APRESENTAO14

APRESENTAO

avs, tios e outros agregados. Mudaram o mercado de trabalho, com reflexos

sobre a insero dos pais no mercado de trabalho, o tipo de contrato de trabalho,

os benefcios e a segurana de rendimento. Isso teve profundo impacto sobre o

nmero de horas trabalhadas por semana. Aumentaram as horas trabalhadas,

invertendo uma tendncia anterior. H em todo o mundo uma reduo no

nmero de horas disponveis para os pais estarem com os filhos. Isso significa que

o contato que crianas e jovens tm com adultos responsveis vem se reduzindo

e, desse modo, as oportunidades para que os pais exeram seu papel de modelo

para padres de comportamento, valores, crenas e atitudes.

Estudos realizados em diferentes pases reiteram que superviso por adultos

responsveis um dos elementos crticos para a proteo de crianas e jovens

contra o envolvimento em situaes de risco, tais como o consumo de drogas, o

envolvimento com delinqncia e violncia. Se ambos os pais trabalham fora

de casa, h pouca alternativa de superviso, por adultos, para essas crianas e

jovens, fora aquela provida, ao menos em tese, pela escola. Para se ter uma idia

do que significa isso em termos de nmeros, s nos Estados Unidos estima-se

que 7,5 milhes de crianas entre 5 e 14 anos ficam sozinhas, sem superviso

de adultos, aps a escola. Em 69% dos lares com crianas entre 6 e 17 anos, os

dois pais trabalham fora de casa, as crianas ficam sozinhas em casa ao menos

25 horas por semana.

Quer os educadores estejam ou no conscientes da ampliao de seu papel,

o fato que direta e indiretamente a escola passou a ter outras responsabilidades,

alm daquela de prover os contedos educacionais tradicionais. nas escolas que

milhares de crianas aprendem a se relacionar umas com as outras, adquirem

valores e crenas, desenvolvem senso crtico, auto-estima e segurana. Esse papel

tem ainda maior peso quando no h, na comunidade, uma rede de servios de

proteo social que d um atendimento suplementar a essas crianas e jovens,

naqueles intervalos entre o trmino do perodo escolar e a volta de seus pais para

casa. Nesses contextos a escola pode ser (e com freqncia ) o nico local onde

crianas e jovens tm um contato estruturado com adultos outros que a famlia.

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Esse contato tem um enorme potencial de proteo contra riscos de problemasde comportamento ou de ampliao dos riscos.

A qualidade da experincia escolar e o bom desempenho escolar so

reconhecidamente fatores de proteo contra o risco de se envolverem em

problemas. Esse potencial da escola de proteger, combinado com o fato de reunir

crianas e jovens por vrias horas do dia, explica por que tantos programas de

preveno de violncia e de vitimizao de jovens e crianas so aplicados em

escolas durante o perodo escolar regular ou aps o mesmo.Apesar desse papel extremamente importante, tanto no presente quanto

na definio da vida futura dos alunos, paradoxal que a violncia na escola

receba dois tipos de abordagem: ou tratada como caso de polcia ou ignorada/

subestimada. Este livro busca desmistificar as representaes coletivas sobre

a violncia nas escolas que oscilam entre os dois extremos: a exacerbao do

problema - a escola como o lugar da violncia que mata, ou a negao - a escola

onde no h violncia. Como veremos nos captulos a seguir (Viviane Cubas,captulo 1; Caren Ruotti, captulo 2 e Renato Alves, captulo 3), h menos

resistncia em se reconhecer a presena da violncia na escola quando se trata

de alguns tipos de ocorrncia qualificados como delitos criminais e se ignora

toda a violncia verbal simblica que afeta no s o processo de socializao,

pois normaliza a incivilidade, mas compromete a aprendizagem.

H uma forte preocupao em se promover condies adequadas para

as crianas e jovens desenvolverem seus potenciais e suas habilidades. Naperspectiva dos especialistas em estudos de desenvolvimento humano, garantir

um desenvolvimento saudvel a melhor forma de se prevenir o envolvimento de

crianas e jovens em situaes de risco. A escola um agente chave na promoo

do desenvolvimento saudvel das crianas e jovens. O desenvolvimento saudvel

entendido como uma bem-sucedida transio para a idade adulta, o que

significa os jovens evitarem as drogas, a violncia e o fracasso escolar, o que

requer o desenvolvimento cognitivo, afetivo e comportamental. A perspectiva da

promoo do desenvolvimento representa uma mudana radical na percepo

da adolescncia, e de como atuar nessa fase para se garantir oportunidades

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para os jovens frurem. A adolescncia, em geral, abordada como uma faseproblemtica do ciclo de vida, cheia de riscos e de desafios, vem sendo tratada

como uma fase de grandes possibilidades, dado o enorme potencial das crianas

para mudana1.

Um dos grandes recursos das crianas e dos jovens a rapidez com que se

recuperam fsica e emocionalmente e a rapidez com a qual processam mudanas.

Esse potencial de mudana, de recuperao e de regenerao, tanto em seu

funcionamento mental como comportamental, deu um forte impulso para ospesquisadores repensarem os temas da preveno primria e secundria da

violncia2. Representa tambm uma mudana de filosofia em relao aos jovens

em geral e queles em situao de risco em particular. Ao invs de privilegiar os

dficits, tais como remediar problemas (psicologia negativa), esta abordagem

privilegia o desenvolvimento dos traos positivos das crianas (Catalano, 2002).

Da nfase s ameaas e punies passa-se para os aspectos positivos dos jovens.

(Lafferty e Mahoney, 2003).Essa nfase capacidade das crianas e jovens de mudana e de

adaptao tem impacto sobre a linguagem usada para se referir aosjovens: fala-se em bem-estar psicolgico, social e psicolgico, florescer,e em como se encorajar o crescimento vigoroso. Altera-se o foco das

pesquisas: se antes se procurava entender as razes dos problemas, as fontesde risco, agora se busca identificar os recursos que os jovens dispem parao desenvolvimento saudvel (Theokas et al., 2005), bem como quais oscontextos ambientais mais propcios para o desenvolvimento3, para queesse possa ser garantido aos jovens em geral (King et al, 2005). Dentre essescontextos sobressai a escola. Isso porque o desenvolvimento saudvel de

jovens exige recursos internos e externos. Recurso interno significa bem-estar (psicolgico, social, emocional) que por sua vez exige que a crianae o jovem apresentem competncias (social, emocional, intelectual)que constituem as condies bsicas para se adaptar a mudanas ao

longodo tempo, ter flexibilidade de comportamento para responder a novasoportunidades e, de modo geral, lidar com problemas. Porm o exerccio das

3 Visto que hoje consenso que osjovens se confrontam com mais ame-aas do que no passado.

2 justamente essa capacidade deos jovens mudarem que justifica quequando eles transgridem ou mesmodelinqem sejam tratados de modoespecial, e que no se aplique a eleso mesmo tratamento dispensado aosadultos.

1 A pergunta deixa de ser: o que hde errado? e passa a se concentrarem como garantir condies positivasde desenvolvimento para todos os

jovens e trata de responder comoos jovens podem se sair bem nas

suas condies de vida? (King etal, 2005).

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competncias exige tambm a presena de recursos externos sob a forma de um

clima acolhedor nos contextos em que a criana e o jovem vivem: nas escolas,

na famlia e na comunidade. A abordagem do desenvolvimento saudvel busca

identificar, alm do papel dos recursos internos, quais recursos e apoios do meio

ambiente que maximizam o desenvolvimento saudvel e que permitem aos

jovens sobreviverem a meios ambientes urbanos descritos como txicos, de

concentrao de pobreza, desesperana e violncia (Taylor et al. 2005).

As intervenes de preveno nas escolas abrangem uma diversidade detratamentos, de pblicos-alvo, e tm como objetivo prevenir diferentes tipos

de comportamento problema. H intervenes que tm como alvo apenas os

alunos, outras tm os alunos e seus professores e outras ainda buscam mudar o

ambiente da escola, com intervenes at no espao fsico dessa. H intervenes

que buscam informar os jovens sobre os riscos de alguns comportamentos, outras

visam mudar valores e atitudes, outras ainda so programas de aprendizagem

social e emocional, e outras buscam mudar o comportamento dos jovens, dando-lhes novas alternativas para administrarem situaes de risco.

Um novo item vem sendo acrescido a essa agenda: ensinar s crianas como

interagirem com seus colegas de modo respeitoso e saudvel, como contriburem

para a comunidade, famlia e seus colegas, ou seja, a terem algumas competncias

sociais. Esse tipo de interveno busca reforar os pontos fortes das crianas e

jovens e do meio ambiente que os circunda.

Atualmente h tambm forte chamado aos pesquisadores e aos grupos que

planejam e implementam programas de preveno em escolas, para estarem

atentos para a necessidade de programas de preveno adequados a cada fase

de desenvolvimento das crianas e jovens, s diferenas de cultura e de raa/

etnia e s diferenas nos padres de agressividade entre meninos e meninas

(Aber, Brown e Jones, 2003)4. Agresso e violncia esto associadas a padres

de processamento de informaes, a crenas sobre agresso, a relacionamento

com pares desviantes, e a fracasso escolar, todos fatores que no propiciam um

desenvolvimento saudvel. A maioria das intervenes de preveno/promoodo desenvolvimento em escolas que apresentam evidncia cientfica busca

4 As pesquisa s mostram queentre os 6 e 12 anos as meninasdemonstram menos agressividadeque os meninos, maior competnciainterpessoal para negociar. Porm,entre os 8 e 9 anos h um rpidoaumento do risco de agresso eviolncia. Ao chegar aos 11 anoselas superam os meninos em atribuirintenes hostis aos outros, o queaumenta o risco de agresso verbale do uso de estratgias agressivasde negociao, de depresso e de

fantasias agressivas. J as crianasnegras entre 6 e 12 anos apresentammenor competncia de negociaointerpessoal que crianas brancase mais sintomas de depresso.Essas diferenas no potencial paraagresso no so captadas por

professores que tendem a perceberas meninas como menos agressivas emais competentes em termos sociais,qualquer que seja a idade.

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APRESENTAO18

melhorar de algum modo a competncia social das crianas e dos jovens comoforma de reduzir risco.

Alm disso, outra contribuio da abordagem da promoo do

desenvolvimento tem sido a de dar visibilidade a um aspecto que at h pouco

era negligenciado: o do clima, da atmosfera que prevalece nas escolas e que pode

contribuir consideravelmente para a continuidade de episdios de agresso e de

violncia entre os alunos. Esse clima inclui o contexto fsico e social da escola.

Prevalece em muitas escolas um clima de competio entre os alunos, que podeser pouco favorvel para o exerccio de prticas no agressivas de negociaes

de conflitos que se pretende implantar a partir de programas de preveno da

violncia.

Esse clima de competio tende a ser mais grave nas escolas menos providas

de recursos, em que os professores esto mais estressados e tm menos condies

de administrar o clima dentro da sala de aula (como se ver no captulo 2 de

Caren Ruotti e no captulo 3 de Renato Alves). Em escolas onde predominao clima de competio h mais bullying, briga fsica e violncia. Esse no

um ambiente propcio para o desenvolvimento dos jovens. No basta, ento,

promover mudanas nos jovens, necessrio mudar o meio onde eles interagem

e onde devero exercer o repertrio de comportamentos que adquirem atravs

dos programas de preveno. A nova tendncia nos programas de preveno

em escolas de implementar programas universais, que incorporem tambm

um componente de mudana no ambiente da escola para se alterar o conjunto.

Essa abordagem recupera a tradio da psicologia ambiental (Barker e Wright,

1955) de behavior setting, segundo a qual h contextos fsicos que propiciam

o exerccio de certos tipos de comportamento.5

Este livro busca contribuir para o debate sobre o papel da violncia na

escola e sobre como preveni-la dentro do enfoque de que a melhor forma de

preveno a escola conseguir cumprir o seu papel de agente socializador, que

cria condies para as crianas e os jovens se desenvolverem de modo saudvel.

A violncia na escola abordada neste livro do ponto de vista de vrios atores:dos alunos, dos professores, dos funcionrios, da administrao e daqueles que

5 H vrios programas em curso queadotam essa abordagem (Henry eFarrell, 2004). Nesses programas no

s se analisa a escola do ponto devista de como funcionrios, alunos e

professores interagem, mas tambmdo ponto de vista fsico: limpeza,iluminao, presena de bares nasimediaes, lojas de armas nasvizinhanas, grafitagem e vandalismo(Miller-Johnson, Sullivan e Simon,2004).

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estudam a escola e os processos que l se desenvolvem em busca de soluespara os problemas que afetam esse desenvolvimento. Trata-se de mudar o foco

da reflexo sobre a violncia na escola e sua preveno como algo que envolve

barreiras fsicas e de punio para a discusso em torno de como a melhor e

mais duradoura preveno se d atravs do desenvolvimento saudvel e como

isso exige melhores condies de aprendizagem6.

Podem as escolas reduzir as brigas, os xingamentos, o bullying e

a intimidao, que criam um clima hostil e que podem resultar em violnciamais grave? As escolas propiciam o surgimento de conflitos, renem um

grande nmero de crianas e jovens, com diferentes origens, por vrias horas

do dia, em situaes onde competies podem surgir. As diferenas de valores,

normas e de experincias podem se tornar ainda mais crticas se as normas

implcitas da escola forem condizentes com a violncia (como ser visto no

captulo 4 de Caren Ruotti). Em tal contexto, o uso da violncia pode ser

instrumental para a obteno de status e prestgio e at mesmo para garantira integridade fsica. Nesse caso a preveno exige o envolvimento de todos

os alunos, porque o que se busca mudar as normas informais da escola.

No basta mudar o comportamento de alguns alunos se no houver apoio

mais amplo dentro das escolas, pois se a interveno for bem-sucedida e

os alunos mudarem de comportamento, eles no tero como exercitar esse

novo roteiro de condutas estando na contramo das normas dos colegas. Isso

significa que programas de preveno que visem alterar o relacionamento

interpessoal devem obrigatoriamente ser aplicados a toda a escola, ou seja,

serem universais. Nesse sentido, o ambiente da escola pode reforar ainda

mais padres de comportamento violentos originados em outros contextos

(na famlia e/ou na comunidade) ou pode dar condies para seus alunos

romperem com esses padres. O foco est na agresso, e no em violncia

criminal, porque essa agresso pode inibir a aprendizagem e o fracasso escolar

pode levar a problemas mais srios. Um dos desafios o de como mudar a

cultura da escola e o padro de interao entre os grupos l presentes, tanto doponto de vista fsico como do clima que prevalece dentro da escola, algo menos

6 Os pesquisadores da reareconhecem que, por si s, a

preveno da violncia nas escolasno vai resolver o problemada violncia juvenil, mas umcomponente importante de um esforomais abrangente da comunidade

para reduzir o uso da violncia porcrianas e adolescentes (Du Rant,Barkin e Krowcheeuk, 2001).

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tangvel, que os pesquisadores do bullying tm analisado em profundidade,como ser visto no captulo 5 (Viviane Cubas).

Este volume rene ainda algumas das experincias de preveno da

violncia mais bem-sucedidas, presentes na literatura como uma forma de

encorajar os educadores, pais e administradores a explorarem novas formas e

abordagens em relao escola e aos obstculos para que essa cumpra seu papel

(captulo 6, Caren Ruotti).

Finalmente, a equipe reconhece e agradece o empenho da AssociaoNacional de Direitos Humanos - Andhep, do Dr. Guilherme de Almeida e da

Imprensa Oficial do Estado de So Paulo na divulgao deste trabalho.

So Paulo, fevereiro de 2006

Nancy Cardia

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Violncia nas escolas:como defini-la?

Abordar o tema da violncia nas escolas uma tarefa que exige cuidadoe preciso. Cuidado para no estigmatizar os atores envolvidos e atri-buir uma dimenso exagerada aos casos do cotidiano e preciso parano ignorar as sutilezas que afetam de forma negativa a comunidade escolar.

Quando se fala sobre violncia na escola, estamos nos referindo a que tipo de

violncia? Quem so as pessoas envolvidas? Quais as conseqncias da violncia

no ambiente escolar? A partir dessas indagaes que se buscou, na bibliografia

especializada, algumas respostas ou indicaes que orientassem a discusso so-

bre o tema. Neste captulo foi feita uma reviso sobre o que outros autores tm a

dizer sobre alguns itens especficos na discusso sobre violncia e escola, sendo

boa parte do material utilizado referente a estudos estrangeiros. Isso ocorreu

porque alguns temas investigados ainda se encontram pouco explorados nos

trabalhos nacionais, que priorizam os registros descritivos do ambiente escolar,

e, apesar de no focarem a realidade brasileira, os trabalhos americanos e fran-ceses muito tm a acrescentar e estimular ao debate brasileiro.

Viviane Cubas

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24 Violncia na escola

I O que pode ser chamado de violncia na escola?

Definir o que se entende por violncia no ambiente escolar no algo

simples. Trata-se de um objeto de estudo que est em constante construo e

s esse fato, da prpria definio do fenmeno, gera uma srie de discusses

entre pesquisadores (Abramoway, 2002; Charlot, 2002; Debarbieux, 2002).

Um dos primeiros pontos de divergncia entre os pesquisadores que

trabalham o tema da violncia nas escolas foi justamente sobre o uso do

termo violncia para se referir ao assunto, o que, para alguns, parecia ex-

cessivo ao se tratar de questes referentes ao mbito escolar. Contudo, atual-

mente so poucos os pesquisadores que no aceitam o termo violncia nas

escolas (Debarbieux, 2002). Alm disso, Debarbieux indica que h outros

aspectos que causam inquietao na definio do objeto violncia nas esco-

las. Entre eles est a dificuldade em delimitar, cientificamente, o objeto a ser

estudado. Quando se faz uso de um termo to amplo como violncia, que

abrange desde agresses graves at as pequenas incivilidades que acontecem

na escola, o problema pode tornar-se impensvel devido aos inmeros tipos

de situaes envolvidas ou pode, simplesmente, passar a criminalizar e estig-

matizar padres de comportamento comuns no ambiente escolar. Ao mes-

mo tempo, ao adotar uma definio excessivamente limitada, pode-se acabar

excluindo a experincia de algumas vtimas no processo de reflexo sobre o

problema, o que, para o autor, deve ser evitado, pois a voz das vtimas deveser levada em considerao na definio de violncia, que diz respeito tanto

a incidentes mltiplos e causadores de stress, que escapam punio, quanto

a agresso brutal e catica (Debarbieux, 2002:61). Aplicar simplesmente o

mesmo conjunto de violaes existentes no cdigo penal tambm implica

na excluso de outras violncias que so vividas no cotidiano escolar, assim,

segundo o autor, a construo de como se define a violncia escolar deve

ocorrer a partir das particularidades de um determinado contexto. Debar-bieux afirma que impossvel haver um conhecimento total sobre a violn-

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Violncia nas escolas: como defini-la? 25

cia social na escola e que a nica possibilidade de abordagem do fenmenoso as representaes parciais dessa violncia, ou seja, a anlise feita em cada

estudo depende da definio de violncia que adotada, apesar de haver

uma tendncia entre os pesquisadores em tentarem estabelecer conceitos e

definies.

Charlot outro autor que aborda a dificuldade em trabalhar com o

tema da violncia nas escolas. O pesquisador afirma que, do ponto de vista

histrico, o problema da violncia escolar no recente, mas o que pode serconsiderado novo so as formas pelas quais essa violncia se manifesta, di-

vididas pelo autor em quatro aspectos: o surgimento de formas de violncia

mais graves, apesar de bastante raras; a idade cada vez menor dos alunos

envolvidos nos casos de violncia que, nesse caso, entra em conflito com o

ideal de infncia como o perodo de inocncia; a ao de agentes externos

que ocupam o espao da escola com agresses geradas fora dela; a repeti-

o e o acmulo de pequenos casos que no so necessariamente violentos,mas que criam a sensao de ameaa permanente. Vrios autores enfatizam

esse ltimo aspecto como aquele que mais tem despertado preocupao na

atualidade, pois tais situaes colaboram para o sentimento de angstia que

atinge boa parte da comunidade escolar, que passa a ficar em constante es-

tado de alerta menor presena de sinais que representem perigo fsico ou

ameaa psquica (Charlot, 2002).

Outro ponto que deve ser considerado, segundo Debarbieux (2002), a

forte influncia da mdia sobre os pesquisadores, o que acaba conduzindo as

pesquisas acadmicas a uma pr-fabricao social da violncia nas escolas, ou

seja, os especialistas que ainda tm pouca informao a respeito do fenmeno

acabam, em alguns casos, endossando o que lhes apresentado, muitas vezes

de forma exacerbada, pela mdia. Voltar a ateno para algo que enfatizado

pelos jornais e pela televiso, mas que na prtica no o principal problema da

escola, acabaria no s desviando o foco de questes que seriam mais relevan-

tes como tambm acabaria criando ou reforando estigmas. Nesses discursos,comumente, as famlias em que apenas um dos pais est presente (me ou

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pai), a influncia dos programas de televiso ou dos videogames e at mesmoa imigrao, sobretudo no caso dos pases europeus ou nos Estados Unidos,

seriam questes apontadas pela mdia como responsveis pelo comportamen-

to violento de crianas e adolescentes, o que acaba muitas vezes se tornando

justificativa para polticas repressivas e retrgradas.

A partir de um trabalho de recuperao dos trabalhos e pesquisas, na-

cionais e internacionais, que abordam o fenmeno da violncia nas escolas,

Abramoway (2002) descreveu as formas de abordagem adotadas por diver-sos autores. Identificou que na literatura contempornea os especialistas tm

privilegiado a anlise da violncia entre alunos ou a violncia desses para

com a escola e, em menores propores, a violncia que ocorre entre alunos

e professores. Tambm identificou que freqente o esforo dos pesquisa-

dores em tentar encontrar uma definio, o mais abrangente possvel, para

os diferentes tipos de violncia que ocorrem nas escolas. No entanto, as espe-

cificidades dos trabalhos realizados com abordagens diferenciadas acabamenfatizando alguns aspectos em detrimento de outros, exigindo que cada um

construa a sua definio de violncia mais adequada.

Contudo, independentemente das definies e abordagens adotadas, os

autores alertam que a constante presena da violncia no ambiente escolar

coloca em xeque a funo primordial da escola. Assim, de instituio en-

carregada de socializar as novas geraes, a escola passa a ser vista como o

ambiente que concentra conflitos e prticas de violncia, situao essa que

passa pela reconstruo da complexidade das relaes sociais que esto pre-

sentes no espao social da escola (Santos, 2001:118). Estaramos vivendo

um perodo de crise da educao, ou seja, o papel da escola j no est to

claro e no h mais sentido para os alunos freqentarem um espao, perce-

bido, muitas vezes, como desagradvel e excludente. O que antigamente era

visto como o trampolim para uma vida melhor, aumentando as oportunida-

des de trabalho e de qualidade de vida, perdeu-se no tempo e, hoje, os jovens

vivem a desesperana em relao ao futuro e nesse contexto que emerge aviolncia na escola.

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Apesar de toda a dificuldade e dos desafios encontrados, os balanosrealizados pelos pesquisadores mostram que os trabalhos desenvolvidos so

uma boa fonte de informao sobre a realidade das escolas, o que permite

planejar a execuo de medidas preventivas. O principal papel das pesquisas

demonstrar que a violncia que acontece no casual, socialmente cons-

truda e, por isso mesmo, pode ser previsvel. A partir do momento em que

se tem o conhecimento sobre a origem da violncia que est presente em

nossas escolas possvel elaborar estratgias de ao que impeam que elacontinue e se desenvolva.

I Como a violncia se manifesta na escola?

Alm das dificuldades de definir a violncia que ocorre na escola, outra

tarefa complexa identificar, na prtica, quais atos devem ser considerados

violentos e como podem ser evitados. Nesse sentido, uma boa maneira deefetivar estratgias de ao pens-las a partir das diferenas entre os diver-

sos tipos de violncia que esto presentes na escola.

Charlot (2002) apresenta trs tipos distintos: a violncia na escola,

quando ela o local de violncias que tm origem externa a ela. Por exem-

plo, quando um grupo invade a escola para brigar com algum que est nas

dependncias da escola, nesse caso, a escola invadida por uma violncia

que anteriormente acontecia apenas fora de seus portes, ou na rua. Outro

tipo a violncia escola, relacionada s atividades institucionais e que diz

respeito a casos de violncia direta contra a instituio, como a depredao

do patrimnio, por exemplo, ou da violncia contra aqueles que represen-

tam a instituio, como os professores. O terceiro tipo a violncia da escola,

entendida como a violncia onde as vtimas so os prprios alunos, exempli-

ficada no tipo de relacionamento estabelecido entre professores e alunos ou

nos mtodos de avaliao e de atribuio de notas que refletem preconceitos

e estigmas, ou seja, outros critrios que no os objetivos de desempenho.Essa distino, segundo Charlot, fundamental para se pensar as estratgias

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de ao, pois se a escola est limitada adoo de arranjos que impeam aviolncia na escola, muitas so as opes e possibilidades de interveno e

preveno para os casos de violncia escola e da escola.

H trabalhos que tentam estabelecer uma hierarquia entre as diversas

concepes de violncia a partir do custo social de cada uma delas. Em pri-

meiro lugar estaria a violncia fsica que compreende os episdios em que

h danos vida dos indivduos; em segundo, a violncia econmica que se

refere a danos causados ao patrimnio; e, em terceiro, a violncia moral ousimblica (Chesnais, 1981 apudAbramoway, 2002).

Apesar dos esforos em trabalhar esses conceitos, a tentativa de deli-

mitar fronteiras s aes violentas que ocorrem no ambiente escolar no

deve encobrir as especificidades do fenmeno, isso porque a violncia no

tem um significado nico, mas varia de acordo com o contexto em que

ocorre e conforme os atores envolvidos. Alm dessa tentativa de classifi-

cao, h trabalhos brasileiros e estrangeiros que apresentam um rol defenmenos que so associados com o intuito de produzir uma explicao

para a manifestao da violncia na escola, nas suas mais diversas formas.

Tais variveis, externas e internas, envolvem tanto atributos individuais

quanto institucionais e ambientais (Abramoway, 2002). Entre as causas

externas esto: os ideais de gnero, sexismo; relaes raciais, racismo e xe-

nofobia, migrao e conflitos regionais; estrutura familiar dos alunos; in-

fluncias da mdia; caractersticas do ambiente onde a escola est inserida.Quanto s causas internas (aquelas que se originam no interior da escola)

essas incluiriam: idade e nvel de escolaridade dos alunos; regras, disciplina

e o sistema de punies das escolas; a indiferena dos professores frente a

todos os casos de violncia, a m qualidade do ensino, carncia de recursos

humanos e a relao de autoridade entre professores e alunos.

O que a maioria dos trabalhos feitos at hoje tem em comum afirmar

que a violncia est presente na escola, nos mais diferentes pases e se mani-festa sob mltiplos aspectos. O diferencial entre eles so as formas de abor-

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dagem do fenmeno, o que permite estabelecer tendncias entre os trabalhosrealizados de acordo com sua origem.

Nos Estados Unidos cada vez maior a preocupao com o aumento

da violncia em geral e, em especial, com aquela que envolve o ambiente

escolar. Um reflexo disso so as inmeras pesquisas realizadas nas escolas

americanas que apontam como resultado um aumento constante de even-

tos violentos envolvendo jovens. O sistema de educao norte-americano

tem voltado sua ateno para o problema da violncia escolar desde 1950,sendo que, em 1974, o Congresso realizou um levantamento nacional so-

bre a violncia escolar que resultou em um relatrio sobre a situao das

escolas. O relatrio indicava a presena de roubos e agresses que ocor-

riam nas escolas, casos de alunos mais novos que eram agredidos por alu-

nos mais velhos ou que evitavam certas reas da escola por medo de serem

atacados pelos colegas. Alm de alunos, apontava tambm a existncia de

casos de professores que haviam sido ameaados e agredidos, casos de ar-rombamento e vandalismo. A concluso a que se chegou que entre 1950

e 1975 houve uma mudana no padro do comportamento indesejado no

ambiente escolar que passou a adotar prticas cada vez mais violentas. Dos

atos de violncia contra a propriedade passou-se a ter a violncia contra

a pessoa, assim como as brigas passaram das agresses verbais para o uso

de armas, com a ocorrncia de alguns desfechos fatais. Em linhas gerais,

identificou-se que os casos de violncia que ocorrem nas escolas envolvem,

prioritariamente, alunos mais jovens que so agredidos por alunos mais

velhos, as ocorrncias dependem do contexto tnico/racial e de quais os

grupos minoritrios nesses contextos (uma criana branca numa escola

predominantemente de negros ou o contrrio), e atingem tanto escolas si-

tuadas em reas urbanas quanto as situadas nos subrbios ou zonas rurais

(Flannery, 1997).

A variedade de termos empregados nas pesquisas norte-americanas

tambm grande. So usados termos como agresso, conflito, delinqncia,conduta de desordem, comportamento criminoso, comportamento anti-

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social, entre outros. No entanto, segundo Flannery, importante ressaltarque ao se trabalhar a questo da violncia na escola no se pode restringir a

investigao apenas aos casos mais graves, porque esses no so capazes de

refletir toda a natureza e extenso da violncia que ocorre na escola por no

constiturem os casos mais freqentes (Flannery, 1997).

Nos ltimos anos, os casos de ataques com armas de fogo em algumas

escolas, nos quais alunos e professores foram mortos, resultaram em uma

sensao de pnico entre os americanos. Isso deu origem a uma srie deprojetos de interveno para preveno da violncia, no desenvolvimento

de programas de pesquisa para identificar o fenmeno da violncia na es-

cola, alm da adoo, em alguns casos, de equipamentos de segurana nos

prdios escolares como identificadores de metais ou de estratgias de vigi-

lncia como cmeras e revistas feitas entre os alunos. O OJJDP - Office of

Juvenile Justice and Delinquency Prevention (Escritrio de Justia Juvenil

e Preveno da Delinqncia), ligado ao Departamento de Justia, colaboracom profissionais de diversas reas para desenvolverem polticas e prticas

voltadas para o problema, alm de apoiar governos no desenvolvimento de

programas voltados para os jovens. Alm do trabalho desenvolvido por r-

gos do governo, vrias universidades desenvolvem pesquisa e projetos de

interveno relacionados violncia nas escolas.

Diante da ocorrncia de casos espetaculares de violncia nas escolas,

a segurana passou a figurar como a preocupao nmero um entre pais,alunos professores, diretores e polticos. Nos casos de grande violncia, com

desfechos fatais, pesquisas identificaram que os alunos que provocaram as

agresses, geralmente, eram vtimas de assdio moral entre os colegas, so-

frendo constantes piadas e gozaes, recebendo apelidos e sendo discrimina-

dos pelos outros alunos. Em virtude disso, a grande maioria dos programas e

pesquisas realizados nessa rea enfatiza a questo do assdio moral, tambm

denominado bullying7 (Flannery, 1997). Essas abordagens buscam a preven-o s diversas formas de violncia, desde as agresses fsicas explcitas at

7 Definido comumente como assdiomoral na escola. Ver captulo 5.

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os casos sutis de intimidao e assdio moral. H experincias em pases daEuropa, mais especificamente na Escandinvia (Noruega, Sucia, Finlndia,

Dinamarca e Islndia), na Inglaterra e em Portugal. A Frana, por sua vez, d

maior nfase aos programas voltados para o problema das incivilidades. O

monitoramento do bullyingteve incio a partir das pesquisas de vitimizao,

que compreendem pesquisas longitudinais que trabalham com o conceito de

violncia como parte de um contnuo desenvolvimento. Atravs desse m-

todo, pode-se examinar como a exposio a vrias formas de violncia afetacrianas em diferentes idades, srie escolar e diferentes nveis de desenvolvi-

mento (Flannery, 1997).

As pesquisas de vitimizao tm tomado grande importncia para a

abordagem do problema da violncia na escola, porque permitem entender

os delitos a partir do ponto de vista das vtimas e no dos agressores, ou seja,

as vtimas apontam as atitudes que so geradoras de medo e insegurana na

escola. Como so levantamentos em larga escala, permitem a sistematizao

dos dados em bancos eletrnicos que produzem material para anlise do fe-

nmeno da violncia nas escolas ao longo do tempo. As primeiras pesquisas

de vitimizao que abordavam a intimidao por colegas permitiram per-

ceber o quanto as experincias vividas e relatadas pelas prprias vtimas so

fundamentais para a investigao dos casos de violncia, alm de indicar o

quanto a exposio continuada a episdios sutis, mas constantes, de violn-

cia podem afet-las. Ademais, as pesquisas mostram que, ainda que o nme-

ro de casos de violncia na escola seja pequeno, h a ocorrncia continuadade eventos de pequena delinqncia, tais como insultos, furtos, depredaes

e violncias leves que, nas pesquisas francesas, tm sido definidos sob o ter-

mo incivilidade (Debarbieux, 2001).

Da mesma forma, no caso francs, as pesquisas de vitimizao, segundo

Charlot, indicam que so casos de ataques pessoa, entre eles o racismo, ou

aos seus bens, praticados no cotidiano que so apontados pelos alunos como

problemas de violncia recorrentes na escola, e no aqueles mais comumenteexpostos na mdia como as agresses fsicas, extorses e furtos. Dessa for-

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ma, um incidente realmente violento muitas vezes acontece em um contextoonde a tenso constantemente gerada por pequenos problemas cotidia-

nos que no so resolvidos. Esse o estopim para que pequenos conflitos

desemboquem num enfrentamento mais grave, o que requer que pequenas

fontes de tenso sejam trabalhadas para evitar o clima contnuo de ameaa

(Charlot, 2002).

Outro aspecto da sutileza ao se tratar o fenmeno nas pesquisas france-

sas, segundo Charlot (2002), est na distino entre violncia, transgresso eincivilidade no ambiente escolar, o que permite trabalhar os fenmenos, cada

qual sua particularidade, sem delimit-los a uma nica categoria. O primeiro

diz respeito ao uso da fora ou da ameaa na prtica de delitos (casos de le-

so, extorso, etc.); o segundo compreende os comportamentos contrrios s

regras estabelecidas pela escola (absentesmo, no participao em atividades,

etc.) e o terceiro engloba casos que no contrariam nem lei nem as regras in-

ternas necessariamente, mas que prejudicam a boa convivncia no ambiente

escolar por representarem falta de respeito aos alunos, professores e funcion-

rios (grosserias, desordens, etc.). Isso significa que os problemas que derivam

do trfico de drogas dentro da escola devem estar sob responsabilidade da po-

lcia e do sistema de justia e no de um conselho de professores, ou seja, para

cada tipo de problema recorre-se a uma instncia especfica. Da mesma forma,

casos de insulto devem ser resolvidos atravs de instncias internas preparadas

para atuar em tais situaes, assim como as incivilidades que devem ser preve-

nidas atravs de aes educativas. A partir da identificao das origens de cadaum dos problemas que ocorrem numa determinada escola, melhor se pode

focar quais as medidas mais adequadas de preveno.

Na prtica, pode-se dizer que apesar de franceses e americanos ado-

tarem definies diferentes, incivilidade e bullyingesto se referindo a um

mesmo fenmeno. Ambas tratam da violncia explcita ou implcita que

ocorre na escola e que, continuamente, impede a construo de relaes de

confiana e companheirismo, favorecendo o sentimento de medo e exclusono ambiente escolar.

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I O tratamento dado ao tema no Brasil

Sposito (2001) realizou um balano substancial sobre as pesquisas fei-

tas no Brasil, aps 1980, que tiveram como tema as relaes entre violncia

e escola. O levantamento das pesquisas permitiu dividi-las em dois grupos

distintos: um grupo de pesquisas realizadas majoritariamente por rgos

pblicos da rea da educao, associaes de classe e institutos privados de

pesquisa, que resultam em diagnsticos locais ou gerais apresentando in-

formaes relevantes sobre o fenmeno, apesar de no permitirem extrair

um quadro preciso da situao da violncia nas escolas. Observa ainda essa

autora que tais pesquisas no apresentam um quadro terico interpretativo

da violncia na escola, mas apresentam indcios que servem como base para

pensar o fenmeno. O outro grupo inclui estudos de ps-graduao e de

equipes de pesquisadores vinculados s universidades.

Segundo a autora, no incio da dcada de 1980 que o tema daviolncia nas escolas entra em voga no debate pblico no Brasil. Num

momento de grande demanda por segurana, por parte dos moradores

das periferias das grandes cidades, que o fenmeno da violncia nas

escolas passa a ter visibilidade e, em grande parte, a partir de denncias

feitas sobre as condies precrias dos estabelecimentos escolares nessas

regies. Esse perodo marcado pela percepo da violncia a partir das

depredaes das instalaes e da invaso do espao escolar por pessoassem vnculo com a instituio. Predominava, nessa fase, a idia de que

a escola precisava ser protegida de elementos estranhos, da a adoo de

esquemas de proteo ao patrimnio, como o reforo do policiamento,

implementao do servio de zeladoria e incrementos na estrutura fsica,

como muros e grades.

Em relao s pesquisas realizadas nessa poca, ocorre um maior inte-

resse em registrar as ocorrncias de violncia nas escolas para a compreen-so do fenmeno. No entanto, devido no sistematizao dos dados ou da

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recusa de algumas escolas em fornecer informaes que dariam a elas umaimagem negativa, trata-se de um material informativo bastante irregular e

precrio.

Entre os anos 80 e incio dos anos 90, em virtude da intensificao

do crime organizado e do trfico de drogas, h um recrudescimento do

sentimento de insegurana na populao em geral e, paralelamente a isso, a

imprensa passa a dar destaque aos casos graves de violncia que envolviam

a escola, como, por exemplo, os casos de homicdio. Por conseqncia, ofinal dos anos 90 marcado pelas iniciativas pblicas, algumas em parceria

com ONGs e sociedade civil, que visavam a reduo da violncia. A par-

tir delas buscou-se desenvolver novas concepes sobre segurana, com

nfase no debate sobre a democratizao dos estabelecimentos escolares

(Sposito, 2001).

Ao longo da dcada de 90, ONGs, entidades de profissionais da educa-

o (sindicatos e associaes) e tambm rgos pblicos realizaram diagns-

ticos e pesquisas descritivas sobre as escolas. Nesse perodo destacam-se os

surveys, realizados em vrias capitais do pas com o objetivo de identificar a

relao entre jovens e violncia nas escolas pblicas. Atravs dessas pesquisas

e diagnsticos foi possvel perceber algumas mudanas no padro da violn-

cia em relao ao perodo anterior. As prticas de vandalismo continuam a

ocorrer, no entanto passam a ser registradas tambm agresses interpesso-

ais entre alunos, entre as quais as agresses verbais. As ameaas aparecem

mais freqentemente, inclusive em cidades de porte mdio e no apenas nosgrandes centros urbanos. Nesse mesmo perodo, ainda que de forma modes-

ta, so iniciadas pesquisas de vitimizao no ambiente escolar. As pesquisas

desenvolvidas pelas universidades, nesse perodo, tambm contribuem para

a compreenso do fenmeno e algumas delas apontam a influncia exercida

pelo aumento da criminalidade e da insegurana na deteriorao do clima

escolar (Sposito, 2001).

Outra pesquisa relevante foi realizada pelo IEC - Instituto de Estudosda Cultura e Educao Continuada - e consistiu na aplicao de question-

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rios a 59 alunos entre 15 e 18 anos de trs escolas pblicas. Os questionriosabordavam temas sobre prticas familiares de disciplina, resoluo de confli-

tos e as experincias de violncia dos jovens (Cardia, 1997).

Na anlise dessas entrevistas ficou constatado que, segundo os alunos,

h mais violncia fora da escola, no trajeto da casa para escola, no nibus ou

no porto do que dentro dela. Apesar disso, essa violncia vivida e testemu-

nhada acaba exercendo influncia sobre o desempenho escolar desses alunos

assim como interferindo nas relaes entre as pessoas (alunos, professores),gerando violncia dentro das escolas.

Ou seja, a violncia na escola tem suas razes, como discutido anterior-

mente, na violncia no bairro e na famlia e em variveis estruturais como

a pobreza e a privao. Se, no bairro e na famlia, a pobreza e a escassez de

recursos tornam a violncia mais aguda, o mesmo ocorre nas escolas. A vio-

lncia ampliada pela falta de recursos materiais e humanos das escolas e

por sua deteriorao fsica. A conteno da violncia exige intervenes quepara serem bem-sucedidas tm que envolver a participao das famlias em

situao de risco, das entidades da comunidade e das escolas. A escola parte

do problema e parte da soluo. Tem-se aqui um crculo vicioso perverso:

as violncias domstica e do meio ambiente aumentam a probabilidade de

fracasso escolar e de delinqncia - a delinqncia aumenta a violncia na

escola e as chances de fracasso escolar e ambas reduzem o vnculo entre os

jovens e a escola. (Cardia, 1997:51).Ademais, a pesquisa identificou que nas trs escolas pesquisadas a vio-

lncia est, de alguma forma, normalizada. O material das entrevistas, se-

gundo Cardia, apresenta vrias formas de violncia que esto presentes na

escola, desde aquela que se manifesta nas relaes interpessoais at a pr-

pria violncia do governo quando no proporciona as condies necessrias

para uma boa escola. No entanto, os alunos tm outras definies para es-

ses episdios. Para eles, so casos de falta de respeito, vandalismo ou demau comportamento e apesar dessas categorias compreenderem aspectos de

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violncia, essa relao direta entre os comportamentos de pessoas na escolacom a violncia ainda no foi explicitada pelos alunos. O ambiente escolar

ainda definido por relaes entre alunos marcadas, muitas vezes, por con-

flitos que compreendem um espectro desde discusses at agresses verbais

e fsicas. Um dado muito interessante apontado pelo levantamento que,

alm dos professores, os prprios alunos se queixam da falta de controle e

de limites que h na escola. A ausncia de normas e regras claras e a ausncia

de responsabilizao daqueles que no tiveram uma boa conduta acabampor confundir os alunos sobre quais os limites que devem ser respeitados

(Cardia, 1997).

I Qual violncia deve ser combatida?

Os levantamentos sobre casos de crimes e delitos nas escolas mostram

que, ao contrrio do que alguns pensam, o nmero desses eventos bastantepequeno quando se considera o tamanho da populao escolar. Ou seja, o

nmero de jovens que cometem delitos criminais dentro da escola pequeno

e, em virtude disso, constantemente so feitas ressalvas em relao preocu-

pao excessiva com a violncia nas escolas. Debarbieux alerta que o desta-

que dado pela imprensa aos poucos casos graves que ocorrem acaba criando

uma sensao de insegurana generalizada e de perigo constante nas escolas

que, por sua vez, justifica a aplicao de medidas punitivas cada vez mais ri-gorosas. Ao mesmo tempo, a constante preocupao com esses crimes, como

dito anteriormente, de freqncia bastante baixa, acaba desviando a ateno

de toda a comunidade escolar dos casos mais sutis, esses sim, mais constantes

e prejudiciais ao cotidiano da escola (Debarbieux, 2002).

Considerando o caso brasileiro, Camacho (2001) realizou uma pesqui-

sa eminentemente qualitativa sobre as prticas violentas em uma escola p-

blica e em outra escola privada do municpio de Vitria e pde perceber quea violncia implcita no desperta preocupao por parte da escola. A partir

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do seu trabalho, foi constatado que a violncia praticada pelos alunos noambiente escolar, presente em ambas as escolas - as agresses contra os pa-

res, contra professores, casos de discriminao, depredao, as brincadeiras

agressivas, baguna, o no cumprimento das normas e atividades escolares

- pode ter origem tanto na intolerncia ao diferente como na reao dos

diferentes discriminao sofrida, expressando-se tanto de forma dissi-

mulada como de forma explcita. Essa ltima tende a ser combatida e con-

trolada pela escola, enquanto que a violncia implcita tende a no recebernenhum tipo de interveno, seja porque no percebida, seja porque con-

siderada de menor importncia por no acarretar conseqncias negativas

visveis. Esse tipo de violncia , normalmente, confundido com indisciplina

ou brincadeira, trazendo graves conseqncias psicolgicas s vtimas. De

maneira geral, os resultados mostram que a escola no estaria proporcionan-

do aos alunos idias de alteridade, de espao democrtico e de dilogo. Para

que esses espaos sejam criados, Camacho defende a incluso nos currculosescolares da reflexo, da discusso e do entendimento de conceitos como

identidade (cultural e social), alteridade, diferena, multiculturalismo, g-

nero, etnia, sexualidade, intolerncia, preconceito, discriminao, violncia,

dentre tantos outros, temas que devem fazer parte no s da educao dada

aos alunos, como tambm dos cursos de formao dos profissionais da edu-

cao (Camacho, 2001:138).

A incivilidade constatada nessas pesquisas , na maioria das vezes,resultante da pequena delinqncia, de casos passveis de punio e qua-

lificao, mas que no so controlados. No havendo nenhum tipo de re-

provao a esses atos geradores de tenses no cotidiano, as vtimas ficam

com a impresso geral de desordem, violncia e de ausncia de regras.

Nesses casos, o que realmente grave no o ato isolado de incivilidade,

mas a sua repetio e a ausncia de punio aos perpetradores. Isso faz

com que as vtimas acabem abandonando o corpo social ao qual perten-cem e passem a evitar as reas coletivas por representarem a desordem,

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lugares de ningum onde a vontade do mais forte que prevalece, anu-lando qualquer possibilidade de ao conjunta. Na escola isso se traduz

por uma grave crise de identidade, tanto entre alunos quanto entre docen-

tes e o termo mais nodal nos discursos exatamente o de respeito, sem

o qual no h prestgio nem identidade social slida (Dhoquois, 1996

apud Debarbieux, 2001:178). Dessa forma, o desenvolvimento de prticas

de boa convivncia fundamental para a manuteno de um ambiente

acolhedor e inclusivo.

I Qual a relao entre as prticas institucionais e a violncia?

Ao analisar as causas da violncia que ocorre na escola, algumas abor-

dagens so evitadas por vrios especialistas. H dois tipos de interpretao

que so profundamente contestadas: interpretaes em que a escola apre-

sentada como vtima da violncia exterior ou as abordagens individualizan-tes (Abramoway, 2002; Aquino, 1998; Blaya, 2003; Debarbieux, 2002; Devine,

2002; Hayden, 2002).

A primeira diz respeito relao entre os problemas da escola e a pobre-

za e violncia das comunidades a sua volta ou relao entre os alunos e gru-

pos organizados do crime que atuariam nas dependncias da escola. Atravs

dessa leitura, os principais problemas da escola no seriam produzidos em

seu interior, mas seriam trazidos do ambiente externo e, portanto, estariamfora do controle dos representantes da instituio. No entanto, Abramoway

cita um estudo feito na Frana que derruba esse mito, apontando que escolas

situadas em reas com forte presena de criminalidade, ao adotarem boas

polticas internas, foram eficientes em preservar a comunidade escolar. Essa

responsabilizao do outro, no caso o ambiente externo, pelos problemas

da escola conveniente instituio, j que oculta o seu lugar na produo

dessa violncia. A escola pode sofrer influncia do ambiente externo, pormvrios autores preferem no isolar um nico fator como o responsvel pelos

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problemas que atingem a escola, mas identificar as condies que favorecemo surgimento e o desenvolvimento da violncia, atravs de uma abordagem

transdisciplinar, envolvendo vrias reas do conhecimento (Abramoway,

2002).

Abordagens individualizantes tambm so comumente rejeitadas por

serem consideradas muito simplistas e no darem a devida importncia ao

papel das prprias escolas, mais precisamente das relaes estabelecidas entre

seus atores, na origem de comportamentos violentos. Por outro lado, apesarda necessidade de as escolas assumirem sua responsabilidade, os autores res-

saltam tambm que a escola no pode ser considerada a nica responsvel

pela violncia que a envolve.

O pesquisador norte-americano John Devine (2002) faz uma crtica

direta mercantilizao da violncia escolar e ao sistema de pesquisa rea-

lizado nos Estados Unidos, cujo enfoque , cada vez mais, individualizado.

Segundo o pesquisador, com a implementao de centenas de programas de

preveno da violncia e do intenso debate sobre medo e insegurana nas

escolas, a segurana escolar, especificamente no caso dos Estados Unidos,

tornou-se um importante produto comercial que movimenta uma srie de

acessrios e equipamentos: mochilas de vinil que permitem visualizar seu

contedo, softwaressobre planejamento de crises que envolvem o ambien-

te escolar, manuais de preveno e programas de treinamento de professo-

res que geram emprego a consultores de segurana escolar, alm de todos

os equipamentos de segurana como os aparelhos de raios X, detectores demetais, circuitos de cmeras e travas magnticas. Alm disso, atualmente

h uma produo constante de literatura especializada sobre os fatores de

risco, que acabam por nortear os projetos de preveno da violncia entre

jovens. O grande problema dessas abordagens est em concentrar o foco de

anlise no indivduo e no na violncia inerente s instituies escolares que,

enquanto ambientes estruturados pelos adultos, acabam, por vezes, incluin-

do alguns jovens e excluindo outros. Nesse sentido, o autor defende umainterpretao mais ampla da violncia que ocorre nas escolas, pois acredita

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que a ameaa est contida nas instituies, mesmo quando no h violnciaexplcita, o que incluiria deixar de pensar o fenmeno em termos de puni-

o e de pesquisar fatores puramente biolgicos para dar maior ateno aos

fatores sociais.

As prticas escolares construdas em escolas inglesas e francesas foram

o enfoque do trabalho desenvolvido por Blaya (2003). Para a pesquisadora,

a questo central do problema o ambiente criado pelos protagonistas e,

por esse motivo, no se trata de um fenmeno que atinge apenas escolassituadas em reas menos favorecidas. H lugares onde existem boas relaes

entre a comunidade escolar - comunidade, pais, alunos, professores e fun-

cionrios - e onde essas relaes foram deterioradas. A autora fez um estudo

comparativo entre escolas inglesas e francesas, no qual entrevistou mais de

5 mil estudantes e educadores. Os resultados mostraram que as escolas que

apresentam menor nmero de casos de agresses e onde a probabilidade de

ocorrerem eventos violentos menor so aquelas onde o papel dos professo-res no fica limitado apenas docncia, mas incluem atividades extras com

os alunos e onde existe ainda a promoo da unio do corpo docente e bons

contatos entre escola e comunidade. Atravs de sua pesquisa descobriu ainda

que os mesmos alunos que so protagonistas de atos violentos sentem-se

agredidos quando no so escutados ou quando no h um interesse efetivo

dos professores pelos alunos.

As principais diferenas entre as escolas inglesas e francesas, segun-do Blaya, era que os professores britnicos no se ocupavam apenas com a

aprendizagem dos alunos, mas tambm com o seu desenvolvimento fsico,

pessoal e emocional. Alm da responsabilidade em ministrarem suas dis-

ciplinas, orientavam grupos para a prtica de atividades extracurriculares,

onde cada estudante contava com um professor orientador que o acompa-

nhava. Prticas como essas resultam num maior entrosamento entre toda

a comunidade escolar, melhorando a comunicao e permitindo coernciano encaminhamento dado aos conflitos cotidianos por parte de professores

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e funcionrios. Dessa forma, a existncia de regras seguidas e aplicadas atodos, de maneira indistinta, impede o sentimento de injustia por parte dos

alunos, algo bastante comum quando atitudes semelhantes so tratadas de

formas diferentes.

Outro aspecto apontado pela pesquisadora a forma de seleo dos

professores. Na Frana, a seleo dos profissionais era feita para preencher as

vagas em escolas de todo o pas e aqueles em incio de carreira eram enviados

a regies distantes das que residiam. Isso resultava em profissionais sem vn-culos com a escola, pois esperavam serem transferidos, o mais rpido poss-

vel, e voltarem aos seus locais de origem, o que por sua vez acabava impedin-

do a continuidade do trabalho pedaggico nas escolas. No caso das escolas

britnicas, a seleo dos professores era feita de acordo com as necessidades

da instituio, o que permitia que o candidato vaga escolhesse o local de

acordo com os seus interesses, aumentando a chance de haver continuidade

do trabalho. Outra vantagem desse sistema era que, recrutando professores

que eram da mesma regio da escola, o professor teria maior conhecimento

da realidade social dos alunos dessa escola.8

A anlise das relaes construdas na escola tem alimentado tambm

boa parte dos trabalhos desenvolvidos no Brasil. Para Aquino (1998), o com-

bate violncia nas escolas passa, sobretudo, pela reformulao das relaes

internas. Isso porque a escola no apenas vtima da violncia do contexto

externo, mas a violncia que se manifesta no seu espao tem aspectos pr-

prios da instituio escolar e produzida no seu interior.Segundo Aquino, atualmente a escola tem se apresentado aos educa-

dores como um espao onde as batalhas civis esto cada vez mais presentes,

causando um grande mal-estar por se contrapor viso buclica da escola

como o espao da disciplina e da fomentao do pensamento humano. No

meio educacional prevalecem duas vertentes na anlise da violncia presente

no cotidiano escolar: uma de cunho sociologizante, onde a violncia teria

razes externas s prticas escolares, como os contextos poltico, econmicoe cultural; a outra de cunho psicologizante, em que os eventos conflituo-

8 Revista Nova Escola, n 165,

Endereo na Internet: http://novaescola.abril.com.br/ed/165_set03/html/falamestre.htm

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sos estariam relacionados estruturao psquica dos agentes envolvidos emeventos conflituosos. Em ambas, as causas dos problemas internos no so

atribudas s prticas institucionais realizadas pela escola, mas a questes

anteriores e/ou externas a ela. Com isso, restam o sentimento de impotncia

dos educadores diante das situaes difceis que ocorrem na escola e as pr-

ticas de encaminhamento dos problemas, seja aos diretores, psiclogos ou a

at mesmo a expulso de alunos.

Diante desse quadro, Aquino enfatiza a anlise institucional da questoda violncia escolar j que, como instituio, a escola no apenas reprodu-

tora de orientaes externas, mas, sobretudo, produtora de aes entre seus

agentes. Nesse sentido, a violncia na escola s pode ser pensada se o sujeito

envolvido estiver situado num complexo de lugares e relaes pontuais, ou

seja, institucionalizada. Para se pensar em aes prticas questo da violn-

cia, necessrio situ-la nas relaes institucionais da escola e no em seus

atores, de forma individualizada (Aquino, 1998).

Essa anlise institucional, em que a escola toma para si parte da respon-

sabilidade pela violncia que ocorre em seu espao, importante no apenas

para pensar alternativas que solucionem os problemas, como tambm para

derrubar mitos que foram criados, ao longo do tempo, que prejudicam ou

intensificam essa violncia.

Outro exemplo apontado por Aquino que, freqentemente, argu-

menta-se que uma das causas da crise na educao e do fracasso escolar so

os problemas de indisciplina. Alunos indisciplinados, que no tm respeitonem limites ou que, simplesmente, mostram-se desinteressados em relao

escola, estariam impedindo os professores de efetivarem a tarefa pedaggica

e seriam os responsveis pelo fracasso escolar. Novamente so justificativas

que no levam em considerao a sala de aula, a relao professor-aluno e

questes estritamente pedaggicas e que, conseqentemente, no tm fun-

damento justamente por tomarem a disciplina como um pr-requisito para

a ao pedaggica e no como resultado do trabalho desenvolvido em sala deaula (Aquino, 1998). Representaes como essas podem ainda levar a avalia-

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es equivocadas, entre elas, o saudosismo em relao antiga escola, vistapor muitos como rigorosa e de qualidade. Contudo, segundo Aquino, as es-

colas em que estudaram as geraes anteriores, analisadas de maneira mais

prxima, na verdade no eram de qualidade inquestionvel. Eram escolas

extremamente elitistas, que atendiam a uma pequena parcela da populao

e onde a disciplina era garantida pela ameaa e pelas penas infligidas. Com-

preendiam mtodos que refletiam o perodo autoritrio vivido, algo que no

condiz com o momento atual onde se torna necessrio no replicar um mo-

delo simplesmente, mas estabelecer um outro tipo de relao civil, embasado

num contexto democrtico (Aquino, 1998).

bvio que uma relao de respeito condio necessria (embora

no suficiente) para o trabalho pedaggico. (...) Antes o respeito do aluno,

inspirado nos moldes militares, era fruto de uma espcie de submisso e

obedincia cegas (...) Hoje, o respeito ao professor no mais pode advir do

medo da punio - assim como nos quartis - mas da autoridade inerente

ao papel do profissional docente. Trata-se, assim, de uma transformao

histrica radical do lugar social das prticas escolares. Ou seja, neces-

srio que exista o respeito, como resultado de uma admirao fundada

na assimetria e na diferena. Talvez, a indisciplina escolar esteja nos in-

dicando que se trata de uma recusa desse novo sujeito histrico a prti-

cas fortemente arraigadas no cotidiano escolar, assim como uma tentativa

de apropriao da escola de outra maneira, mais aberta, mais fluida, mais

democrtica. Trata-se do clamor de um novo tipo de relao civil, con-frontativa na maioria das vezes, pedindo passagem a qualquer custo. Nesse

sentido, a indisciplina estaria indicando tambm uma necessidade legtima

de transformaes no interior das relaes escolares e, em particular, na

relao professor-aluno (Aquino, 1998:5). A relao pedaggica implica

ento em um contrato implcito que deve ser conhecido e respeitado por

todos para que a ao se concretize e, nesse sentido, a indisciplina pode

aqui ser entendida como o termmetro da prpria relao do professorcom seu campo de trabalho, seu papel e suas funes (Aquino, 1998:8). A

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indisciplina, nesse caso, seria a ausncia de um objetivo preciso apresenta-do ao aluno na proposta pedaggica.

Outro item polmico apontado pela literatura, presente nas prticas es-

colares, a adoo de medidas de suspenso ou de expulso de alunos como

forma punitiva por parte da instituio a atos de indisciplina ou violncia

praticados pelos alunos. No caso da primeira, significa proibir o acesso do

aluno escola durante um perodo determinado de tempo. A segunda, ape-

sar de no ser uma prtica legal, ainda comum, sendo realizada de maneira

dissimulada, na forma de transferncia compulsria, em que se transfere o

aluno-problema para uma outra escola. Pesquisa realizada na Inglaterra

aponta que a experincia da expulso ou da suspenso pode levar a uma

situao de maior concentrao de desvantagens ou ainda agravar ou au-

mentar os riscos existentes dos alunos que j se encontram numa situao de

privao (Hayden, 2002).

As expulses apontam a existncia de crianas e famlias que esto ex-

cludas socialmente ou beira dessa condio e os dados da pesquisa inglesaindicam que quando a expulso ocorre nos dois ltimos anos da escolarida-

de obrigatria, a probabilidade de o aluno expulso voltar a freqentar a esco-

la pequena. Os grupos visados por medidas como a expulso e a suspenso

so, na verdade, um desafio ao sistema educacional, j que representam um

grupo que necessita de maior apoio individual do que seus colegas, ao invs

de passarem por mais um processo de excluso. Mais ainda, a distribuio

desses alunos no se d de forma homognea entre as escolas, h uma con-centrao de alunos que foram submetidos a essas prticas em escolas de

pouco prestgio ou procura, o que acaba por reafirmar as dificuldades en-

frentadas por esse grupo (Hayden, 2002).

Aquino refora a idia de incluso em contraposio excluso. Para

ele, a transgresso de regras inerente ao pedaggica. Conseqentemen-

te, as sanes so necessrias, desde que reparatrias, que incluam o sujeito

no jogo escolar, que no se prestem a expurg-lo da cena pedaggica. Noentanto, existe uma prtica intolervel disseminada nas escolas brasileiras:

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mandar aluno para fora da sala de aula. Nove entre dez professores se valemdesse expediente duvidoso. (Aquino, 2004:95). Prticas como essa foram

forjadas num modelo ultrapassado que precisa ser superado atravs de uma

perspectiva da incluso.

I Como trabalhar o problema?

O problema da violncia na escola, de acordo com os autores apresen-tados at aqui, uma questo bastante complexa, o que implica a adoo

de diferentes estratgias de ao, voltadas para a realidade de cada escola a

partir de um diagnstico local preciso.

Como j foi colocado anteriormente, as pesquisas de vitimizao so

instrumentos eficazes na identificao dos casos que ocorreram, alm de

permitirem captar a violncia a partir das experincias vividas pelas vtimas

e tm sido amplamente utilizadas em vrios pases. No entanto, Debarbieuxalerta que, muitas vezes, pesquisas nessa linha acabam resultando em anli-

ses individualistas dos eventos e que a explicao no deve ser buscada em

nvel individual, mas em dificuldades cumulativas vividas de forma coletiva

nas escolas que no foram capazes de criar um clima escolar suficientemente

harmonioso (Debarbieux, 2002:72). Ressalta que importante que as refle-

xes no tenham como referencial uma violncia naturalizada, que acontece

de maneira sbita, mas sim um fenmeno que tem uma histria e que construdo socialmente, o que, por sua vez, o torna possvel de ser preve-

nido. Por tratar-se de uma construo lenta, a preveno deve ser realizada

em meio s tarefas do dia-a-dia da escola, com a participao de todos os

envolvidos.

necessrio que esteja claro para a comunidade escolar que o objetivo

das aes no deve ser o de eliminar o conflito nas escolas, porque h mo-

mentos em que o conflito se manifesta de forma legtima ou aceitvel. O quedeve acontecer a sua regulao pel

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